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SUMARIO

enfoque:

Qual a questo? EDUCAO A DISTNCIA: problemas da incorporao de tecnologias educacionais modernas nos pases em desenvolvimento. Pedro Paulo Poppovic (Seed/MEC)

pontos de vista:

O que pensam outros especialistas? PANORAMA INTERNACIONAL DA EDUCAO A DISTNCIA Eda Coutinho B. Machado de Sousa (UnB) EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL: lies da histria Terezinha Saraiva (Senai-RJ) A CONTRIBUIO DO CONSRCIO INTERUNIVERSITRIO DE EDUCAO CONTINUADA E A DISTNCIA - BRASILEAD - PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO NACIONAL Paulo Vicente Guimares (UnB) O DESAFIO CONTEMPORNEO DA EDUCAO A DISTNCIA Carmen Moreira de Castro Neves (Seed/MEC) EDUCAO A DISTNCIA VIA RDIOS E TVs EDUCATIVAS: questionamentos e inquietaes Marlene M.Blois (UFRJ) MAIS PERTO DA EDUCAO A DISTNCIA Arnaldo Niskier(CNE) O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE: implicaes na formao do professor e nas prticas pedaggicas Maria Cndida Moraes (PUC-SP)

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Em Aberto, Braslia, ano 16, n.70, abr./jun. 1996

ISSN 0104-1037

O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO A DISTANCIA E A APRENDIZAGEM CONSTRUTIVA David Jonassen (Pennsylvania State University) A EDUCAO A DISTNCIA E O MEIO AMBIENTE EMERGENTE DE APRENDIZAGEM Gary E. Miller (Pennsylvania State University) REFLEXIONES ACERCA DEL USO RECIENTE DE LA EDUCACIN ADISTNCIA EN LA LATINOAMRICA Armando Villaroel (Cread) EDUCAO A DISTNCIA NA AMRICA LATINA: o desafio da criao de urna tecnologia da esperana Henry C. Johson (Pennsylvania State University)

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espao aberto:

Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc MULTIRIO: o trabalho de atualizao em servio com os professores municipais do Rio de Janeiro Regina de Assis (Fundao Roberto Marinho) A ESCOLA DO FUTURO - USP E A CAPACITAO DE PROFESSORES EM PROJETOS TELEMTICOS Iolanda B. C. Cortelazzo (USP) EDUCAO A DISTNCIA NO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) Arnon A. M. de Andrade O PROJETO DE EDUCAO A DISTANCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO (UFMT): aspectos definidores de sua identidade Ktia Morosov Alonso (UFMT) Maria Lcia Cavalli Neder (UFMT

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A UnB E A EDUCAO A DISTNCIA Eda Coutinho B. Machado de Sousa - Org. (UnB) EDUCAO A DISTNCIA USANDO TECNOLOGIA WWW Dietrich Schiel (UFSCar) Mnica Giacomassi de M. Magalhes (UFSCar) EDUCAO A DISTNCIA EM CINCIA E TECNOLOGIA: O projeto EducaDi/CNPQ-1997 Lea da Cruz Fagundes (UFRGS) UNIVERSIDADE VIRTUAL: a experincia da UFSC cm programas de requalificao, capacitao, treinamento c formao a distncia de mo-de-obra no cenrio da economia globalizada Ricardo Miranda Barcia (UFSC) Joo Vianney (UFSC) Dulce Maria Cruz (Universidade de Blumenau-SC) Regina Bolzan Rosngela Schwarz Rodrigues EDUCAO CONTINUADA NA ESCOLA POLITCNICA DA USP: dois momentos Antonio Hlio Guerra Vieira (Epusp) Pedro Luiz de Oliveira Costa Neto (Epusp) EDUCAO A DISTNCIA NO SENAI-SP: um pouco das reflexes ao longo da histria Consuelo Teresa Fernandez (Senai-SP) Lea Desprebiteris (Senai-SP) JONES EDUCATION COMPANY Andy Holdgate (Jones Education Company)

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painel:
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APRESENTAO

ENFOQUE: Qual a questo?


EDUCAO A DISTNCIA: problemas da incorporao de tecnologias educacionais modernas nos pases em desenvolvimento* Pedro Paulo Poppovic** introduo de tecnologias educacionais se constituir i n i c i a t i v a governamental, a necessidade poltica de se garantir o xito inicial conduzir, provavelmente, ao aprofundamento das diferenas sociais, ao invs de reduzi-las. Nesse caso, a opo de instalao do equipamento privilegiar locais onde as chances de fracasso forem reduzidas ao mnimo, partindo-se da premissa de que o xito inicial importante para induzir cada vez mais professores ao uso de novas tecnologias. Obviamente, o sucesso ser sempre mais garantido em regies avanadas que j tenham passado por processos de tecnificao. Pesquisas tm indicado que a atitude dos professores em relao a novas tecnologias educacionais distribui-se numa curva normal. A direita, h cerca de 7% a 10% de professores altamente motivados para a incorporao da tecnologia. Destes, boa parte possui um computador em casa; todos so favorveis ao "novo". esquerda da curva, verifica-se que cerca de 15% so "fbicos" no que se refere tecnologia. Eles "odeiam" computadores e racionalizam seu medo de inovaes usando toda sorte de argumentos. Entre esses plos, a grande maioria dos professores est num continuum. Representam aproximadamente 75% do professorado. xito ou fracasso, um projeto de introduo de tecnologias educacionais no processo de ensino/aprendizagem, numa escola, depender da "converso" desses 75% ao novo processo. Os "missionrios" sero os professores predispostos ao uso da tecnologia. Foi verificado que o treinamento interpares o que apresenta melhores resultados. A "maioria silenciosa" vai aderir somente se estiver convencida de que tem algo a ganhar, ou seja, que proveitoso abrir mo de mtodos aprovados e tradicionais de ensino, em favor de novas formas que exigem grandes esforos de adaptao, mas que ajudaro a melhorar sua prtica docente.

Opinio largamente difundida atribui tecnologia educacional a possibilidade de atalhos, para que pases em desenvolvimento atinjam mais rapidamente o caminho da modernidade. Outro conceito muito comum de que a tecnologia aplicada ao processo de ensino-aprendizagem diminuir as diferenas sociais. Parte-se do pressuposto de que a tecnologia educacional reduzir as disparidades entre regies desenvolvidas e as em desenvolvimento. Redes de computadores, por exemplo, permitiro que regies atrasadas tenham acesso a todo o vasto mundo, e que metodologias de ensino ultramodernas estariam ao alcance de todos. Os trabalhos de equipe, a construo independente do conhecimento, a educao permanente, a Internet, o conjunto, enfim, dos requisitos de um mundo que se transforma muito rapidamente, estariam disponveis aos estudantes pela introduo de equipamentos educacionais modernos, tais como televisores, gravadores, computadores etc. Algumas dessas afirmaes evidentemente so verdadeiras. No entanto, grande parte dos planejadores educacionais detm-se muito mais na aquisio de equipamentos do que nas mudanas de mentalidade necessrias, que so pr-requisitos para o xito na utilizao da tecnologia moderna em educao. Tambm o tempo necessrio para que estas mudanas ocorram extraordinariamente subestimado. Mais ainda, se a
*Conferncia pronunciada no King's College da Universidade de Londres, em 24/09/96. * *Secretrio de Educao a Distncia (Seed/MEC).

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Planejadores educacionais chegaram concluso de que o custo inicial do equipamento no o maior problema. A mudana de mentalidade necessria, para que professores sintam-se vontade com computadores, leva por volta de seis a sete anos. O processo de treinamento fundamental e representa cerca de 45% dos custos totais. A compra dos equipamentos no uma operao nica. Elevaes permanentes de nvel (upgrading) so necessrias, por conta da turbulncia tecnolgica e crescente domnio do novo processo de ensino por parte de professores e alunos. Manuteno dos equipamentos e assistncia tcnica so imprescindveis: as escolas devem ter seu espao fsico adaptado para receber os equipamentos, e assim por diante. Isto posto, vou expor como estamos enfrentando estes problemas no Brasil, um pas onde regies desenvolvidas e atrasadas coexistem. Direi que, apesar de nosso desejo na direo oposta, estamos sendo forados a exacerbar as diferenas sociais ao invs de reduzi-las, pelo menos no comeo do processo. Nosso primeiro grande esforo no campo da educao a distncia foi um programa de televiso destinado ao aperfeioamento e capacitao de professores do ensino fundamental. Para que se garantisse um tratamento justo e eqitativo, determinamos um critrio rigorosamente quantitativo, que possibilitasse a todas as escolas pblicas (at a 8a srie do 1o grau), com mais de 100 alunos, o recebimento de recursos para a compra de uma antena parablica, um televisor e um videocassete, alm de dez fitas VHS iniciais, que permitem a recepo c gravao dos programas transmitidos via satlite por nossa rede. A programao de trs horas, repetida quatro vezes por dia. Ao invs de centralizar a compra dos equipamentos, preferimos transferir os recursos com a recomendao das especificaes do equipamento a ser adquirido. Dentro dessa perspectiva, 52 mil escolas cadastraram-se e receberam recursos financeiros do ministrio, alm de

instrues pela prpria televiso, pela revista bimestral que publicamos para provocar interesse em nossa programao e por vrias orientaes enviadas por mala direta. Televisores c videocassetes so largamente usados no Brasil e, portanto, alunos c professores esto acostumados com esse meio. Apesar disso, somente 32 mil escolas esto efetivamente usando o equipamento, segundo o resultado de nossa ltima pesquisa. A utilizao de vdeos na escola, para treinar professores ou para introduzir, fixar, provocar e ilustrar conceitos em sala de aula, uma tecnologia nova. Pede mudanas nos mtodos de ensino, por menores que sejam. Eis porque, a despeito da simplicidade das adaptaes nova metodologia por parte dos professores, apenas cerca de 60% das escolas realmente usam nossa programao, embora estejam com seu equipamento instalado, pronto para ser ativado. Outro importante projeto do ministrio substancialmente mais ambicioso. Inicialmente, avaliamos as possibilidades de instalar laboratrios de computadores em todas as escolas (de 5a a 8a srie e de 2o grau) com mais de 250 alunos. Outra vez, um critrio puramente quantitativo e eqitativo, o mesmo usado para os equipamentos de televiso, que se justificaria pela limitao dos fundos disponveis. Isto nos daria um total de 16.500 escolas. Levando em conta as estaes de trabalho, servidores e a necessidade de mais de um laboratrio por escola de grande porte, chegamos a um total de 300 mil computadores. A entrega dos computadores seria precedida de um vasto programa de treinamento de, pelo menos, trs professores por escola, que se constituiriam os pioneiros encarregados da incorporao ao sistema da

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maioria do professorado. Sempre com a meta de distribuio justa c eqitativa, a idia era dar a todas as escolas, modernas ou atrasadas, do sul ao norte do pas, desde que satisfeito o critrio quantitativo, exatamente os mesmos recursos. A contrapartida dos estados seria prover instalaes fsicas adequadas, linhas telefnicas, corrente eltrica estabilizada e, pelo menos, trs professores devidamente capacitados por escola. Partiu-se do princpio de que o primeiro passo seria possibilitar a "alfabetizao" em informtica, para que, em seguida, a iniciativa e criatividade de alunos e professores promovessem a integrao gradual dessa nova tecnologia ao sistema de ensino. No entanto, tivemos que mudar nossa estratgia. Primeiro, pela nossa experincia com a televiso c tambm pelo que aprendemos da experincia de outros pases. Equipar escolas com computadores no o suficiente para que se mude a mentalidade de seus professores. Pelo contrrio, em vrias instncias, a mera presena dos computadores, to temidos pelos professores, provocou imediata rejeio. Freqentemente, computadores novos em folha acabaram armazenados, sem serem usados, nos banheiros das escolas. Nestes exemplos, o efeito produzido foi altamente negativo e prejudicou a aceitao da nova tecnologia como instrumento vlido para o ensino. A despeito do atrativo de se implementar um programa de alto impacto de um s golpe, optamos por uma abordagem mais cautelosa e gradual, apesar dos mandatos governamentais no coincidirem com o perodo de maturao do projeto, cuja continuidade deve ser assegurada. Em vez de se implementar a mesma soluo para todas as escolas, num movimento de cima para baixo, decidimos pedir aos governos dos estados

que nos enviassem projetos para a incorporao de tecnologias, baseados em projetos especficos de escolas individuais. Os projetos estaduais foram avaliados por ns e, aprovados, geraram solues especficas em funo das necessidades e preferncias de cada estado. A primeira fase do programa foi reduzida a 1 00 mil computadores, distribudos de acordo com o nmero de escolas e alunos de cada estado. Isto garante a eqidade no que se refere distribuio territorial. Porm, como o nmero de escolas e a quantidade de alunos refletem o grau de desenvolvimento dos estados, o critrio adotado redunda na manuteno das diferenas regionais e no seu aprofundamento. Polticas de distribuio "compensatria" provavelmente colocariam cm cheque todo o programa. Estabeleceremos 200 centros de treinamento e demonstrao em todo o pas (100 na primeira fase), proporcionalmente ao nmero de escolas c alunos em cada estado. Esses centros sero os ncleos aos quais as escolas estaro ligadas para o treinamento de seus professores e assistncia permanente. Eventualmente, funcionaro como provedores de acesso para a rede Internet. Usaremos as Escolas Tcnicas como sementes desses centros. Em dois anos, planejamos capacitar mil multiplicadores para os centros de demonstrao, 25 mil professores para as escolas e 6 mil tcnicos, cujo trabalho ser o de estar permanentemente nas escolas equipadas, para promover assistncia e ajuda aos professores na soluo dos problemas que iro surgindo. Tambm tomaremos providncias para que a formao curricular do professor inclua cursos cm computao, assim como cursos que promovam a reflexo sobre a questo da tecnologia no processo ensino/aprendizagem. Finalmente, estimularemos as universidades a incrementar seus cursos de tecnologia educacional e a desenvolver c adaptar softwares educacionais que respondam s necessidades brasileiras.

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Como podem ver, esse um programa a ser desenvolvido por vrios anos. De fato, um programa contnuo, sem ponto final. A incorporao de tecnologias educacionais no cotidiano da escola no , definitivamente, algo que ocorra do dia para a noite. A primeira fase do programa acima descrito atinge aproximadamente 6 mil escolas e 11 milhes de estudantes. Considerando que no Brasil existem cerca de 200 mil escolas, trata-se de uma gota d'gua no oceano. Podemos agora voltar ao nosso ponto de partida. Como no h equipamento para todos, j que os recursos disponveis so limitados, os estados devero decidir quais escolas sero equipadas. Se os objetivos de justia, eqidade e necessidade devessem prevalecer sobre todos os outros, evidente que equipar somente 6 mil escolas com computadores no seria a prioridade escolhida. Ter-se-ia que optar por outras aes, como construir telhados cm escolas situadas cm regies remotas, equip-las com carteiras,

quadros-negros, luz eltrica, banheiros e tantas outras coisas (muitas escolas ainda no possuem essas instalaes). J que no podemos resolver todos os problemas, temos que fazer um esforo para que muitas aes sejam empreendidas concomitantemente, se bem que parcialmente. No podemos ficar margem da era da informao, da economia globalizada. Assim, encontramo-nos numa situao onde, apesar da compreensvel oposio de regies menos desenvolvidas, temos que investir em escolas que se encontram em regies mais adiantadas (no pas e dentro de cada estado). E j que, devido ao expressivo volume de recursos envolvidos caso o programa falhe, as crticas sero ferozes e justificveis -, razovel que concentremos nossos esforos para minimizar os riscos. Desta forma, nosso investimento inicialmente aumentar as diferenas. Nossa escolha entre igualdade no atraso ou iniqidade com progresso parcial. Uma escolha dura e difcil.

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PONTOS DE VISTA: O que pensam outros especialistas?


PANORAMA INTERNACIONAL DA EDUCAO A DISTANCIA Eda Coutinho B. Machado de Sousa* Embora a educao a distncia no possa ser vista como a soluo para os problemas educacionais do mundo contemporneo, ela, com certeza, vem sendo recomendada como forma de atendimento a um grande nmero de alunos e por um custo muito mais razovel do que o ensino presencial. Especialistas como Michael Moore, da Universidade Estadual da Pensilvnia, sugerem que grandes mudanas sero feitas na entrada do prximo milnio; entretanto, a principal delas ser a nova concepo de educao como um processo cuja nfase estar na aprendizagem. Os professores no sero substitudos pelas novas tecnologias, mas tero funes diferentes das que tm hoje em dia. Os currculos sero centrados nas necessidades dos alunos, e as atividades de ensino sero desenvolvidas para atender a essas necessidades. Este final de sculo est aumentando a crena dos administradores da educao no fato de que o intercmbio e a cooperao, nacional e internacional, so fundamentais para o sucesso dos cursos, projetos e programas, e de que a troca de materiais instrucionais e de experincias, entre os diferentes pases e instituies, em muito colaborar para diminuir os custos dos mesmos. No limiar do terceiro milnio, os pases esto vivendo momentos dramticos em relao s suas possibilidades de oferecer educao de qualidade para sua populao, e a aprendizagem independente ser a grande estratgia da educao. Daqui para frente muitos aprendero atravs de cursos por correspondncia, muitos sero os que aprendero atravs do computador, e as teleconferncias sero um veculo excelente para trazer os melhores especialistas do mundo nossa sala de aula. Outros recursos surgiro e sero utilizados para mediatizar tecnologicamente a educao. Henry Jonhson, da Universidade Estadual da Pensilvnia, ao falar sobre este assunto, questiona alguns aspectos da educao a distncia. De acordo com Jonhson, a tecnologia como a encontramos hoje aumenta as

Problemas e barreiras da Educao a Distncia (EAD) no mundo Embora o crescimento e o desenvolvimento da educao a distncia no mundo tenha acontecido principalmente nas duas ltimas dcadas, foi somente a partir de 1990 que ela teve um grande impulso. Foi o surgimento das megauniversidades, em geral seguindo o modelo da Universidade Aberta (Open University) do Reino Unido, criada em 1969, que, de repente, despertou a ateno dos governos de todo o mundo para a importncia da educao a distncia como soluo para o enfrentamento da grande presso social por maior acesso ao ensino superior. E quando a Internet invadiu a economia, tornando quase instantneas as transaes comerciais de um pas para o outro, seu impacto se fez sentir nas universidades do mundo inteiro. Termos como "e-mail", "hipertexto", "World Wide-Web", "CDROM", "superhighway", "televiso interativa", "navegar" e outros passaram a fazer parte da linguagem de professores e alunos. Enquanto os governos, por toda a parte, tentam reduzir os dficits fiscais atravs de redues da despesa, inclusive em educao, instituies de ensino superior publicas e privadas buscam as tecnologias de comunicao como forma de promover cursos para um nmero maior de estudantes, com um custo mais baixo. Nesta luta por um melhor desempenho, as empresas de telecomunicaes passam a ser parceiras das universidades e buscam junto ao governo procedimentos que permitam sua atuao na "superhighway" da informao.
* Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB) e coordenadora da Ctedra Unesco de Educao a Distncia.

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disparidades econmicas, a distino de classes e a distncia social, em vez de promover a integrao. Diz ele: "Seria uma piada cruel se a educao a distncia se transformasse em educao em favor da distncia ao invs de a distncia". Esse autor adverte que imprios tecnolgicos esto se tornando cada vez mais centralizados e difusores de uma monocultura. A pergunta que devemos fazer, segundo Jonhson, a seguinte: poderemos ter uma cultura "planetria", reforada por uma universidade "mundial" que no seja uma monocultura, cujo princpio normativo a ganncia e o resultado o poder para poucos? Para escapar da utopia tecnolgica c do abuso do conceito de educao a distncia para todos, Jonhson sugere um processo de planejamento participativo e colaborativo, que inclua problemas de todas as reas, em todos os nveis, e no apenas tecnologia. Ele cita, tambm, o fato de que a participao na autovia da informao nos Estados Unidos custa US$120 por ms (fora os equipamentos necessrios). Em muitos pases do mundo a renda familiar inferior a esse valor; conseqentemente, a participao desses indivduos ou de suas famlias impensvel no momento. Ele lembra que, nos Estados Unidos, cerca de 50% dos equipamentos sofisticados necessrios para uma tima participao na autovia da informao pertencem as famlias corn US$70 mil ou mais de renda anual. Famlias com menos de US$ 15 mil de renda por ano tm apenas 5% do equipamento. As dificuldades para os pases do Terceiro Mundo tornam-se bvias. Em primeiro lugar, porque o investimento necessrio para ingressar na revoluo tecnolgica em relao ao investimento em instalaes fsicas convencionais, muito mais baixo, continuar sendo um obstculo. Em geral, os governos preferem investimentos iniciais mais baixos, esquecendo que o que importa a mdio e longo prazos o custo mdio por aluno, muito mais baixo quando se utilizam as novas tecnologias capazes de atender a um nmero muito maior de educandos.

E por isso que a adoo de sistemas de ensino a distancia com alto grau de sofisticao tecnolgica envolve, necessariamente, uma deciso de poltica educacional, com forte engajamento governamental. claro que instituies individuais podem adotar o caminho da educao a distncia por sua prpria conta. Ocorre que, a menos que muitas instituies decidam faz-lo, como o caso nos Estados Unidos, por exemplo, no se ter uma soluo nacional. As alternativas seriam ou a criao de uma megauniversidade nacional, patrocinada pelo governo, ou um programa governamental de apoio a muitas instituies individuais, preferentemente de universidades convencionais, isoladamente ou cm consrcio, com competncia para aluar no ensino a distncia. A aquisio dessa competncia , talvez, o maior dos desafios para os pases que queiram adotar extensivamente o ensino a distncia. O aparato tecnolgico necessrio, ainda que de alto custo, pode ser adquirido. A utilizao eficaz desse aparato que apresenta barreiras, sobretudo porque ser necessrio superar comportamentos e procedimentos tradicionais de ensino muito arraigados. O uso das tecnologias de ensino a distncia implica uma mudana radical: do ensino centrado no professor, para o ensino centrado no aluno, o que, para muitos, parece uma diminuio do papel do professor, que passaria a ser mero facilitador do processo de aprendizagem. Enfim, o velho receio de que o professor seja substitudo pelos meios, pela mquina. Nas experincias bem-sucedidas no isso o que ocorre. Ao contrrio, o papel do professor , provavelmente, mais enfatizado do que no ensino convencional. Uma vez que tm que se tornar mais atentos aos interesse e ao desempenho individual de cada aluno, os professores passam a se preocupar mais com a eficincia do "seu" mtodo de ensino, passam a atuar mais como "treinadores" (como num time de esportes), mentores e guias dos seus alunos. Portanto, em segundo lugar, um esforo muito

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grande de treinamento dos professores no uso adequado das tecnologias disponveis ter que ser desenvolvido. Em terceiro lugar, coloca-se a questo extremamente delicada do acesso com eqidade, isto , quais alunos, de quais escolas, tero acesso aos sistemas tecnolgicos mais avanados ? Esta definio que ir indicar os contornos bsicos da poltica governamental e das instituies e, conseqentemente, as caractersticas da infra-estrutura a ser instalada e o volume de investimentos que da resulta. A natureza c a dimenso da clientela tambm so fatores decisivos para a escolha de alternativas de contedo e de softwares. Hoje, em quase todas as sociedades, uma proporo minoritria das famlias j so "tecnologicamente alfabetizadas" c, destas, muitas j dispem de meios tecnolgicos de acesso a qualquer forma de transmisso da informao, inclusive de acesso a redes mundiais. Da mesma forma, em comunidades mais ricas, muitas escolas e universidades tambm j dispem desses meios, com maior ou menor sofisticao, algumas j interligadas por redes prprias. Esta no , certamente, uma clientela preferencial para um programa de educao a distncia que pretenda democratizar o acesso aos meios de aprendizagem, de qualquer nvel ou modalidade. Jovens e adultos que no tiveram acesso ou no puderam completar estudos no ensino regular, em todos os nveis; crianas e adolescentes submetidos a procedimentos obsoletos de ensino-aprendizagem nas periferias das cidades e no meio rural; indivduos carentes de uma requalificao profissional para melhor se inserirem no mercado de trabalho so os clientes potenciais mais importantes para um sistema eqitativo de educao a distncia.

Para alcanar esta clientela, no entanto, o investimento em infra-estrutura de comunicao e em hardware para a recepo so, em geral, muito elevados. Por isso, tem-se observado que a deciso poltica e o apoio governamental, embora fundamentais, no so suficientes, se no houver uma participao efetiva dos sistemas locais de educao, com uma forte colaborao do setor privado, especialmente de empresas, tanto as produtoras quanto as usurias de tecnologias de informao e de comunicao. So as parcerias, com uma comunidade fortemente motivada, que tm promovido o sucesso da maioria das iniciativas governamentais de democratizao do uso das tecnologias da aprendizagem a distncia. O alto volume de investimentos sugere, desde logo, uma discusso dos meios, ou seja, da tecnologia a ser utilizada: meios impressos, udio e videoteipes, CD-ROM, TV a cabo ou via satlite e redes de informtica. Na realidade, a natureza da clientela e os objetivos de cada programa que determinaro o meio mais adequado, geralmente uma combinao deles.

As megauniversidades Consideram-se megauniversidades as instituies de ensino a distncia que atendem a mais de 100 mil alunos. Pelos dados disponveis, em 1995, havia dez megauniversidades no mundo: China TV University System, China, criada em 1979, com 530 mil alunos; Centre Nationale de Enseignement a Distance, Frana, criado em 1939, com 184 mil alunos; Indira Ghandi National Open University, India, criada em 1985, com 242 mil alunos; Universitas Terbuka, Indonsia, criada em 1984, com 353 mil alunos;

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Korea National Open University, Coria, criada em 1982, com 196 mil alunos; University of South Africa, frica do Sul, criada em 1973, com 130 mil alunos; Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espanha, criada em 1972, com 110 mil alunos; Sukhothai Thamnathirat Open University, Tailndia, criada em 1972, com 300 mil alunos; Anadolu University, Turquia, criada em 1982, com 567 mil alunos; The Open University, Reino Unido da Gr-Bretanha, criada em 1969, com 200 mil alunos. Essas megauniversidades produziram uma revoluo no ensino nos seus respectivos pases. Ao serem criadas pelos governos, tinham, alm da misso de aumentar o acesso ao ensino superior, algumas misses especficas, conforme a orientao poltica do governo, no momento. Esse envolvimento das megauniversidades com as polticas nacionais pode ser uma restrio, mas, ao mesmo tempo, pode representar uma possibilidade de influenciar essas mesmas polticas. importante notar que a maioria das megauniversidades tem acesso privilegiado s facilidades de comunicao em seus pases, desde o uso do correio at o acesso a canais exclusivos de satlite. A parceria entre a Open University, do Reino Unido, e a British Broadcasting Corporation (BBC) um exemplo conhecido.

financeiro do governo e uma instituio consolidada e respeitada pela qualidade e produtividade dos seus cursos. Hoje, a OU atua no apenas no Reino Unido, mas tambm em pases da ex-Unio Sovitica e da sia, como Singapura e a provncia de Hong-Kong. Embora os cursos sejam ministrados em ingls, a OU fez arranjos para que os alunos da Rssia, da Hungria e da Tchecoslovquia estudem na sua prpria lngua. O oramento anual da OU de 200 milhes de libras, e sua fonte principal o governo central, com recursos adicionais provenientes do pagamento das taxas dos alunos, alm de financiamentos pblicos e privados. Dos 200 mil alunos da OU, 132 mil fazem cursos de graduao e 10 mil esto matriculados em cursos de ps-graduao. Os demais esto matriculados cm cursos de educao continuada. A OU j concedeu diplomas de graduao (BA/BSc) para 57 mil alunos, aproximadamente. Alm da idade mnima de 18 anos e da exigncia para residir em qualquer pas da Unio Europia ou em outro pas que tenha entrado em entendimento com a universidade, nenhum diploma ou outra qualificao exigida para a admisso aos cursos de graduao da OU. Quanto ps-graduao, as exigncias mnimas so idnticas quelas que as universidades convencionais do Reino Unido estabelecem como necessrias. Nos cursos de educao continuada so feitas as mesmas exigncias para os cursos de graduao. Todos os cursos da OU tm como principal meio de aprendizagem o material impresso, que pode ser suplementado por udio ou videocassetes, slides, kits experimentais, conferncias por computador e comunicao por rdio ou televiso. Alm disso, a OU oferece 290 centros de tutoria e aconselhamento no Reino Unido, que envolvem o trabalho de cerca de 7 mil tutores em tempo parcial. Os prprios alunos organizam uma srie de encontros e atividades de estudos, que possibilitam o encontro presencial e estabelecem uma forte comunicao entre eles.

A Open University do Reino Unido (OU) Com aproximadamente 200 mil alunos, espalhados pelo Reino Unido e por outros pases europeus, a Open University (OU) tem um forte apoio

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Considerado por muitos como o mais bem sucedido sistema de EAD, o modelo da Open University tem sido reproduzido em quase todas as demais megauniversidades, com pequenas variaes quanto aos meios e s modalidades de cursos oferecidos.

de tutoria presencial , ao mesmo tempo, criticada por muitos analistas chineses e estrangeiros, que o consideram um desvio dos conceitos de educao a distncia: no haveria muita diferena entre essa tutoria presencial intensiva - com alunos de tempo integral - e uma sala de aula tradicional.

A Universidade Central de Rdio e TV da China (CCRTVU) Modelos alternativos Pela dimenso do alunado - mais de 500 mil estudantes em programas de graduao e outros 350 mil em programas de educao continuada - e pela dimenso continental do pas, o sistema de EAD da China apresenta caractersticas tpicas. Devido heterogeneidade regional e diversidade da clientela, a CCRTVU oferece cursos de nvel mdio, de graduao e de educao continuada, inclusive para professores, tcnicos e pessoal administrativo. Os cursos so produzidos pela prpria universidade, que tambm define os exames e os padres de desempenho a serem atingidos pelos estudantes. Este formato importante, porque a CCRTVU , na realidade, apenas uma unidade central de uma rede de 44 TVs provinciais, s quais esto ligados 575 colgios regionais, 1.550 centros locais, muitos localizados nas prprias empresas, e uma rede de cerca de 30 mil grupos de tutoria. O sistema apresenta altas taxas de promoo e de graduao. Isto se deve em grande parte ao fato de que a maioria dos estudantes paga para estudar em tempo integral. Isto permite que a China utilize o sistema de classes remotas, o nico entre as dez megauniversidades. Nessas classes, geralmente localizadas nas empresas, os alunos recebem, alm das aulas por TV emitidas centralmente de Pequim, a orientao presencial de tutores, apoiada pelo material impresso. No entanto, a nfase dada a este sistema Muitos pases onde a educao a distncia j se apresenta como alternativa vlida ao ensino convencional adotam formas organizacionais diferentes das megauniversidades. Nesses casos, instituies individuais, geralmente universidades convencionais, tomam a iniciativa e organizam isoladamente ou em consrcio - programas prprios de EAD. A Austrlia oferece um exemplo interessante. Agncias independentes oferecem o apoio estratgico e tecnolgico. Sem serem propriamente responsveis pelos programas educativos, que so de responsabilidade das universidades, essas agncias atuam para facilit-los e viabiliz-los tecnicamente. No Canad, as empresas e as grandes corporaes tm forte participao no estmulo e apoio s iniciativas de EAD, especialmente aquelas que se utilizam de tecnologias muito avanadas. O Instituto de Tecnologia de Monterrey, no Mxico, utiliza um sistema interativo de transmisso via satlite, atravs do qual envia programas educativos para os seus campi localizados em 25 cidades. A peculiaridade do sistema que as aulas so transmitidas ao vivo, no de um estdio de TV, mas das salas de aula normais do Instituto. Uma rede de computadores on-line permite a interao imediata entre os estudantes a distncia e os

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participantes na sala de onde a transmisso originada. E claro que a aula tem que ser adequadamente preparada, substituindo-se, por exemplo, o quadro negro pelo uso de material escrito (quadros, tabelas, grficos) que podem ser filmados pela cmera de TV ou transmitidos pelo computador. Muitos outros exemplos poderiam ser dados de modelos alternativos de EAD. O que importa, no entanto, que o uso das diferentes tcnicas e modelos est se disseminando pelo mundo, independentemente do grau de desenvolvimento econmico dos pases. A anlise da experincia internacional mostra que as tecnologias de informao e comunicao podem ser usadas, com vantagens, nas mais diversas situaes e com diferentes finalidades.

Paralelamente, iniciativas de sistemas estaduais, assim como de instituies individuais, utilizando desde o ensino por correspondncia at a televiso e as tecnologias de informtica, comeam a consolidar uma experincia importante no pas, especialmente no que se refere ao treinamento de recursos humanos, tanto na seleo de meios e contedos, como na produo de materiais instrucionais. Por outro lado, j comeam a chegar ao pas programas originados e emitidos por outros pases. Na ausncia de qualquer regulamentao, ainda no se sabe como os eventuais certificados ou ttulos conferidos por esses programas podero ser validados no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em suas Disposies Gerais, Art. 80, atribui ao Poder Pblico o papel de "incentivar o desenvolvimento de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades, c de educao continuada". Embora ainda pendente de regulamentao, a Lei desde logo determina diferentes - e, aparentemente, conflitantes - papis para a Unio e para os sistemas de ensino. Assim, caber Unio credenciar as instituies que ofeream os programas, assim como definir "os requisitos para a realizao de exames e o registro dos diplomas relativos a cursos de educao a distncia". Mas caber aos sistemas de ensino - federal e estaduais ,"podendo haver cooperao entre eles", a definio das normas para a "produo, controle e avaliao de programas, assim como a "autorizao para sua implementao". Dificilmente a regulamentao da Lei conseguir contornar o conflito latente: instituies credenciadas pela Unio que no podero disseminar seus programas em unidades da federao que no autorizem sua implementao. Alm disso, a Lei requer a realizao de exames e o registro dos diplomas, minimizando, portanto, os mtodos de avaliao no processo.

A EAD no Brasil diante da nova legislao educacional Desde os anos 60 diversas tentativas, por iniciativa governamental ou de instituies individuais, foram feitas para implantar diferentes programas de educao a distncia no Brasil. Salvo, mais recentemente, a experincia de redes comerciais de televiso, nenhuma das iniciativas anteriores logrou xito como um programa de cobertura nacional. Hoje, com a infra-estrutura de telecomunicaes disponvel c com o avano alcanado na interconexo por redes de informtica, o pas j domina toda a tecnologia necessria. Por outro lado, a vontade poltica do governo est claramente expressa, quando o Ministrio da Educao e do Desporto cria, no nvel mais elevado de sua hierarquia organizacional, uma Secretaria de Educao a Distncia. Esta, numa primeira iniciativa, lana a TV Escola, uma rede de comunicao por canal exclusivo de satlite, que j atinge cerca de 40 mil unidades escolares em todo o territrio nacional, com doze horas de transmisso diria.

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Assim sendo, algumas experincias j em andamento, como as da Universidade de Braslia (UnB), atravs da Ctedra Unesco de Educao a Distncia, ou da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no curso de mestrado em Engenharia, podem ser invalidadas, se no se submeterem s exigncias da Lei. A fixao, pela Unio, de requisitos para o credenciamento das instituies que atuaro no ensino a distncia parece razovel, uma vez que, em princpio, um programa de ensino a distncia tem o potencial de abranger todo o territrio nacional. Mas parece incoerente que as normas de controle e avaliao, assim como a autorizao para a implantao dos programas, fiquem a critrio dos sistemas de ensino. Qual ser o sistema competente? A mesma LDB vincula as instituies de ensino aos diferentes sistemas federal, estadual ou municipal - ,conforme seja a sua natureza jurdica, pblica ou privada, e o nvel de ensino em que atua. Assim, no ensino superior, as instituies mantidas pela Unio e as da iniciativa privada vinculam-se ao sistema federal de ensino, enquanto que as mantidas pelos estados vinculam-se ao respectivo sistema estadual. J em relao ao ensino mdio, o sistema federal s tem jurisdio sobre as suas prprias escolas; todas as demais esto vinculadas aos sistemas de cada estado e do Distrito Federal. O que acontecer se uma universidade federal decidir implementar um programa de ensino mdio a distncia? Uma vez credenciada pela Unio, provavelmente aps aprovao pelo Conselho Nacional de Educao, a universidade ter que solicitar a autorizao de cada unidade da federao para atuar no respectivo territrio, observando as normas daquela unidade, inclusive quanto produo dos programas!

A regulamentao da Lei dever buscar maneiras de compatibilizar as normas da Unio com as dos sistemas de ensino, ou de evitar que estas possam conflitar entre si, dificultando ainda mais a utilizao do potencial j disponvel no pas para a realizao de programas de educao a distncia. Caso contrrio, iniciativas promissoras j em curso podero ser tolhidas, se no abortadas.

Concluso No resta dvida de que o Brasil j poderia ter avanado muito no uso das mais modernas tecnologias para levar a educao, de todos os nveis e modalidades, aos mais diversos pontos do territrio e para qualquer tipo de clientela. Ainda que os sistemas de telecomunicaes estejam a exigir novos investimentos para sua expanso e modernizao, o que j temos disponvel suficiente para um salto significativo no uso dos processos de aprendizagem a distncia. Aparentemente, dois fatores tm freado o desenvolvimento da EAD no pas. De um lado, os estmulos governamentais tm sido espasmdicos, sem continuidade no tempo, nas orientaes polticas e nas formas e mecanismos de estmulo. Por outro lado, faltam recursos humanos habilitados para o uso das modernas tcnicas de produo e utilizao dos meios de ensino. O resumo que apresentamos de alguns aspectos do panorama internacional mostra que existem diferentes solues para enfrentar o desafio e todas elas, em maior ou menor grau, apresentam resultados positivos, no sentido de que beneficiaram e vm beneficiando parcelas muito significativas da

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populao em seus pases, a um custo perfeitamente aceitvel. Nada do que se venha a fazer no Brasil ser completamente diferente, mas tambm no precisa ser "cpia" deste ou daquele modelo. As melhores

perspectivas residem nas parcerias entre as instituies pblicas e privadas, entre instituies de ensino e empresas. A experincia internacional precisa e deve ser aproveitada, permitindo queimar etapas e, talvez, recuperar o tempo perdido.

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EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL: lies da histria Terezinha Saraiva*

e ensino, da educao como aprendizagem de contedos sem relao com a apropriao transformadora da realidade. So estas vises reducionistas que levam a concepes tambm distorcidas da educao a distncia, aceitando que projetos limitados veiculao de informaes por diferentes e mais ou menos sofisticados meios de comunicao sejam denominados como de ensino/educao a distncia. A educao distncia s se realiza quando um processo de utilizao garante uma verdadeira comunicao bilateral nitidamente educativa. Uma proposta de ensino/educao distncia necessariamente ultrapassa o simples colocar materiais instrucionais a disposio do aluno distante. Exige atendimento pedaggico, superador da distncia e que promova a essencial relao professor-aluno, por meios e estratgias institucionalmente garantidos. A utilizao pedaggica deve ocupar lugar central no processo de planejamento da educao a distncia. Respondendo a necessidades educacionais a serem atendidas, as alternativas de efetivao da relao pedaggica so o critrio que deve presidir a escolha dos meios, o modo de produzir materiais, a organizao da veiculao e dos canais de comunicao distncia entre professores e alunos durante todo o processo. Do material impresso e da correspondncia, do rdio e da televiso, at as mais recentes tecnologias da comunicao, a variedade dos meios passveis de adoo isolada ou combinadamente, em sistemas de multimeios, impe critrios de seleo. Certamente a escolha deve basear-se na soluo da questo de promoo da efetiva ; iterao pedaggica que, obviamente, passa por critrios de viabilidade, convenincia e custo-benefcio.

Introduo A prtica da educao a distncia (EAD) tem sido concretamente uma prtica educativa, isto , de interao pedaggica, cujos objetivos, contedos e resultados obtidos se identificam com aqueles que constituem, nos diversos tempos e espaos, a educao como projeto e processo humanos, histrica e politicamente definidos na cultura das diferentes sociedades. Embora a educao implique comunicao de informaes e conhecimentos, estmulo ao desenvolvimento de habilidades e atitudes, que constituem o que denominamos ensino, implica tambm e necessariamente a apropriao, por parte dos sujeitos, das informaes e conhecimentos comunicados, das habilidades e atitudes estimuladas, apropriao denominada aprendizagem. Alm disto, a educao implica processos pessoais e sociais de relao entre o ensinado e aprendido e a realidade vivida, no contexto cultural situado, produzindo - pessoal e coletivamente - a existncia social e individual. Mesmo quando se fala da educao institucionalizada, a prtica tem demonstrado a impossibilidade de xito de abordagens limitadas fora do contexto da prtica social, da educao como puro processo de transmisso
*Consultora do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) do Rio de Janeiro. Participou da elaborao do Programa de EAD e do Projeto Logos, desenvolvidos por essa instituio.

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Itinerrio de uma estratgia A comunicao educativa com o objetivo de provocar a aprendizagem em discpulos fisicamente distantes encontra suas origens no intercmbio de mensagens escritas, desde a Antigidade. Inicialmente na Grcia e, depois, em Roma, existia uma rede de comunicao que permitia o desenvolvimento significativo da correspondncia. s cartas comunicando informaes sobre o quotidiano pessoal e coletivo juntamse as que transmitiam informaes cientficas e aquelas que, intencional e deliberadamente, destinavam-se instruo. Esse epistolrio greco-romano vai se manifestar no Cristianismo nascente e, atravessando os sculos, adquire especial desenvolvimento nos perodos do Humanismo e do Iluminismo. De pesquisa realizada pelo professor Francisco Jos Silveira Lobo Neto, retiro algumas informaes para traar esse itinerrio: um primeiro marco da educao a distncia foi o anncio publicado na Gazeta de Boston, no dia 20 de maro de 1728, pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips: "Toda pessoa da regio, desejosa de aprender esta arte, pode receber em sua casa vrias lies semanalmente e ser perfeitamente instruda, como as pessoas que vivem em Boston." Em 1833, um anncio publicado na Sucia j se referia ao ensino por correspondncia e, na Inglaterra, em 1840, Isaac Pitman sintetiza os princpios da taquigrafia em cartes postais que trocava com seus alunos. Mas o desenvolvimento de uma ao institucionalizada de educao a distncia tem incio a partir da metade do sculo XIX.

Em 1856, em Berlim, por iniciativa de Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, criada a primeira escola de lnguas por correspondncia. Posteriormente, em 1873, em Boston, Anna Eliot Ticknor funda a Society to Encourage Study at Home. Em 1891, Thomas J. Foster, em Scamton (Pennsylvania), inicia, com um curso sobre medidas de segurana no trabalho de minerao, o Internacional Correspondence Institute. Em 1891, a administrao da Universidade de Wisconsin aprova proposta apresentada pelos professores de organizao de cursos por correspondncia nos servios de extenso universitria. Um ano depois, em 1892, foi criada uma Diviso de Ensino por Correspondncia, no Departamento de Extenso da Universidade de Chicago, por iniciativa do Reitor William R. Harper, que j havia experimentado a utilizao da correspondncia para preparar docentes de escolas dominicais. Em 1894, 1895, em Oxford, por iniciativa de Joseph W. Knipe, que atravs de correspondncia preparou seis e depois 30 estudantes para o Certificated Teachers Examination, iniciam-se os cursos de Wolsey Hall. Em 1898, em Malmoe (Sucia), Hans Hermod, diretor de uma escola que ministrava cursos de lnguas e cursos comerciais, publicou o primeiro curso por correspondncia, dando incio ao famoso Instituto Hermod. Adentrando o sculo XX, observa-se movimento contnuo de consolidao e expanso da educao a distncia, confirmando, de certo modo, as palavras de William Harper, escritas em 1886: "Chegar o dia em que o volume da instruo recebida por correspondncia ser maior do que o transmitido nas aulas de nossas academias e escolas; em que o nmero dos estudantes por correspondncia ultrapassar o dos presenciais;..."

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O aperfeioamento dos servios de correio, a agilizao dos meios de transporte e, sobretudo, o desenvolvimento tecnolgico aplicado ao campo da comunicao e da informao influram decisivamente nos destinos da educao a distncia. Observa-se um notvel crescimento quantitativo. Aumenta 0 nmero de pases, de instituies, de cursos, de alunos, de estudos. Em segundo lugar, h uma significativa alterao qualitativa: novas metodologias e tcnicas so incorporadas, novas e mais complexos cursos so desenvolvidos, novos horizontes abrem-se para a utilizao da educao a distncia. Sobretudo a partir das dcadas de 60 e 70, a teleducao, embora mantendo os materiais escritos como sua base, passa a incorporar, articulada e integradamente, o udio e o videocassete, as transmisses de rdio e televiso, o videotexto, o videodisco, o computador e, mais recentemente, a tecnologia de multimeios, que combina textos, sons, imagens, mecanismos de gerao de caminhos alternativos de aprendizagem (hipertextos, diferentes linguagens), instrumentos de uma fixao de aprendizagem com feedback imediato, programas tutoriais informatizados etc. Assim que o International Council for Correspondence Education, criado em 1938 no Canad, passou a denominar-se, em 1982, International Council for Distance Educative. Muito mais do que uma simples mudana de nome, a se reflete o reconhecimento de um processo histrico que, apesar da enorme e marcante influncia da correspondncia, absorveu as contribuies da tecnologia, produzindo uma modalidade de educao capaz de contribuir para a universalizao e a democratizao do acesso ao saber, do contnuo aperfeioamento do fazer, da ampliao da capacidade de transformar e criar - uma modalidade que pode ajudar a resolver as questes de demanda, tempo, espao, qualidade, eficincia, eficcia.

A educao a distncia no Brasil Sua evoluo histrica, no Brasil como no mundo, marcada pelo surgimento e disseminao dos meios de comunicao. Vivemos a etapa do ensino por correspondncia; passamos pela transmisso radiofnica e, depois, televisiva; utilizamos a informtica at os atuais processos de utilizao conjugada de meios - a telemtica e a multimdia. A utilizao de novas tecnologias propicia a ampliao e a diversificao dos programas, permitindo a interao quase presencial entre professores e alunos. Mas seja qual for a tecnologia adotada, a EAD ter que ter, sempre, uma finalidade educativa. Considera-se como marco inicial a criao, por Roquete-Pinto, entre 1922 e 1925, da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro e de um plano sistemtico de utilizao educacional da radiodifuso como forma de ampliar o acesso educao. Algumas aes foram desenvolvidas ministrando aulas pelo rdio. A partir da dcada de 60 que se encontram registros, alguns sem avaliao, de programas de EAD. Foi criado, inclusive, na estrutura do Ministrio da Educao e Cultura, o Programa Nacional de Teleducao (Prontel), a quem competia coordenar e apoiar a teleducao no Brasil. Este rgo foi substitudo, anos depois, pela Secretaria de Aplicao Tecnolgica (Seat), que foi extinta.

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Em 1992 foi criada a Coordenadoria Nacional de Educao a Distncia na estrutura do MEC e, a partir de 1995, a Secretaria de Educao a Distncia. Entre muitos projetos, alguns lamentavelmente sem registro, selecionei alguns que pontuam a trajetria da teleducao no Brasil: A Marinha utiliza ensino por correspondncia desde 1939. O Exrcito oferece cursos por correspondncia, para preparao de oficiais para admisso Escola de Comando do Estado Maior, e o Centro de Estudos de Pessoal (CEP) desenvolve cursos de atualizao, utilizando material impresso e, alguns, multimdia. O Instituto Universal Brasileiro, sediado em So Paulo com filiais no Rio de Janeiro e Braslia, como entidade de ensino livre, oferece cursos por correspondncia. Foi fundado em outubro de 1941 e pode ser considerado como um dos primeiros em nosso pas. O Informaes Objetivas Publicaes Jurdicas (IOB), com sede em So Paulo, desenvolve em todo o pas, atravs do ensino por correspondncia, desde a dcada de 70, um programa destinado a pessoas que esto na fora de trabalho, com predominncia em ocupaes da rea terciria e de servios. O Projeto Minerva, transmitido pela Rdio MEC, com apoio de material impresso, permitiu a milhares de pessoas realizarem seus estudos bsicos.

- O Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares (Projeto Saci) foi concebido e operacionalizado, em carter experimental, de 1967 a 1974, por iniciativa do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). Tinha como objetivo estabelecer um sistema nacional de teleducao com o uso do satlite. O Experimento Educacional do Rio Grande do Norte (Exern) constitua-se de dois projetos: um destinado a alunos das trs primeiras sries do ensino fundamental e o outro direcionado para o treinamento de professores. Utilizavam rdio e/ou televiso. Outro produto importante derivado do Saci foi a implementao de um curso de mestrado em Tecnologia Educacional. O objetivo maior do Projeto Saci - um satlite domstico para uso educacional - foi abandonado. Em sua primeira verso, de 1968, o projeto discutia as vantagens de um satlite de alta potncia que alocaria trs canais de TV para fins educativos. Isto permitiria atingir escolas em todo o pas, com programas de rdio e televiso e material impresso. A programao seria voltada para as quatro primeiras sries do ensino primrio e para a habilitao de leigos. Alm da idia de usar rdio e televiso atravs do satlite, o projeto oferecia a utilizao de mecanismos constantes de feedback dos alunos, atravs de textos de instruo programada e um sistema de correo de testes por computador. O projeto propunha-se desenvolver um experimento de utilizao ampla dos meios de comunicao de massa para fins educativos.

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A partir de 1975, o Inpe retirou-se e o projeto foi absorvido pelo Estado do Rio Grande do Norte. Em 1976, o projeto piloto foi encerrado, tendo como saldo: 35 minutos de comunicao via satlite, em 1975; 1.241 programas de rdio e igual nmero para televiso; instalao de recepo em 510 escolas de 71 municpios do Rio Grande do Norte, das quais 10 receberam o sinal diretamente do satlite e cerca de 200 receberam via estao de superfcie, retransmitindo o sinal do satlite prximo a elas. O sistema de Televiso Educativa (TVE) do Maranho teve incio em 1969 e at hoje oferece, em recepo organizada, com o apoio de orientadores de aprendizagem, estudos de 5* a 8 sries do ensino fundamental, utilizando programas de televiso e material impresso, que permitem aprofundar os contedos trabalhados e realizar pesquisas. A recepo organizada ocorre em escolas da rede oficial e administrado pelo Centro Regional de Televiso Educativa do Nordeste. Em 1995 foram atendidos 41.573 alunos, em 1.104 telessalas, na capital e em mais 32 municpios do Maranho. A TVE do Cear teve incio em 1974. Desenvolve o programa TeleEnsino para alunos de 5a a 8a srie, principalmente no interior do estado. A TVE do Cear presta servios s Secretarias Estadual e Municipais de Educao, mediante convnio. Produz e veicula os programas de televiso e elabora o material impresso. Compete s Secretarias a cesso das salas de aula, os professores, os equipamentos e a respectiva manuteno, a reproduo e distribuio do material impresso, a superviso. Enfim, todos os aspectos administrativos, logsticos e pedaggicos da utilizao.

Em 1995, o sistema de televiso educativa do Cear atendeu 195.559 alunos de 5a a 8a srie, em 7.322 telessalas, localizadas em 161 municpios. A Telescola da Fundao Padre Anchieta, de So Paulo, produziu e veiculou, durante muitos anos, programas de apoio a alunos e professores das ltimas sries do ensino de 1o grau. O Centro Brasileiro de Televiso Educativa Gilson Amado, a partir de 1990 denominado Fundao Roquete-Pinto, teve papel de destaque na histria da EAD no Brasil. Seu criador, Gilson Amado, foi um pioneiro na utilizao da televiso no processo educativo. As sries Joo da Silva e Conquista, em formato de novela didtica, o primeiro destinado a jovens e adultos das primeiras sries e, o segundo, a jovens e adultos das sries finais do ensino fundamental, foram concebidas e produzidas pelo Centro Brasileiro de Televiso Educativa (Sinred). Alm dos programas televisivos, os alunos eram apoiados por materiais impressos. Essas duas sries, a primeira premiada no Japo, foram precursoras de muitas outras por ele concebidas, produzidas e veiculadas pela TVE, Canal 2, do Rio de Janeiro. Muitos desses programas integraram a grade de programao de vrias televises educativas que compem o Sinred. A Rdio MEC, da Fundao Roquete-Pinto, tem uma histria de dcadas de apoio educao, atravs de inmeros programas por ela concebidos, produzidos e veiculados.

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O Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) iniciou suas atividades em EAD em 1976, com a criao de um Sistema Nacional de Teleducao. De 1976 a 1988 foram oferecidos cerca de 40 cursos, utilizando material instrucional. Em 1991 o Senac, aps avaliao, promoveu uma reestruturao geral do seu programa de EAD. O gerenciamento do sistema, que era centralizado em seis estados, passou a ser realizado atravs de Unidades Operacionais de EAD, em cada Administrao Regional. No Departamento Nacional, foi criado, cm 1995, o Centro Nacional de Ensino a Distncia. Em 1995, o Senac atendeu cerca de 2 milhes de alunos atravs da EAD. A Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), desde o incio da dcada de 80, oferece cursos direcionados ao aperfeioamento de recursos humanos utilizando material instrucional, que permite acompanhamento personalizado, com tutoria. Passaram, at agora, pelos cursos da ABT, cerca de 30 mil pessoas. A Universidade de Braslia (UnB) tem uma experincia de mais de quinze anos em EAD atravs de cursos de extenso, iniciada em 1979, oferecendo mais de 20 cursos, seis dos quais traduzidos da Open University. Esses cursos foram utilizados por pessoas de todos os estados. Muitos deles tiveram, alm dos alunos regularmente inscritos, um nmero muito grande de participantes, uma vez que alguns fascculos foram veiculados por jornais de vrias capitais e pela revista editada pela UnB. Mais de 50 mil pessoas inscreveram-se formalmente nos cursos a distncia da UnB.

O Programa de Ensino a Distncia da UnB transformou-se na Coordenadoria de Educao a Distncia, em 1985, ligada ao Decanato de Extenso, e, mais tarde, em 1989, no Centro de Educao Aberta Continuada a Distncia (Cead). No primeiro perodo, foram produzidos quatro cursos, entre os quais o primeiro volume da srie O Direito achado na ma, que j caminha para a 5a edio, com cerca de 12 mil exemplares vendidos. Em breve esta srie contar com o terceiro volume, intitulado Introduo crtica ao Direito Agrrio. No perodo do Cead, foram produzidos dez cursos, entre eles, a primeira experincia em software, em 1992. Hoje, o Cead conta com um grupo de especialistas nessa rea, que j utilizam recursos de multimdia e esto produzindo cursos apresentados em CD-ROM. O Cead tem se destacado com aes que visam consolidao da educao a distncia no Brasil. Em 1989, por iniciativa do Cead, representantes de vrias universidades pblicas, reunidas cm Braslia, lanaram a Rede Brasileira de Educao Superior a Distncia. Em 1994, em parceria com a Unesco e o Instituto Nacional de Educao a Distncia (Ined), criaram o Frum de Educao a Distncia do Distrito Federal e, nesse mesmo ano, ainda com o Ined, lanaram a revista Educao a Distncia - INED. Em 1995, organizaram a 1a Conferncia Interamericana de Educao a Distncia (Cread), em 1995, no Distrito Federal. A Fundao Padre Landell de Moura (RS) desenvolveu expressiva programao educativa utilizando rdio e televiso, interiorizando as oportunidades educacionais. O Instituto de Radiodifuso Educativa da Bahia (Irdeb) ocupa lugar de destaque na histria da teleducao brasileira. Concebeu, produziu e veiculou inmeros programas de rdio e televiso educativos.

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Vrias rdios e televises universitrias tm produzido e veiculado programas educativos. A Fundao Roberto Marinho (FRM) vem desenvolvendo vrios programas. Inicialmente, o Telecurso do 2 Grau e o Supletivo do 1o Grau (televiso e material impresso adquirido em bancas de jornal) prepararam milhares de alunos para os exames supletivos. Os programas eram transmitidos em recepo livre. Nos ltimos anos, a FRM produziu vrias sries educativas. Menino, quem foi teu mestre?, Educao para o trnsito e Educao para a sade so alguns exemplos. Esses programas foram transmitidos pela TV Globo c pela TVE, Canal 2, do Rio de Janeiro, o que permitiu que integrassem a rede de programao de vrias emissoras brasileiras de televiso educativa. Ultimamente, a FRM concebeu e produziu a srie Telecurso 2000, para 1o e 2 graus, em convnio com a Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (Fiesp), Senai e Sesi de So Paulo. Esta srie, alm da parte de educao geral, oferece cursos profissionalizantes. O primeiro curso oferecido foi o de Mecnica. O Telecurso 2000 composto de 1.140 programas televisivos. Como apoio s atividades de estudo individual ou em grupo, os alunos tm sua disposio, nas bancas de jornais e revistas, os livros das disciplinas de 1 e 2 graus e do curso de Mecnica. Outros cursos profissionalizantes sero produzidos pela FRM. Tal como foi idealizado, o Telecurso 2000 pode ser acompanhado individualmente, com o auxlio dos programas de televiso e dos livros, ou em recepo organizada em telessalas, onde grupos de alunos se renem para assistir s aulas pela televiso ou com auxlio do videocassete, com o apoio de orientadores de aprendizagem.

Os departamentos regionais do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e Servio Nacional da Indstria (Sesi), os sindicatos, as empresas e associaes comunitrias esto participando da fase de utilizao, cedendo espao para a organizao das telessalas. O Telecurso 2000 est atendendo a milhares de jovens e adultos. A FRM desenvolve ainda um projeto com as Secretarias de Educao para formao de videotecas, com apoio da Fundao Banco do Brasil. O Centro Educacional de Niteri iniciou suas atividades utilizando a EAD em 1979. Oferece vrios cursos, utilizando mdulos instrucionais com tutoria e momentos presenciais, atravs de convnios com Secretarias de Educao e empresas. Em 1995, atendeu cerca de 20 mil pessoas, abrangendo: cursos de 1 e 2 graus, para jovens c adultos; qualificao de tcnicos em transaes imobilirias; o Projeto Crescer, de complementao pedaggica e atualizao de professores do 1o grau. Outros cursos nas reas de secretariado, contabilidade e da segurana de trabalho esto sendo produzidos. O Colgio Anglo-Americano, com sede no Rio de Janeiro, vem desenvolvendo desde o final da dcada de 70, em 28 pases, cursos por correspondncia, com tutoria, em nvel de 1o e 2 graus, para brasileiros que residem, temporariamente, fora do pas. O Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet) do Rio de Janeiro est desenvolvendo, numa iniciativa conjunta com a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC, um curso de especializao didtica aplicada educao tecnolgica. Utilizando a modalidade de EAD, atravs de estudo individualizado, possibilita ao professor cursista o acesso a alguns referenciais terico-prticos indispensveis fundamentao do repensar de sua prtica docente diante dos avanos cientfico-tecnolgicos. A tutoria centralizada no Cefet do Rio de Janeiro.

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O objetivo contribuir para a melhoria da qualidade do ensino tcnico nas escolas tcnicas federais e Cefets e para a ampliao da oferta de cursos de ps-graduao latu sensu. O Senai do Rio de Janeiro, a partir de 1993, criou o Centro de Educao a Distncia. Utilizando material impresso com alguns momentos presenciais, deu incio s suas atividades com os cursos de Noes Bsicas de Qualidade Total e Elaborao de Material Didtico Impresso, atendendo, at agora, mais de 16 mil pessoas. Outros projetos esto em fase de produo de material: Higiene e Segurana do Trabalho e Qualidade de Vida; Portugus, Conservao de Energia. O Senai do Rio de Janeiro atende a inmeras empresas localizadas em quase todos os estados, ministrando os dois cursos a distncia. A partir de junho de 1997, ministrar cursos a distncia para empresas, na Argentina e Venezuela. A Multirio, empresa de multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro, embora tenha iniciado suas atividades em 1995, j faz parte da histria da EAD no Brasil, pelo trabalho que vem realizando, dirigido a alunos e professores de 5a a 8a srie do sistema municipal de ensino. Alm dos programas televisivos que concebe e produz, elabora material impresso de apoio. A utilizao pedaggica nas escolas da rede da responsabilidade da Secretaria Mu nicipal do Rio de Janeiro. A Aeronutica est implantando a Universidade da Fora Area, utilizando programa de EAD para atualizao de oficiais.

Para encerrar esse breve histrico da EAD, merecem destaque dois programas que, a meu ver, constituem-se em conquistas institucionais e marcos referenciais na nossa histria de educao a distncia. So eles: Um salto para o futuro e TV Escola. Um salto para o futuro um programa concebido, produzido e veiculado pela Fundao Roquete-Pinto, destinado atualizao de professores. E utilizado, ainda, como apoio aos cursos de formao de professores que iro atuar nas primeiras sries do ensino fundamental. O programa utiliza multimeios (material impresso, rdio, televiso, fax e telefone). Ao programa televisivo, com durao de uma hora, integra-se um boletim impresso, que tem o objetivo de aprofundar os contedos trabalhados no programa. Por sua estrutura e pela utilizao do satlite, o programa tem momentos interativos que permitem aos professores cursistas, reunidos em telepostos, formular questes ou apresentar suas experincias, ao vivo ou via telefone e fax, equipe de professores - especialistas presentes nos estdios da TVE do Rio de Janeiro-, que as respondem ou comentam. O programa ao vivo utilizado pelas unidades federadas, em recepo organizada. Aps a veiculao do programa televisivo, ao vivo, os cursistas permanecem nos telepostos por mais uma hora, aprofundando os contedos abordados no programa, apoiando-se para isto, no boletim impresso que recebem e nos orientadores de aprendizagem presentes em cada telessala. Durante esta hora, os cursistas continuam formulando perguntas aos professores especialistas, por fax, rdio ou telefone, recebendo imediatamente as respostas. Desde sua fase inicial, realizada no periodo de agosto a dezembro de 1991, o programa permanentemente avaliado em nvel nacional. A partir de setembro de 1995, passou a integrar a grade de programao da TV Escola.

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Pode-se dizer que esse programa representa um marco importante na histria da EAD e da televiso educativa brasileira, pela abrangncia nacional da utilizao, pela concepo e formato do programa, que permite a interatividade, pela ao integrada e coordenada de vrios rgos, alm de se constituir um instrumento eficaz para o atingimento de uma das metas da poltica educacional - a educao continuada dos professores do ensino fundamental, com vista sua permanente atualizao, melhoria da produtividade do sistema escolar e garantia da qualidade da educao. Alm disto, Um salto para o futuro, por sua importncia, abrangncia e resultados, foi estimulador de mudana de mentalidade e de desenvolvimento de aes concretas, que abriram novas perspectivas para a EAD no pas. No primeiro caso, oportunizou a milhares de professores a intimidade com o processo educativo superador de distncias e com a diversidade de solues de uso pedaggico das tecnologias de comunicao. E foi a partir de sua abrangncia nacional e dos resultados alcanados que se abriram novas perspectivas para a EAD no Brasil. O governo brasileiro, atravs do MEC e do Ministrio das Comunicaes (MC), tomou, a partir de 1993, as primeiras medidas concretas para a formulao de uma poltica nacional de EAD, para a criao, atravs do Decreto n 1.237, de 6/9/94, do Sistema Nacional de Educao a Distncia, alm de muitas outras:

Protocolo de Cooperao n 3/93, assinado entre o MEC e o MC, com a participao do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub), do Conselho de Secretrios de Educao (Consed) e da Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime), visando ao desenvolvimento de um sistema nacional de EAD; Convnio n 6/93 - MEC/MC/Embratel, com a participao do Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), do Ministrio da Indstria e Comrcio (MinC), Crub, Consed e Undime, para garantir a viabilizao do EAD; Acordo de Cooperao Tcnica 4/93 - MEC/UnB, para a coordenao, pela UnB, de um Consrcio Interuniversitrio, com a finalidade de dar suporte cientfico e tcnico para a educao bsica, utilizando os recursos da Educao Continuada e da Educao a Distncia. Decreto criando a Televia para a Educao, assinado pelo presidente da Repblica e ministros da Educao e das Comunicaes, com deduo do valor de tarifas para programas de EAD; Criao da Coordenadoria Nacional de EAD, no mbito do MEC. Alm dessas medidas, em nvel federal, Um salto para o futuro oportunizou a criao, cm cada unidade federada, de uma Coordenadoria de Educao a Distncia vinculada respectiva Secretaria Estadual de Educao, encarregada da utilizao de programas de EAD. A partir de 1993, multiplicaram-se os congressos e seminrios sbre EAD, atraindo grande nmero de pessoas, e o assunto passou a ser item obrigatrio da agenda dos educadores.

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Inmeras instituies mostram-se interessadas em utilizar essa modalidade educativa. Em 1995, o governo federal cria uma Subsecretaria de EAD, no mbito da Secretaria de Comunicao da Presidncia da Repblica. responsvel pelo Programa Nacional de EAD. Em 1996 foi criada, na estrutura do MEC, a Secretaria de Educao a Distncia, assumindo as atribuies da Subsecretaria que foi extinta. O ano de 1995 marca, tambm, o lanamento da TV Escola, programa concebido e coordenado pelo MEC, em mbito nacional. Seu objetivo o aperfeioamento e a valorizao dos professores da rede pblica e a melhoria da qualidade do ensino, por meio de um canal de televiso dedicado exclusivamente educao. A TV Escola funciona em circuito aberto, sem codificao, via satlite, com recepo por antena parablica. A programao transmitida a todo o pas, atravs do satlite Brasilsat, e gravada cm fita de videocassete para posterior utilizao pelos professores, diretores e alunos. A produo orientada por eixos temticos comuns aos currculos. Sries nacionais e internacionais compem a programao: sries didticas, paradidticas, documentrios etc. Completa a grade o programa Um salto para o futuro. O programa foi lanado, em carter experimental, em 4 de setembro de 1995, operando definitivamente a partir de 4 de maro de 1996. A TV Escola gera trs horas de programao diria, repetida quatro vezes ao dia, permitindo que as escolas gravem os programas para utilizao por professores e administradores educacionais, bem como os vdeos pedaggicos c culturais veiculados, para enriquecer a prtica pedaggica.

Complementam os programas materiais impressos: a revista TV Escola, os Cadernos do Professor, a Revista Especial com o Guia de Programas, os cartazes com a grade de programao bimestral e o catlogo da TV Escola. O MEC vem repassando recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) s Secretarias de Educao para aquisio de kits, compostos de televiso, videocassete, antena parablica, receptor de sinais de satlite e fitas VHS. A Resoluo n 15, de 6 de junho de 1995, criou o Programa de Apoio Tecnolgico Escola, que consiste no repasse de R$ 1.500,00 por escola de ensino fundamental com mais de 100 alunos, para aquisio do kit. Mais de 46 mil escolas foram beneficiadas cm 1996. Em 19 de maro de 1996, a Resoluo n 26 criou o Plano de Complementao e Expanso do Programa de Apoio Tecnolgico Escola, contemplando com equipamento adicional as escolas localizadas nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, exceto o Distrito Federal, e nos municpios onde no existe escola municipal ou estadual com mais de 100 alunos. Em 28 de novembro de 1996, foi criado o Comit Nacional de Apoio TV Escola, constituindo-se uma instncia de intermediao entre o planejamento e a execuo.

Concluso Este trabalho no teve a pretenso de esgotar a relao de experincias e trabalhos em desenvolvimento no pas, na modalidade de EAD. Procurou pontuar, com algumas citaes, a trajetria dessa histrica inovao educacional no Brasil.

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Na passagem para o terceiro milnio, que abre o pano com o sculo XXI, o mundo est presenciando uma demanda sem precedentes por educao inicial e continuada, que, ao mesmo tempo, fascina e desafia os sistemas educacionais. Nesse cenrio, a EAD desponta como modalidade do futuro, provavelmente vivendo novas etapas, com nfase na integrao de meios, em busca da melhor e maior interatividade. As tecnologias da informao aplicadas EAD proporcionam maior flexibilidade e acessibilidade oferta educativa, fazendo-as avanar na direo de redes de distribuio de conhecimentos e de mtodos de aprendizagem inovadores, revolucionando conceitos tradicionais e contribuindo para a criao dos sistemas educacionais do futuro.

Nesse contexto, um grande esforo cooperativo se far necessrio para abolir todas as barreiras ao acesso s oportunidades de educao e trabalho. paradoxal, mas a EAD tender a abolir as distncias educacionais, pois a conjugao das conquistas das tecnologias de informao e telecomunicao com as da pedagogia permitir humanidade construir a escola sem fronteiras. Este sistema j vem sendo progressivamente configurado, medida que as tecnologias apoiam a EAD, tornando disponveis novas e ampliadas oportunidades de acesso educao, cultura, ao desenvolvimento profissional e pessoal. Desde a dcada de 20, o Brasil vem construindo sua histria de EAD. A partir da dcada de 70 ampliou-se a oferta de programas de teleducao e, no final do sculo, estamos assistindo ao consenso de que um pas com a dimenso e as caractersticas do nosso tem que romper as amarras do sistema convencional de ensino e buscar formas alternativas para garantir que a educao inicial e continuada seja direito de todos. Seguramente, a EAD uma das alternativas. Novos programas sero concebidos. Novas tecnologias sero utilizadas. Novos resultados sero alcanados, enriquecendo a histria da EAD no Brasil, que este artigo tentou registrar.

Sero alcanados, em escala e com qualidade, novas geraes de estudantes e os jovens e adultos trabalhadores, em seus domiclios e locais de trabalho, beneficiando todos quantos precisam combinar trabalho e estudo ao longo de suas vidas.

Em Aberto, Braslia. ano 16, n.70. abr./jun. 1996

A CONTRIBUIO DO CONSRCIO INTERUNIVERSITRIO DE EDUCAO CONTINUADA E A DISTNCIA - BRASILEADPARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO NACIONAL Paulo Vicente Guimares*

Consultivo Comunitrio e por uma Secretaria Executiva, com sede em Braslia.2 Aps a concepo do Brasilead, os ministros de Estado das Comunicaes, Cultura, Cincia e Tecnologia, Educao e do Desporto e os presidentes do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub), da Empresa Brasileira de Telecomunicaes (Embratel), do Conselho de Secretrios de Educao (Consede) e da Unio Nacional de Dirigentes Municipais (Undime) assinaram Convnio de Cooperao mtua entre as partes com vistas a "conceber, desenvolver e implantar e expandir a infra-estrutura de informaes do Sistema Nacional de Educao a Distncia, representada por uma rede informacional de educao, e ampliar as disponibilidades de satlite para fins educacionais".1 Coube Universidade de Braslia, em convnio com o Ministrio da Educao e do Desporto, "sediar, como plo experimental, no seu espao fsico, o Consrcio Interuniversitrio de Educao e Formao Continuada, via satlite, visando a desenvolver programas de educao a distncia, incluindo educao continuada em nvel avanado e intermedirio, educao tecnolgica, capacitao de professores nos trs nveis, bem como pesquisa e desenvolvimento no uso das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem, com a cooperao de universidades e organismos nacionais e internacionais."4 Estes convnios encontram-se desativados, e a recm-criada Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao e do Desporto est retomando as iniciativas governamentais com vistas formulao da Poltica Nacional de Educao Continuada e a Distncia.
Regimento Interno do Brasilead, artigos 7 e 8, p.4 e 5. Convnio de Cooperao Tcnica n 6, assinado em 8/12/93, p.2. 4Acordo de Cooperao Tcnica n 4. assinado entre a FUB e o MEC, em 3/9/93, p.2, letra a.

As origens e a organizao do Consrcio Em 1993, por proposta da Universidade de Braslia, os reitores das universidades pblicas brasileiras, reunidos na sede do Crub, cm Braslia, resolveram assinar entre si um Convnio para implantar o Consrcio Interuniversitrio de Educao Continuada e a Distncia que, entre outros objetivos, visa colaborar com os governos federal, estaduais e municipais no aumento e diversificao da oferta das oportunidades educacionais do pas, atravs da criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia, sob o comando do Ministrio da Educao e do Desporto.1 Coube aos diretores das faculdades de Educao ou de instituies equivalentes das universidades pblicas, em estreita cooperao entre os diretores das outras reas do conhecimento intra-universidade, a implantao do Brasilead, hoje constitudo por 54 instituies pblicas de ensino superior e organizado por um Conselho Diretor, com presidncia colegiada, composta por um presidente e cinco vice-presidentes regionais, eleitos pelos membros do Conselho Diretor. Este Conselho assessorado por um Comit de Educao Continuada e a Distncia, por um Conselho
'Doutor em Educao pela Universidade de Paris. Professor adjunto da Universidade de Braslia (UnB) e diretor da Faculdade de Educao dessa universidade. Convnio assinado entre os reitores das universidades brasileiras em setembro de 1993, p.l e 2.

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O pano de fundo da criao do Consrcio A iniciativa brasileira de criao do Brasilead refletiu a sinalizao mundial dos pases desenvolvidos, nas trs ltimas dcadas deste final de sculo, tendo em vista a impossibilidade dos respectivos sistemas educacionais presenciais de responder s demandas dos sistemas produtivos, sociais, polticos, culturais e cientfico-tecnolgicas reclamadas pela globalizao das atividades do mundo contemporneo. Esta iniciativa espelhou, de modo especial, o divrcio entre o extraordinrio desenvolvimento dos conhecimentos do mundo contemporneo, base da promoo da cidadania e do desenvolvimento, enquanto categoria global, e as limitadas oportunidades de acesso e capacidades de assimilao a essa produo intelectual mundial, pelo mais rico potencial humano do Pas, a inteligncia da criana, do jovem e do adulto brasileiros. A partir de 1970, particularmente, a instabilidade e mutao dos mercados de trabalho comearam a retirar dos trabalhadores, mesmo os mais qualificados, a segurana do emprego. Esta tendncia vem agravar-se com a mundializao do comrcio e da produo industrial, dando origem a estratgias de outsourcing, de downsizing e de re-ingeneering, destinadas a reduzir ao mnimo as necessidades de mo-de-obra e passando a exigirlhe maior qualificao. Acresce, ainda mais, que as economias centralizadas no Estado comearam a abandonar as estratgias poltico-industriais de planejamento da produo, levando sua liberalizao e, conseqentemente, deixando a populao economicamente ativa sem o amparo do Estado. Com efeito, preciso constatar que a sobrevivncia econmica das naes e o aumento da justia social passa pela capacidade que tm as sociedades de assegurar o pleno emprego assalariado de toda populao economicamente ativa, independente da mobilidade da mode-obra por diferentes empregos ou ocupaes profissionais. Mesmo abandonando, hoje, o conceito de Estado do Bem-Estar Social, mais oneroso para a sociedade sustentar desempregados do que criar novas oportunidades de emprego.

Numa situao clara de instabilidade e de mutabilidade de emprego, o capital mais valioso para o trabalhador a sua qualificao profissional e a capacidade de adaptar-se a novas exigncias do perfil profissional reclamado pelo mundo do trabalho. Por outro lado, a prpria competitividade das empresas passa pela sua permanente flexibilidade e capacidade de adaptao a novas exigncias de mercado, novas metodologias e tecnologias de produo e de comercializao de produtos e servios o que possvel somente com a qualificao da mo-de-obra e muita educao para a mudana. Desenham-se, assim, neste final de sculo, novas estratgias de polticas educacionais que exigem da parte dos governos e das sociedades a sua formulao concreta e implementao imediata. neste contexto que, a partir dos anos 70, surgiram os grandes sistemas nacionais de educao superior a distncia, primeiramente na Europa e, em seguida, no Canad, nos Estados Unidos e na Austrlia. Mais recentemente, a partir de meados da dcada de 80, todos os pases desenvolvidos criaram os seus sistemas nacionais de educao a distncia, o que foi igualmente feito por pases em processo de desenvolvimento rpido como os da bacia do Pacfico e muitos outros pases de menores recursos.

As diferenas entre os sistemas de ensino presencial e os sistemas de ensino a distncia O rpido desenvolvimento dos sistemas nacionais de ensino a distncia nos dias atuais fez sobressaltar trs ordens de diferenas em relao ao ensino presencial. A primeira diz respeito metodologia do ensino. O ensino a distncia baseia-se no princpio de que qualquer pessoa capaz de aprender por si s (auto-aprendizagem) desde que tenha acesso a materiais de instruo

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de alta qualidade pedaggica e suficientemente compreensveis e atrativos. Estes materiais podem ser escritos, mas complementados por programas de rdio e televiso, fitas gravadas, udio e vdeo, disquete ou CD e por programas para microcomputadores etc. O estudante pode utilizar estes materiais educativos, em ritmo prprio de aprendizagem, em locais como sua casa, ambiente comunitrio prprio, num centro de formao da empresa, no salo paroquial da igreja, na sede de seu clube ou de seu sindicato etc. Pode haver centros de apoio ao sistema de ensino a distncia, descentralizado, onde o estudante pode ocasionalmente obter apoio cientfico e pedaggico atravs de monitores ou pode obter o mesmo tipo de apoio por via postal, fax ou telefone. A avaliao da aprendizagem necessariamente formal, presencial e em condies controladas. A segunda ordem de diferena organizacional. O sistema de ensino a distncia supe necessariamente um ou mais centros de produo de materiais de instruo mediatizados; a saber: editorial, estdio de produo de vdeo e udio, centro de produo de software educacional, tambm denominado courseware. E importante que existam as redes organizadas de distribuio destes materiais (postal, emissoras de rdio e TV, rede de microcomputadores). O pessoal administrativo deve ser previamente treinado e tem importncia fundamental no sucesso do ensino a distncia. Toda interao com os estudantes feita a distncia: registro e inscrio, publicao de resultados acadmicos, pagamentos, informaes como notas ou calendrio de trabalhos/provas etc. A informatizao a d m i n i s t r a t i v a absolutamente indispensvel, principalmente quando se trata de grande nmero de alunos. O pessoal docente bastante reduzido em relao ao ensino presencial. Neste, uma sala de aula considerada ideal com 25 alunos por professor, chegando at, em casos especiais, relao de 15 alunos por professor. No

ensino a distncia, a relao de 100 alunos por um professor, tendo em vista que a comunicao entre aluno e professor no sistemtica, mas ocasional. A terceira e ltima diferena de ordem econmica. Podemos considerar que um sistema de ensino a distncia um empreendimento de "capital intensivo", enquanto os sistemas educativos convencionais so de "mode-obra" intensiva. Isto significa que o uso de tecnologias de produo e difuso de informao - que exigem investimento de capital - permitem reduzir as necessidades de pessoal docente. Conseqentemente, as despesas com pessoal e de funcionamento do sistema de ensino convencional comparadas s do sistema de ensino a distncia so substancialmente diferentes. No primeiro sistema, as despesas com pessoal variam entre 80% a 85% dos gastos globais, enquanto que os gastos com o funcionamento se situam entre 15% a 20%. No sistema de ensino a distncia, os encargos com pessoal variam de 55% a 65% e os de funcionamento se situam entre 35% a 45%. Esta diferena da estrutura de encargos devida principalmente terceirizao dos servios: contratos de cedncia de copyright com autores dos cursos, direitos de emisso de rdio e TV, ocupao de redes telefnicas e de informtica e manuteno de centros de apoio didtico-cientfico regionais etc. Nesta perspectiva, os indicadores de pessoal docente e tcnico-administrativo, tpicos de Universidades Abertas consideradas de dimenso pequena a mdia, isto , de 10 mil a 30 mil estudantes, so tambm bastante reduzidos. Para este tamanho de universidade, a experincia administrativo-educacional tem demonstrado que so necessrios aproximadamente 200 professores - 50 com o ttulo de doutor e 150 com o ttulo de mestre - e, na rea tcnicoadministrativa, a demanda de 300 pessoas, sendo 150 tcnicos e 150 administrativos, todos trabalhando em tempo integral.5
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Os dados aqui citados foram fornecidos ao autor deste artigo pelo presidente do International Council for Distance Education. Prof. Armando Rocha Trindade, em conferncia na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, em fevereiro de 1997.

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Por outro lado, os custos de concepo e produo de materiais de aprendizagem (livros, audio, vdeo, software e outros multimdias) so elevados e variam de pas para pas. Neste particular, estima-se em US$ 300 mil o custo de uma disciplina/curso anual; mesmo considerando a matrcula superior a 2 mil alunos por curso, os custos de funcionamento desta universidade so substancialmente inferiores ao do ensino superior convencional.

As perspectivas do Consrcio, a poltica educacional governamental e os modelos de instituies de educao a distncia Sem dvida, a inicativa e o apoio dos reitores das universidades brasileiras, em 1993, para a criao e a implementao do Brasilead, representaram urna consciente e corajosa afirmao poltica dos nossos dirigentes universitrios, no sentido de inserir o Brasil na parceria do estratgico movimento internacional dos pases desenvolvidos e em rpido processo de desenvolvimento, com vistas criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia. A proposta de organizao do Brasilead veio, ambiciosamente, favorecer o estabelecimento de mecanismos de cooperao entre as universidade pblicas de forma a permitir o desenvolvimento de programas de educao e de formao continuada a distncia a serem realizados de forma consorciada, seja pelas prprias universidades, ou em parceria com centros de pesquisa, centros de educao tecnolgica, centros de treinamento, centros de informtica, televises educativas, empresas etc, buscando o mais amplo apoio e cooperao internacionais. Portanto, o modelo de organizao e funcionamento do Consrcio no pretende e nem pode substituir a oferta de cursos a distncia pelas instituies de ensino superior, seja de forma isolada ou consorciada.

O modelo do Brasilead que est em prtica vem apoiando, integrando e facilitando o desenvolvimento das aes educativas nacionais, regionais e locais das instituies consorciadas. Embora sofrendo os reflexos da falta de recursos financeiros das universidades pblicas, do limitado status da educao a distncia no Pas e do reduzido nmero de professores especializados nesta rea, as aes do Brasilead tm sido de apoiar a concepo e implantao de cursos, elaborar projetos destinados s agencias governamentais e no-governamentais que apoiam o financiamento a cursos e pesquisas; estimular e promover o intercmbio e a troca de experincias referentes oferta de cursos, gerenciamento de programas e desenvolvimento de pesquisa nas dimenses nacional e internacional; implantar o banco de dados sobre educao a distncia no Brasil e no exterior, e, finalmente, o desenvolvimento de programas de formao de recursos humanos. Estas aes vm sendo apoiadas, em parte, tcnica c financeiramente pelos governos francs e espanhol, alm de outros apoios e intercmbio com Universidades Abertas ou programas de educao a distncia da Alemanha, Venezuela, Espanha, Inglaterra, Canad, Portugal, Frana, Estados Unidos e o apoio direto que sempre recebemos do International Council for Distance Education. Por outro lado, a continuao do sucesso da experincia brasileira de organizao, funcionamento e gerenciamento da poltica nacional de educao a distncia colocada em prtica, desde 1993, pelos reitores e diretores de faculdades de Educao das universidades pblicas brasileiras, atravs do Brasilead e com o apoio do Ministrio da Educao e do Desporto, est condicionada a algumas cautelas do governo Fernando Henrique Cardoso e das universidades brasileiras. A primeira cautela governamental c o Ministrio da Educao e do Desporto definir, junto com os reitores das universidades brasileiras e o Consrcio, que tipo de organizao das instituies de educao a distncia deve ser desenvolvido no Brasil, luz da experincia internacional, e que prioridades educacionais devem ocupar essas instituies.

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A experincia internacional tem demonstrado que as instituies de educao a distncia podem ter existncia autnoma, como, por exemplo, a Open University (OU) da Inglaterra e a Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Uned) da Espanha, designadas na literatura internacional por single mode systems, ou estar associadas a uma universidade convencional, denominada dual mode systems. A experincia do Consrcio tem revelado que mais vantajoso para o Brasil institucionalizar a poltica nacional de educao a distncia atravs da segunda soluo, isto , o dual mode systems, por disporem, logo de incio, as universidades brasileiras de uma infra-estrutura administrativa e de um corpo docente qualificado. Alm do mais, preciso levar cm considerao as enormes distncias do territrio brasileiro, sendo necessrio, portanto, descentralizar a oferta de educao a todos os segmentos da sociedade brasileira, com menor custo, maior eficincia e com melhor diversificao da oferta de cursos e de qualidade da educao a ser oferecida. Uma nica Universidade Aberta no Brasil no poderia atender a estes requisitos e ser melhor cm todas as reas do conhecimento. A vocao regional das universidades, as reas fortes de seus cursos e pesquisas, a proximidade com o pblico e a facilidade de distribuio do material instrucional, as redes locais de apoio didtico-cientfico aos alunos etc, tudo isto evidencia a opo governamental pelo dual mode systems de instituies brasileiras de educao a distncia cujo modelo, o Brasilead vem trabalhando com xito, apesar das enormes dificuldades que vem enfrentando. muito importante, repetimos, que o Ministrio da Educao e do Desporto assuma a responsabilidade de conceber, coordenar e financiar a implantao do modelo brasileiro de instituies de educao a distncia acima descrito. Aqui aparece a segunda cautela governamental, isto , evitar o risco de a universidade convencional relegar a educao a distncia a um papel minimizado, em termos oramentrios, nas prioridades da oferta dos cursos e na formao e disponibilidade de pessoal qualificado e, principalmente, evitar que o status do ensino a distncia seja inferiorizado.

Nos Estados Unidos da Amrica do Norte, por exemplo, a Pennsylvania State University (Penn State University) resolveu este problema atribuindo educao a distncia a mais alta prioridade dentro de sua estrutura educacional convencional, ao nomear um vice-reitor para o ensino a distncia, Vice-President for Distance Education. Alm desta medida, a Penn State organiza a 18a Conferncia Mundial do International Council for Distance Education, no corrente ano, e tem liderado nos Estados Unidos uma ao associativa de todas as grandes universidades americanas, com vistas ao desenvolvimento do ensino a distncia naquele pas. Alm de ser uma experincia internacional bem-sucedida, existem outras vantagens de criao de um sistema nacional de ensino a distncia junto a uma ou mais universidades convencionais de grande porte. Uma das vantagens a de possibilitar, nessas universidades, o aumento da oferta de ensino superior destinado sociedade circundante, oferecendo, a distncia, parte de seus cursos, sem sobrecarregar os professores e a sala de aula com novos alunos. Os mtodos de ensino convencionais ficam reservados para os cursos com fortes componentes laboratoriais e de experimentao, ou para aqueles que exigem forte interao pessoal entre professor e aluno como medicina, psicologia e prticas pedaggicas. Mesmo aumentando os investimentos iniciais necessrios ao funcionamento dos cursos como, por exemplo, a concepo e a produo de materiais de auto-aprendizagem (livros, textos, udio, video e multimdia), o nmero de alunos aumenta substancialmente, o que torna menores os custos per capita e aumenta o custo/benefcio dos cursos, por se tratar de uma economia de escala. Outra vantagem que merece ser mencionada diz respeito qualidade da educao oferecida nos sistemas de ensino a distncia. Os materiais de aprendizagem devem ser concebidos pelos mais competentes e prestigiados professores-pesquisadores em cada disciplina ou matria. Os contedos desses materiais devem ser adequados na sua forma e apresentao e preparados por uma equipe de tecnolgos educacionais, especializados em novas tecnologias e nas linguagens dos mdias, com altssima qualidade cientfica e pedaggica. Acresce, ainda mais, que esses materiais devem ser submetidos crtica e ao julgamento de outros especialistas universitrios das respectivas reas do conhecimento e, sobretudo, dos estudantes. Com este procedimento, fica

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assegurada a qualidade dos materiais de aprendizagem, bem como a sua atualizao e relevncia, as quais, conseqentemente, facilitam a correo tcnica e garantem o rigor cientfico do processo de avaliao de aprendizagem dos alunos, o que possvel fazer atravs da cooperao de todas as universidades consorciadas na implantao do projeto nacional de ensino a distncia. A cooperao interuniversitria torna-se, portanto, indispensvel na fase inicial de concepo e implantao do sistema nacional de ensino a distncia, principalmente na adoo e implantao de projetos comuns de pesquisa e de cursos de mestrado e de doutorado nas reas das novas tecnologias, desenvolvimento de materiais e de mtodos para o ensino a distncia etc. As novas tecnologias aplicadas educao - desde o ensino assistido por computador, a multimdia, a videoconferncia e a Internet - necessitam de um esforo de inovao pela pesquisa, capaz de colocar o Brasil na vanguarda e na liderana da produo mundial do conhecimento na rea de educao a distncia.

econmicas do Pas e de atraso do nosso desenvolvimento, enquanto categoria global. Por outro lado, o desabamento das referncias ideolgicas tradicionais, o idealismo egosta e exacerbado das elites e a globalizao da economia mundial no podem esconder o fato de que, hoje, no Brasil, no existem mais problemas de ordem tcnica, organizacional e de planejamento com vistas soluo de seus graves problemas educacionais. O Brasil deve entrar no prximo milnio superando a sua tradicional e esttica viso da educao nacional construindo, engenhosamente, o seu sistema de educao a distncia. Referncias bibliogrficas DASCAL, Marcelo (Org.). Conhecimento, linguagem, ideologia So Paulo: Perspectiva, 1989.257p. DELORS, Jacques. et al. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Rio Tinto (PT): Unesco, 1996. 256p. (Perspectivas actuais / educao). KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1995. LASMAR, Tereza Jorge. Usos educacionais da Internet: a contribuio das redes eletrnicas para o desenvolvimento de programas educacionais. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade de Braslia. ROCHA, Armando Trindade. Distance education for Europe. Lisboa: Universidade Aberta de Portugal, 1992. _______ .. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid: [s.n.], 1994.Informacin 1995.

O Consrcio e a poltica educacional do Brasil para o prximo milnio A experincia do Brasilead indica que o Brasil, atravs do idealismo e do esforo coletivo de seus educadores, optou definitivamente, em plena virada do sculo, por construir o seu sistema nacional de educao a distncia. No resta a menor dvida de que o sistema nacional de educao convencional j deu demonstrao suficiente de inverso de suas prioridades, de incoerncia de suas estruturas escolares e, hoje, representa o principal instrumento de reforo das desigualdades scio-poltico-

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O DESAFIO CONTEMPORNEO DA EDUCAO A DISTANCIA Carmen Moreira de Castra Neves*

A incorporao de mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia ao cotidiano da escola pblica representa uma estratgia para dinamizar o ensino, elevar seu padro de qualidade e instrumentalizar professores e alunos, desenvolvendo neles atitudes autnomas e crticas, fundamentais para viver num mundo onde aprender uma exigncia permanente. A essas razes juntam-se outras que justificam a significativa expanso da educao a distncia: ela amplia oportunidades onde os recursos so escassos, permitindo uma educao mais eqitativa; familiariza o cidado com tecnologias que esto no seu cotidiano; d respostas flexveis e personalizadas a uma diversidade cada vez maior de tipos de informao, educao e treinamento; e oferece meios de atualizar rapidamente o conhecimento tcnico. Para cumprir essas funes, a educao a distncia dispe de equipamentos e infra-estrutura cada vez mais baratos, acessveis c de manejo mais simples. Em alguns setores da sociedade h, no entanto, quem critique a disposio de investir-se em tecnologia, enquanto persistirem problemas mais elementares como os salrios aviltantes pagos aos profissionais, falta de carteiras, livros e at giz. Outros alegam desperdcio de recursos, lembrando casos em que equipamentos ficaram sem uso nas escolas, porque os professores no sabiam oper-los ou no havia a necessria manuteno. Esses crticos apontam problemas concretos, mas devem analisar o investimento em tecnologia no como uma ao isolada do MEC, mas como parte de uma poltica global para valorizar professores e alunos da rede pblica. Nessa poltica destacam-se: o programa de repasse de recursos para a manuteno das escolas; Parmetros Curriculares Nacionais; Descentralizao c Extenso da Merenda Escolar; Programa Nacional do Livro Didtico; Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio.

Em meados de 1996, a Secretaria de Educao a Distncia (Seed), solicitou ao Inep que fizesse uma edio do Em Aberto especialmente dedicada Educao a Distncia, sua histria c perspectivas. Por qu? Primeiro: a criao da Secretaria, cm dezembro de 1995, elevou o status da rea no mbito do MEC e das polticas pblicas. Nova na estrutura do ministrio, a Seed junta sua ao de outras instituies. E assume, neste Em Aberto, um compromisso institucional com o movimento que h anos vem tentando consolidar, com maior ou menor xito, a educao a distncia no Brasil. Segundo: crescente a valorizao da rea na construo de um novo paradigma para a Educao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n.9.394, reconhece esse fato e, em diversos artigos, faz referncias educao a distncia, associando-a a todos os nveis e modalidades de ensino. E impossvel desconhecer o potencial didtico-pedaggico das imagens, das telecomunicaes, da multimdia, dos bancos de dados, das novas geraes de software e hardware e outros avanos na produo, organizao e transmisso do conhecimento.
"Coordenadora-Geral de Projetos Especiais de Educao a Distncia da Secretaria de Educao a Distncia (Seed) do MEC.

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A Seed tem dedicado especial ateno sensibilizao e capacitao de recursos humanos, e definio de estratgias que assegurem assistncia tcnica e manuteno de equipamentos. E mais: o repasse direto de recursos s escolas e a ao de diretores que exercem seu espao de autonomia para definir o prprio projeto poltico-pedaggico tm produzido solues personalizadas e criativas. Levar novas tecnologias ao ensino pblico essencial para o Pas. Em todo o mundo, alis, caminha-se nessa direo. "No se trata de ser a favor ou contra, de preferir outras prioridades", diz o secretrio de Educao a Distncia, Pedro Paulo Poppovic. "Clara e simplesmente, no concebvel ficar de fora, por mais imprescindveis que sejam outras aes. Temos que fazer tudo ao mesmo tempo, na medida das nossas possibilidades". A Seed faz sua parte. Trabalha em parceria com outros rgos do MEC, estados, municpios, universidades, instituies pblicas e privadas, governamentais e no-governamentais; analisa experincias; convoca especialistas; d voz ao professor, ao diretor, ao aluno e comunidade. Empenha-se, enfim, em aumentar seu raio de ao para ampliar as fronteiras do conhecimento, enfrentando com deciso o desafio, cada vez mais contemporneo, da educao a distncia.

A programao da Seed reflete essas atribuies do MEC em trs linhas de ao: a) desenvolver e veicular programas de educao a distncia, ampliando as modalidades e nveis de atendimento, incentivando a adoo das mltiplas linguagens e da tecnologia no cotidiano escolar, e repassando s escolas pblicas equipamentos adequados; b) fortalecer o espao da educao a distncia no Pas, explorando seu potencial de difundir conhecimentos e de contribuir com toda a rea educacional, cultural e social; c) consolidar antigas parcerias e alianas e estabelecer novas; mobilizar instrumentos, recursos e canais de informao j existentes; otimizar recursos humanos e financeiros, pblicos ou privados, constituindo um sistema integrado e interativo que contribua para ampliar os meios e o raio de ao da Educao. Em 16 meses de existncia, a Seed priorizou dois programas: a TV Escola e o Programa Nacional de Informtica na Educao (Prolnfo). TV Escola A TV Escola foi implantada, em carter experimental, a partir de setembro de 1995, quando a rea de educao a distncia estava incorporada pelo segmento Inovaes da ento Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e Avaliao Educacional (Sediae), absorvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). A finalidade bsica da TV Escola o aperfeioamento e valorizao dos professores e gestores da rede pblica e o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem, por meio de um canal de televiso dedicado exclusivamente educao.

Funes e resultados Como rgo da Unio, o MEC tem trs funes bsicas em seu trabalho com os Estados: oferta de suporte para garantir a qualidade e eqidade do sistema nacional; fomento e apoio tcnico ao desenvolvimento da Educao; e coordenao e articulao do campo institucional.

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A TV Escola no pretende substituir o professor e sim oferecer-lhe um bom suporte para seu desempenho profissional. A programao definida levando em considerao o currculo do ensino fundamental e a autonomia dos sistemas. Por isso, ela oferecida s escolas para ser gravada, analisada criticamente e incorporada ao projeto poltico-pedaggico da escola, conforme as necessidades e interesses dos alunos, professores e diretores. O ano de 1996 foi marcado por aes para consolidar o Programa. Implantao - A TV Escola est operando em carter definitivo desde 4 de maro de 1996, alcanando todos os estados brasileiros, atravs do satlite Brasilsat. Na primeira etapa do Programa, todas as escolas do ensino fundamental com mais de 100 alunos cadastraram-se, atravs das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, a fim de receberem recursos para a aquisio do kit tecnolgico. O kit composto por uma antena parablica, um receptor de TV, um aparelho de videocassete e um mnimo de dez fitas VHS, para iniciar as gravaes. At o final de 1996, 51.820 escolas haviam sido cadastradas, 38.846 kits foram adquiridos e, destes, 29.433 estavam instalados. De acordo com os Relatrios de Acompanhamento e Avaliao da TV Escola, essa diferena entre o nmero de escolas credenciadas, de kits comprados e instalados deve-se, principalmente, a estes fatores: inadimplncia de Estados e municpios, impedindo o repasse do recurso; demora nos processos de licitao e na entrega dos equipamentos pela firma vencedora; equipamento adquirido fora das especificaes sugeridas; instalao eltrica danificada ou rede instvel; falta de clareza, em algumas licitaes, na identificao dos responsveis pela entrega e instalao dos kits.

O compromisso dos Estados de que, em 1997, todos os kits estaro instalados. Com isso, a TV Escola alcanar um nmero superior a 20 milhes de alunos e cerca de 1 milho de professores. Programao no ar- A Seed assegurou a veiculao diria de trs horas de programao, repetida em quatro blocos, para facilitar s escolas a gravao dos programas. Foram 205 dias no ar, transmitindo 2.460 horas de programao sobre Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Educao Fsica, Educao Artstica, Meio Ambiente, Sade, Convvio Social e tica, e temas especficos para a formao de professores e administradores escolares. Programas produzidos e em produo - Em 1996, houve um grande investimento na produo de sries de programas que atendessem ao ncleo do currculo do ensino fundamental. Mais sries esto sendo produzidas neste ano. Destacam-se, entre elas, a dos Parmetros Curriculares Nacionais; uma de Geografia do Brasil, gravada em diversas regies do Pas; outra sobre a utilizao do vdeo como material didtico - Formao do teleducador - e uma srie de 56 programas sobre contedos curriculares dos dois primeiros anos do ensino fundamental, em situaes prticas do cotidiano. As sries sobre Educao Especial (deficincia mental) e Educao Indgena sinalizam a gradativa expanso do Programa para outros nveis e modalidades educacionais. Material impresso - Avaliao realizada mostrou que os materiais impressos so recursos altamente motivadores para o uso do Programa e que a revista TV Escola, alm de uma qualidade grfica inquestionvel e da adequao de contedos s escolas brasileiras, um veculo poderoso para a divulgao de diferentes experincias e disseminao de idias. Essa avaliao levou ao aumento da tiragem do material impresso e produo de cartazes com a grade da programao, o que atende a uma estratgia de

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divulgao do Programa: torn-lo visvel para toda a escola. Foram editados tambm os Cadernos da TV Escola, que do apoio e enriquecem a utilizao dos programas de sries especialmente produzidas para a TV Escola. Tiragens do material impresso em 1996: - Revista TV Escola, n 2: 75 mil exemplares; - Revista TV Escola, n 3: 100 mil exemplares; - Revista TV Escola, ns 4,5 e 6:200 mil exemplares cada um; - Edio especial da revista TV Escola com o Guia de Programas da TV Escola: 395 mil exemplares; - Cartazes com a Grade da Programao: 305 mil exemplares; - Cadernos da TV Escola: 4,1 milhes de exemplares. Capacitao de recursos humanos - O xito de um programa como a TV Escola alcanado quando o professor capaz de incorpor-lo ao projeto poltico-pedaggico da escola - da a importncia de prepar-lo para utilizar bem o recurso oferecido. Apesar de a capacitao ser uma contrapartida dos estados ao Programa, o MEC deu apoio tcnico e financeiro s Secretarias de Educao. Em 1996, foram treinados 10.923 multiplicadores e, no decorrer de 1997, h o compromisso dos estados de estender o treinamento ao universo das escolas credenciadas. Descentralizao do Programa - Para garantir a legitimidade e a participao efetiva dos estados na TV Escola, foi criado o Comit Nacional de Apoio TV Escola e iniciou-se o processo de descentralizao da produo dos programas, criando espao, num primeiro momento, para as TVs Educativas do Cear, Mato Grosso do Sul, Paran, Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul e Par; Fundao Padre Anchieta, Fundao Roquete-Pinto, Universidade Federal de Santa Catarina, Fundao Joaquim Nabuco e Fundao Universidade de Braslia.

Com o 1 Ciclo Catarinense de Teleconferncia sobre Tecnologia e Educao, deflagrou-se o processo de otimizao do canal educativo do MEC, abrindoo para as Secretarias de Educao e universidades que desenvolvem programas de aperfeioamento de docentes do ensino fundamental. Acompanhamento e avaliao do Programa - A amplitude da proposta levou a Seed a investir em uma pesquisa para investigar as condies de aquisio, recebimento e instalao dos equipamentos e a utilizao do Programa pelas escolas. Com recursos do Acordo MEC/Unesco e implementado pelo Conselho Nacional dos Secretrios de Educao (Consed), o Programa de Acompanhamento e Avaliao da Implantao da TV Escola visitou 1.296 escolas, nos estados e no DF, realizando trs coletas, nos meses de abril, agosto e novembro de 1996. A pesquisa levantou importantes indicadores relativos infra-estrutura e ao papel dos recursos humanos na implantao do Programa. Esses indicadores esto orientando diversas aes que levaro ao aperfeioamento do processo de consolidao da TV Escola, do Programa Nacional de Informtica na Educao e de outros que o MEC realiza em parceria com os estados e municpios. A anlise dos resultados alcanados em 1996 mostra: a curva de utilizao da TV Escola ascendente. Veja-se, por exemplo, que na primeira coleta (abril) do Programa de Acompanhamento e Avaliao, s nove estados concordaram em participar, tendo cm vista inmeros problemas operacionais. Na segunda (agosto), o nmero cresceu para 15 e, na terceira (novembro), para 23. Em agosto, o porcentual nacional de kits instalados em relao aos comprados era de 64%; em fevereiro, de 82%. As cartas que chegam diariamente ao MEC - algumas publicadas na revista TV Escola - confirmam essa tendncia e mostram professores e diretores seriamente comprometidos com a renovao da escola pblica.

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As aes previstas para 1997 certamente viro consolidar a TV Escola e abrir novas perspectivas para a insero da tecnologia no cotidiano da escola pblica.

O Programa Nacional de Informtica na Educao (Prolnfo) O Prolnfo, lanado oficialmente no dia 10 de abril, tem como objetivos bsicos: melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; possibilitar a criao de uma ecologia cognitiva nos ambientes escolares, mediante a incorporao adequada das novas tecnologias da informao; propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; educar para uma cidadania global em uma sociedade tecnologicamente desenvolvida. O Prolnfo foi definido depois de um ano de discusses, consultas, leituras, visitas nacionais e internacionais, seminrios e formao de uma equipe de especialistas em Educao e em Informtica. A garantia de otimizao dos vultosos recursos pblicos nele investidos reside na nfase dada capacitao de recursos humanos, na exigncia de infra-estrutura fsica e de suporte tcnico para o funcionamento dos equipamentos e no respeito autonomia pedaggico-administrativa dos sistemas estaduais de ensino. Isto levou o MEC a propor a implementao descentralizada do Programa, tornando-o flexvel e contextualizado. Essa deciso evita o risco de ignorar peculiaridades locais, rumos j traados e esforos desenvolvidos ou em desenvolvimento por outras esferas administrativas, ampliando assim as possibilidades de xito. Nmeros - Para o binio 1997-98, esto previstas: a instalao de 200 Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE); capacitao de 25 mil professores de ensino fundamental c mdio; fornecimento de 100 mil computadores para mais de 6 mil escolas pblicas em todo o Brasil.

Poltica de distribuio dos equipamentos - De acordo com diretrizes nacionais estabelecidas por consenso entre o MEC e as Secretarias de Educao, cada Estado formou uma comisso para elaborar seu prprio programa. A integrao de todos os programas serviu de guia para a definio da poltica de distribuio dos computadores na primeira etapa do Prolnfo e da sistemtica de adeso das escolas interessadas em introduzir a telemtica na sua prtica docente. A distribuio dos equipamentos ser proporcional ao nmero de alunos e de escolas de cada estado. A deciso da compra de 100 mil computadores foi ajustada s possibilidades oramentrias do MEC. Especificao tcnica - Definida por tcnicos de renome internacional, foi baseada na definio pedaggica dos objetivos do Programa. Levou-se tambm em conta questes mercadolgicas, como preos, diversidade de fornecedores potenciais, estrutura de assistncia tcnica, necessidade de tcnicos de apoio (cada escola ter um em tempo integral), garantia da existncia de peas etc. Considerou-se ainda um levantamento dos equipamentos atualmente em uso, j que h escolas pblicas brasileiras que incorporaram a informtica em seus processos de ensino-aprendizagem h muitos anos. Participaram da definio tcnica, alm da equipe do MEC, especialistas da Universidade de So Paulo, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), e do Institute of Education do King's College da Universidade de Londres. Normas de licitao - Optou-se, para a compra dos equipamentos, por uma licitao internacional corn clusulas que garantissem igualdade de condies s empresas instaladas no Brasil. Essa licitao, que ser realizada de acordo com normas do Banco Mundial, estabelece exigncias rgidas de prazos de instalao, assistncia tcnica e garantia mnima de trs anos. Exige tambm o fornecimento de equipamento que tenha conseguido, no mnimo, certificado de aprovao conforme as normas ISO 9.000. O edital foi elaborado de acordo com normas tcnicas adotadas em todo o mundo. Capacitao de professores - Os primeiros computadores devero chegar

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s escolas cm fins de 1997 (as entregas sero parceladas). At l tero sido capacitados os professores que utilizaro as mquinas nas escolas includas nos primeiros lotes de entrega. At fins de 1998, quando tero sido entregues os 100 mil computadores, 25 mil professores, no mnimo, estaro capacitados. O treinamento desses professores ser realizado nos Ncleos de Tecnologia Educacional por multiplicadores recrutados em escolas de ensino fundamental e mdio e formados em nvel de especializao. Nenhuma escola receber computadores sem que tenha um nmero de professores capacitados condizente com o projeto apresentado Secretaria de Educao de seu estado. O treinamento dos professores e dos tcnicos de apoio ter um custo de cerca de 46% do total de R$ 476 milhes previsto para o Programa. Software - Os computadores sero entregues com software de utilizao universal, adequada alfabetizao tecnolgica dos alunos. Aplicativos especficos devero ser gradualmente desenvolvidos por empresas especializadas, em funo das necessidades e desejos de cada escola ou estado. O papel do governo federal ser o de estimular essa produo, atuando como rgo de apoio e agente estimulador. Acompanhamento e avaliao - O acompanhamento e a avaliao do Programa produziro subsdios para garantir sua continuidade e aperfeioamento. O sistema de avaliao formativa, a ser implantado sob orientao da Universidade de Londres, seguir metodologia consolidada por essa instituio em experincias similares em diversos pases. Em rede com o mundo - Os Ncleos de Tecnologia Educacional, alm de funcionarem como centros de treinamento e apoio, interligaro as escolas e atuaro como provedores de acesso a redes de comunicao. A ligao com a Internet ser implementada gradativamente, medida que as redes e as tarifas o permitirem. Material Impresso - Est prevista a publicao de dois manuais de Informtica e uma revista.

Agenda bsica da educao a distncia do MEC A atuao da Seed no se restringe a esses dois programas, em que pesem a abrangncia e a complexidade de ambos. Muitas outras aes vm sendo implementadas. Uma delas a articulao entre a TV Escola e o Um salto para o futuro, programa produzido pela Fundao Roquete-Pinto. A programao do Um salto para o futuro de 1997 busca acompanhar a TV Escola, oferecendo aos professores em treinamento a oportunidade de aprofundar temas que esto na Grade da Programao e de usar o espao de interatividade para esclarecer dvidas e conceitos com especialistas convidados. Outro importante projeto diz respeito titulao dos professores que esto em exerccio no ensino fundamental. Com o apoio do Projeto Nordeste, a Seed est em fase de discusso de um programa a ser construdo coletivamente com universidades e Secretarias de Educao, em parceria com os Conselhos de Educao e os Centros de Formao para o Magistrio. O projeto atende disposio da Lei n 9.394/1996, Art. 87, 3o, III, que estabelece a realizao de "programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm os recursos da educao a distncia". Os objetivos so formarem servio e em nvel mdio os docentes sem a titulao mnima exigida por lei; fomentar a reviso de currculo e de prticas didtico-pedaggicas das instituies que trabalham com formao de professores e, ainda, aperfeioar docentes j titulados. Como fruto da preocupao com a eqidade, sero distribudos neste ano mil kits da TV Escola para a zona rural do Nordeste, privilegiando as que possam servir como plos de disseminao do programa para outras escolas. Na linha de Apoio Produo e Disseminao do Conhecimento, est prevista a realizao de uma oficina sobre indicadores de qualidade da educao a distncia, o lanamento da srie Estudos - Apoio educao

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a distncia e um banco de dados sobre a rea. Este banco traduz uma premissa de trabalho da Seed, que o respeito ao que j vem sendo construdo pelas diversas instituies que atuam na rea. No se pretende comear um trabalho como se nada existisse; ao contrrio, a idia identificar, integrar e, quando for o caso, enriquecer as informaes e bancos existentes, oferecendo sociedade uma viso global e o mais completa possvel sobre a educao a distncia. A Secretaria realizar um Seminrio Nacional sobre Poltica de Educao a Distncia e busca recursos para manter uma linha de incentivo s agncias formadoras, para que estas invistam em cursos e projetos de capacitao de recursos humanos nos fundamentos, metodologias, tcnicas e tecnologias de educao a distncia, com a perspectiva de dotar o Pas de bons profissionais na rea. A programao da Seed flexvel e dinmica, devendo ser enriquecida constantemente, de forma a traduzir os avanos da tecnologia e o movimento da sociedade e do poder pblico na busca de patamares sempre mais elevados para a educao brasileira.

Neste mundo de transformaes constantes, educao inicial, formal, informal, no-formal, aberta e continuada so conceitos tradicionais que tendem a ser substitudos pelo conceito de aprender ao longo da vida, sempre que o desenvolvimento pessoal e profissional o exigirem. Para a Unesco, essa educao ao longo da vida est baseada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser. Este grande desafio j est posto, e a educao a distncia oferece meios privilegiados para romper as fronteiras do conhecimento e para ampliar os espaos educacionais. A Seed trabalha, pois, para que um nmero crescente de escolas pblicas brasileiras possa dispor de bons programas educacionais, aparelhos de televiso, videocassete, antena parablica, receptor de satlites, microcomputadores e outros equipamentos, contribuindo para melhorar as condies de trabalho na escola e estabelecer uma relao produtiva e dinmica entre professor, aluno e a tecnologia disponvel. E, na medida do possvel, para dar aos alunos das escolas pblicas as mesmas oportunidades dos egressos das escolas privadas. Deseja-se, num futuro prximo, que as escolas estejam conectadas em rede entre si, com outros estabelecimentos de ensino, com Secretarias de Educao, universidades, centros de formao e pesquisa, bibliotecas e outras instituies, no Brasil e no exterior, em especial com os pases do Mercosul. O objetivo uma ampla articulao inter e intra-institucional, capaz de criar um ambiente cultural e educacional rico e motivador e de servir de incentivo s empresas do setor para que invistam mais na produo e veiculao de programas educativos, incitando pesquisa e promovendo a discusso de novas idias.

Uma rea em construo Uma anlise da linha de trabalho da Seed mostra ntida prioridade para o ensino fundamental, seus alunos e professores. Este, no entanto, representa o primeiro momento. O compromisso da Secretaria com sua rea de ao ir gradativamente sendo ampliado, numa viso abrangente, que reconhece na educao a distncia um dos alicerces para o desenvolvimento humano permanente, sobre o qual o Pas poder construir nveis e tipos mais adiantados de educao e de expectativas sociais.

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Na viso da Seed, os mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia so um requisito dos novos tempos. Portanto, incorpor-los escola pblica significa oferecer a todo cidado uma educao que prepare para a autonomia, inovao e criatividade, para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, para a aprendizagem contnua, para a reduo das

desigualdades sociais c para o desenvolvimento de valores humanos, ticos e sociais. Ou, como dizia Paulo Freire, uma educao "identificada com as condies de nossa realidade. Realmente instrumental, porque integrada ao tempo e ao nosso espao, e levando o homem a refletir sobre sua ontolgica vocao de ser sujeito".

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EDUCAO A DISTANCIA VIA RADIO E TV EDUCATIVAS: questionamentos e inquietaes Marlene M. Blois*

A saga da EAD Em quase vinte e cinco anos trabalhando com Educao a Distncia (EAD) c a utilizao de meios massivos de comunicao em ofertas educativas as mais variadas, lenho participado de incontveis seminrios, congressos, grupos de trabalho e de estudo, espaos privilegiados de discusso e de reflexo sobre a relao indissolvel entre Comunicao e Educao. Um conjunto de experincias muito rico, tanto no campo profissional quanto no pessoal, que tem me propiciado a oportunidade de questionar, de responder a inmeras perguntas, umas de fcil posio, outras de abordagem complexa. Algumas exigindo de mim posicionamentos noconvencionais e, por isso, tomados como polmicos. Vale destacar os questionamentos que me inquietaram e os que permanecem desconfortavelmente em mim procura de resolues criativas. Sem que eu tenha conseguido viso conclusiva sobre todas as questes levantadas, uma certeza ficou: elas serviram para me fazer buscar solues, procurar refletir sobre acertos e erros, trocar experincias e, com humildade, querer conhecer melhor a mediao pedaggica, a relao entre Comunicao e Educao.
*Livre-Docente cm Comunicao - Televiso e Rdio, pela Universidade Gama Filho; coordenadora de Extenso do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); presidente do Cread/Regional Brasil e produtora/ apresentadora da srie radiofnica Educao em Debate da Rdio MEC/Rio.

Entendo que o mundo sempre se apresentou multifacetado a cada um de ns, mesmo que nossos sentidos no percebam o quanto existe de realidades mltiplas, o que implica, conseqentemente, distintas zonas de significao. Ao longo da vida, muitas vezes Vivenciamos algumas dessas realidades, o que nos obriga a pensar e agir de forma variada, de "focar" um jeito muito prprio de realmente viver cada uma das tantas realidades que se nos apresentam. Tentando aproximar algumas dessas realidades que pensei esse artigo uma seleo de questes e reflexes que no so apenas minhas, mas pertencem a alguns que, de certa forma c em determinado momento, pisaram o mesmo cho que eu. Aos que falaram c ouviram palavras de variadas interpretaes em encontros por a. Que leram tantos escritos passados a limpo c viram, perplexos, imagens de um mundo em acelerada mudana. Mas nunca, nunca essa gente no-standard deixou que situaes crticas e de incertezas sufocassem o seu direito de sonhar e at de ser utpica. Uma espcie de saga, de sina, de abrir caminhos para mudanas c tentar vislumbrar sadas para uma educao pelos meios. Aqui, nessas notas, pelo e com o rdio e a televiso ganhando destaque especial.

As questes que a muitos inquietam Gente que se sente compromissada corn justia social, democratizao de oportunidades educativas, uso do rdio e da televiso em ofertas de educao, independentemente de pertencerem ou no aos quadros dos profissionais da rea, tem-se preocupado com questes como: O Brasil j conta com um nmero significativo de emissoras educativas de rdio e de televiso? Existe um sistema de radiodifuso educativa estruturado e em operao no pas?

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A oferta de programas de Rdio c TV educativos pressupe para a sua concretizao a existncia de emissoras educativas? Teleducao s se faz atravs de ofertas de cursos pela TV? A legislao em vigor tem, entre outras causas, dificultado a implantao de emissoras educativas no pas? Na base das questes apontadas, alm do rdio e da televiso educativos, est a educao a distncia com suas inmeras possibilidades, principalmente em um pas onde as carncias so de tal grandeza que as solues no sero atingidas somente pelas vias tradicionais utilizadas ate agora.

Tabela 1 - Distribuio das Emissoras de TV e Rdio Educativas Brasileiras por Regio, em 1997
Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total TV 2 8 6 2 1 19 Emissoras Educativas OT 1 OC OM Total FM 1 9 25 7 3 45

1 2

3 7 4 3 17

2 13 35 11 6 67

O Brasil j conta com um nmero significativo de emissora educativas de rdio e televiso? Se a referncia ao adjetivo "significativo" for a proporcionalidade entre emissoras comerciais/emissoras educativas,1 pode-se afirmar que no. Dos canais outorgados pelo governo federal, 1.573 so de rdios em Ondas Mdias (OM); 72 em Ondas Tropicais (OT); 24, em Ondas Curtas (OC) e, em Freqncia Modulada (FM), 18. Para TV, somam 257, acrescidos de 25 destinados TV por assinatura (dados de fevereiro de 1995).2 Nesse universo, quantas so as Educativas? As emissoras de Rdio so apenas 67: 45 FMs, 17 OMs, 3 OCs e 2 OTs; as geradoras de TV, 19, que ampliam seu alcance atravs de 747 retransmissoras, conforme consta da tabela a seguir.
O Brasil apresenta um sistema misto de comunicao com emissoras pblicas e privadas, podendo, em ambos os casos, a explorao ser comercial ou com fins exclusivamente educativos. Atualmente so 424 os canais de FM reservados Educao, com cerca de 10% de ocupao apenas.

*Emissoras geradoras. Fonte: FRP/Sinred/maro de 1997.

Caso se tome como referncia a rea de alcance das Educativas e, por conseguinte, o pblico que poderia se beneficiar de suas mensagens, tambm o adjetivo "significativo" no parece bem empregado. Dos cerca de 5 mil municpios brasileiros, 1.090 esto sob a potencial cobertura das emissoras educativas, a maioria chegando com seu sinal apenas na zona urbana da cidade onde se situa.3 Acrescente-se, ainda, como fato redutor de seu alcance, a baixa potncia dos transmissores e as condies - longe do ideal - em que operam tanto as Educativas de TV quanto as de Rdio. Saber que apenas um municpio brasileiro cm cada cinco recebe o sinal de uma Educativa, de forma no abrangente e em condies tcnicas questionveis, deve servir de alerta para que as comunidades possam pleitear um nmero bem maior de canais, nunca esquecendo de que "canais de radiodifuso so bens no renovveis". (Blois, 1992) e, por conseguinte,
No Brasil, 84.3% dos domiclios tm rdio e 73.1%, TV. Na zona rural, o nmero de domiclios que possuem rdio quase o dobro dos que contam com aparelhos de televiso, o que representa 61,1% da populao sem TV, contra 18,68% sem rdio.

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precisam ser reservados e ocupados principalmente os que devem destinarse educao.4

sries produzidas pelas rdios com melhores condies, para veiculao peias que sobrevivem em precrias condies tcnicas e financeiras ou pelas que se interessam por um determinado assunto abordado. Quanto s TVs, a TVE-RJ segue como cabea de rede, congregando parte das emissoras em funcionamento e suas retransmissoras, tendo como carrochefe o talk-show Sem Censura. Vale esclarecer que existe total liberdade de escolha dos programas a serem retransmitidos e do horrio para coloclos no ar, com exceo do Sem Censura, que se mantm com boa receptividade, a par da concorrncia de outros programas na mesma faixa de horrio. O didtico Um salto para o futuro, antes da veiculao exclusiva pelo canal da TV Escola, tambm entrava ao vivo (das 19h s 20h), direcionado ao segmento de pblico constitudo por professores, reunidos os cursistas em telessalas. A caracterstica da srie a interatividade que se estabelece entre centro produtor/receptores cativos, mesmo que isso se d apenas de forma controlada. Mas a rede capitaneada pela TV Educativa carioca no reina mais sozinha. H algum tempo, a TV Cultura de So Paulo conseguiu espao no satlite e surge ento uma rede paulista de TV e rdio, cobrindo inicialmente o interior do estado. A seguir, se expande e comea a exportar programas para outras co-irms, rompendo os limites estaduais. Seus carros-chefes ganham novos pblicos: o desafiador Roda Viva, os premiados Ra-timbum e seu Castelo, o jornalismo. A rdio tambm amplia o alcance de seu noticirio e de seus programas musicais.

Pode-se dizer que o Brasil tem um sistema de radiodifuso educativa estruturado e em operao? preciso diferenciar rede de sistema, ainda, analisar o que j avanaram, numa ou noutra direo, as TVs e as rdios educativas. Tanto as rdios quanto as TVs educativas j se reuniram inmeras vezes na busca de caminhos para a efetivao de um sistema de radiodifuso educativa que as congregasse. No incio de 1996, o grupo das rdios, em mais uma tentativa de aproximao e de chegar a formas operacionais que viabilizem uma programao em rede, voltaram a se encontrar, no Rio de Janeiro. O ponto chave, no caso, era a entrada em satlite da Rdio MEC/ Rio c o projeto de equipar as Educativas para receber sinal, tambm via satlite. Iniciativas anteriores voltadas para a produo de sries culturais, com temtica geral desdobrada em programas de cunho regional, como as pioneiras Coisas da Provncia e Meu Brasil Brasileiro, ainda nos anos 80, poderiam ter sido o embrio de um sistema de co-produo radiofnica, mas se perderam no tempo e com a mudana dos responsveis pela idia, como tantas outras propostas de intercmbio entre as emissoras de rdio. O que ainda se v uma espcie de "ao entre amigos" de copiagem de
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0 Ministrio das Comunicaes prev o aumento do nmero de canais de rdio, fruto de reengenharia, com a criao, at 1998, de mais 4.200 canais de FM e, at o ano 2002, constam outros 4.250 tambm de FM. E preciso ampliar a reserva de canais destinados Educao.

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At aqui falamos cm redes. Para que tivssemos um sistema, no entanto, seria necessrio que, alm da disposio das partes ou mesmo dos elementos de um todo coordenados entre si, para um mesmo fim - no caso, oferta de programao educativa via rdio e TV - ,as emissoras funcionassem como estrutura organizada. Seria fundamental ainda que o conjunto das emissoras em operao tivesse adotado mtodos e filosofias consensuais, tanto do ponto de vista terico quanto no que concerne sua aplicao prtica. Nas Educativas, no entanto, no h indcios de disposio, coordenao ou mesmo unicidade quanto a postulaes tericas bsicas e seu reflexo no fazer televisivo ou radiofnico, portanto no h como configurar um sistema. s vezes parece mesmo que o para qu da linha adotada para a programao e o porqu desse ou daquele programa no sejam perguntas norteadores e iniciais das aes subseqentes de produo. Para muitos profissionais, ressaltam como mais importante decises sobre o como (formato do programa, as equipes de produo, a abertura, as vinhetas etc.) e o quando (tempo disponvel) do que discusses que impliquem r e f l e t i r a respeito do papel da emissora, pontos embutidos nos questionamentos iniciais. A par de existir o Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa (Sinred), com dois subsistemas - Rdio e TV- , na verdade falta vontade poltica que transforme em realidade o que ainda no passa de uma sigla, um nome, uma inteno.
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A oferta de programas de rdio e TV educativos pressupe como indispensvel para sua concretizao a existncia de emissoras educativas? Qualquer emissora de TV ou Rdio pode no s veicular como produzir programas educativos. De 1970 a 1995, por fora de convnio entre a Associao Brasileira de Emissoras de Rdio c TV (Abert) e o Ministrio da Educao (MEC), todas as TVs e Rdios colocavam no ar programas educativos produzidos c distribudos pelo MEC, ampliando-se, potencialmente para todo o pas, o alcance dos benefcios das mensagens veiculadas, principalmente de seus cursos supletivos. Quanto produo, desde os tempos do histrico Projeto Minerva (anos 70), seguidos pelos da Portaria n 568/70 (MEC/Ministrio das Comunicaes), existiram vrios casos de emissoras de rdio e de TV que encaminhavam pedido de autorizao ao MEC para produzirem os programas que veiculavam no horrio obrigatrio. Eram programas de boa qualidade c de interesse da comunidade local, que, por exemplo, as Rdio Guaba (RS), Nacional (RJ), Difusora, Brasil Central e Pousada do Rio Quente (GO) produziram. Entre as emissoras de TV, o destaque fica com a Globo, com os seus mais famosos produtos: o Stio do Pica Pau Amarelo c os Telecursos de Io Grau c 2000.6 Financiado o primeiro dos cursos pelo MEC, na ocasio foram levantados questionamentos acirrados sobre o montante dos recursos destinados Fundao Roberto Marinho, para a sua realizao (embutidos os custos de veiculao pela TV Globo e suas afiliadas), alm
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Fazem parte do Sinred: 17 geradoras e 574 retransmissoras de TV; 31 FMs, 13 OMs, 3 OCs e 2 OTs.

O Telecurso 2000 foi financiado pelo Sistema Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (Fiesp).

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de se debater se tais verbas no deveriam ser alocadas TV Educativa, na ocasio vinculada ao prprio MEC, Canal 2/Rio, sempre carente em termos oramentrios. No se discutia, em hora alguma, a pertinncia e importncia de se colocar no ar um curso supletivo, que ajudou tanta gente, neste imenso Brasil, a conseguir a sonhada c fundamental terminalidade de 1o grau, condio indispensvel para prosseguimento dos estudos. E as TVs a cabo e por assinatura tambm podem colocar no ar programas de natureza educativa? Arthur Santos Reis, no Jornal do Brasil de 12/3/94, compara o que tm oferecido a TVE-RJ e as TVs por assinatura, assim: At as TVs por assinatura, como os canais SuperStation e o GNT, tm um cardpio mais vibrante e de moderno didatismo. Coisas deste tipo que so, na verdade, um jeito atual de ser educativo. A Net distribui aos privilegiados que pagam pelo direito de receber uma programao selecionada, alm de canais que veiculam documentrios de grande valor educativo, a imagem, entre outras, da TV Cultura de So Paulo. E o reconhecimento da qualidade sem preconceito de rtulos, no caso da origem de quem produz c/ou oferece. E finalizando, sem, no entanto, esgotar a questo e os muitos exemplos que comprovam a nossa posio sobre o assunto, podemos apontar programas como: o Globo Cincia, o Globo Rural, reportagens apresentadas no Globo Reprter, as sries televisivas baseadas cm obras literrias de escritores brasileiros e as que retratam episdios da nossa Histria (Chat e Lus Carlos Prestes so exemplos recentes); a cobertura jornalstica de fatos marcantes da Histria recente do pas etc. Tudo isto fazer educao sem estigmatiz-la.

Teleducao s se faz atravs de cursos pela televiso? Tele+educao quer dizer educao a distncia e no educao pela televiso. Para se oferecer cursos a distncia, pode-se usar variados meios, conjugados ou no. Os primeiros cursos oferecidos a distncia, ainda no sculo passado, valeram-se dos servios dos Correios da poca e fracionaram o contedo em lies, que chegavam ao aluno por meio de material impresso. E a primeira forma de se distanciar professor/aluno, mantendo-se, no entanto, a ao do primeiro (ensinar) sobre o segundo (aprender). Mas o que h de fantstico nessa oferta de ensino-aprendizagem, que acompanha o progresso tecnolgico c vai, ao longo do tempo, incorporando novos meios e colocando-os a servio da Educao? Que faz de meios originalmente usados com outros fins, como o rdio7, a televiso, o udio e o videocassete, o fax, o videotexto e o computador, acompanhados ou no de material impresso (livros, fascculos, mdulos instrucionais, fichas didticas etc), instrumentos com emprego definido c definitivo na Educao, seja para muitos ou para atender grupos especficos? E que nessa modalidade de Educao no presencial rompem-se alguns preceitos at ento considerados indispensveis para que a aprendizagem se realize: a) as presenas fsicas de quem ensina e dos que aprendem frente a frente (educao presencial); b) o espao fsico definido c especifico para que o contato entre ambos se d (sala de aula); c) a estrutura organizacional bsica (escola); d) o grupo de aprendizagem o mais homogneo possvel (turma): c) o discurso oral como meio predominante de passar mensagens/ conhecimentos (magister dixit); f) o tempo de aprendizagem imposto pelos especialistas em educao (ano/semestre letivo, carga horria).
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O rdio nasce educativo e cultural, no Brasil, como o definiu seu fundador, o pioneiro Roquete-Pinto.

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Na Educao a Distncia, o foco do processo ensino-aprendizagem deslocase da figura do mestre para a do aluno, que passa a planejar e a definir o caminho de chegada aos objetivos que precisa alcanar. Suas ofertas s se realizam quando existe enfoque sistmico de todo o processo, englobando desde o planejamento, passando pelo levantamento de objetivos e contedos, pela produo dos materiais educativos, as formas de faz-los chegar ao usurio, alm do acompanhamento e da avaliao, at a previso do controle de todas as etapas do trabalho e o conseqente reajuste, se necessrio. A Teleducao ou Educao a Distncia tem apresentado excelentes resultados em inmeros pases, quer do Primeiro Mundo, quer nos que mais necessitam da educao para diminuir a distncia em que se encontram do desenvolvimento, da cincia c da cultura tecnolgica dos tempos modernos. Vale destacar que as ofertas de EAD podem ser to variadas quantos forem os interesses e as necessidades da clientela que busca formas alternativas de v-los atendidos. E o leque se abre para realizaes noformais, colocadas no ar via canais de Rdio c TV, visando educao para a cidadania, por exemplo. Convivem com ofertas estruturadas em cursos, que tambm podem chegar ao cursista pelos mesmos meios ou por outros mais adequados aos objetivos a alcanar, natureza dos conhecimentos, s condies do usurio etc. Teleducao - no importa aqui qual o meio ou meios utilizados -, o que realmente se faz imprescindvel que 0 Brasil acorde para um novo tempo, se quer mudar o quadro de atraso em que se encontra em todos os campos, seja mediante a Educao a Distncia ou a Teleducao - que tambm pode se fazer atravs do rdio c da televiso - , beneficiando muitos

brasileiros8 ou usando o satlite e as parablicas de fabricao nacional, sem passar pelas telinhas das redes comerciais ou educativas, indo direto de uma ou mais centrais de transmisso para as salas de aula desses muitos "Brasis", nos horrios adequados a cada clientela a atingir. Satlite que ganha, assim, uma funo nobre - a de educar- fazendo at que esqueamos a triste finalidade que tambm j lhe deram: a de ser espio tecnolgico (ou ideolgico?) a rodar em rbita sobre nossas cabeas. Teleducao se faz de muitas formas, usando a televiso e o rdio se estes forem os meios considerados adequados para levar conhecimento, informaes e mensagens de utilidade pblica ao pblico cm geral ou a determinados segmentos. Importa que a EAD acontea j, sem mais discusses acadmicas ou polticas. A sociedade brasileira j amadureceu o suficiente para entender que estruturas formais no conseguiro atender s grandes demandas no campo da Educao. Atravs das Rdios e TVs Educativas e valendo-se dos meios disponveis, vamos democratizar o acesso educao. Sem mais delongas... A legislao em vigor tem, entre outras causas, dificultado a implantao das emissoras educativas no pas? Vrias so as questes, alm da legislao, a considerar para que se tenha uma viso abrangente sobre o assunto. Vo, por exemplo, dos textos legais que viabilizem a outorga de canais para fins educativos ao desconhecimento da existncia desses mesmos canais pelos que podem solicit-los; da falta de uma poltica clara e verdadeira para a Radiodifuso Educativa lentido e timidez de aes, que a utilizam em projetos de Educao a Distncia.
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Em pesquisa de opinio sobre grau de confiana nas instituies, realizada pelo Ibope em dezembro de 1996, o rdio ficou em 1o lugar entre os meios de comunicao, com 60%, e a TV em 3%, com 56% de confiabilidade.

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A Lei n 6.301, que criou a Radiobrs, colocou srios obstculos outorga de canais a instituies federais, com destaque, no caso, para as chamadas IES (Instituies de Educao Superior). Na verdade, foi um p-no-freio para a ampliao das TVs e rdios universitrias, numa poca em que a comunidade acadmica lembrar dos movimentos estudantis! era considerada pelo governo militar como de extrema periculosidade. E como foi possvel contornar a legislao? A sada foi a criao de fundaes especficas, com a participao da universidade interessada, e, ento, pleitear o canal desejado. Foi assim, por exemplo, com as Rdios Universitrias da Paraba c de Pelotas-RS e corn as TVs de Mato GrossoMT e de Uberlndia-MG. No entanto, fcil deduzir que a Lei "Radiobrs" foi a grande inibidora da radiodifuso universitria federal. Sem dvida alguma, no mbito do sistema superior de ensino, seriam as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES), as que apresentavam melhores condies de viabilizar as chamadas Universitrias. Mas no param por a os dificultores legais para a implantao das Educativas. Ainda com os antolhos grudados ao rosto e com os fantasmas da falta de recursos rondando as mentes, restringe-se a alguns o direito a uma Educativa (includas a as Universitrias), atravs de portarias interministeriais. O que se espera visando a reverter esse quadro? A reviso da legislao especfica referente Radiodifuso Educativa, tornando-a mais democrtica; a revogao do artigo da Lei n 6.301, que cerceia s instituies do governo federal o emprego da radiodifuso para fins educativos; e critrios transparentes na concesso dos canais de TV e de Rdio para aqueles fins.9
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preciso tornar pblica a legislao em vigor: aos que legitimamente j tm o direito de pleitear os referidos canais, para que o faam j; e aos que se sentirem prejudicados, para que lutem por igual oportunidade. E o mnimo a fazer na busca de direitos igualitrios que, no caso, atingem a muitos, se pensarmos no alcance das aes educativas viabilizadas peias ondas de emissoras de Rdio e de TV. Bem, a esto algumas questes das muitas que me chegaram nessas andanas, encontros e desencontros. Enquanto isso, a tecnologia ganhou incrveis espaos c avana sem dar tempo para que o homem, que a cria, possa pensar sobre os seus efeitos. Alguns dizem que, maquiavelicamente, faz maravilhas e vai transformando a vida dos pases e dos cidados em qualquer parte do mundo. Dizem outros que a globalizao e a instantaneidade da informao vo tornar o indivduo, desta dcada e do futuro, mais livre, embora, paradoxalmente, as economias caminhem para se tornar refns dos sistemas de telecomunicaes e de informao, segundo John Naisbittem, em seu Paradoxo Global. A telefuso ser a realidade a enfrentar, a palavra de ordem, sem futurismo e com o p ao mesmo tempo no cho c no infinito... No importa onde o homem esteja: ele alcanado pelo ar, pelas antenas de TV c Rdio; pelos cabos da TV, que avanam em busca do mercado do Terceiro Mundo; pela fibra ptica; pelos satlites! As multimdias interativas -telefone digital, CD-ROM, TV a cabo, quiosques multimdia etc - criam expectativas, incomodam aos que, refestelados nos seus mundinhosberger, sentem-se ameaados diante do desconhecido.

O lema tratado por mim em dois artigos (Blois, 1992: 1993).

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Acoplar diversos meios, valendo-se de programas especiais para computador, j realidade que, cm breve, vai estar chegando por aqui: o usurio comanda o processo e se sente como se estivesse lendo o jornal, tendo as imagens da TV acompanhadas do noticirio do rdio. Os textos esto no CD e une "cone com os sons dos principais noticirios das rdios e outro onde esto as imagens veiculadas pela TV. Basta ir clicando, clicando, clicando..." (De Luca, O Globo, 25/4/1994). verdade que j existe gente se preocupando em definir normas e elaborar regulamentos que determinem os usos das mdias interativas, principalmente pelo poder de seduo c persuaso que possuem esses novos instrumentos de comunicao. Mas... Medo de qu? "No carece", como diz o nosso matuto, em sua sabedoria adquirida corn c na vida... Vale trazer essas tecnologias para a comunicao educativa, adequando cada uma s necessidades de ofertas de EAD, seja de forma aberta, em propostas de Educao Permanente e Continuada, seja para atendimento direcionado, atravs de cursos especialmente produzidos para EAD. Se a ordem for preparar recursos humanos - em diferentes estgios nesses muitos Brasis - para as exigncias de uma sociedade em rpida transformao, o jeito comear a mergulhlos conscientemente na cultura tecnolgica, sem descuidar da razo humanstica de seu uso. E TV e Rdio j fazem parte do cotidiano da maioria do nosso povo.

As Educativas, na concepo atual, no podem continuar a ser "uma fora estranha no ar".10 Precisam desempenhar naturalmente o seu papel, sem serem diferentes por no acompanhar o seu tempo, no que diz respeito ao emprego de tecnologias, nos projetos multimdia que colocam no ar. Se a diferena for pela qualidade, pela inovao, pelo alcance social de suas propostas, pelas parcerias adequadas e indispensveis, pela coragem de sacudir a poeira de anos e anos de um fazer incuo e atacar questes fundamentais para o desenvolvimento do pas e da prpria radiodifuso, que se faa j. Como afirma Muniz Sodr (1996, p.97): Admitindo-se a possibilidade de reviso de seu estatuto econmico e semitico atual, os meios de comunicao de massa tm um papel importante a desempenhar em todo esse processo, uma vez que, junto com eles e suas derivaes tecnolgicas, desenvolvem-se novas tcnicas cognitivas, novos modos perceptivos, novas maneiras de viver a cultura. Vale colocar nesse circuito as Educativas - rdios e TVs. Pelo menos uma em cada municpio deste imenso pas.
"'A situao das Rdios Educativas, com destaque para as FM Educativas, foi o tema da tese que defendi, ver: Blois, 1996.

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MAIS PERTO DA EDUCAO A DISTNCIA Arnaldo Niskier*

No se pode afirmar que a metodologia da educao a distncia seja nova. Ao contrrio, so conhecidos os exemplos do seu emprego desde o sculo passado. No Brasil, afora as experincias discutveis do ensino por correspondncia, analisadas com muita propriedade pelo Grupo de trabalho MEC/Uerj de 1977, de que fui gerente, com os especialistas Anna Maria de Oliveira, Christiano Henning, Helosa Maria Cardoso da Silva, Joo Artur Machado Zainko, Maria Amlia Sabbag Zainko, Marlene Blois e Solange Leobons, pode-se estabelecer como marco o ano de 1972. Na ocasio, o professor Newton Sucupira, ento coordenador de Assuntos Internacionais do MEC, voltando de uma visita recm-criada Open University, em Londres, recebeu do ministro Jarbas Passarinho a incumbncia de criar uma Comisso de Especialistas para estudar a possvel implantao de experincia semelhante da Universidade Aberta da Inglaterra no Brasil. Tendo participado das 12 reunies ento havidas, posso afirmar que, em termos oficiais, foi o embrio de tudo o que agora desabrocha, como acaba de ocorrer com a Lei n 9.394/1996 (LDB), em que nada menos de nove artigos explicitam o que se deseja cm termos de aplicao da educao a d i s t n c i a em nossos sistemas de ensino. Mais adiante trataremos objetivamente desses artigos da LDB.
*Doutor cm Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Membro do Conselho Nacional de Educao (CNE).

A Comisso de Especialistas do MEC deparou-se com uma forte reao da comunidade pedaggica, temerosa de que se pudesse estar armando um imenso esquema de facilitrio, com o uso dessa metodologia. Lembro que, numa visita feita ao campus Milton Keynes, em Londres, perguntei ao seu diretor se a Inglaterra no havia enfrentado problema semelhante. Curiosamente, ele disse que sim. Mas que a soluo para a Universidade Aberta chancelada pela rainha Elizabeth II fora extremamente simples: "Contratamos os 500 melhores professores universitrios da Gr-Bretanha. A eles entregamos no apenas a elaborao dos mdulos (units), distribudos pelo Correio, mas tambm o controle de toda a avaliao do processo, a fim de que no se corresse qualquer risco em termos de qualidade. O resultado no poderia ter sido mais auspicioso." Hoje, a Open University serve de modelo, com o seu esquema interativo, utilizando a BBC, j estando com cerca de 200 mil alunos. E uma realidade incontrastvel - e j no mais se questiona o problema da qualidade, pois ela est definitivamente assegurada.

O atraso No Brasil ainda estamos atrasados. H experincias isoladas que merecem todo o crdito, como o curso de especializao a distncia que se desenvolve na Ctedra Unesco existente na Universidade de Braslia, entregue competncia da professora Eda Machado. A Universidade Federal de Santa Catarina, por intermdio da sua Faculdade de Engenharia, desenvolve um inteligente projeto de EAD, que, por sua seriedade, recebeu aplausos e incentivos financeiros do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

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H outros experimentos em instituies universitrias ainda no credenciadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), como manda a nova lei. Em todos eles, pelo que se sabe, existe a preocupao com a garantia de qualidade, sem o que no h como fazer prosperar esse imenso potencial de atendimento, num pas com as nossas incrveis dimenses. O que se pode desde logo assegurar c que avanamos tecnologicamente em termos de hardware. Satlites, parablicas, computadores, ilhas de edio totalmente digitalizadas, canais exclusivos para educao - enfim. sob esse aspecto, no h dvida de que se pode contar com imensa e rica parafernlia eletrnica. Onde ainda existe grande precariedade na engenharia de software, ou seja, na indispensvel produo de programas. Somos corajosos para comprar equipamentos dignos do Primeiro Mundo, mas os salrios pagos aos nossos professores e especialistas ainda no passaram do Terceiro Mundo. E a discrepncia que dificulta o uso dessa extraordinria tecnologia do aprendizado. Enquanto isso, no mundo caracterizado pela sociedade ps-industrializada, desdobram-se projetos de sucesso, alguns dos quais so oferecidos ao Brasil numa tentativa de conquista do mercado quase virgem, mas de imensas virtualidades. A Universidade de Harvard realiza programas com a Argentina; a Universidade de Michigan, que nos procura para a feitura de um MBA cm matria de Business Administration, est com os seus tentculos estendidos a Hong Kong, Japo, Tailndia c outros "tigres asiticos", num fenmeno de expanso que justifica os temores da
H uma Comisso de Educao a Distncia no CNE, que est definindo os critrios para o credenciamento de instituies, no emprego dessa metodologia. So seus membros: Arnaldo Niskier (coordenador). Miriam Krasilchik. Almir Maia e Regina de Assis.

globalizao cultural; o mesmo faz a Universidade da Pensilvnia, por intermdio da sua notvel e bem-sucedida Wharton School, onde estivemos por quatro vezes para estudar a problemtica dos fundos de penso nos Estados Unidos. Hoje, os seus programas so oferecidos ao Brasil, de forma indireta, utilizando os mecanismos da educao a distncia e, mais particularmente, o potencial dos satlites domsticos de telecomunicaes.

Metodologia moderna Para a implantao de um Sistema Nacional de Ensino Superior Aberto e a Distncia, no Brasil, contribui decisivamente a existncia de um amplo parque editorial, de inmeras emissoras de rdio (mais de mil) e de televiso, alm de uma excelente rede de comunicao postal, telefnica e via satlite. No foi por outra razo que 0 Congresso Nacional recebeu cm 1972 o primeiro Projeto de Lei, criando a universidade aberta, o que se repetiu cm 1987. Os ministros Hugo Napoleo (28/2/1988 a 17/1/1989) e Carlos Sant'Anna (17/1/1989 a 15/3/1990) criaram Grupos de Trabalho para estudar a educao aberta c a distncia, entendida como uma moderna metodologia, capaz de revolucionar a nossa poltica de recursos humanos. Alguns experimentos chegaram a ser financiados pelo MEC, em 1989, como o Programa de Educao Continuada para Professores de Matemtica e Cincias do Primeiro Grau (Funbec), formao de especialistas em educao a distncia (Universidade de Braslia), criao do Centro de Educao a Distncia da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), Projeto Vitria-Rgia (Secretaria de Educao do Amazonas), materiais para rdio e televiso (Irdeb) etc.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.70, abr./jun. 1996

Como sempre acontece, no houve continuidade, embora do Grupo de Trabalho fizesse parte um representante do Conselho Federal de Educao e outro do Inep, instituies aparentemente no perecveis (o CFE trocou de nome). A ttulo histrico, registramos os nomes constantes da Portaria Ministerial nmero 418, de 10 de novembro de 1988, assinada por Luiz Bandeira da Rocha Filho, com Arnaldo Niskier, Terezinha Maria Abranches Felix Cardoso, Maria de Lourdes Marques Bittencourt, Anna Rosa Bogliolo de Siqueira, Jane Maria Fantinelli Tomasini, Ins Bettoni e Marly Gonet Mouro Branco. Este Grupo de Trabalho, por mim coordenado, concluiu documento intitulado Por uma Poltica Nacional de Educao Aberta e a Distncia, em fevereiro de 1989, cm que foram estabelecidas estratgias de implantao, acompanhamento e avaliao, de que se pode extrair o seguinte resumo: Proceder ao levantamento da demanda real de necessidades, a ser atendida pela metodologia de EAD; promover a formao de equipes multidisciplinares para a produo de programas; ampliar o acervo das bibliotecas escolares, de modo a incorporar tambm vdeos, disquetes e outros materiais; incentivar a produo de programas locais de rdio e televiso; apoiar tcnica e financeiramente programas e projetos de EAD promovidos por instituies pblicas de ensino e organizaes da sociedade civil sem fins lucrativos; estabelecer mecanismos de acompanhamento e avaliao de programas e projetos da EAD; aproveitar a infraestrutura de instituies de ensino de nvel mdio e superior, para torn-las centros de EAD regionais e/ou estaduais; incluir a metodologia da EAD nos currculos dos cursos de educao e de

comunicao; oferecer, nas universidades, cursos de especializao em metodologia de educao distncia; oferecer cursos de especializao para professores e outros profissionais de ensino superior, em face da carncia de recursos humanos com titulao adequada e formalmente exigida etc. O que se lamenta c o "embargo de gaveta" sofrido pelo estudo mencionado, que custou muitas horas de reunies e experincia transmitida, sem que na prtica fosse colocado em execuo. Mas, quem sabe, criou um clima favorvel ao seu desencadeamento, agora? Que somos um grande mercado, no h dvida. Que sofremos um atraso crnico na apropriao de tais idias, menos dvida ainda. Cabe ao Ministrio da Educao e do Desporto o natural papel de liderana, como exerce com muita propriedade o ministro Paulo Renato Souza, para acelerar o emprego da metodologia c, a nosso ver, no apenas no prioritrio campo da capacitao c aperfeioamento de professores, mas em outras reas igualmente importantes do nosso processo de crescimento. Se optar pelo financiamento a projetos, como ocorreu por ocasio da gesto do ministro Hugo Napoleo, que se faa a cobrana imperiosa da QUALIDADE, assim justificando o investimento pblico numa rea de relevo estratgico para o Pas.

Polticas e estratgias Para que o tema atinja continuidade, propusemos ao Conselho Nacional de Educao a Indicao n 6/96, cm que se prev a criao de um Sistema Nacional de Educao Aberta e a Distncia. Nele seria de toda a convenincia que se estudasse o seguinte elenco de Polticas e Estratgias:

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1. estabelecer a Poltica Nacional de Educao Aberta e a Distncia, no mbito do Conselho Nacional de Educao, integrando o Plano Nacional de Educao; 2. estimular o nascimento da Universidade Virtual, com a oferta ilimitada de cursos no-presenciais e a ampla utilizao de endereos eletrnicos (sero mais de um milho, em 1998); 3. integrar os esforos das redes nacionais de rdio e televiso educativa, a fim de dar suporte aos projetos de treinamento de capacitao de profissionais, nos nveis mdio c superior; 4. criar a primeira experincia piloto na rea do magistrio, qualificando professores e especialistas, com nfase no emprego da informtica na educao; 5. treinar profissionais de multimdia (roteiristas, engenheiros de software, produtores visuais, animadores, produtores de vdeo, fotgrafos, locutores, dubladores etc, todos eles constituindo o que hoje chamamos de profissionais de newmedia); 6. orientar a produo de CD-ROMs educativos no Pas, para distribuio nas escolas pblicas, corn vista ao aperfeioamento da qualidade do ensino (nfase na educao bsica), acompanhando o lanamento do Digital Video Player (DVP), previsto para 1997, em que a capacidade de armazenamento de dados ser seis vezes maior, valorizando a multimdia; 7. elaborar uma estratgia nacional para o ensino por correspondncia, baseada nos princpios da educao permanente c em perfeita consonncia com a realidade brasileira, preservada a qualidade dos servios a serem prestados;

8. criar, no Conselho Nacional de Educao, uma Comisso para acompanhar os experimentos de EAD, garantindo assim a sua avaliao continuada; 9. proceder ao levantamento da demanda real de necessidades a ser atendida pela metodologia de EAD; 10. promover a formao de equipes multidisciplinares para a produo de programas; 11. ampliar o acervo das bibliotecas escolares, de modo a incorporar tambm vdeos, disquetes e outros materiais; 12. incentivar a produo de programas locais de rdio e televiso; 13. apoiar tcnica e financeiramente programas c projetos de EAD, promovidos por instituies pblicas de ensino e organizaes da sociedade civil sem fins lucrativos; 14. estabelecer mecanismos de acompanhamento e avaliao de programas de projetos de EAD; 15. aproveitar a infra-estrutura de instituies de ensino de nvel mdio e superior para torn-las centros de EAD regionais e/ou estaduais; 16. incluir a metodologia de EAD nos currculos dos cursos de Educao e de Comunicao; 17. oferecer, nas universidades, cursos de especializao cm metodologia de educao a distncia; 18. oferecer cursos de especializao para professores e outros profissionais de ensino superior, em virtude da carncia de recursos humanos com titulao adequada e formalmente exigida.

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As inovaes da LDB Desde 20 de dezembro de 1996 temos a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), com os seus 92 artigos definidores dos rumos que deveremos tomar, para assegurar um ensino de bom nvel, na viragem do sculo. Um dos temas mais ricos da nova LDB o que se refere educao a distncia. certo que h muitos anos desenvolvem-se experincias pedaggicas de mrito, como o caso das que se realizam sob inspirao da Fundao Roberto Marinho, mas somente agora essa metodologia ganhou roupagem oficial. Como procurei demonstrar no livro LDB, a nova lei da educao (Rio de Janeiro: Edies Consultor, 1997), o assunto pode ser considerado a partir do Art. 5o, pargrafo 5o, quando, de forma indireta, se afirma que "para o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior." o primeiro desafio que se coloca diante dos nossos educadores. Mais adiante, no Art. 32, diz-se que "o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou cm situaes emergenciais." E a entrada objetiva da metodologia no processo, embora a Lei tenha utilizado indiscriminadamente, como se fosse a mesma coisa (e sabemos que no ) ensino a distncia e educao a distncia. Uma falha. O ensino mdio, com trs anos mnimos de durao, "adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes" (Art. 36) e por a se v que, indiretamente, tambm ser possvel o emprego da educao a distncia, desde que de forma controlada, com autorizao do

Conselho Estadual de Educao e verificando-se ainda, para os alunos de supletivo, que "os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames." (Art. 38). O Art. 40 cila a existncia de diferentes estratgias de educao continuada, expresso sinnima de educao permanente, to referida em documentos oficiais, ainda hoje, pela Unesco, como uma das funes do supletivo. No captulo da educao superior, o Art. 37, Pargrafo 3, exige que seja obrigatria a freqncia de alunos e professores, "salvo nos programas de educao a distncia." H uma previso de programas de educao continuada para os profissionais da educao dos diversos nveis (Art. 63) e o Art. 80 bem claro quando determina que "o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, c de educao continuada." S que as instituies do setor devero ser especificamente credenciadas pela Unio, ou seja, pelo Conselho Nacional de Educao, com cooperao e entendimento com os diferentes sistemas de ensino. Ainda no mesmo artigo, prev-se que a educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, com custos de transmisso reduzidos em canais comerciais e concesso de canais exclusivamente educativos. No Art. 87 possvel prever a realizao de cursos a distncia para jovens e adultos insuficientemente escolarizados e programas de capacitao para todos os professores em exerccio. Ou seja, desde que garantida a qualidade, objetivo n 1 da nova LDB, podese caminhar para o pleno uso da educao a distncia, prevista em nove artigos, direta ou indiretamente, no instrumento legal com o qual chegaremos ao sculo XXI.

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Concluses Nota-se, pelo que se exps, a necessidade de elaborao de urna poltica de ao para a EAD, considerando-se a sua imensa potencialidade. Os desequilbrios educacionais, de que somos prdigos, levam a esses caminhos alternativos, como, alis, fizeram outros pases: Inglaterra,

Espanha, China, Bolvia, Canad, Costa Rica, Israel, Estados Unidos e Portugal, para ficar somente nesses. O respeito educao como direito subjetivo, aliado ao incrvel avano cientfico e tecnolgico, com a disponibilizao de canais e satlites para a massificao da educao, sem perda da qualidade, so fatores que hoje obrigam a uma nova atitude de adeso ao moderno, colocando o Brasil no rol das naes que aderiram com deciso Sociedade da Informao.

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O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE: implicaes na formao do professor e nas prticas pedaggicas Maria Candida Moraes*

Depois de mais de vinte anos participando de processos de planejamento e coordenao de polticas pblicas na rea das tecnologias educacionais, envolvendo aes relacionadas desde os primrdios da instruo programada at a informtica educativa que se encontra na pauta do nosso dia-a-dia, passando pelo uso da televiso e rdio educativos, percebemos que a maioria dos problemas atualmente existentes na rea educacional persistem h vrias dcadas. Novos programas e projetos foram criados e recriados, e os velhos problemas continuavam em constantes "listas de espera". Solues fragmentadas, dissociadas da realidade e desintegradas, presentes na maioria dos programas e projetos de governo, mudavam detalhes do exterior sem, contudo, provocar mudana interna e revolucionria nas condies de aprendizagem dos alunos, no sentido de gerar uma fora renovadora que colocasse em prtica novas idias, novos ideais e novas prticas de ensino. As aes implementadas no provocavam mudanas importantes no processo de ensino-aprendizagem, no levavam cm considerao como que a criana aprende, como constri o conhecimento. E desta forma, os projetos desenvolvidos colaboravam para o prevalecimento das atuais taxas de analfabetismo, evaso, repetncia, baixa qualidade do ensino e tantas outras mazelas da educao brasileira.
*Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Coordenadora-geral do Programa Nacional de Informtica Educativa (Proinfo), da Secretaria de Educao a Distncia (Seed) do MEC.

De modo geral, esses projetos, apesar de adotarem a abordagem de sistemas como um dos pilares de sua fundamentao terica, na prtica muito pouco a utilizavam como metodologia que disciplina o pensamento, o bom-senso e a intuio na anlise formal do problema. Na maioria das vezes, constatavase uma grande dissociao c fragmentao nos procedimentos de planejamento, no que se refere articulao c integrao dos diferentes subsistemas de planejamento instrucional, na produo, utilizao e avaliao dos projetos. Resumindo, podemos afirmar que o problema da grande maioria dos projetos governamentais desenvolvidos, naquela poca, estava centrado no desconhecimento do usurio cm termos de necessidades, expectativas, interesses, aspiraes e potencialidades, associado escolha dos recursos tecnolgicos e produo de programas, de forma dissociada das reais condies de aprendizagem dos alunos. Uma escola descontextualizada, alm de adotar sistemticas de avaliao inadequadas ou mesmo inexistentes. Entretanto, o aspecto mais grave, sob o nosso ponto de vista, era que a maioria dos projetos, na rea, desconsideravam o indivduo como principal centro de referncia de toda ao educacional. Esta afirmativa no est apenas centrada no fato de o montante dos investimentos pblicos terem sido prioritariamente direcionados aos subsistemas de planejamento e produo dos programas e no propriamente ao subsistema de utilizao, onde, na realidade, ocorre o processo de ensinoaprendizagem. Fundamenta-se, sobretudo, no fato de os projetos de teleducao estarem amparados no enfoque comportamental, que considera o indivduo sujeito s contingncias do meio e o conhecimento como uma cpia que dada a partir do mundo externo e estruturado indutivamente, desconhecendo as reais condies de pensamento do aluno, a natureza de seus processos cognitivos.

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Percebemos que a problemtica estava na forma de apropriao da tecnologia, no modelo pedaggico que estava sendo utilizado e que, apesar de incorporar caractersticas que os livros no possuem, continuavam perpetuando o velho ensino, "otimizando o pssimo", a partir de uma nova verso tecnolgica visualmente mais agradvel. Desde o incio de nosso trabalho, observvamos que a maioria das propostas de uso de tecnologias na educao se apoiava numa viso tradicionalista, reforando a fragmentao do conhecimento e, conseqentemente, a fragmentao da prtica pedaggica. O falo de integrar imagens, textos, sons, animao e mesmo a interligao de informaes em seqncias no-lineares, como as atualmente utilizadas na multimdia e hipermdia, no nos d a garantia de boa qualidade pedaggica e de uma nova abordagem educacional. Programas visualmente agradveis, bonitos e at criativos, podem continuar representando o paradigma instrucionista, ao colocar no recurso tecnolgico uma srie de informaes a ser repassada ao aluno. E assim, continuvamos preservando e expandindo a velha forma com que fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prtica pedaggica utilizando esses novos instrumentos. E essa a educao que tenta acompanhar a revoluo das tecnologias da informao? desta forma que estaremos preparando as futuras geraes para terem acesso s redes de comunicao, ao conhecimento disponvel? Como desenvolver autonomia, cooperao e criticidade a partir desses novos instrumentos ? E por que as coisas no mudam na rea educacional?

A procura de um novo referencial terico Na procura de respostas s indagaes acima, fomos em busca de novos referenciais tericos que caracterizam o atual modelo da cincia, fundamentado na Teoria da Relatividade e na Fsica Quntica, tentando identificar quais as teorias do conhecimento e da aprendizagem que tivessem correspondncias com os princpios c critrios presentes nessas teorias e que pudessem contribuir para a fundamentao de nossa proposta. Isto porque compreendemos que o grande problema da Educao est no modelo da cincia, que prevalece num certo momento histrico, nas teorias de aprendizagem que o fundamentam e que influenciam a pratica pedaggica. Acreditamos na existncia de um dilogo interativo entre o modelo da cincia, as teorias de aprendizagem utilizadas e as atividades pedaggicas desenvolvidas. Na prtica do professor, encontram-se subjacentes modelos de educao e de escola fundamentados em determinadas teorias do conhecimento. Ao mesmo tempo que a educao influenciada pelo paradigma da cincia, aquela tambm o determina. O modelo da cincia que explica a nossa relao com a natureza, com a prpria vida, esclarece, tambm, a maneira como apreendemos e compreendemos o mundo, mostrando que o indivduo ensina e constri o conhecimento, a partir de como compreende a realizao desses processos. Uma cincia do passado produz uma escola morta, dissociada da realidade, do mundo e da vida. Uma educao sem vida produz seres incompetentes, incapazes de pensar, construir e reconstruir conhecimento. Uma escola morta, voltada para uma educao do passado, produz indivduos incapazes de se autoconhecerem, como fonte criadora e gestora de sua prpria vida, como autores de sua prpria histria.

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Acreditamos que as coisas no mudam em educao, principalmente, pelas dificuldades enfrentadas por todos aqueles que nela exercem as suas atividades profissionais, ao tentarem se adaptar a uma nova cultura de trabalho que, por sua vez, requer, mais do que nunca, uma profunda reviso na maneira de ensinar e aprender. Embora quase todos percebam que o mundo ao redor est se transformando de forma bastante acelerada, entretanto, a grande maioria dos professores ainda continua privilegiando a velha maneira com que foram ensinados, reforando o velho ensino, afastando o aprendiz do processo de construo do conhecimento, conservando, assim, um modelo de sociedade que produz seres incompetentes, incapazes de criar, pensar, construir e reconstruir o conhecimento. O velho modelo da cincia positivista vem influenciando a Educao, h mais de 300 anos, e decorre de uma associao de vrias correntes de pensamento da cultura ocidental, dentre elas, a Revoluo Cientfica, o Iluminismo e a Revoluo Industrial, que estiveram presentes a partir do sculos XVII, XVIII e XIX. As idias iniciais que muito influenciaram a Era Moderna foram formuladas nos sculos XVI, XVII c XVIII. Fundamentado nas descobertas de Galileu, Bacon, Descartes e Newton, o paradigma tradicional baseava-se no conhecimento"objetivo" obtido pela experimentao e na observao controlada, buscando o critrio de verdade na experimentao (sensao) c na lgica matemtica (razo), o que deu origem a duas correntes filosficas importantes: o racionalismo e o empirismo. Foi o perodo do primado da razo, onde a essncia do ser estava na razo e, atravs da racionalidade, atingia-se a verdade e solucionavam-se os problemas. Acreditava-se que todo pensamento lgico era verdadeiro. Era um mundo pentassensorial limitado pelos cinco sentidos, que podia ser cheirado, ouvido, degustado, palpado ou visto e a partir do qual se podia manipular e controlar as coisas. Toda a verdade,

segundo esse paradigma, existia fora do sujeito, dependendo do conhecimento exterior, captado pelos orgos dos sentidos. De acordo com esse modelo, dividir era necessrio, e o pensamento caminhava do mais simples para o mais complexo. Mente e matria eram duas coisas fundamentalmente distintas e separadas, sendo a primeira mais importante do que a segunda. O mundo era um mquina perfeita que poderia ser descrita objetivamente, independente do observador humano, e os efeitos dependiam de suas causas. A partir dessa poca, todos os princpios epistemolgicos e filosficos positivistas presentes no estudo da natureza, desde o sculo XIV, comearam a ser aplicados aos fenmenos sociais como se fossem naturais, apesar da profunda diferena entre eles. Na educao, inmeras foram as influencias do velho paradigma. Dentre elas, o prevalecimento de um sistema paternalista, hierrquico, autoritrio, dogmtico e a presena de uma escola que exige memorizao, repetio, cpia, que d nfase ao contedo, ao resultado, ao produto, recompensando o conformismo, a "boa conduta", punindo os "erros" e as tentativas de liberdade e expresso. uma escola que continua dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades, subespecialidades, centrada no professor e na transmisso do contedo que, em nome da transmisso do conhecimento, continua vendo o indivduo como uma tabula rasa, produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em sua capacidade criativa, destitudos de outras formas de expresso e solidariedade. E uma educao "domesticadora", "bancria", segundo Paulo Freire, que "deposita" no aluno informaes, dados e fatos, onde o professor quem detm o saber, a autoridade, que dirige o processo e um modelo a ser seguido. A medida que o sculo avanava, sucessivas descobertas cientficas foram revelando um mundo completamente diferente do universo mecanicista.

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Foi Einstein, em 1905, quem fez a primeira grande investida contra o paradigma da cincia moderna. Com uma simples equao, descobriu que massa energia, que energia possui massa e que no existe distino verdadeira entre matria e energia. Isto foi muito importante para descrever os fenmenos da natureza e, tambm, para o reconhecimento das partculas subatmicas como padres de energia, trazendo a idia da existncia de um dinamismo intrnseco a todas as partculas subatmicas. O mundo passou, ento, a ser concebido em termos de movimento, fluxo de energia e processo de mudana. O universo passou a ser composto de espao e energia, considerados indissociveis. As descobertas relacionadas Teoria da Relatividade e Teoria Quntica acabaram de esfacelar os principais conceitos da viso de mundo cartesiana e da mecnica newtoniana relacionados noo de espao e tempo absolutos, s partculas slidas elementares, objetividade cientfica, causalidade e separatividade, fazendo com que nenhum desses conceitos pudessem sobreviver s novas descobertas da fsica. Dentre vrios outros renomados cientistas que muito contriburam para esta revoluo paradigmtica, esto Heisenberg, Niels Bohr e o fsicoqumico Prigogine. Com os trabalhos de Heisenberg, descobriu-se que o comportamento das partculas totalmente imprevisvel e que esta "incerteza" no conseqncia dos defeitos nos mecanismos de medida, mas, sim, da interveno estrutural do sujeito no objeto observado, o que caracterizou o Princpio da Incerteza. Esta descoberta desafiou a importante noo de causa e efeito, um dos pilares da fsica clssica e a separao existente entre sujeito-objeto e processo de observao, a partir da compreenso de que o observador perturba a situao de medio, mudando a velocidade das partculas.

Niels Bohr, por sua vez, introduziu a Lei da Complementaridade, ao esclarecer que as unidades subatmicas podem aparecer tanto como ondas ou como partculas e tudo isto, simultaneamente. Como partcula, um objeto fsico, concreto e tem massa, ocupando um lugar no espao. As imagens de onda e partculas so descries complementares de uma mesma realidade, o que passou a ser uma noo importante para a compreenso dos fenmenos da natureza. Prigogine introduziu o conceito de "estruturas dissipativas" como sistemas abertos organizacionais, complexos, cuja evoluo ocorre mediante trocas de energia com o meio ambiente, atravs de mecanismos no-lineares que pressionam o sistema, alm dos limites de estabilidade, conduzindo-o a um novo estado macroscpico. Em decorrncia, todos os sistemas vivos so complexos organizacionais abertos, cm interao com o meio ambiente, com o qual mantm um fluxo de energia infindvel. Uma semente, um vulo, o ser humano, as sociedades, enfim, so sistemas vivos num profundo estado de interao e interdependncia com o seu meio-ambiente. O universo todo est num processo de criao e no de ruptura. Em decorrncia desses novos e importantes fatos, surgiu uma nova viso de mundo muito mais ampla c com profundas implicaes no processo de construo do conhecimento cientfico e em nossa vida como habitantes do planeta Terra. De um ser humano pentassensorial, evolumos para um ser multidimensional, no mais limitados percepo dos cinco sentidos, onde a intuio, as emoes, os sentimentos passaram a integrar o processo de construo do conhecimento e de compreenso da natureza. Quais foram os aspectos mais relevantes decorrentes desta nova maneira de compreender a realidade?

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Numa viso sinttica, dentre eles, destaca-se a necessidade de olhar o mundo como um todo indiviso, no qual todas as partes do universo se fundem, incluindo o observador e seus instrumentos que esto permanentemente unidos. E uma totalidade indivisa, em movimento fluente, caracterizando o efetivo estado das coisas. A totalidade o ponto vital de qualquer paradigma que surge a partir dessas idias. Se h um movimento de energia, total e ininterrupto, no existe a fragmentao e a separatividade que o modelo mecanicista pregava. o pensamento do homem que fragmenta a sua realidade. A nova percepo do mundo reconhece que o princpio da separatividade estabelecido pelo paradigma cartesiano-newtoniano, dividindo realidades inseparveis, j no tem mais sentido. Desta forma, as separaes mente/ corpo, crebro/esprito, homem/natureza no mais se sustentam. Compreende a existncia de interconexes entre os objetos, entre sujeito e objeto, o que promove a abertura de novos dilogos entre mente e corpo, interior e exterior, crebro direito e esquerdo, consciente e inconsciente, indivduo e seu contexto, ser humano e o mundo da natureza. No h separatividade, inrcia ou passividade em nada neste mundo. Tudo est relacionado, conectado e em renovao contnua. O todo a coisa fundamental e todas as propriedades fluem de suas relaes. Esta viso nos leva a compreender o mundo fsico como uma rede de relaes e no mais como uma entidade fragmentada. Se o mundo concebido como totalidade em movimento constante, um fluxo de energia em processo de mudana, ento nada definitivo. Em decorrncia, preciso compreender que tambm o pensamento deve ser entendido como uma atividade que est em processo; da mesma forma, o conhecimento que produzido, comunicado, transformado e aplicado no pensamento. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva esttica

e passa a ser enfocado como processo. Foi esta passagem do conhecimentoestado para o conhecimento-processo que revolucionou a nossa compreenso a respeito do desenvolvimento de cada indivduo, que implica a passagem de um conhecimento menor para um outro estado de conhecimento maior e mais completo. Da compreenso do mundo em termos de fluxo universal de eventos e processos decorre uma mudana de metfora do conhecimento constitudo de blocos fixos e imutveis para conhecimento em rede, onde todos os conceitos e teorias esto interconectados. Nesta teia interconexa, constituda de conceitos, teorias e modelos, no h nada que seja mais fundamental ou primordial do que qualquer outra coisa. Outro aspecto importante, decorrente do novo paradigma cientfico, a reintegrao do sujeito no processo de observao cientfica, j que no podemos separar sujeito, objeto e o processo de observao. O conhecimento do objeto depende do que ocorre dentro do sujeito, de seus processos internos e, assim, cada indivduo organiza a sua prpria experincia. O conhecimento produto de uma relao indissocivel entre essas trs variveis. No novo paradigma, todos os conceitos, todas as teorias e as descobertas tm um carter limitado e so aproximadas. Isto nos leva a concluir que no h certeza cientfica e que estamos sempre gerando novas teorias, a partir de novos insights, que dependem da maneira como observamos o mundo. Construmos, portanto, "teorias transitrias", cada vez mais prximas da realidade. H outras conseqncias importantes do novo pensamento cientfico, mas o momento atual requer maior concentrao em outros aspectos para que a nossa construo terica no fique limitada, empobrecida, em funo dos objetivos deste trabalho.

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O paradigma emergente Por que nos fundamentamos na Fsica Quntica e na Teoria da Relatividade como um dos alicerces para a construo do que estamos chamando de paradigma emergente ? Qual a razo de ser desta opo? Porque acreditamos que a aplicao dos critrios decorrentes de alguns princpios da Fsica Quntica na Educao e no estudo das teorias do conhecimento que lhes tenham correspondncia podero significar uma importante colaborao para o resgate do ser humano, a partir de uma viso de totalidade - aquele ser que aprende, que atua na sua realidade, que constri o conhecimento no apenas usando o seu lado racional, mas tambm utilizando todo o seu potencial criativo, o talento, a intuio, o sentimento, as sensaes c emoes. A Teoria Quntica c a tentativa mais completa de desenvolvimento de uma abordagem global do funcionamento das leis do universo relacionadas matria e ao seu movimento. Segundo David Bohm (1992), o meio mais bsico disponvel na Fsica para entender as leis do universo. uma teoria que nos d as leis das transformaes elementares, o que acontece no micromundo das partculas atmicas e, desta forma, descreve tambm o funcionamento interno de tudo o que vemos e, ao menos fisicamente, do que somos. Outras justificativas esto relacionadas ao nosso interesse em educao. Estas teorias oferecem embasamentos tericos de como ocorre a participao do sujeito na construo do conhecimento, esclarece a interdependncia existente entre o ambiente geral e o pensamento, explicando que tudo que est no ambiente Hui para o pensamento atravs

de um processo natural ou em funo da atividade humana, flui para dentro do indivduo mediante a atuao dos rgos do sentido. Da mesma forma, compreende o ambiente como uma extenso do pensamento humano ou moldado por ele. Este novo paradigma cientfico nos traz a percepo de mundo holstica, a viso de contexto global, a compreenso sistmica que enfatiza o lodo em vez das partes. E uma viso ecolgica que reconhece a interdependncia fundamental de todos os fenmenos e o perfeito entrosamento dos indivduos e das sociedades nos processos cclicos da natureza. Atravs desta percepo ecolgica, podemos reconhecer a existncia de uma conscincia da unidade da vida, a interdependncia de suas mltiplas manifestaes, seus ciclos de mudanas e transformaes. Enfatiza a conscincia do estado de inter-relao e a interdependncia essencial de todos os fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais, culturais. E, desta forma, tambm os educacionais, transcendendo fronteiras disciplinares e conceituais. No nivel individual, a cosmoviso quntica importa um novo dilogo criativo entre "mente" e "corpo", interior c exterior, sujeito e objeto, crebro direito c esquerdo, consciente e inconsciente, indivduo e seu contexto, entre o ser humano c o mundo da natureza. At que ponto a educao e os ambientes de aprendizagem vm facilitando esses dilogos? Os dilogos do indivduo consigo mesmo, com a sociedade e a natureza. E de que forma os princpios do atual modelo cientfico podero ampliar a nossa percepo do mundo, da realidade, do ser humano e colaborar para a transformao do processo educacional?

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.70, abr./jun. 1996

Implicaes do novo paradigma na educao A viso de totalidade, o pensamento sistmico aplicado em educao, nos impe a tarefa de substituir compartimentao por integrao, desarticulao por articulao, descontinuidade por continuidade, tanto na parte terica quanto na prxis da educao. Em termos de macroplanejamento, esse pensamento evita a concepo de uma poltica fragmentada, desarticulada, descontnua c compartimentada. Pressupe novos estilos de diagnsticos, procedimentos metodolgicos adequados e que permitam apreender o real, cm suas mltiplas dimenses, em toda a sua complexidade, para que se possa identificar necessidades concretas, capazes de subsidiarem a construo de uma poltica educacional congruente com a realidade. Compreende o indivduo como algo indiviso, construindo o conhecimento usando as sensaes, as emoes, a razo e a intuio. Reconhece a unidualidade crebro-esprito, razo-emoo, a integrao de todo o ser, sua reintegrao na sociedade e no mundo da natureza dos quais participa. Entende a construo do conhecimento, a partir da cooperao dos dois hemisfrios cerebrais, unidos, que apesar da singularidade de cada parte, so funcionalmente complementares. Permite uma viso mais ampla do mundo e da vida, o que requer a colaborao da educao no sentido de propiciar uma dialtica mais equilibrada entre ambos, condio fundamental para sobrevivncia da humanidade no sentido de gerar solues mais criativas aos problemas que a afligem. Compreende a relao dialtica existente entre sujeito-objeto e processo de construo do conhecimento. Outro aspecto importante decorrente do novo paradigma cientfico o reconhecimento de que a matria, s vezes, comporta-se mais como onda

ou partcula, mas sempre como ambas. um estado do "ser" e outro do "vir-a-ser", constituindo as ondas invisveis de probabilidade em tudo que cerca a natureza. Em decorrncia, nada no universo opera de modo linear, determinista, passo a passo e logicamente previsvel. O que se sabe que lodo o universo imprevisvel, criativo. Nada esttico ou fixo e qualquer acontecimento ou evento uma questo de probabilidade. A criatividade parte essencial da auto-organizao da natureza, pois a matria criativa e viva. Um outro conceito importante a ser trabalhado em educao o de autoorganizao que, de acordo com Prigogine, procura estabelecer uma nova ordem nos sistemas caticos. Este conceito esclarece a capacidade de renovao e de criatividade permanente existente no universo, demonstrando que os sistemas vivos podem escapar entropia e alcanar novos estgios de desenvolvimento, uma nova ordem superior no previsvel, uma nova complexidade a partir de elementos mais simples. Essa viso associada compreenso de que os organismos vivos so sistemas abertos, a partir do dilogo constante que estabelece com a natureza, uma dilogo sempre novo e criativo, leva-nos a conceber o processo de aprendizagem no mais como resultante de uma estrutura de causa e efeito. Esses aspectos tm implicaes importantes nas questes curriculares e obviamente em todo o processo educacional. Um currculo desenvolvido a partir do reconhecimento do princpio da auto-organizao e da interao sujeito-objeto diferente de um currculo planejado sob o enfoque instrucional que v o ensino como determinante da aprendizagem e o indivduo como um espectador passivo sujeito s foras externas. O conceito de auto-organizao parte do pressuposto de que a motivao interna, de que existe um processo de auto-organizao individual e coletivo

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e q te as vezes se desequilibra e a necessidade de buscar o reequilbrio. E, dessa forma, o currculo no pode ser um pacote fechado, mas algo que construdo, que emerge da ao do sujeito em interao com o ambiente. A viso de processo oferecida pela nova cosmologia e a compreenso dos organismos como sistemas abertos e auto-organizadores que se transformam constantemente, trazem no seu bojo a idia de movimento como uma das principais caractersticas dos sistemas vivos. So sistemas abertos que se transformam mediante trocas com o seu meio ambiente. Da mesma forma, o sistema educacional dever ser compreendido como algo que dissipa energia com o meio ambiente, que est sempre em interao, o que implica que tanto o planejamento quanto a prtica pedaggica, para estarem de acordo com o novo paradigma, necessitam incluir o movimento como forma de expresso dos processos de interao e reflexo.

Reconhecemos a importncia de focalizar o processo de aprendizagem, mais at do que a instruo e a transmisso de contedos, lembrando que hoje mais relevante o como do que o que e o quanto voc sabe. E necessrio levar o indivduo a aprender a aprender, que se manifesta pela capacidade de refletir, analisar e tomar conscincia do que sabe, dispor-se a mudar os prprios conceitos, buscar novas informaes, substituir velhas "verdades" por teorias transitrias, adquirir os novos conhecimentos que vm sendo requeridos pelas alteraes existentes no mundo, resultantes da rpida evoluo das tecnologias da informao. Propomos como um dos itens integrantes dessa nova agenda uma educao centrada no "sujeito coletivo" que reconhece a importncia do outro, a existncia de processos coletivos de construo do saber e a relevncia de se criar ambientes de aprendizagens que favoream o desenvolvimento do conhecimento interdisciplinar, da intuio e da criatividade, para que possamos receber o legado natural de criatividade existente no mundo c oferecer a nossa parcela de contribuio para a evoluo da humanidade. Ao lado desses aspectos, reconhecemos o indivduo como um hlon, um todo constitudo de corpo, mente, sentimento c esprito, dotado de uma dimenso social, que necessita educar-se ao longo da vida, desenvolverse, no apenas fisicamente, mas, sobretudo, em direo a um crescimento interior, qualitativo e multidimensional. a partir desse crescimento interior, do autoconhecimento, que o indivduo saber quem ele , qual o seu mais alto potencial e as qualidades que possui. Autoconhecendo-se, ele poder colaborar para a transformao de sua realidade, daquilo que lhe exterior, compreendendo, inclusive, alm de si mesmo, a natureza do outro, condio fundamental para criar um mundo de paz e harmonia. Paz consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, a partir de uma viso ecolgica, que faz a leitura do mundo em termos de relaes e integraes, que compreende

As novas pautas em educao Entre as novas pautas selecionadas, identificamos vrios aspectos considerados relevantes. Dentre eles, destacamos a importncia de perceber que a misso da escola mudou, que em vez de atender a uma massa amorfa de alunos, despersonalizados, preciso focalizar o indivduo, aquele sujeito origina], singular, diferente e nico, dotado de inteligncias mltiplas, que possui diferentes estilos de aprendizagem e, conseqentemente, diferentes habilidades de resolver problemas. Mas um "sujeito coletivo", inserido numa ecologia cognitiva da qual fazem parte outros humanos, cujo pensamento influenciado pelas pessoas integrantes do ambiente, a partir de uma relao contnua existente entre o pensamento e o ambiente em geral, dois aspectos inseparveis de um nico processo, cuja anlise em partes distintas no tem mais sentido.

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os sistemas naturais inseridos numa totalidade maior, onde a natureza e o EU constituem uma unidade, Esse tipo de compreenso provoca profundas mudanas em termos de nossas percepes e valores, ao perceber o ser humano como parte de uma grande teia, um ser autnomo, mas integrante de totalidades maiores, um fio particular numa teia onde todos esto interconectados. a compreenso da existncia de uma totalidade indivisvel, que nos traz uma nova conscincia de nosso encaixamento no Cosmo, que nos leva compreenso de uma fraternidade e solidariedade mais acentuadas, que nos sinaliza a emergncia do espiritual como um dos itens significativos desta nova agenda. O despertar dessa conscincia decorre de uma nova cosmologia que oferece uma viso de um mundo unificado, integrado,yin e yang, dinmico, holstico, no hierarquizado, masculino e feminino, espiritual, no qual os fenmenos esto relacionados, vibrando num espao cheio de energia e vida, onde tudo est em profunda comunho, mostrando que a matria e o esprito j no mais se separam, so partes integrantes de uma totalidade indivisvel. Essa nova conscincia alimenta uma espiritualidade que reconhece a existncia de uma ultima realidade, popularmente conhecida como Deus, que habita o corao do universo e que, ao mesmo tempo, est dentro do sagrado existente em cada um de ns. A viso ecolgica destaca a importncia do contexto e da cultura e, ao mesmo tempo, nos mostra "que somos criaturas de nossa cultura, assim como somos criaturas de nosso crebro" (Gardner, 1994, p.37), reconhecendo os papis que desempenham no desenvolvimento das inteligncias humanas, nas estruturas mentais, na evoluo das competncias intelectuais e, conseqentemente, nos desenvolvimentos individual e grupai.

A nova agenda d origem a uma matriz educacional que vai alm da escola, procura de uma escola expandida, que amplia os espaos de convivncia e aprendizagem, que quebra as paredes da escola em direo comunidade, ao mesmo tempo que sinaliza a importncia da superao das barreiras existentes entre escola e comunidade, aluno e professor, escola e escola, pas e pas. Reconhece a ampliao dos espaos onde trafegam o conhecimento e as mudanas no saber, ocasionados pelos avanos das tecnologias da informao e suas diversas possibilidades de associaes, o que vem exigindo novas formas de simbolizao e de representao do conhecimento, geradoras de novos modos de conhecer, que desenvolvem muito mais a imaginao e a intuio. Estes aspectos exigem que os indivduos sejam alfabetizados no uso de instrumentos eletrnicos e saibam produzir, utilizar, armazenar e disseminar novas formas de representao do conhecimento, utilizando linguagem digital. Com a chegada dos computadores, est mudando a maneira de conduo das pesquisas, de construo do conhecimento, a natureza das organizaes e dos servios, implicando novos mtodos de produo do conhecimento e, principalmente, seu manejo criativo e crtico. Tudo isso nos leva a reforar a importncia das instrumentaes eletrnicas e o uso de redes telemticas na educao, de novos ambientes de aprendizagem informatizados que possibilitem novas estratgias de ensino/aprendizagem, como instrumentos capazes de aumentar a motivao, a concentrao e a autonomia, permitindo ao aluno a manipulao da representao e a organizao do conhecimento. Finalizando o elenco de sinalizaes, que no se esgota em si mesmo, mas que nos ampara e encoraja para a construo de uma nova educao, identificamos como um dos grandes desafios da atualidade o oferecimento de uma educao com qualidade, mas uma qualidade com eqidade,

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voltada para a melhoria do processo de aprendizagem, capaz de garantir a eqidade nos pontos de chegada, visando igualdade de oportunidades e de tratamentos. A partir do referencial identificado e do conjunto de elementos integrantes das novas pautas educacionais, reconhecemos o paradigma educacional emergente como sendo construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente. um paradigma construtivista porque compreende o conhecimento como estando sempre em processo de construo, transformando-se mediante a ao do indivduo no mundo, da ao do sujeito sobre o objeto, de sua transformao. Construtivista porque possui caractersticas multidimensionais, entre elas, o seu carter aberto que lhe permite estar sempre em construo, traduzindo a plasticidade e a flexibilidade dos processos de auto-renovao. interacionista porque reconhece que sujeito e objeto so organismos vivos, ativos, abertos, em constante intercmbio com o meio ambiente, mediante processos interativos indissociveis e modificadores das relaes sujeito-objeto e sujeito-sujeito, a partir dos quais um modifica o outro, e os sujeitos se modificam entre si. uma proposta sociocultural, ao compreender que o "ser" se constri na relao, que o conhecimento produzido na interao com o mundo fsico e social, a partir do contato do indivduo com a sua realidade, com os outros, incluindo aqui sua dimenso social, dialgica, inerente prpria construo do pensamento. Um dilogo que o faz um "ser datado e situado", que busca projetar-se, sair de si mesmo, transcender, a partir de sua ao c reflexo sobre o mundo e da compreenso de sua prpria natureza, humana e divina. A transcendncia significa ir mais alm, ultrapassar-se, superar-se, entrar em comunho com a totalidade indivisvel, compreender-se como parte integrante do universo, onde todas as coisas se tocam umas nas outras,

como seres interdependentes e inseparveis de um todo csmico, o que nos leva a compreender que somos andarilhos nesta jornada, numa caminhada individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Essa compreenso do nosso encaixamento no cosmo amplia a nossa conscincia, acentuando os sentimentos de humildade, fraternidade, solidariedade e compaixo, contribuindo para a construo de um mundo mais harmonioso, com um pouco mais de paz e felicidade que todos buscam.

Implicaes na formao do professor e nas prticas pedaggicas As implicaes do novo paradigma na formao dos futuros professores para uma sociedade do conhecimento precisam ser cuidadosamente observadas no sentido de possibilitar um novo redimensionamento de seu papel. O modelo de formao dos professores, de acordo com esse novo referencial, pressupe continuidade, viso de processo, no buscando um produto completamente acabado e pronto, mas um movimento permanente de "vir a ser", assim como o movimento das mars, ondas que se desdobram em aes e que se dobram e se concretizam cm processos de reflexo. um movimento de reflexo na ao c de reflexo sobre a ao. A reflexo na ao, de acordo com Prado (1996, p.l7), estabelece um dinamismo de novas idias e de novas hipteses que demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexvel.(...)Ele precisa aprender a construir e a comparar novas estratgias de aes, novas teorias, novos modos de enfrentar e definir os problemas. Para a autora, a reflexo sobre ao assume o seu lugar no momento em que o professor se distancia de sua prtica e, neste processo de reflexo, a prtica reconstruda pelo professor a partir da descrio, anlise, depurao c explicitao dos fatos. So esses procedimentos que propiciam a tomada de conscincia para a compreenso de sua prpria prtica.

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Aprender a agir e pensar a partir de um novo referencial terico no uma tarefa fcil e cmoda, especialmente considerando-se a maneira rgida como fomos formados e a forma como os assuntos relacionados questo da capacitao vm sendo tratados nos diversos cursos de formao de professores, mesmo naqueles que teoricamente esto fundamentados em abordagem construtivista, mas que, na prtica, acabam adotando a viso mais condizente com o velho paradigma e as coisas com que o indivduo est acostumado e sabe fazer. Inovar, atuar pedagogicamente em novas bases envolve uma profunda mudana de mentalidade, o que difcil, especialmente para aqueles que atuam na rea educacional. Sc acreditamos que o indivduo que constri o conhecimento, a partir de situaes concretas vivenciadas, o professor, para assimilar os novos conhecimentos implcitos na nova abordagem, requer tempo para poder comparar, estabelecer as conexes, compreender as diferenas e integrar o conhecimento. um tempo para assimilao e acomodao de novas prticas em suas estruturas mentais, no linguajar piagetiano. Estamos, portanto, propondo abandonar uma abordagem pedaggica tradicional, que enfatiza a transmisso, a linguagem, a cpia da cpia, onde contedos e informaes so passados diretamente do professor para o aluno, mediante um processo reprodutivo, para criar uma nova situao educacional que enfatiza a construo realizada pelo indivduo, atravs de uma pedagogia ativa, criativa, dinmica, encorajadora, apoiada na descoberta, na investigao e no dilogo. Em vez de uma educao "domesticadora", "bancria", circunscrita ao espao escolar, estamos almejando uma educao libertadora, que busca a transcendncia do indivduo, um sistema aberto, que enfatiza a conscincia de interrelao e interdependncia dos fenmenos, a partir do reconhecimento dos

processos de mudanas, intercmbio, renovao contnua, criatividade natural e complementaridade, no apenas dos hemisfrios cerebrais, mas tambm entre as cincias, artes e tradies. Em lugar de uma educao que refora a separao de realidades inseparveis, que v a mente separada do corpo, pretendemos uma educao que implica em abertura, em novo dilogo entre mente e corpo, sujeito e objeto, consciente e inconsciente, interior e exterior, indivduo e seu contexto, o ser humano e o mundo da natureza. Em oposio a um professor disciplinador, condicionador, que monopoliza a relao, a informao e a interpretao dos fatos, que sabe impor e induzir respostas, pretendemos um novo mestre que saiba ouvir mais, observar, refletir, problematizar contedos e atividades, propor situaes-problema, analisar "erros", fazer perguntas, formular hipteses, sistematizar. E ele o mediador entre o texto, o contexto e o seu produtor. No paradigma tradicional, o professor tem um compromisso com o passado, com as coisas que no podem ser esquecidas. No paradigma emergente, o professor tem compromisso com o futuro, no presente da sala de aula. De uma relao professor-aluno vertical, autoritria, subserviente, de concordncia, queremos construir uma nova relao, mais horizontal, recproca, dialtica c verdadeira, onde o professor alm de ensinar, aprende, e o educando alm de aprender, ensina, de acordo com o pensamento de Freire. Em vez de enfatizar contedos, resultados, quantidade de noes, informaes e conceitos a serem memorizados, repetidos e copiados, reconhecemos a importncia do processo, de uma metodologia voltada para a qualidade do processo de aprendizagem que valoriza a pesquisa e os trabalhos em grupo, o que implica programas, horrios e currculos mais

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flexveis e adaptveis s condies dos alunos, respeitando-se o ritmo individual e grupai do trabalho e o processo de assimilao/acomodao do conhecimento. Contrariamente a uma metodologia que valoriza a cpia da cpia, voltada para a dependncia intelectual do aluno em relao ao professor, pretendemos uma nova construo que busca a autonomia intelectual, que deixa o aluno propor os seus projetos, os problemas que deseja resolver, de acordo com os seus interesses. Baseia-se, portanto, na investigao, na soluo de problema, onde este passa a ser um mecanismo autoregulador do processo de pesquisa. E uma metodologia que leva o indivduo a aprender a aprender, a aprender a pensar, utilizando tcnicas adequadas que permitem o estudo de alternativas e tomadas de deciso. Isto significa preparar o indivduo para aprender a investigar, trabalhar cm grupo, dominar diferentes formas de acesso s informaes, desenvolver capacidade crtica de avaliar, reunir e organizar informaes mais relevantes. uma metodologia que permite a apropriao do conhecimento e seu manejo criativo e crtico. Todos esses aspectos tm implicaes importantes nas prticas administrativas escolares, pois estamos querendo abandonar uma escola burocrtica, hierrquica, organizada por especialidades, subespecialidades, sistemas rgidos de controle em funo dos comportamentos que se pretende incentivar e manter, dissociada do contexto, da realidade, para construir uma escola aberta, com mecanismos de participao e descentralizao flexveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas por grupos interdisciplinares prximos dos alunos.

um novo modelo de escola que derruba suas paredes, que salta alm de seus muros, revelando um aprendizado sem fronteiras, limites de idade, pr-requisitos burocrticos, traduzindo uma nova relao de abertura com a comunidade e reconhecendo a existncia de novos espaos do conhecimento. Uma escola sem paredes, uma "escola expandida", que cria novos espaos de convivncia e aprendizagem. Afastando-nos de uma era materialista, preocupada com a acumulao de recursos fsicos e materiais, com produo em massa, estamos caminhando em direo a uma era das relaes, onde a informao, o conhecimento, a criatividade e as inteligncias constituem os verdadeiros capitais. Em ltima anlise, o poder est sendo transferido para o indivduo e para as sociedades. Da a importncia fundamental de focalizarmos o desenvolvimento humano como o fator preponderante deste momento de transio, como a argamassa principal de um processo de transformao que no significa apenas uma grande mudana, mas, sim, uma transformao radical que afetar cada um de ns e as prximas geraes. Da porque Teilhard de Chardin (1989) nos assevera que o desenvolvimento humano depende de nossa capacidade de reflexo, do aprimoramento de nossas habilidades de pensar e saber, o que significa saber que se sabe. E o aprendiz que escolhe e decide a sua experincia diante das possibilidades que se apresentam. o ser que constri a sua prpria identidade a partir de sua liberdade e autonomia para tornar-se sujeito. Da a importncia de adotarmos o enfoque reflexivo na prtica pedaggica e, desta forma, estaremos resgatando os pensamentos de grandes educadores, tais como Dewey, Paulo Freire, Schon e Papert, para quem a educao um dilogo aberto do indivduo consigo mesmo, com os outros e com os instrumentos oferecidos pela cultura e pelo ambiente.

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Referncias bibliogrficas ALMEIDA, M.E.B.T.M. P. de. Informtica e educao: diretrizes para uma formao reflexiva de professores. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1996. BOHM, D. A totalidade e a ordem implicada: uma nova percepo da realidade. So Paulo: Cultrix, 1992. CHARDIN, T. O fenmeno humano. So Paulo: Cultrix, 1989. CAPRA, F. O ponto de mutao: a cincia, a sociedade e a cultura emergente. So Paulo: Cultrix, 1988.

HEISENBERG, W. Physics and philosophy: the revolution in modern science. New York: HarperTorcbooks, 1962. KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1994. MORAES; M.C. Informtica educativa: dimenso e propriedade pedaggica. Macei, 1993. Mimeo. MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. Tese (Doutorado)

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. HARMAN.W. O mundo dos negcios no sculo XXI: um pano de fundo para o dilogo. In: RENESCH, John (Org). Novas tradies nos negcios: valores nobres e liderana no sculo XXI. So Paulo: Cultrix/Amana, 1996.

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O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO A DISTNCIA E A APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA David Jonassen*

Pressupostos construtivistas Meu enfoque neste texto demonstrar como o construtivismo pode ajudarnos a reconceitualizar a educao a distncia com o uso de novas tecnologias para significativamente alterar o modo como a conduzimos (Morrison, 1992). Os princpios construtivistas fornecem um conjunto de diretrizes a fim de auxiliar projetistas e professores na criao de meios ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apoiem experincias autnticas, atraentes e reflexivas. Os estudantes podem trabalhar juntos na construo do entendimento e do significado atravs de prticas relevantes. Mas, em primeiro lugar, o que queremos dizer com construtivismo? O construtivismo uma filosofia de aprendizagem que descreve o que significa saber alguma coisa c o que a realidade. As concepes tradicionais de aprendizagem admitem que o conhecimento um objeto, algo que pode ser transmitido do professor para o aluno. Esta concepo presume que o conhecimento algo que pode ser adquirido, como suprimentos comprados num supermercado. Os construtivistas, por outro lado, acreditam que o conhecimento uma construo humana de significados que procura fazer sentido do seu mundo. Os seres humanos so observadores e intrpretes naturais do mundo fsico. A fim de realizar isto, eles explicam idias e fenmenos novos nos termos do conhecimento existente. Se o conhecimento construdo, ao invs de transmitido, ento a realidade o sentido que fazemos do mundo e do seu fenmeno. Cada um de ns percebe o mundo de modo diferente, de sorte que a percepo que temos dele deve ser pessoal. Isto no significa, como muitos acreditam, que no podemos compartilhar a nossa realidade com outros. Compartilhamos o significado com outros na sociedade mediante a negociao (descrita

Limitaes das tecnologias de aprendizagem a distncia Os programas de educao a distncia usam necessariamente tecnologias para suplantar ou substituir as instrues ao vivo, face a face. Se as tecnologias facilitam a transmisso de instrues, elas no mudaro a natureza destas sem mudanas fundamentais nas concepes e mtodos de ensino e aprendizagem. Embora muitas pessoas percebam que o uso das tecnologias seja implicitamente inovador, o uso da tecnologia na aprendizagem a distncia tem freqentemente repetido os mais ineficazes mtodos de instruo ao vivo, face a face (Turoff, 1995). Quando tecnologias interativas so usadas para a apresentao de palestras aos estudantes em localidades remotas com potenciais de interao limitada ou inexistente, nenhuma inovao apresentada. As tecnologias devem preferencialmente ser usadas para proporcionar aos estudantes a oportunidade de interagir e trabalhar juntos em problemas e projetos significativos, c juntar-se a comunidades de alunos e profissionais (Selfe, 1988; Bales, 1990;Seaton, 1993;Nalley, 1995). A tecnologia deve estender o melhor das prticas em sala de aula para localidades distantes, ao invs de reproduzir o pior (Burge, 1993).
*Chefe do Departamento de Educao Continuada da Pennsylvania State University.

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abaixo). E importante o princpio segundo o qual o conhecimento no uma entidade exterior que deve adequar-se e ser transmitido no mundo fsico. O conhecimento no retrata o meio fsico, mas, de preferncia, c uma reflexo pessoal sobre o aspecto social do mundo. Existem, portanto, mltiplas perspectivas ou pontos de vista sobre o mundo. Desde que duas pessoas nunca podero ter a mesma srie de experincias e percepes partilhadas com outros, cada um construir suas prprias experincias que, por sua vez, afetam as percepes das experincias que, por sua vez, afetam as percepes das experincias partilhadas com outros. Os seres humanos so observadores. O conhecimento resulta do entendimento que fazemos das nossas interaes com o meio ambiente. No podemos separar nosso conhecimento de qualquer fenmeno das nossas interaes com esse fenmeno (Savery, Duffy, 1995). Isto , os alunos interpretam as informaes no contexto do percurso em que as experimentam, ento, o conhecimento est ancorado nos contextos nos quais eles aprendem. O conhecimento que lemos e as habilidades que desenvolvemos consistem, em parte, da situao ou contexto no qual foi desenvolvido e usado (Brown, Collins. Duguid, 1989; Lave, Wenger, 1991; Schank, Fano, Bell, Jona, 1993/1994). Isto significa que regras e leis abstratas, separadas de qualquer contexto, tm pequeno significado para os alunos. Entretanto, a meta explcita da instruo (objetivista) tradicional a mais eficiente transmisso de conhecimento. Efetivamente, o conhecimento a habilidade de recordar o que o professor nos disse. Recordar c a exigncia mais comum na maioria das escolas, do jardim de infncia s universidades, mas no aprendido, pois no h nenhuma experincia pessoal ou significado. Lembre-se de que eu anteriormente disse que o construtivismo uma filosofia, no uma psicologia. Lembrana e recordao so formas psicolgicas de aprendizado que exigem fontes cognitivas. So processos

psicolgicos importantes, mas no constituem, neles e deles mesmos, aprendizagem. A aprendizagem transmite experincias relacionadas a conhecimento anterior, ao uso do conhecimento existente e a processos racionais para fazer sentido fora do novo fenmeno (construo do significado). O que faz o significado ser construdo? O conhecimento estimulado por uma questo ou necessidade ou pelo desejo de entender alguns fenmenos. O que d inicio ao processo de construo do conhecimento uma dissonncia entre o que entendido pelo aluno e o que ele, ou ela, observam no meio ambiente. A verdadeira construo do significado, resolvendo a dissonncia entre o que sabemos com certeza e o que percebemos, ou o que acreditamos que os outros saibam, resulta de um quebra-cabea (Duffy, Cunningham, 1996), uma perturbao (Maturana, 1980), violaes de expectativas (Schank, 1986), adaptao ao meio ambiente, que compromete ciclos de assimilao e acomodao (Piaget, 1985). A soluo desta dissonncia assegura ao aprendiz alguma propriedade. Uma vez que o conhecimento construdo pessoalmente, este , de forma necessria, pessoalmente possudo e atribudo. Se o significado pessoal, no necessariamente individual. O significado pode ser ajustado socialmente entre grupos de pessoas. Assim como o mundo fsico compartilhado por todos ns, , tambm, a percepo que temos dele. Os seres humanos so criaturas sociais que confiam nofeedback dos companheiros para determinar sua prpria existncia e a viabilidade de suas crenas pessoais. O aprendizado, a partir de uma perspectiva construtivista, dilogo - interaes consigo mesmo ou com outros. Talvez o equvoco mais comum das crenas do construtivismo seja o de que o conhecimento construdo pessoalmente; ento, o conhecimento de qualquer um to bom quanto o de qualquer outro. Entretanto, os

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construtivistas acreditam que nem todos os significados pessoais sejam criados igualmente. Os construtivistas no concordam, como muitos afirmam que o faam, com os pontos de vista dos no-construtivistas, de que todo significado igualmente vlido por ser pessoalmente construdo (Savery, Duffy, 1995). O teste do ritmus (tornassol) para o conhecimento que construdo por indivduos a sua viabilidade (Duffy, Cunningham, 1996). Isto , o significado refletido nas crenas sociais que existem em qualquer ponto no tempo. Por exemplo, uma concepo geocntrica do universo no mais vivel. Outra maneira de clarificao do significado do construtivismo contrastlo com concepes tradicionais de aprendizagem (Quadro 1). A comparao de perspectivas diferentes freqentemente auxilia-nos a construir o significado sobre idias.

Aprendizagem transmisso de conhecimento .............. construo do conhecimento extrada do contedo, ensinada como abstrao ..................... indexada experincia bem-estruturada ................................... mal-estruturada, categorias mal-definidas concordncia universal sobre conceitos e princpios .......................... critrios sem casos prototpicos processos simples ................................ processos complexos memorizao, transmisso do conhecimento.................................. soluo de problemas, experincias autnticas codificao, reteno, recuperao...articulao e reflexo produto orientado .................................processo orientado abstrato-simblica.................................autntico-experimental muito simplificada, tendncias redutivas............................................... conhecimento avanado, flexvel Instruo

Quadro 1 - Crenas construtivistas confrontadas com as objetivistas


Conhecimento Tradicional, objetivista Construtivista

simplifica o conhecimento................................ reflete complexidade natural ensina formas de conhecimento ....................... reflete mltiplas perspectivas regras abstratas, princpios ............................... aumento da complexidade, diversidade primeiro, o elementar........................................global, antes do local em baixo, elementar dedutivo .......................... no alto, indutivo aplicao de smbolos (regras, princpios) ... induo do significado simblico, significativo na prtica aula expositiva, tutoria, demonstrao, explorao.................................modelao, treinamento, orientada e controlada pelo instrutor .............. produzida e controlada pelo aluno competitiva,individual ......................................colaborativa, cooperativa

independente de experincia ................................. emerge da experincia objeto possudo pelos aprendizes ........................... significado construdo objetivo, estvel, fixo ............................................. subjetivo, contextualizado, fludo primeiro o elementar, depois aplicado ................... embutido na ao reflete o significado do mundo real........................ reflete significado pessoal descontextualizado ................................................. embutido na experincia rgido, muito simplificado, esquemas pr-condicionados.................................. complexo, flexvel, integrado replicvel ................................................................ aplicvel

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Esto elucidadas as principais suposies da aprendizagem construtivista. Partindo, pois, da perspectiva construtivista, o que o ensino? Como podemos nos comprometer e adotar esses atos construtivistas se no instrumos os alunos? A prxima seo descreve as caractersticas da aprendizagem significativa - o processo do ensino-aprendizagem a partir da perspectiva construtivista (Jonassen, Peck, Wilson, no prelo). Aprendizagem significativa A aprendizagem nas escolas ou a distncia deve enfatizar as qualidades ilustradas na Figura 1. O propsito deste texto mostrar como as tecnologias podem ser usadas para aliciar e apoiar o pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes a distncia. Quando os estudantes se envolvem nestes significados construindo processos, a aprendizagem significativa surgir naturalmente. Vamos examinar estas qualidades um pouco mais de perto.

Ativa - O aprendizagem resulta de experincias genunas. O comprometimento em atividades relevantes fornece a solidez para a aprendizagem. Quando os alunos manipulam ativamente os objetos e as ferramentas da troca, adquirem experincia, que o componente essencial da aprendizagem significativa. Construtiva - Os alunos integram novas idias ao conhecimento anterior a fim de entenderem ou construrem o significado das experincias que tm. Constroem seu prprio significado para a experincia. Reflexiva - A experincia sozinha no suficiente para a aprendizagem. Os alunos devem refletir sobre suas prprias experincias e analis-las. Uma crtica legtima oriunda de vrios ambientes construtivistas de aprendizagem que eles enfatizam as atividades que excluem a reflexo. Deve-se exigir dos alunos, atravs da aprendizagem baseada na tecnologia, a articulao do que esto fazendo, as decises que tomam, as estratgias que usam e as respostas que encontram. Quando articulam o que aprenderam e refletem sobre os processos e as decises que foram adotadas pelo processo, eles entendem mais e tm mais capacidade de transferir aquele conhecimento que construram. Colaborativa - Os alunos trabalham naturalmente na construo da aprendizagem e do conhecimento construindo comunidades, explorando as habilidades de cada um, enquanto fornecem apoio moral, modelam c observam as contribuies de cada membro. Os seres humanos naturalmente procuram fora outros para ajud-los na resoluo dos problemas c na execuo das tarefas. Somente porque os alunos esto distantes no significa que no possam participar inteiramente de diferentes comunidades. Intencional - Todo comportamento humano est direcionado para um objetivo (Schank, Cleary, 1995). Isto , tudo que fazemos tem a inteno de

Figura 1 - Aprendizagem significativa

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atingir uma meta. Este objetivo pode ser simples, como saciar a fome, ficar mais confortvel, ou pode ser complexo, como o desenvolvimento de habilidades para uma nova carreira. Quando os alunos esto ativa e obstinadamente tentando atingir um objetivo cognitivo (Scardamalia, Bereiter, 1994), pensam e aprendem mais. As tecnologias precisam apoiar os alunos na articulao de quais sejam seus objetivos em qualquer situao de aprendizagem. Complexa - A instruo, muito freqentemente, tende a simplificar demais as idias a fim de torn-las mais fceis de serem transmitidas aos alunos (Spiro, Jehng, 1990). Alm da remoo da informao contextual, transformamos as idias em sua forma mais simples, de modo que os estudantes as aprendero com mais facilidade. Este processo supe que o mundo seja um lugar simples e confivel. Mas, os problemas do mundo real so complexos, irregulares e mal-estruturados. A resoluo de simples problemas do livro-texto transmite mensagens erradas aos alunos. Contextual - Um grande nmero de pesquisas recentes tem mostrado que as aes da aprendizagem que esto situadas em alguma atividade do mundo real significativo, ou simuladas em algum caso ou problema baseado no meio ambiente da aprendizagem, no so apenas entendidas como tambm so mais consistentemente transferidas para novas situaes. Em vez de experincias abstratas dentro de regras que so memorizadas e ento aplicadas a outros problemas comuns, precisamos ensinar conhecimento e habilidades na vida real, contextos teis e a apresentao de novos e diferentes contextos para que os alunos pratiquem usando aquelas idias. Coloquial - Dado um problema ou trabalho, as pessoas naturalmente procuram por opinies c idias de outras pessoas. A aprendizagem e a soluo de problemas so naturalmente atividades sociais. As tecnologias

podem apoiar este processo coloquial mediante a conexo dos alunos atravs da cidade ou atravs do mundo, como descreveremos mais tarde. Quando os alunos se tornam parte das comunidade de construo do conhecimento, tanto na sala de aula quanto fora da escola, eles aprendem que existem formas de viso do mundo e solues mltiplas para a maioria dos problemas da vida. Como est explicado na Figura 1, essas caractersticas de aprendizagem e do uso da tecnologia so inter-relacionadas, interativas e interdependentes. Isto , as tecnologias devem ser selecionadas e usadas nos contextos de aprendizagem a distncia de forma que comprometam a maioria destes critrios. Por qu? Porque essas caractersticas so sinergticas; sua combinao resulta em aprendizagens ainda maiores do que as caractersticas individuais usadas isoladamente.

Construtivismo a distncia A educao a distncia definida por Moore (1990, xv) como "consistindo de todos os recursos para proporcionar a instruo atravs da mdia escrita c falada para as pessoas comprometidas com a aprendizagem planejada, em lugar ou hora diferente daqueles do instrutor ou instrutores". Como foi exposto por esta definio, muito da literatura educacional a distncia tem colocado a nfase nas logsticas prticas e mecnicas do envio do material instrucional e das tcnicas utilizadas (Keegas, 1983). Muito freqentemente, a educao a distncia tem consistido da simples transmisso de imagens do instrutor para cidades remotas. Muitos projetos de aprendizagem a distncia so apoiados hoje em dia por correspondncia limitada, interativa, entre o instrutor e os estudantes localizados em lugares distantes. Pesquisas nesta rea tm comeado a considerar as variveis pessoais e situacionais envolvendo o aluno, seu comportamento c o meio ambiente (Burge, Roberts, 1993; Gibson, 1990).

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Recentemente, entretanto, o potencial de vrias tecnologias, incluindo as comunicaes mediadas pelo computador, o trabalho colaborativo apoiado pelo computador, a aprendizagem colaborativa apoiada pelo computador, os meios ambientes de aprendizagem interativa e as ferramentas cognitivas baseadas no computador tm permitido novos enfoques pedaggicos a ser considerados no desenho da aprendizagem a distncia. Essas tecnologias tm o potencial de afastar a educao a distncia dos mtodos instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distncia (Turoff, 1995), em direo a uma aproximao da instruo centrada no aluno, que no mais enfatiza o professor como a fonte e o rbitro de todo o conhecimento (Smith, Kelly, 1997; Beaudoin, 1990; Gunawardena, 1992). Enquanto Crotty (1994) promoveu aproximaes construtivistas com a educao a distncia. Contudo, nenhuma estratgia definitiva de realizao deste objetivo tem sido recomendada. Portanto, este texto prope um nmero de recomendaes especficas para o emprego de tecnologias que visem a apoiar a aprendizagem construtivista em situao de educao a distncia. A aprendizagem construtivista pode ser apoiada nos ambientes de educao a distncia atravs de uma variedade de tecnologias (Quadro 2). Estes ambientes e ferramentas construtivistas podem substituir o modelo de ensino a distncia controlado pelo professor, por ambientes de trabalho contextualizados, estratgias de pensamento e discusso atravs da mdia, que apoiem os processos de construo do conhecimento em ambientes a distncia. Cada uma dessas tecnologias ser descrita rapidamente. Infelizmente, uma reviso exaustiva destas tecnologias e suas implicaes est alm do objetivo deste artigo.

Trabalho colaborativo com o apoio do computador: aprendendo pelo trabalho

Quadro 2 - Aplicaes construtivistas da tecnologia


Tecnologia Aproximao da aprendizagem

Trabalho colaborativo com o apoio do computador (TCAC) ................................Aprendizagem pelo trabalho Sistemas de apoio ao desempenho eletrnico(SADE)....................................................Aprendizagem pela execuo Explorao intencional da Internet ...............................................................Aprendizagem pela explorao Mundo dos micros ..................................................Aprendizagem pela experimentao Multimdia/Hypermdia/ Vdeo/Produo da Web Pag ..................................Aprendizagem pela construo Meios ambientes de aprendizagem interativa (ILE) ................................Aprendizagem pela ao Aprendizagem colaborativa com o apoio do computador (ACAC)................................Aprendizagem atravs de palestras Ferramentas cognitivas ...........................................Aprendizagem pelo pensamento

Freqentemente, a maneira mais construtiva de aprendizagem evita o ensino. Quando confrontado com uma necessidade de concluso de uma tarefa para preenchimento dos requisitos de um trabalho, as pessoas se tornam enfocadas, aprendizes intencionais, que necessitam de ferramentas estruturadas e sustentadoras que os ajudem no cumprimento de suas tarefas. O trabalho colaborativo com o apoio do computador (TCAC) um campo de estudo que apareceu nos anos 80 para ajudar grupos a estruturar seus trabalhos atravs do apoio s interaes funcionais e sociais dos grupos de trabalho (Greif, 1988). O TCAC desenvolveu softwares que proporcionam

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sistemas de ajuda, sistemas de apoio s decises de grupo, ferramentas de gerenciamento de projetos, conferncias eletrnicas e espaos de trabalhos compartilhados com consultas de multimdia. O trabalho colaborativo com o apoio do computador (TCAC) combina comunicaes e tecnologias do computador para apoio s vrias atividades em grupos de tamanhos, permanncia e estrutura variados (Olson, Olson, Kraut, 1992). As ferramentas do TCAC ajudam grupos a estruturar o trabalho atravs de sistemas de apoio s decises em grupo, ferramentas de gerenciamento de projetos, sistemas eletrnicos de conferncias e editores compartilhados. As tecnologias de TCAC podem apoiar grupos atravs de um meio ambiente distribudo. Exemplos de meios ambientes de TCAC incluem: Jardim de Respostas - permite que organizaes de servio de campo (hot-line) desenvolvam bancos de dados com as perguntas mais comumente feitas, incluindo redes de filiais, para ajudar os usurios a encontrar as respostas que eles desejam; Colaborador - ferramenta de multimdia para gerao de idias, gerenciamento de projetos, documentos compartilhadores de informao na organizao de conferncias; Domin - dirige e controla os procedimentos da diviso de trabalho dentro de um escritrio; In Concert - automaticamente rastreia e distribui todas as tarefas num processo de fluncia de trabalho; Lotus Notes - integra multimdia, correio eletrnico, bancos de dados distribudos e seu gerenciamento;

Option Finder (Entocador de Opes) - sistema de encontros, d apoio para "brainstorming" (tempestade de idias); Quitt (Colcha) - ferramentas para a produo de documentos colaboradores pela manipulao do ponto central dos hipertextos; Cruizer (Cruzador) - conecta os escritrios para interao informal - simula descida de corredores, conversas improvisadas, esconderijos particulares; gIBIS - meios ambientes de hipertextos (Conklin, Begeman, 1987) que fornecem uma estrutura de argumento (questo, posio e pontos centrais de argumento) aos quais os usurios adicionam comentrios sobre um problema. A CSCW, com efeito, suplanta em muito a necessidade de treinamento formal, por apoiar atividades de trabalho colaborador e eficaz sem a necessidade de instruo. Portanto, enquanto trabalham, grupos negociam, definem e constroem seus prprios significados para as estruturas da atividade que limitam seus trabalhos. Estes meios ambientes ajudam grupos colaboradores na construo de um entendimento comum do problema que est sendo resolvido c na negociao da soluo apropriada para aquele problema. A construo e a negociao so as marcas da aprendizagem construtiva. Os laboratrios de pesquisa envolvidos com CSCW esto explorando tambm a transmisso de vdeo para apoiar a comunicao informal no local de trabalho (Heath, Luff, 1992). Dois caminhos de tempo real de transmisso de vdeo de informaes implicam uma nova definio do contexto do mundo real. Este problema colaborativo resolvendo situaes ressalta a construo do conhecimento atravs da adio de informao visual e interao remota com outros alunos a distncia. A transmisso de

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de contextos realistas e autnticos, representados atravs de vdeos, adiciona uma dimenso significativa para a instruo ancorada e os ambientes de aprendizagem localizados (ver: "Cognition and Tecnology Group", in Vanderbilt, 1993).

Sistemas de apoio atuao eletrnica: aprendizagem pelo desempenho Um tipo de tecnologia de apoio ao trabalho o sistema de apoio atuao eletrnica (EPSS, em ingls), que fornece ponto de uso, treinamento em tempo (ajuda de sistemas e sistemas de apoio s decises), para ajudar as pessoas no cumprimento de diversas tarefas (Gery, 1986). O treinamento do EPSS menos formal e est mais enfocado e integrado s atividades de trabalho. A aprendizagem e o apoio so concedidos em um momento de necessidade, que tipicamente o momento mais suscetvel ao ensino. Os EPSSs enfatizam: o ponto de uso e o treinamento (em tempo); a aprendizagem integrado ao trabalho; a aprendizagem e o apoio fornecidos em um momento de necessidade; o treinamento, a informao e o apoio s decises; a responsabilidade do aluno pelo desempenho e pela aprendizagem necessria para atingi-lo. Como acontece com o CSCW, o enfoque est na ajuda aos usurios para o desenvolvimento de modelos mentais funcionais da tarefa. Mas os EPSSs so mais do que um sistema de ajuda. Eles apresentam mltiplos pontos de vista, pontos de acesso, e apoiam uma grande extenso de atividades pela estruturao do trabalho, fornecendo informao, exemplos e conselhos condicionais, como tambm treinamento interativo. As fontes de informaes contidas em um EPPS so confrontadas internamente e ligadas

a outras estruturas. Os EPSSs podem consistir de explicaes, exemplos, definies, ilustraes, fluxo de charts, ajuda a empregos, vistas estruturais, mapas conceituais, demonstraes, aconselhamentos interativos, prtica, sistemas de monitoramento, pontos de vista, treinamento, modelao, hipertexto, sistemas especiais, vdeo e banco de dados. Embora esses mtodos instrucionais sejam freqentemente intervencionistas e instrutivos, o contexto (atividade de trabalho autntico) e a necessidade de construir o significado estimulam a aprendizagem, o que normalmente intencional c muito construtivo, porque necessrio. Portanto, de fato, os EPSSs so construtivistas por natureza.

Explorao proposital da Internet: aprendizagem pela explorao A Internet alterou as formas com que externamente guardamos e procuramos informao, conduzimos negcios e respondemos a questes em nossa sociedade. Poucos previram o impacto revolucionrio que isso provocaria. Entretanto, o World Wide Web (WWW) est se tornando a primeira fonte para a qual os estudantes se voltam quando tm indagaes sobre informao. O WWW, como todas as formas de hipertexto, apia a aprendizagem construtivista quando os estudantes tm um motivo para consulta, uma necessidade de informao a preencher, uma inteno de folhear, uma curiosidade para preencher ou inteno a satisfazer. Portanto, a Internet precisa ser integrada a atividades instrutivas em programas de aprendizagem a distncia. Isto significa que a educao a distncia deve fornecer um motivo significativo ou razo para a procura da informao. A educao a distncia tambm necessita ensinar ao estudante os mecanismos e a lgica da procura na WWW para maximizar o valor da procura pela informao.

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O mundo dos simuladores: aprendizagem pela experimentao Os simuladores so meios ambientes de aprendizagem exploratria que apresentam a simulao de algum fenmeno real que os alunos podem manipular, explorar e experimentar. Eles so espaos descobertos com a observao e a manipulao das ferramentas necessrias para a explorao e o exame de objetos do mundo simulado. Os alunos geram hipteses sobre o fenmeno do mundo real e ento os testam em um simulador. O simulador Math Worlds (Os mundos da Matemtica), por exemplo, consiste de mundos animados e grficos dinmicos nos quais os atores se movem de acordo com os grficos e os alunos exploram o movimento dos atores nas simulaes e vem os grficos de suas atividades. O mundo dos simuladores podem assumir muitas formas em diferentes domnios do conhecimento; entretanto, so primeiramente: ambientes de aprendizagem exploratria; espaos de descoberta; simulaes limitadas dos fenmenos do mundo real. "Os simuladores apresentam-se aos estudantes como um modelo simples de uma parte do mundo"(Hanna, 1986, p. 197). Isto , fornecem aos alunos a funcionalidade necessria explorao de fenmenos do mundo simulado. Exemplos de simuladores incluem Boxer (diSessa, Abelson, 1986), Writing Partner (Salomon, 1993), Thinker Tools (White, 1993), Stella (Steed, 1992; Richmond, Peterson, Vescuso, 1987); Geometric Supposer (Yerulshamy, Houde, 1986) e Interactive Physics. Os simuladores so baseados em idias poderosas. O mais importante de tudo que os simuladores so experimentais. Os alunos podem aprender pela execuo, ao invs de s olhar ou ouvir uma descrio de como as coisas funcionam. Ento, os simuladores tendem a ser mais motivadores do que as atividades de aprendizagem tradicionais.

Multimdia, hipermdia e construo da Web Page: aprendizagem pela construo A multimdia integra a mdia tal como texto, som, grficos, animao, vdeo, imagem e a modelagem espacial em um sistema de computador (von Wodtke, 1993). Com o advento dos monitores de alta resoluo, som e cartes de compresso de vdeo, memria de acesso casual para computadores pessoais, a multimdia tem sido condensada somente em um box. O computador de mesa capaz, agora, de captar sons e vdeo, gerar todos os tipos de grficos, incluindo animao, e integra-os todos dentro de uma nica apresentao multimdia. Indivduos com pouca experincia podem tornar-se seus prprios artistas, editores ou produtores de vdeo. A hipermdia derivada do hipertexto, que um mtodo no-seqencial, no-linear para organizao e exibio de texto (Jonassen, 1989). Foi projetada para permitir ao leitor o acesso informao de um texto em formas que sejam mais significativas para ele. A hipermdia consiste em pontos centrais (trechos ou fragmentos de texto, figuras, animaes, sons ou documentos). Ao estudar uma base de conhecimento hipermdia, os usurios podem acessar pontos centrais em qualquer ordem que os satisfaa. Em muitos sistemas de hipermdia, os pontos centrais podem ser emendados ou modificados pelo usurio, de modo que o sistema possa ser uma base dinmica de conhecimento que continue a crescer, representando novos e diferentes pontos de vista. Tanto a multimdia quanto a hipermdia tm sido usadas primeiramente como veculos de transmisso de informao ou instruo. Isto , so projetadas para instruir os estudantes. Entretanto, quando a multimdia e a hipermdia so usadas como uma plataforma autorizada para os estudantes representarem seus prprios significados, os alunos tm a propriedade de suas prprias produes e idias. Este uso construtivista da tecnologia,

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para a construo de artefatos e significado (Harel, Papert, 1990), natural e necessariamente pe os alunos em tipos de construo de conhecimento complexos, mas pessoalmente significativos (Jonassen, Myers, McKillop, 1996). Quando os alunos colaboram com outros alunos para o desenvolvimento das bases do desenvolvimento de hipermdia, eles provavelmente aprendero mais do que apenas estudando. O conhecimento como objetivo enfoca o processo educacional diferentemente do conhecimento-informao, assim como o professor transmissor de conhecimento (Perkins, 1986), em relao ao professor e aos estudantes que colaboram no processo de construo do conhecimento. Ao invs da leitura de livros-texto e da soluo dos problemas por eles propostos, os estudantes devem definir e aperfeioar, constantemente, a natureza do problema e reconstruir seus conhecimentos para o ajuste do problema (Lehrer, 1993). O planejamento das apresentaes de multimdia um processo complexo que exige muitas habilidades dos alunos, incluindo: projeto de gerenciamento das habilidades; habilidades de pesquisa; organizao e representao de habilidades; apresentao de habilidades; reflexo de habilidades (Carveret al, 1992). Recentemente conduzimos uma pesquisa com estudantes de T srie nas reas de Ingls e de Estudos Sociais da stima srie para descobrir em quais construes retricas, quais estratgias cognitivas c quais negociaes sociais os estudantes se engajam quando esto construindo seus prprios documentos de hipermdia (McKillop, 1996). Usando a etnografia, teorias do conhecimento e fenomenologia (incluindo questionrios, ndices de aprendizagem dos estudantes, entrevistas, anlise

de documentos, videoteipe e a observao como fontes de dados), estudamos os processos de composio dos estudantes, a construo de trilhas, o uso da mdia, a utilizao de potenciais e limites da hipermdia e a construo social do conhecimento apresentado. Os estudantes coletaram artefatos de multimdia - sons, imagens, vdeos e textos que eles mesmos digitaram para utilizar na construo do documento de multimdia Story Space (Bolter, et al, 1994; ver Figura 2), como tambm uma sofisticada seqncia de ferramentas de desenvolvimento de multimdia.

Figura 2 - Viso Web do documento Story Space Os estudantes passaram o resto do tempo escrevendo roteiros, escaneando imagens, gravando e digitalizando sons, criando filmes, planejando e executando espaos. No produziram somente representaes complexas de poesias, mas, tambm, colaboraram socialmente para a construo do conhecimento, desenvolveram sofisticadas estratgias de pensamento, solucionaram inumerveis problemas de produo e de representao durante a produo.

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Ambientes interativos de aprendizagem: aprender fazendo Tradicionalmente, os cursos por correspondncia na educao a distncia tm utilizado materiais de estudo independentes elaborados em papel para os cursos que so expedidos atravs dos Correios. Mais recentemente, o ensino por correspondncia tem includo o ensino assistido por computador "tipo-apresentao" entregue eletronicamente (sigla em ingls CAI) com capacidades interativas limitadas (Maurer, Makedon, 1991). Projetado de acordo com modelos objetivistas tradicionais, este tipo de CAI prevalece em educao a distncia e na sala de aula (Santoro, 1995). Entretanto, est sendo rapidamente substitudo por um novo gnero de meio ambiente de aprendizagem interativa, baseada em casos, problemas ou projetos que comprometam os estudantes em algumas tarefas complexas, autnticas, que sejam acompanhadas por narrativas de problemas realistas. Para a aprendizagem a distncia, estes ambientes podem ser entregues via WWW, CD-ROMS ou uma variedade de redes para os alunos. O ambiente de aprendizagem interativa consiste de um problema ou espao de projeto (incluindo problema de contexto, problema de representao/ simulao e problema de manipulao de espao), casos relacionados, fontes de informao, ferramentas cognitivas, conversao e ferramentas de colaborao, apoio contextual e social para as pessoas que os esto implementando (Jonassen, Peck, Wilson, no prelo). Por exemplo, o Projeto de Visualizao Colaborativa atravs da Aprendizagem (sigla cm ingls Co Vis) procura promover a colaborao entre estudantes, professores, cientistas e educadores no Projeto e uso de colaborao cientfica (Edelson, Pea, Gomez, 1996). O Co Vis combina os problemas cientficos baseados no Projeto, para estudantes da atmosfera e de cincias ambientais, com um rico conjunto de recursos de informao, ferramentas de visualizao

cientfica (cognitiva), rede de salas de aula para apoiar a conversao e a colaborao, suporte social/contextual na forma de workshops para professores e instalaes para conferncias. Como na maioria das abordagens de aprendizagem construtivista, os estudantes trabalham com autnticos problemas, exatamente como os geocientistas (isto , os efeitos do aquecimento global sobre o clima, previso imediata do tempo e, a longo termo, o papel das temperaturas do oceano no clima continental). O CoVis fornece acesso a uma vasta rede de experincias baseadas em casos, pela conexo de estudantes nas salas de aula com especialistas em Cincia, nas universidades e indstrias que estejam dispostas ao trabalho voluntrio para a assistncia aos estudantes do Co Vis com seus projetos. O banco de dados Mentor na WWW separa esses voluntrios por equipes em suas salas de aula de modo que os especialistas possam monitorar os estudantes. A fim de apoiar as perguntas dos estudantes, o Co Vis convoca o provedor Web Geosciences, rico em informao, na Universidade de Illinois. O provedor fornece imagens de satlites atuais e uma coleo de mdulos de instruo multimdia da cincia atmosfrica. Isto permite aos estudantes da sala de aula do Co Vis estar trabalhando com o mesmo conjunto de dados dos meteorologistas profissionais. A fim de ajudar os estudantes a entender os dados que eles fornecem, o CoVis desenvolveu um conjunto de ferramentas para visualizao do fenmeno do tempo, incluindo o visualizador de tempo, de clima e o do efeito estufa. Estas ferramentas incorporam quantidades expressivas de dados e os representam pelas pores coloridas dos mapas do tempo para transmisso de diferentes aspectos do tempo e do clima (veja Figura 3). As cores diferentes representam, por exemplo, temperaturas diferentes ou energia radiante tornando mais fcil entender as inter-relaes entre as variveis. O visualizador de tempo exibe imagens atuais de satlite provenientes da web em muitas formas diferenciadas. Pode tambm transmitir temperatura, velocidade e direo do vento, presso atmosfrica, ponto de

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condensao e outros dados utilizando smbolos grficos tradicionais usados em mapas de tempo. O ambiente interativo de aprendizagem Co Vis fornece aos estudantes uma srie de colaborao e ferramentas de comunicao, i n c l u i n d o teleconferncia visual; meios ambientes de softwares compartilhados para colaborao remota em tempo real; videoconferncia editorial; caderno colaborativo; correio eletrnico para conexo de alunos em diferentes salas de aula em todo o pas; servio de notcias UseNet para compartilhar idias; telefone e fax; e, como ltimo recurso, o servio de correios. O propsito de todas estas ferramentas de comunicao interconectar os alunos em salas de aula pelo pas afora, permitindo-lhes trabalhar juntos na obteno de objetivos cientficos, isto , na construo de uma comunidade de alunos. At agora, mais de 150 professores em 50 escolas com milhares de estudantes ingressaram na comunidade de instrudos do CoVis.

O CoVis apia a conversao atravs do Notebook, um sistema de composio hipermdia colaborador. O projeto CoVis tambm faz uso de sistemas de videoconferncia para comunicao face a face entre os estudantes que esto trabalhando com a previso do tempo atravs do pas. Esta comunicao assume formas diferentes, "instrues interativas sobre o tempo" e viagens de campo virtuais. Nas instrues sobre o tempo, os estudantes relatam os dados sobre este para outros estudantes e seus professores. Estas instrues podem ser Nowcasts (relatrios de tempo real), consultas sobre o tempo (estudantes consultando com meteorologistas sobre eventuais problemas na interpretao de dados). Nas viagens de campo virtuais, os estudantes visitam o Exploratorium, em So Francisco, onde os funcionrios do museu, guiados por estudantes de localidades distantes, movem-se pelo museu corn cmeras de vdeo que so conectadas em cadeia, permitindo-lhes interagir com os objetos expostos no museu. Os ambientes de aprendizagem interativa, como o CoVis, podem ser desenvolvidos para apoio aprendizagem construtiva, expressiva, a distncia. Est entre os melhores exemplos de como usar a tecnologia para o comprometimento da aprendizagem a distncia, e fornece igualmente um bom modelo para os educadores dessa modalidade.

O apoio do computador para a aprendizagem colaborativa: aprendendo pela conversao e colaborao A aprendizagem colaborativa com o apoio do computador (sigla em ingls: CSCL) um paradigma emergente que descreve o uso das tecnologias de comunicao para apoio aprendizagem colaborativa (Koschman, 1996; Schanase, Cunnius, 1995). O CSCL, baseado na teoria do construtivismo social, conecta comunidades de alunos com as tecnologias de

Figura 3 - Rendimento visualizador do Efeito Greenhouse

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telecomunicaes em apoio s atividades colaborativas expressivas. Projetos exemplares do CSCL incluem os ambientes de aprendizagem intencional com o apoio do computador (Scardamlia, Bereiter, 1994), que permitem aos alunos formar comunidades de construo do conhecimento para o propsito da criao e o compartilhamento de banco de dados do conhecimento. Outro trabalho exemplar inclui os Crculos da Aprendizagem, conectando salas de aulas nos Estados Unidos a salas de aulas ao redor do mundo, via Rede de Aprendizagem AT&T. O projeto acredita que, quando os estudantes escrevem para uma grande audincia de parceiros conectada a uma rede, eles estejam mais motivados para o aprendizado do que quando escrevem visando somente correo por parte de seus professores. Os estudantes, colaborativamente, editam jornais e livretos atravs da coleta de artigos de outros estudantes de escolas ao redor do mundo (Reil, 1990). A conversao e a colaborao esto apoiadas a distncia pelo nmero crescente de tecnologias que esto planejadas para interconectar telecomunidades (Figura 3.). As comunidades de conversao so apoiadas por milhares de NetNews, UseNet, salas de bate-papo, MUDs (dimenses multiusurias) e MOOs (MUDs objeto-orientados) sobre tpicos to variados quanto beisebol, poesia, projeto de estradas de ferro e memrias do Star Trek, aborto, controle de armas e religio. Quando focalizadas nos resultados da aprendizagem e confrontadas por estruturas diversas, estas comunidades de conversao podem tornar-se mais propositadamente "comunidades de pensadores e aprendizes" (Brown, Campione, 1990) ou "a aprendizagem e a construo de comunidades do entendimento". (Scardamalia, Bereiter, 1994). A fim de alcanar uma aprendizagem expressiva, importante enfocar aquelas comunidades sobre problemas e profundidade do entendimento.

A aprendizagem e a construo de comunidades do entendimento emergem diariamente na Internet. Entre as mais conhecidas, encontram-se os ambientes de aprendizagem intencional com o apoio do computador (sigla em ingls CSILEs). Os CSILEs so sistemas de mdia sobre instruo educacional que permitem a tipos diferentes de informao (texto, desenhos, grficos, timelines etc.) entrar em um banco de dados comum, onde estejam disponveis para resgate, reviso e contribuio (Scardamalia, Bereiter, McLean, Swallow, Wooddruff, 1989). Implementveis a distncia, os CSILEs tentam promover o controle intencional sobre a aprendizagem, pelo fornecimento de um meio ambiente que exija dos estudantes planejamento, monitoramento, estabelecimento de metas e soluo de problemas. Os CSILEs exigem dos alunos a reflexo sobre o conhecimento pessoal deles, a especificao das intenes de aprendizagem e a publicao de idias para um banco de dados pblico, produo cumulativa, resultados progressivos para o grupo (Scardamalia, Bereiter, 1994). As comunidades de praticantes so apoiadas pelas tecnologias CSCW e EPSS (descritas anteriormente). O poder da conferncia pelo computador e do correio eletrnico como ambientes de aprendizagem repousa em suas capacidades de apoio conversao e colaborao. Em pares ou em grupos, os estudantes podem trabalhar juntos na soluo de problemas, na argio sobre interpretaes, o significado da negociao, ou comprometer-se com a aprendizagem expressiva. Conferenciando, o aluno est ativamente comprometido na discusso e interao com os colegas e especialistas no processo de negociao social eletrnica. A construo do conhecimento ocorre quando os estudantes exploram estas questes, tomam posio, discutem as posies sob uma forma argumentativa, reavaliam e refletem sobre suas

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posies. Estas atividades podem contribuir para um alto nvel de aprendizagem atravs da reestruturao cognitiva ou da resoluo de conflitos, direcionando para novas formas de entendimento do material, como resultado do contato com novas ou diferentes perspectivas (Harasim, 1989). Compartilhar a instruo atravs de um meio eletrnico tambm ajuda a troca pblica de processos naturalmente ocultos e de estratgias com outros alunos on-line, a fim de solucionar problemas individuais ou coletivos. Essas trocas esto tambm disponveis para consulta a todos os alunos e contribuem para a formao de um modelo mental colaborador em uma rea especfica.

Ferramentas cognitivas (ferramentas da mente): a aprendizagem pela reflexo As ferramentas cognitivas, tambm conhecidas como ferramentas da mente (Jonassen, 1996), so ferramentas de computador que tm a pretenso de envolver e facilitar o processo cognitivo - da o termo "ferramentas cognitvas". As ferramentas cognitivas so aparelhos mentais e computacionais que apiam, orientam e estendem os processos de pensamento do seus usurios (Derry, 1990). Elas so construtoras do conhecimento e ferramentas de facilitao que podem ser aplicadas a uma variedade de matrias. Os estudantes no podem usar estas ferramentas sem pensar profundamente sobre o contedo que estejam estudando e, se eles escolherem usar estas ferramentas para auxili-los a aprender, elas facilitaro a aprendizagem e os processos de criao do significado. As ferramentas cognitivas incluem (mas no esto necessariamente limitadas) banco de dados, redes semnticas, spreadsheets (um programa de computador que pode mostrar e calcular informaes sobre vendas, impostos, lucros etc), sistemas tcnicos, conferncias pelo computador, construo de multimdia/hipermdia, programao de computador e ambientes de aprendizagem simulados. As ferramentas cognitivas so aplicaes de computador que exigem que os estudantes interpretem e organizem o conhecimento pessoal a fim de us-los. Como descritos anteriormente, estes processos so crticos ao processo de construo do conhecimento. Os computadores como ferramentas cognitivas representam a aprendizagem com tecnologia, onde o aluno tem acesso a uma parceria intelectual com o computador (Salomon, Perkins, Globerson, 1989). Aprender com as ferramentas cognitivas depende do "comprometimento total da mente dos alunos nas tarefas proporcionadas por estas ferramentas", e os estudantes trabalham com a tecnologia de computador, ao invs de serem controlados por ela.

Quadro 3 - Dimenses das telecomunidades

TELECOMUNIDADES

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.70, abr./jun. 1996

Para a aprendizagem a distncia, as ferramentas cognitivas so poderosas porque podem apoiar o pensamento comprometido por qualquer um dos outros tipos de meio ambiente em qualquer forma distributiva. Os produtos destas ferramentas podem ser partilhados no meio ambiente de trabalho colaborativo ou atravs de conferncias pelo computador. So ferramentas de pensamento de propsitos gerais, que podem ser usadas individualmente ou em grupos, para a adoo da representao do conhecimento e do processo de construo.

Concluso Os ambientes de aprendizagem, tanto a distncia quanto local, segundo Wiggins (1993), devem ser: constitudos de problemas ou de questes relevantes, nos quais os estudantes devem construir o conhecimento, a fim de moldar desempenhos efetivos; as tarefas so rplicas de problemas enfrentados por cidados, consumidores ou profissionais da rea, isto , so reais; as consideraes devem ser feitas para proporcionar ao estudante acesso aos recursos comumente disponveis queles comprometidos nos lestes reais anlogos vida. Esses problemas devem exigir um repertrio de conhecimentos e julgamentos na determinao de onde e quando o conhecimento aplicado, habilidades na priorizao da classificao do problema c as fases de sua soluo. Tambm importante que as tarefas sejam apoiadas por colaborao deliberada e pelo dilogo com a comunidade de participantes. Todos estes atributos derivam da indagao "O que os profissionais da vida real fazem para ser pagos?" Poucos, ou alguns, so pagos para memorizar informao e aplicar testes.

O construtivismo pode fornecer bases tericas para algum ambiente de aprendizagem a distncia nico e excitante. Estes ambientes devem consistir de combinaes de trabalho colaborativo apoiados pelo computador, sistema de apoio ao desempenho eletrnico, explorao proposital da Internet, simuladores, hipermdia c o desenvolvimento da Web Page, ambientes de aprendizagem interativa, apoio do computador para a aprendizagem colaborativa c ferramentas da mente como instrumentos de reflexo do conhecimento. A aprendizagem a distncia ser mais efetiva quando as cabeas pensantes forem substitudas por ambientes de aprendizagem estimulantes. importante notar que a aprendizagem construtiva estar comprometida somente se os alunos entenderem que sero tambm avaliados construtivamente c exigirem que os mtodos de avaliao reflitam os mtodos inseridos nos ambientes de aprendizagem.

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A EDUCAO A DISTNCIA E O MEIO AMBIENTE EMERGENTE DE APRENDIZAGEM Gary E. Miller*

A educao a distncia amplamente vista como um caminho no qual a educao concedida. Entretanto, esta no a nica forma. Sob certos aspectos, a educao a distncia serve como um rtulo conveniente para um processo muito maior de mudanas em nossas instituies. A fim de entender as dimenses deste novo meio de aprendizagem, precisamos considerar o que est conduzindo a mudana na vasta sociedade em que nossos educadores atuam.

"No mais incomum ouvir das pessoas sobre como a tecnologia causar uma revoluo na educao". Thomas Edison fez tal declarao sobre a indstria de filmes no incio deste sculo. Com o sculo chegando agora ao seu final, podemos ver que o cinema provocou um impacto significativo sobre muitos aspectos da nossa vida diria. Entretanto, o grande impacto deste repercutiu apenas sobre como conduzimos a educao convencional. O mesmo pode ser dito sobre muitas outras tecnologias - do rdio televiso a cabo e ao satlite. Todas encontraram um lar - embora desconfortvel - dentro do paradigma educacional que herdamos de nossos antepassados medievais. Algum pode at argumentar que essas tecnologias revolucionaram nossa sociedade, mas no revolucionaram nossas instituies educacionais. Isto constitui, sob algumas formas, uma prova da fora do paradigma dentro do qual nossas instituies tm florescido por 900 anos. Hoje, entretanto, nos confrontamos com mudanas na dinmica da sociedade. Para os educadores, estas mudanas contribuem para uma transformao radical, em primeiro lugar, no contexto do nosso trabalho e, em segundo, na reconsiderao das suposies bsicas e dos princpios operacionais sobre os quais conduzimos nosso trabalho. Este novo meio para o ensino e a aprendizagem no s causado por mudanas na tecnologia, mas tambm viabilizado pela tecnologia.

Um novo imperativo social Muitas pessoas apontam o incio da era da informao quando da publicao de Future Shock (O choque do futuro), de Alvin Toffler, o livro que trouxe para a mente popular as implicaes da revoluo do computador que j estava acontecendo h algum tempo. O Future Shock foi publicado em 1970, h mais de um quarto de sculo. Colocando mais dramaticamente, isto representa uma gerao. Para os membros mais jovens de nossa fora global, o Future Shock tem sido sempre uma "realidade presente". O impacto do computador est sendo agora sentido em todo pas industrializado e em muitos pases em desenvolvimento. Dos bancos de dados dos computadores ao correio eletrnico, dos servios bancrios eletrnicos indstria robotizada, o computador mudou a estrutura do cotidiano das pessoas nas formas que s agora estamos comeando a entender. Uma pesquisa de 1995 realizada nos Estados Unidos revelou que 62% dos trabalhadores na faixa etria de 40-49 anos usam computadores no trabalho. Um estudo realizado em 1996 pela Intel e Yankelovich descobriu que 46% das pessoas elegeram o computador como uma tecnologia que se deva "possuir "ou que seja essencial para suas vidas. Isto representa um pouco menos do que a porcentagem de pessoas que elegeram a televiso (54%) ou o rdio (59%) como essencial.

*Gary E. Miller, doutor em Educao Superior pela Pennsylvania State University, vice-presidente adjunto para Educao a Distncia nessa universidade e vice-presidente do Conselho Internacional para Educao a Distncia.

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O efeito da revoluo da informao no menos importante para os nossos contemporneos do que a revoluo industrial foi para nossos bisavs. E assim como a revoluo industrial mudou o papel da educao na sociedade, a revoluo da informao est criando novas exigncias na educao. O acesso informao est sendo democratizado. No processo, a informao est sendo desvalorizada por si mesma. Como resultado, o poder de continuidade da educao est reduzido. Como nossa fora de trabalho razoavelmente jovem-dois teros da fora de trabalho atual ainda estaro trabalhando no comeo do prximo sculo - , a aprendizagem contnua tornou-se essencial para indivduos e organizaes, para a manuteno de suas margens de competitividade. No surpreende que, nos anos 90, a idia das "organizaes de aprendizado" tenha conquistado a imaginao de lderes associados. Na era da informao, os empregados so vistos como alvos crticos; as corporaes nos Estados Unidos investem 80 bilhes de dlares a cada ano em educao e treinamento. Em seu livro The End of Work (O fim do trabalho), Jeremy Rifkin observa que "As novas tecnologias de informao e comunicao tm crescido igualmente em volume e acelerado o fluxo de atividade em cada nvel da sociedade. A reduo de tempo exige respostas mais velozes e mais agilidade na tomada de decises para se permanecer competitivo". A mesma preocupao aplica-se s habilidades que voc e eu precisamos ter, a fim de preencher nossos papis como cidados nas sociedades democrticas. Com a informao explodindo ao nosso redor, precisamos aguar nossa habilidade de avaliar a qualidade da informao, analis-la, e usar a informao na soluo de problemas e na tomada de decises. Estas so qualidades crticas que marcaro efetivamente a cidadania numa sociedade do saber. Elas, tanto quanto a prpria tecnologia, esto

conduzindo exigncia de um novo meio de aprendizagem. Como Mary Walshok escreveu: "O que a nao" - e eu diria o mundo - "exige so instituies que tenham igualmente a capacidade de gerar novas informaes, tecnologias, o conhecimento intelectual e os mecanismos para assegurar a introduo e a integrao desse conhecimento nas comunidades, organizaes, e setores de atividades que beneficiem a sociedade e a economia".

Uma mudana no paradigma Nem todo mundo acredita que nossas instituies atuais estejam altura desse desafio. O guru em gerenciamento, Peter Drucker, escrevendo na edio de maro de 1997 da revista Forbes, prediz: "Daqui a trinta anos os campi das grandes universidades sero relquias... E uma mudana to grande quanto que experimentamos quando compramos o primeiro livro impresso". De fato, a resposta para as necessidades de uma sociedade informatizada no to simples quanto adicionar novos contedos ao nosso currculo ou criar novas disciplinas. A resposta eficaz ao impacto da tecnologia em nossa sociedade exigir que usemos a tecnologia para criar um novo meio de aprendizagem que responda s necessidades dos cidados em nossa sociedade culta. Os elementos deste novo meio de aprendizagem esto se tornando claros medida que as instituies inovam, com outros acessos ao uso da tecnologia, no somente para aumentar o acesso ao currculo, mas tambm para repensar a natureza do prprio currculo. A sada no , a despeito do que Drucker prediz, desprezar um modelo em favor de outro - isto , no uma revoluo - mas, em vez disso, trazer discusso nossas suposies latentes sobre o processo educacional e estabelecer novos princpios operacionais - uma verdadeira mudana de paradigma - que nos permita

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ser mais flexveis c sensveis tanto s necessidades de nossos estudantes quanto s oportunidades proporcionadas pela tecnologia para alcanar essas necessidades. Este novo meio de aprendizagem ser marcado por diversas caractersticas comuns: ser duradouro, apoiando os aprendizes atravs de suas vidas individuais como tambm em suas mudanas de carreira; ser centralizado no aprendiz, dando aos aprendizes permanentes maior controle sobre o tempo, o lugar e o ritmo de estudo; enfatizar igualmente a colaborao formal e informal, propiciando um meio ambiente rico em comunicaes para os estudantes trabalharem em equipes e para formar grupos de estudo a grandes distncias; acentuar as indagaes individuais, o uso de dados originais e recursos, ao invs de prelees e do uso de textos preparados; ser estruturado para assegurar que os aprendizes adquiram experincia direta na soluo de problemas, na tomada de decises e na explorao de valores tanto como indivduos quanto como membros de equipes.

Alguns exemplos Em algumas instituies, o novo meio de aprendizagem est sendo desenvolvido primeiramente atravs da educao a distncia. Em outras, a inovao do meio de aprendizagem est ocorrendo simultaneamente em diversas esferas. A Universidade Estadual da Pensilvnia um exemplo de instituio na qual um novo meio de aprendizagem - que reala a aprendizagem colaborativa e ativa em um meio ambiente rico em informao - est se desenvolvendo de diferentes formas: no campus, faculdades particulares esto usando a Internet para trazer ao vivo informaes atualizadas para a sala de aula, demonstrando a

aplicabilidade imediata de tpicos de matrias para diferentes profisses; mais da metade dos estudantes do campus universitrio usam o correio eletrnico para comunicao entre eles mesmos e com a faculdade sobre seus cursos; a Faculdade de Administrao da Universidade de Smeal comeou a transformar a essncia de seus currculos de graduao para CD-ROM, para derrubar as barreiras entre as disciplinas de negcios, de modo que os estudantes trabalhem com estudos de casos associados, que ilustrem a interao do mundo real entre marketing, sistemas de informao, contabilidade, logstica e tica; Al Turgeon, um professor de agronomia, colocou seu curso de alto nvel sobre gerenciamento de grama de turfe no World Wide Web e agora ensina tanto para os estudantes no campus quanto a distncia, usando simultaneamente um caso e um mtodo de soluo de problemas; o sistema da universidade de dois anos lanou uma experincia com o uso de computadores laptop c da Internet para aumentar a atividade extraclasse e a colaborao entre os estudantes; o programa de educao a distncia da universidade - que tem uma tradio de um sculo de estudos por correspondncia - incorporou o correio eletrnico e outras tecnologias dentro de mais de 20% dos seus cursos oferecidos internacionalmente. Para nosso primeiro curso no World Wide Web, Commentary on Art (Comentrio sobre a Arte), os primeiros quatro estudantes pertenciam a diferentes pases; o reitor da universidade criou um grupo de estudo aberto universitrio para avaliao da exeqibilidade de um campus virtual que usar a tecnologia para criar uma comunidade de aprendizagem internacional, fornecendo um ponto de reagrupamento organizacional para inovaes neste novo meio ambiente de aprendizagem. Em outros lugares da Amrica do Norte, diversas instituies esto experimentando tambm os novos meios ambientes de aprendizagem. A

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Universidade Rennsalear, em Nova Iorque, est fazendo experincias com um novo mtodo chamado "sala de aula-estdio", no qual os estudantes que freqentam o campus operam em on-line em pequenas equipes, ocasionalmente virando-se para olhar o professor para o debate em grupo. No Instituto de Tecnologia Rochester, o ensino atravs da educao a distncia agora uma expectativa na contratao de nova faculdade. O Instituto Tcnico de Monterrey, Mxico, criou um campus universitrio virtual que a chave exlensora dos programas atravs do Mxico e da vizinha Amrica Central, com faculdades convidadas da Amrica do Norte. E 14 estados no oeste dos Estados Unidos formaram uma Universidade Interestadual, para compartilhar recursos atravs da tecnologia. O conceito de universidade virtual est tambm chamando a ateno de organizaes que visam ao lucro. Ilustre entre estas, nos Estados Unidos, a Universidade de Phoenix, que estabeleceu um campus on-line que oferece cursos de graduao para 1.900 estudantes do pas. As corporaes que, por muitos anos, estiveram preocupadas com o currculo das universidades tradicionais e no estavam acompanhando as necessidades da fora de trabalho, esto implantando universidades virtuais associadas a taxas progressivas. Muitas dessas universidades associadas usam a educao a distncia para proporcionar educao e treinamento atravs de locais de trabalho e tambm para atrair parcerias com faculdades e universidades.

agora s rpidas necessidades de mudanas da sociedade e da fora de trabalho na idade da informao. A idia de uma universidade virtual admite que, neste novo meio ambiente, as instituies devem no s oferecer cursos, mas tambm fornecer todo os servios de apoio que aprendizes permanentes necessitaro para serem eficientes como estudantes neste novo meio ambiente. No sculo passado, a educao de nvel superior dos Estados Unidos era moldada por uma gerao de eruditos notveis, que estudaram na Alemanha e trouxeram para a Amrica o ideal alemo de Wissenshaft- a integrao do ensino e da pesquisa de indagao com a aprendizagem ativa-que Walter Metzger descreveu como um professor e um aprendiz "trabalhando juntos nas vinhas do conhecimento". Atravs do tempo, este ideal para muitas instituies tornou-se limitado aos estudos de doutorado. Hoje, a educao a distncia, atravs da computao on-line pode, uma vez mais, trazer de volta este ideal para a tradio dos estudos de graduao e tcnicos no somente no campus universitrio, mas tambm para os aprendizes adultos para quem Wissenshaft c uma necessidade prtica diria.

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A comunidade de aprendizagem virtual O conceito de universidade virtual representa uma forma importante atravs da qual instituies de ensino superior pelo mundo possam responder

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REFLEXIONES ACERCA DEL USO RECIENTE DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LA LATINOAMRICA Armando Villarroel*

La Educacin a Distancia aun cuando pudiese considerarse por si misma como una innovacin tecnolgica que permite prescindir del contacto presencial en su prctica, se vale de diversas tcnicas de comunicacin, Ias cuales, a su vez, determinan sus posibilidades y radio de accin. Por cuanto las tecnicas de comunicacin, y especialmente las telecomunicaciones, estn actualmente en un permanente proceso de dessarrollo, las formas cmo estos avances sean adoptados, o adaptados, necesariamente afectarn las posibilidades que ofrezca esta modalidad educativa. En el desarrollo de este trabajo, comenzar describiendo trs etapas, o generaciones, por las cuales generalmente se considera estn evolucionando los programas de este tipo. Luego proceder a discutir como este proceso se est llevando actualmente a la prctica en America Latina, y cmo el Consorcio Red de Educacin a Distancia (Cread) viene realizando esfuerzos para promover la difusin de las distintas alternativas involucradas. El trabajo finaliza con consideraciones generales, a la luz de Ias anteriores discusiones sobre cmo estn coexistiendo programas en diversos grados de desarrollo en America Latina, y de que manera se podrn emplear las situaciones presentes para el mayor adelanto de la Educacin a Distancia en nuestro medio.
*PhD em Sociologia pela Michigan State University. Diretor-Executivo do InterAmerican Distance Education Consortium (Cread), organizao filiada Penn State University, e professor associado da Universidad Nacional Abierta da Venezuela.

Antes de entrar en matria, har dos aclaraciones que considero de rigor para una ms justa apreciacin de esta presentacin. La primera es que, a pesar de que la Educacin a Distancia tiene amplios antecedentes, que algunos remotan, por lo menos, al momento en que se invent la imprenta, para los efectos de la subsiguiente discusin, consideraremos como el comienzo de la Educacin a Distancia "moderna" a la que posteriormente denominaremos primera "generacin". La otra aclaracin tiene que ver con el hecho de que la caracterizacin que se presentar de las tres generaciones de Educacin a Distancia no es un trmino original. En varios pases, y fundamentalmente en los Estados Unidos, esta terminologia es actualmente empleada, aun cuando en Amrica Latina todavia resulta novedosa. Considero importante que en nuestro medio analicemos las implicaciones de esta categorizacin, por cuanto la misma refleja diferentes estadios de avance, con relacin al uso de las tecnologias de comunicacin, que evidentemente afectan las posibilidades actuales de nuestros programas. Hechas estas aclaraciones, prosigo con la presentacin del concepto de las tres generaciones de Educacin a Distancia.

Primera generacin: instrucin basada en el texto com otras ayudas Concuerdo con la posicin frecuentemente expresada, en el sentido de que el inicio de la Educacin a Distancia "moderna" coincide con la fundacin, en 1969, de la Universidad Abierta del Reino Unido (OU). El modelo de la OU fue revolucionario, por cuanto en l se incluyeron varios elementos que no estaban presentes en las experiencias anteriores, sobre todo en las tentativas por correspondencia. A continuacin, los enumerar, indicando su posible relacin con el uso de Ia tecnologia.

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a) Diseo instruccional basado en la operacin de equipos multidisciplinarios Mediante este enfoque, los cursos a distancia son producto de Ia labor mancomunada de equipos constitudos por administradores, acadmicos, diseadores de instruccin, evaluadores y especialistas en medios. Esta concepcin de la preparacin de cursos mediante equipos procura al mismo tiempo que mejorar la calidad, asegurar, por medio de un trabajo de coordinacin, el uso ms racional de la tecnologia educativa.

lo general, los que se han usado con mayor frecuencia son los audiovisuales, tales como vdeos o audios; en algunos casos, incorporados como parte del paquete instruccional en forma de medios grabados, o mediante su transmisin al aire por estaciones de televisin o de radio. El modelo de la OU tuvo amplia aceptacin y fue adoptado, con las modificaciones del caso, en muchas partes del mundo, especialmente a nivel universitario. De las tres caractersticas antes mencionadas, las que que han sido mayormente empleadas son las dos ltimas, es decir, la proliferacin de la red de sucursales universitarias y el empleo del mdio maestro como eje de la ensenanza. A continuacin, presentare, a la luz de mis observaciones, algunas consideraciones sobre la forma como se ha empleado la tecnologia en este modelo de primera generacin. El estdio realizado en 1991 por el Cread (Villarroel, 1991), en donde se recolect informacin acerca de ms de 250 instituciones Interamericanas, indico que el uso de las diferentes tecnologias en los programas de Educacin a Distancia en Amrica Latina era muy limitado. A pesar que se reporto Ia disponibilidad casi universal de compradoras, las mismas eran empleadas fundamentalmente con propsito de controles financieros y como procesadoras de palabras y, en muy pocas oportunidades, se reportaba su uso para la ensenanza. Considero que basicamente la situacin no se ha modificado sustancialmente, y que en 1997 todavia no se estn aprovechando en los programas de Educacin a Distancia latinoamericanos las posibilidades presentadas por la Educacin a Distancia. Aun cuando en muchos casos se reconoce, teoricamente, la utilidad del enfoque de preparacin de cursos empleando equipos multidisciplinarios, en la prctica, la mavorya de ellos son elaborados por un especialista y revisados por otros, aunque de manera parcial, pero casi nunca son producto de Ia labor sostenida de un equipo.

b) Red de sucursales institucionales La Organizacin sirve a sus estudiantes mediante el establecimiento de una red, nacional o regional, de sucursales institucionales. Estos establecimientos constituyen cl punto de contacto con los usuarios, y es all donde ellos reciben la asistencia de orientadores y tutores, que facilitan tanto el proceso acadmico como el administrativo. Para la operacin de este sistema, se hace necesario asegurar la coordinacin entre Ias diversas sucursales institucionales, asi como la realizacin de actividades que garanticen el adecuado apoyo acadmico a los estudiantes. Tcnicas de comunicacin, tales como el telefono y los computadores, se emplean primordialmente para entrelazar los distintos centros entre si y organizar una ms eficiente operacin del sistema.

c) Empleo de otros medios, adems del escrito Aun cuando en este modelo el proceso de ensenanza se centra en el empleo de los textos auto-instruccionales escritos, tambin se realiza un esfuerzo sostenido para complementado mediante el empleo de otros medios. Por

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En lo que se refiere al empleo de audiovisuales, su uso asimismo es bastante restringido. En algunos casos, las instituciones realizan grandes esfuerzos para producir programas de corte cultural, pero los mismos no se integran como parte del proceso de instruecin. Es evidente que los programas de primera generacion continuarn por mucho tiempo, no solamenle en Amrica Latina, sino en el resto del mundo. Su flexibilidad y relativo bajo costo operativo inicial hace que constituyan una alternativa viable. Lo importante ahora es reforzar su operacion, e incluso cuando se sigan utilizando, para todos los efectos prcticos, solamante los textos escritos, se hace necesario que ellos estn bien disenados, sean faciles de emplear, tengan contenidos relevantes y, en general, que todo el proceso de Educacin a Distancia sea una experiencia que tenga efecto positivo sobre la sociedad. En Io que respecta al Cread, y por disposicin expresa de sus miembros, se est realizando un esfuerzo concertado para hacer conocer las grandes posibilidades, pero tambin las limitaciones de la Educacin a Distancia, y brindar capacitacin sobre la metodologia idnea para el diseno de sus cursos. Con relacion a la divuigacin sobre la propia modalidad a distancia, cl Consorcio ha elaborado un mdulo introductorio, que ya ha sido ofrecido varias veces (desde Costa Rica, Mxico. Colombia, Venezuela y Argentina) y que est basado en el anlisis de estudios de casos que son presentados por los mismos participantes. Tal enfoque ha sido considerado relevante, por cuanto permite que tanto los instruetores como los dems participantes tomen parte de la actividad grupai, encaminada a analizar y proponer soluciones y alternativas para situaciones concretas. La otra actividad de capacitacin que es de especial inters para los programas de primera generacion es un modulo sobre diseno de cursos. En el mismo se analiza el modelo de elaboracin de cursos empleando

equipos multidisciplinarios. Los modelos utilizados son los de la OU y del Annenber/CPB Project, en donde se demuestra que es posible, tanto prctica como economicamente, realizar cursos en nuestras realidades, mediante el uso de equipo. Este Taller fue ofrecido en Colombia y Mxico. Al mismo tiempo que el Cread continuar Ia labor divulgativa mediante cursos cortos, tambin est propiciando la Organizacin de un programa de Capacitacin a nivel de postgrado de Carcter interamericano. La posibilidad de arreglos conjuntos entre los miembros est siendo actualmente organizada con la Nova Southeastem University, uno de sus miembros de los Estados Unidos, que dispone de una Maestria y Doctorado en Tecnologia Educativa en Educacin a Distancia. Continuar mi anlisis presentando las caractersticas ms importantes sobre lo que actualmente se est Mamando Educacin a Distancia de segunda generacion y en donde veremos que hay, por supuesto, caractersticas comunes con la primera categorizacion.

Segunda generacion: posibilidad de contactar a muchas personas en tiempo real Las posibilidades presentes en la llamada comunicacin sincrnica, es decir, aqulla que se produce en forma simultnea, nos permite poder llevar a la prctica programas de Educacin a Distancia que involucren a muchas personas ubicadas en sitios apartados entre si. De todos los medios disponibles, las audio y videoconferencias son las que hacen que esta posibilidad sea factible. Las audoconferencias son, fundamentalmente, comunicaciones telefnicas simultneas, posibilitadas por el uso de "puentes" arrendados a compaias

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telefnicas o adquiridos por las propias instituciones. Esta prctica permite comunicar, por audio, y en momentos preestablecidos, a instructores y estudiantes y a los estudiantes entre si. Las investigaciones realizadas sobre el uso de esta tecnologia (Nelson, 1994) han demostrado que su uso es tan efectivo como el de la instruccin presencial. En Canad y en los Estados Unidos, este procedimiento se emplea con mucha frecuencia para complementar otros medios de instruccin y cada vez con mayor frecuencia se utiliza para connectar a gerentes o acadmicos que necesitan actuar como grupo, pero que estn separados por la distancia. Se calcula que solamente en los Estados Unidos que varios millones de personas se comunican anualmente mediante el uso de las audioconferencias. En lo que respecta a las audioconferenicas, considero que la institucin latinoamericana pionera ha sido la Universidad del Valle (Univallc), en Colombia. Esta universidad, decidi hace algunos aos, ofrecer servicios educativos a otras ciudades diferentes a Cali, donde tiene su asiento administrativo, ubicadas en el Departamento del Valle de Cauca. Univaile procuro, con financiamiento propio e internacional, un puente y varias unidades bsicas para la realizacin de este tipo de enlace, as como el equipamiento necesario para poder realizar comunicaciones audiogrficas (envio de grficas de computador a computador). La evaluacin de esta experincia institucional ha demostrado que, en nuestros pases, a pesar de las dificultades inherentes a las comunicaciones telefnicas y de los problemas didcticos para ensenar, de esta manera, el empleo de tal metodologia es factible yu su consideracin deseable. En Mxico, las universidades de Guadalajara y la Nacional Autnoma han realizado tambin con xito comunicaciones mediante el uso de las audioconferencias. Estas se han llevado a cabo, tanto dentro del pas como con el exterior, fundamentalmente con la Universidad Estatal de Pennsylvania.

El uso de las videoconferncias, aun cuando est restringido por el mayor costo de adquicin y mantenimiento de los equipos, se viene difundiendo rapidamente en muchos pases. En Amrica Latina se emplean fundamentalmente para propulsar cursos de actualizacin profesional, como los frecuentemente usados por los mdicos, sin embargo, en lo que se relaciona a su uso con propsitos educativos formales, es el Instituto Tecnolgico y de Estdios Superiores de Monterrey (Itesm), en Mxico, en donde se ha avanzado ms, emplendose a gran escala. El Itesm cuenta con una vasta red de campus ubicados en la geografia mexicana, todos ellos comunicados mediante el satlite. A travs de esta tecnologia, los prof'esores pueden dictar clases desde un punto central, existiendo siempre la posibilidad de la comunicacin de una via por vdeo, y la interaccin entre el profesor y los estudiantes mediante el correo electrnico, adems de otros medios. Asi, la institucin tiene la posibilidad de Ilegar a una buena cantidad de estudiantes, de manera efectiva, y poder potenciar el recurso humano profesionai docente que posee. En el Consorcio Cread, desde el comienzo de nuestras operaciones ha habido inters en Ia consideracin y estudio de las posibilidades presentadas por la comunicacin sincrnica. En ese sentido, como una manera de demostrar prcticamente las potencialidades inherentes a las audioconferencias, decidimos emplearlas para ofrecer nuestro mdulo introductorio. Con ste propsito, en 1992, conectamos a Ciudad de Mxico, Managua y San Jos de Costa Rica, y hemos realizado actividades similares en Colombia, Mxico, Argentina y Venezuela. En todas estas oportunidades contamos com, aproximadamente, 30 participantes en los distintos centros donde realizamos las actividades y demostramos fehacienlemente que la audioconferencia puede ser un mtodo eficiente de ensenanza.

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En lo que respecta a las videoconferncias, durante 1993, cuando el Consrcio ofreci un mdulo sobre nuevas tecnologias desde el Itesm, tuvimos tambin la oportunidad de emplear el Sistema de Educacin Interactiva por Satlite ( Seis) de ese instituto. Durante los cinco dias que duro el Taller, nos conectamos desde Monterrey con los distintos campus del Itesm ubicados en todo Mxico. De nuevo se demostro que, por supuesto de tenerse acceso a los equipos productos de la alta inversin como la ya realizada por el Itesm, es tambin factible Ia realizacin de interacciones y comunicaciones significativas entre instructores y participantes. El uso de los telfonos y de los satlites para las comunicaciones sincrnicas del tipo que hemos descrito como caractersticos de los programas de Educacin a Distancia de segunda generacin, en el futuro, sern cada vez ms comunes. El empleo de los telfonos ser facilitado por la implantacin de centrales digitales y del uso de lneas de fibra ptica, y con relacin a los satlites, aun cuando se puede anticipar que sus costos, su puesta en rbita y la subida de sus senales, todavia pudiese permanecer por vrios anos una alternativa cara, no necesanamente tiene que ser la nica. Una posibilidad que est siempre presente es la de poder enviar senales visuales por otros medios distintos a los sat,lites, y ello haria factible que se pudiesen difundir las vdeoconfeerencias de una manera notable al abaratarse considerablemente sus costos. La otra posibilidad, en lo que al uso del satlite se refiere, es la de realizar proyectos cooperativos, tales como los auspiciados por la Asociacin Televisiva Iberoamericana (Atei), mediante el uso compartido del satlite espanol Hispasat. Lo cierto es que mediante el uso de los telfonos o de los satlites, para facilitar las comunicaciones simultneas multipuntos, la Educacin a Distancia puede aumentar sensiblemente su cobertura y producir un nivel de retroalimentacin inmediala, hasta ahora imposible de

obtenerse en los programas de primera generacin. Dicho esto, prosigo con la consideracin de las caractersticas de la tercera generacin de Educacin a Distancia.

Tercera generacin: posibilidad de contactar a muchas personas en tempo diferido Desde que comenzaron los programas de Educacin a Distancia, que aqui venimos denominando como de primera generacin, experimentaron una caracterstica limitante: era necesario que los estudiantes ajustaran sus horrios y actividades a los de la institucin. Y, a pesar que se realizaron esfuerzos importantes para flexibilizar el acceso y aumentar Ias oportunidades educativas, no siempre es posible atender las necesidades individuales de todos los usuarios. Los ejemplos conocidos de flexibilidad son realizar las asesoras en horas vespertinas, nocturnas y, los dias sbado, el desplazamiento de los tutores a los sitios donde hay mayor concentracin de estudiantes y el establecimiento de muchos puntos de contacto para su atencin. La comunicacin en tiempo diferido, tambin llamada asincrnica, concede un grado tal de flexibilidad, que permite que el estudiante no ste circunscrito a las necesidades operativas de la institucin. Y mediante su uso se puede llegar a satisfacer exigencias educativas de los estudiantes, incluso en momentos no oportunos para la institucin o los instructores, como, por ejemplo, durante las vacaciones escolares, dias feriados o en horas de la madrugada. Las instituciones, para poder racionalizar el uso de sus recursos, necesitan de programaciones horarias bien definidas. Ello explica que en la mayora de los programas a distancia se respeten las divisiones acadmicas tradicionales, tales como los semestres, los exmenes, y que otras actividades se programen dentro de una secuencia preestablecida. En el

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caso particular de los exmenes, la programacin es obligante por la logstica y la necesidad de la acreditacin. Sin embargo, el contacto entre tutorestudiante no tiene necesariamente que producirse siempre en un tiempo real, por cuanto, incluso en las situaciones de aprendizaje convencional, la retroalimentacin se produce al recibir estos los comentarios escritos del instructor, con posterioridad a la presentacin de sus trabajos. El uso de los fac-similes y del correo electrnico permiten la comunicacin asincrnica en forma eficiente. Y es precisamente con el uso de esta segunda tecnologia, cuando las posibilidades de la comunicacin en tiempo diferido se pueden alcanzar en la forma ms efectiva. A travs del uso del correo electrnico, el computador se utiliza como un mdio de comunicacin por excelncia, que permite transmitir, recibir, acumular y organizar grandes cmulos de informacin y ponerla a la disposicin de muchas personas, en forma economica y en los momentos en que ellas la necesiten. Asimismo, dentro de la red Internet, se pueden establecer nodos de usuarios y convertidos en ncleos dedicados a la ensenanza. Conozco dos experiencias latinoamericanas en donde se est empleando, o se h empleado, el correo electrnico con propsitos de ensenanza, aun cuando con toda segruridad existen otras. Una es Ia de del Itesm de Mxico, donde en conjuncin com las actividades realizadas mediante los satlites, antes descritas, tambin los estudiantes pueden comunicarse con sus instructores a travs del correo electrnico, dejndole sus comentrios o interrogantes, los cuales pueden ser respondidos con posterioridad. La otra es la experincia que llev a cabo el Cread, mediante el ofrecimiento de un Taller electrnico, empleando la instrumentalizacin de nodos de Internet con propsitos de ensenanza. Durante su realizacion, un profesor ubicado en los Estados Unidos se comunico electrnicamente por un perodo de cinco semanas, con estudiantes residentes en Argentina, Mxico, Estados Unidos, Venezuela y Chile. Nadie se tuvo que movilizar, y todas las actividades se realizaron en tiempo diferido. Las lecciones fucron

enviadas por el instructor al principio de cada semana; a mediados de la misma se devolvan las asignaciones y al final de cada una se produca una sesin de interaccin entre el intruetor y de estos entre si. La evaluacin producida por esta actividad del Cread nos ha conducido a su repeticin. Lo importante es que, al ser cada vez ms fcil el acceso a Internet, es necesario afianzar su utilizacin mediante la bsqueda de posibilidades prcticas para su empleo. Las posibilidades ofrecidas por las comunicaciones en tiempo diferido pudiesen servir para finalmente alcanzar el desideratum de conjugar las bondades de la Educacin a Distancia con las de la Educacin Abierta. Por Educacin Abierta entendemos no solamente la eventual eliminacin de requisitos formales para el acceso a la educacin,. sino la posibilidad de llegar a ella en una forma verdaderamente individualizada.

Movimiento integrador de las trs gencraciones de educacin a distancia Como indicaba al principio, considero que las diferenciaciones antes senaladas tienen importncia para propsitos de discusin. En la prctica, las trs modalidades coexistirn, pudiendo muy bien complcmentarse. Considero que para nosotros, los educadores a distancia latinoamericanos, es importante ser conscientes no solo que estas modalidades existen, sino que en un futuro no lejano ellas sern empleadas extensivamente en nuestra region. Y esto es previslble por el acelerado avance y difusin del uso de las telecomunicaciones. Una de las metas mas importantes del Cread ha sido la de informar acerca de la existncia de las diversas posibilidades tecnolgicas y capacitar con

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respecto a la mejor manera de emplearlas. Y como ya se ha indicado en este trabajo, el Consrcio no solamente ha disertado sobre las nuevas tecnologias, sino que las ha empleado para llevar a la prctica sus propias actividades. En nuestra region se percibe una creciente disposicin para explorar nuevas alternativas que conduzcan al aumento de las posibilidades proporcionadas por la Educacin a Distancia. En este orden de ideas, considero que la I Conferncia Interamericana de Educacin a Distancia, que se realizo simultaneamente en vrios pases, en octubre de 1995, sirvi para ilustrar fehacientcmente la utilidad del empleo de varias tecnologias.

Al igual que el educador experimentado se ha ido acostumbrando a considerar la planificacin de sus actividades didcticas, las diversas posibilidades que le ofrece la tecnologia educativa, los presentes y, con mayor razn, los futuros educadores latinoamericanos tendrn mayores posibilidades de eleccin. Ya no estamos restringidos, como en los aos setenta, al entonces modelo revolucionario de la OU, sino que mediante las telecomunicaciones podremos rebasar verdaderamente las fronteras horrias, llegando incluso al establecimiento de una verdadera, rpida y econmica comunicacin de doble via entre los instructores y los estudiantes - y entre estos entre sy.

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EDUCAO A DISTNCIA NA AMRICA LATINA: o desafio da criao de uma tecnologia de esperana* Henry C. Johnson**

processo acelerado de mudanas dentro de suas estruturas polticas, econmicas, sociais, culturais e educacionais, as quais esto, por sua vez, mergulhadas em uma reviso correspondente (que algumas vezes parece quase total) de seus conceitos e valores tradicionais. Por dcadas a Amrica Latina viveu no meio da tenso Oriente-Ocidente, alternativamente ajudada ou usada de acordo com seu papel nas poderosas polticas mundiais. Esta derivao externa de si mesma foi reproduzida internamente em uma diferenciao poltico-social de direita-centroesquerda que foi, embora freqentemente debilitante, pelo menos tranqilizadoramente explicvel e mesmo previsvel em seu comportamento. Desde o colapso do bloco comunista, entretanto, incertezas e confuso quanto poltica social e nacional tm tomado o lugar das certezas complacentes do passado. Enquanto isso, uma expanso dramtica do Estado, em conjunto com uma tentativa de multiplicao e expanso dos servios pblicos, produziu um dficit crescente. Juntos, dvidas imensas (contradas na busca da modernidade, como determinado, primeiramente, pelas agncias de emprstimos mundiais) e o desmoronamento do comrcio criaram uma situao econmico-social para a qual nenhuma das naes do Sul estavam (ou puderam estar) preparadas. Outros aspectos de mudana na vida nacional vieram tambm tona na manuteno das grandes mudanas acima citadas, mudanas estas includas nos costumes e valores introduzidos atravs de uma rede de televiso planetria, centrada em sexo e violncia, drogas, escndalos financeiros, crescimento da populao, o barateamento do trabalho (para no mencionar a perda do trabalho expressivo). Tudo isso e muito mais contriburam para o enfraquecimento da estrutura social em toda a regio. O desenvolvimento por si s foi finalmente questionado e movimentos polticos moldando novas e dramticas formas de vida arrastados num torvelinho por toda a rea do continente e nas ilhas vizinhas.

Se olharmos para a educao a distncia em seu cenrio na Amrica Latina, hoje, no poderemos evitar a viso de mudanas dramticas, notveis desenvolvimentos e oportunidades inimaginveis. O propsito deste artigo no somente chegar a um entendimento do que est ocorrendo em uma importante rea do mundo que compartilhamos, mas tambm usar este entendimento para nos auxiliar na criao de um futuro no apenas para a educao a distncia, mas para o nosso prprio mundo. Como ocorre com todos os desafios, existem tambm os riscos; mas os riscos no necessitam ser sempre negativos. Eles tambm podem ser vistos como possibilidades ainda no percebidas ou simplesmente como desafios ainda no enfrentados. A seguir, faremos uma reviso da situao, examinaremos os desafios vistos como se estivssemos enfrentando um parceiro em particular neste importante empreendimento e, finalmente, avaliaremos os problemas que acompanham estes desafios. No devemos ficar surpresos, naturalmente, de que o ambiente atual da Amrica Latina e o papel da educao a distncia tenham se expandido em conjunto com as mudanas difundidas e impregnadas em muitos aspectos complexos da vida humana. O presente contexto na Amrica Latina um
*Este artigo foi escrito a partir de material desenvolvido, respectivamente, pelo Dr. Celedonio Ramirez, reitor da Uned, em Costa Rica; pela Prof Ing Yolanda Martinez Ramirez, diretora do Seis, e por mim. Tentei ser fiel ao texto deles, mas sero suas prprias apresentaes e documentos finais que sero autorizados. Quaisquer imperfeies neste artigo so exclusivamente minhas, no dos citados autores. **Professor de Teoria e Poltica Educacional na Pennsylvania State University.

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Em geral, os problemas e as promessas so influenciados por uma economia global substancial, cuja lgica implacvel deve supostamente impor a forma, o contedo e o significado de tudo (e de todos), incluindo, naturalmente, a educao em todas as suas formas. Novas alianas polticas e relaes de poder esto se formando, geralmente prometendo uma democratizao acentuada para breve, com prosperidade para todos. Como seus modelos mais prsperos, estas naes esto rapidamente tentando construir uma infra-estrutura tecnolgica como o sistema nervoso do progresso, um novo parlamento para tomada de decises e uma universidade mundial para fornecer a necessria liderana cultural/social. Com estas mudanas -juntas definidas como progresso genuno - barreiras humanas cairo, inimigos ancestrais tais como a pobreza e a fome sero derrotados. E a tecnologia que agora serve simultaneamente como meio e modelo, substncia e processo, soluo e esperana. Este o contexto (que poderia, naturalmente, ser explicado em maiores detalhes) que lanou a educao a distncia em mudanas igualmente dramticas em seus prprios papis e responsabilidades. Trabalhando desde sua fase inicial de explorao e aplicao nos anos 60 e 70, produzindo redes locais que vagarosamente alcanaram umas s outras (e agora, de fato, abarcaram o mundo), tambm enfocada no desenvolvimento de organizaes e instituies especializadas nas quais a extenso, a pesquisa e o desenvolvimento estavam igual e brevemente concentrados. Estas foram primeiramente patrocinadas pelos governos, com a ajuda de poucas fundaes internacionais de grande porte. No final dos anos 80, entretanto, algumas mudanas fundamentais deste modelo de fronteira (ainda, por exemplo, convencionalmente centrada em texto oral) poderiam ser avistadas no horizonte. Estas linhas de mudana correram em cinco direes principais.

Primeiro, as tecnologias sempre novas e mais complexas, de satlites e cmeras de vdeo a microcomputadores e correio eletrnico, tornaram possvel uma noo de ensino enormemente ampliada. Geralmente introduzidas em seus primeiros cenrios como alternativas ou complementos aos meios tradicionais, elas vieram agora representar a radicalmente nova espinha dorsal metodolgica da estrutura e presentemente atuam durante todo o percurso desde a educao bsica. Segundo, enquanto as primeiras operaes a distncia eram quase exclusivamente eletrnicas, a vantagem crescente da educao a distncia pode agora repousar em um modelo duplo no qual os modelos tcnicos tradicionais e avanados igualmente colaboraro dentro e fora das instituies convencionais, como as tcnicas correspondentes igualmente trabalharo juntas em padres variados, de acordo com as necessidades daqueles aos quais esto destinadas a servir. Terceiro, enquanto em dcadas anteriores a educao a distncia significava sobretudo uma cpia do papel da universidade tradicional, ela agora funciona numa grande extenso de nveis e aplicaes e serve a um grande nmero de agncias: treinamento tcnico no comrcio e nas profisses, servios diretos para empreendimentos comerciais e rgos governamentais, e melhoria qualitativa muito alm do simples desenvolvimento de habilidade nas profisses. A elaborao de materiais instrucionais, do econmico texto impresso aos sensveis materiais interativos agora disponveis - e pelo menos potencialmente custeveis - constitui a quarta linha de desenvolvimento (de preocupao especfica no Cread, naturalmente). Os prprios textos podem ser agora difundidos e usados eletronicamente, e ligaes podem

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ser estabelecidas para que, de fato, unam em uma sala de aula todas as faculdades de diversas instituies, ao invs de apenas conectar estudantes individuais com instrutores solitrios. Finalmente, emergiu, expressivamente aumentada, a participao do setor privado, com o resultado final da condio de franquia controlada de fato, largamente secular e restrita a papis convencionais prescritos pela responsabilidade governamental. Agora uma srie de universidades e agncias privadas, grupos especiais de interesse e instituies religiosas, como tambm entidades comerciais, tornaram-se todos participantes no jogo, trazendo novas possibilidades e um vasto campo de ao para o progresso educacional que no pode ser ignorado. Em resumo, a situao (social, cultural e educacional) na Amrica Latina est agora igualmente mais complexa e mais complicada, marcada por perspectivas de progresso futuro e perigos de regresso - o que somente para dizer que ela oferece riscos e desafios. Quem participar e quem guiar (ou mesmo controlar) ainda so perguntas sem respostas. O processo ainda incerto, mas o futuro, contudo, est tambm aberto.

A questo que enfrenta a nao, entretanto, se o real desenvolvimento social com participao poltica democrtica genuna - isto , um crescimento qualitativo na vida humana e no potencial - pode ser mantido em srie com o progresso qualitativo. As foras econmicas c os fatores polticos j incorporaram h tempos a tecnologia em suas estruturas difusas e sistemas educativos. Um desenvolvimento qualitativo correspondente, entretanto, depende de uma presena educacional abrangente e igualmente poderosa se as naes atualmente marginalizadas (populaes marginalizadas dentro de naes) forem continuadas e assegurada sua expressiva participao. Sem ignorar as exigncias de uma escolaridade convencional, da educao bsica e secundria atravs da variedade de rotas alternativas pssecundrias, o desafio de retreinamento que tem vindo em primeiro plano em tempos recentes uma chave de grande importncia no Mxico. Novos processos de produo, surgindo dentro das indstrias e organizaes de servio como elas, respondem s chamadas reconhecidas de modernizao, e a entrada de todos os novos campos de atividade comercial e industrial torna crucial o treinamento de combate acelerado, no somente para a companhia, mas tambm para as pessoas colhidas dentro dessas mudanas. Tecnologicamente, a educao indireta sozinha pode dar estas respostas a tempo de salvar igualmente companhias e vidas individuais - o que, hoje em dia, tambm dizer destinos nacionais. Alm disso, a preparao, o treino e o retreinamento repetido do trabalhador, suprindo as necessidades dos vrios nveis de gerenciamento, incluindo os executivos mais graduados da corporao, so tambm obviamente obrigatrios. Conseqentemente, a educao a distncia para os estudos de ps-graduao inevitvel, mais uma vez altamente capaz e oportuna em termos das responsabilidades que crescem mais complexas e exigentes a cada ano.

A experincia mexicana: um exemplo A experincia mexicana, como ilustrao, igualmente relevante e instrutiva. Os instrutores mexicanos esto h bastante tempo comprometidos com a extenso da educao atravs da mediao tcnica por toda aquela grande e diversa nao. Como o restante da Amrica Latina, a influncia poderosa de metas e foras econmicas sentida em toda parte. Os altos riscos envolvidos na competio econmica internacional so profundamente avaliados - como o impacto dos eventos recentes to claramente demonstram.

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Claras como estas necessidades sociais e comerciais, entretanto, a experincia mexicana tambm oferece algumas advertncias relevantes. Ainda que a educao e o treinamento no possam escapar da mediao tcnica, eles devem evitar uma despersonalizao muito freqente. Ademais, eles devem evitar uma centralizao e uma homogeneizao monolticas. Exatamente como as vidas humanas devem ser enriquecidas de forma nica, pessoal, para preservar a vitalidade que ns, como indivduos, trazemos para nossa cultura e sociedade, as naes precisam de programas regionais de desenvolvimento que levem em conta a participao e a diferena que estimulam uma nao. Os efeitos trgicos da tentativa de adaptao de pases inteiros a planos econmicos unitrios simples, outrora caracterstica de muitos projetos promissores nos pases em desenvolvimento, no devem ser esquecidos. Enquanto o necessrio apoio para a cobertura tecnolgica macia provavelmente impensvel da parte do governo e do capital externo, a experincia mexicana sugere que uma colaborao prxima entre governos e instituies educacionais essencial para a preservao do enfoque sobre o desenvolvimento humano e suas necessidades culturais e sociais que somente as ltimas instituies tm como suas preocupaes principais.

humana - acreditando que, destas questes, uma nova viso possa tambm surgir, incluindo uma tecnologia de esperana, como denominada nas sees anteriores. A rea de problemas econmicos manifesta-se, pelo menos, de duas maneiras. A mais bvia o custo absoluto da prpria revoluo tecnolgica. Enquanto no existem dvidas de que uma educao transmitida eletronicamente poupa-nos muito do custo das instalaes convencionais (investimento de capital associado, que simplesmente impensvel, pelo menos agora e provavelmente por algum futuro previsvel), ela no um presente miraculoso. Alguns podem questionar que a educao transmitida eletronicamente assume trs formas: televiso comum, o novo sistema de rede de informao mundial c sistemas tecnolgicos orientados para a educao, a forma mais comum da educao a distncia. A TV mundial no hemisfrio ocidental densamente distribuda pela TV dos Estados Unidos (e tenha em mente que neste caso estamos ignorando outras formas poderosas de mdia), e ela est, naturalmente, largamente disponvel. Mas ela pode ser considerada educacional somente no sentido imperfeito da influncia do comportamento e do pensamento. Faltam a ela tica e outro princpio normativo. Sua disponibilidade tornada possvel apenas porque ela , e presumivelmente continuar a ser, subsidiada por interesses econmicos transnacionais por suas prprias razes. A possibilidade de tornar-se genuinamente educacional depende de seus consumidores poderem estar preparados para lidar com ela construtivamente, ao invs de meramente serem usados por ela. A participao sozinha na aclamada supervia da informao estimada (nos EUA) cm aproximadamente 120 dlares por ms (fora o equipamento exigido). Em vrios pases do mundo, incluindo muitos do hemisfrio ocidental, a renda familiar mdia, em relao aos EUA, menor do que 10%.

As reas de problemas da educao transmitida tecnologicamente Como os debates precedentes j deixaram claro, mudana traz igualmente desafios (incluindo as possibilidades imprevistas de antemo) e tambm uma srie complexa de problemas. Estes no devem, entretanto, ser vistos simplesmente como uma negativa inevitvel; de fato, eles podem ser, de outra forma, uma oportunidade. Como vemos dificuldades em nossas situaes e estratgias, novas idias surgem. Conseqentemente, abordaremos agora trs reas problemticas: a econmica, a cultural e a

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Conseqentemente, a participao individual ou em unidades familiares simplesmente impensvel na sua forma atual - sem nem mesmo considerar que nos EUA quase 50% do equipamento, cada vez mais sofisticado, necessrio para a participao efetiva, possudo por famlias com 70 mil dlares ou mais de renda anual. As famlias com menos de 15 mil dlares de renda anual possuem mais ou menos 5% do equipamento. Mas, mesmo ento, em um hemisfrio onde a renda per capita freqentemente 10% menor, ou menos, do que nos EUA (e amide pensando em termos relativos), e onde 50% ou mais das rendas disponveis so acumuladas por 10% da populao, o problema torna-se bvio. Parece duvidoso que a educao transmitida eletronicamente quisesse incorporar a anterior ou ser capaz de utilizar a anterior to facilmente como algumas vezes sugerido. Mais uma rea de problema econmico, o efeito social dos desenvolvimentos econmicos atuais, tambm claramente revelado. A tecnologia, como fundamentada atualmente, aumenta a disparidade econmica, a separao de classes e a distncia social, ao invs da integrao. (Ser uma brincadeira cruel se a educao a distncia tornar-se educao para a distncia ao invs de a distncia!) Enfocada pedagogicamente, a tecnologia - educao a distncia genuna, construda sob a orientao de alguns princpios normativos, tais como humanizao, integrao, participao, democratizao, ou a "Cosmocracia" do Dr. Ramirez - ter que intermediar a mdia, incluindo a prpria exploso da informao, ou mais, isto tornar-se- somente mais uma voz, entre muitas, em conversas inexpressivas, as quais podem somente deseducar. A segunda rea de problemas a cultural. Temos conhecimento, j h bastante tempo, de que a mudana tecnolgica tende a criar sua prpria cultura, por exemplo, a cultura criada pelo automvel e, mais recentemente,

o mundo da indstria do entretenimento. A ltima de particular importncia, porque tem criado tambm inquestionavelmente uma subcultura distinta, que pode tambm ser quase uma contracultura universal ou, pelo menos, subsociedades virtuais com uma nova forma poltica. Uma das questes que surgem neste contexto particularmente crucial. A educao essencialmente dirigida pelo contedo cultural e a necessidade social. A cultura pode ser vista como um efeito acumulativo da experincia humana, com a forma e o contedo que variam com cada experincia. Alm disso, essa variedade pode ser vista como produtiva, enriquecendo a prpria essncia humana como tal, algo que talvez venhamos a apreciar somente quando for ameaada de extino, em grande parte como uma funo da prpria tecnologia. Como a propriedade, o controle, o contedo e a operao dos extensos imprios tecnolgicos tornaram-se mais centralizados, o que pode surgir uma monocultura trivial, dirigida pelos imperativos econmicos globais como a nova metafsica e fornecendo a nova narrativa dominadora. De fato, parece provvel, apenas porque j podemos ver isto acontecendo. A questo se podemos ter uma cultura planetria adotada por uma universidade mundial, que no seja uma monocultura cujo princpio normativo seja a cobia e cujo resultado seja conferir poderes a poucos. Certamente, estamos testemunhando um curioso - ou deveramos dizer assustador - paradoxo. Por um lado, novas formas de conflitos perversos como as regies (geralmente caracterizadas e unificadas pela diferena cultural) que atacam as estruturas do poder recentemente enfraquecidas que antes as mantinham em xeque. Por outro lado, existe a tranqila expanso de um novo poder de controle transnacional, as corporaes globais progressivamente integradas e seus instrumentos financeiros. Estas agncias encontram culturas diversas para serem um constrangimento nas ambiciosas reformas necessrias que elas desejam executar e concordam

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que a educao transmitida eletronicamente o instrumento de escolha para o cumprimento de suas metas. E, na verdade, a educao a distncia pode tambm estar criando sua prpria cultura, embora prestemos pouca ateno a isso e, conseqentemente, saibamos pouco sobre isso. Finalmente, a terceira rea de problemas a da prpria humanidade. At agora, como podemos ver, a nica razo para qualquer atividade humana, para a poltica ou para os negcios, ou mesmo para a educao, a intensificao da condio humana (social, econmica e cultural), a fim de que a expectativa das pessoas seja progressivamente realizada. Ns, como educadores a distncia, enfrentamos uma questo curiosa: podemos controlar ou modelar uma cultura de modo que esta aprofunde, ao invs de banalizar a experincia humana, de modo que esta libere sem explorao, e que unifique na diferena sem homogeneizar a experincia? Qual ser o triunfo da educao a distncia transmitida tecnologicamente, se o preo o desaparecimento da humanidade de muitos (talvez mesmo de todos) para o benefcio de poucos? Para ganhar tempo e espao, isto pode ser explicado voltando-se para um possvel resultado alternativo: viso e planejamento. A conscincia do potencial cataclsmico e significativo das mudanas nas quais estamos envolvidos profundamente pode conduzir visualizao uma viso em dois sentidos. Primeiro, uma olhada para o que est acontecendo. No nos atrevemos a fechar os nossos olhos, para que nossas vises no sejam somente sonhos infundados! O que realmente

acontecer aos seres humanos se voc presente-los com uma comunidade virtual, um trabalho virtual, em organizaes e locais de trabalho virtuais, tudo tornado possvel pela educao virtual? O que vem mente aqui o tipo de indagao perturbadora feita por Ivan Illich, que teve a coragem de perguntar se o sistema de sade tcnico diferenciado tem alguma coisa a ver com a sade humana e o bem-estar. E, naturalmente, esta viso para dentro tem que incluir os pontos de vista internos que no podem simplesmente ser interpretados a partir dos diagramas abstratos c das equaes de especialistas arrogantes cujas categorias de filtragem no podem ver nem ouvir as pessoas cujas vidas so o laboratrio final de seus grandes experimentos - experimentos que sempre colocam outros, no eles, em risco. A segunda forma, uma viso off deve vir de uma viso into. O que poderia ser deve surgir de uma clara percepo do que est acontecendo a todos ns. Seno, seria simplesmente uma utopia igual droga, uma forma do que pode ser chamado de conceito do abuso! Mas isto exigir ao como tambm viso, e o primeiro oponente dessa ao , necessariamente, um processo de planejamento que seja participativo c colaborativo, e isto compromete as reas de problemas em todos os nveis, no somente o tcnico. O Consrcio Interamericano de Educao a Distncia (Cread) uma tentativa de dar forma a tal modelo to exploratrio e colaborativo quanto possvel, acenando com a possibilidade de educao medida que ela nos confronta no mundo atual. No muito uma resposta para uma pergunta sobre o que podemos e devemos fazer uma indagao da qual todos os que se preocupam esto convidados a participar.

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ESPAO ABERTO: Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.


MULTIRIO: o trabalho de atualizao em servio com os professores municipais do Rio de Janeiro Regina de Assis* de aprendizagem e outro de jovens adultos analfabetos, definiu-se a poltica educacional Multieducao, cujos aspectos centrais apontavam para: 1. valorizao do magistrio atravs da aprovao de um novo Projeto de Lei de Carreira, Cargos e Salrios; 2. elaborao do Ncleo Curricular Bsico Multieducao com a participao dos professores municipais; 3. criao da Multirio, empresa municipal de multimeios, para a produo e emisso de vdeos e programas interativos pela televiso para a atualizao em servio dos mestres; 4. descentralizao e informatizao dos processos de gesto democrtica de todo o sistema de ensino municipal de 1o grau. Podemos considerar que, dos pontos 2 a 4, as polticas propostas foram atingidas e seguem sendo aperfeioadas pela nova gesto municipal instaurada pelo voto popular a partir de janeiro de 1997. O ponto 1 ainda aguarda aprovao pela Cmara de Vereadores da cidade. Neste texto, que relata experincias brasileiras, vamos nos ater aos pontos 2 e 3, relacionando a criao do Ncleo Curricular Bsico Multieducao e da Multirio, ao xito e qualidade da educao pblica municipal no Rio de Janeiro.

s vsperas do terceiro milnio, os sistemas educacionais brasileiros contam, enfim com a Lei n 9.394/96, definidora das Diretrizes e Bases para a educao nacional, bem como com Parmetros Curriculares Nacionais, com diretrizes para a carreira e remunerao do magistrio pblico, e grandes investimentos em programas de Educao a Distncia, atravs da TV Escola. At que os resultados de todas estas leis e esforos empregados nestas polticas educacionais comecem a aparecer em toda a nao brasileira, tardar algum tempo, certamente marcado por crticas, adaptaes e ajustes, para que alunos e professores, sobretudo os de 1o grau, tenham seus direitos de bem ensinar e aprender assegurados. O sistema pblico de ensino de 1 grau do municpio do Rio de Janeiro, responsvel pela maior rede brasileira de escolas mantidas exclusivamente com recursos municipais, desde 1993, incio da gesto do prefeito Csar Maia, antecipou-se em relao a vrios aspectos das polticas educacionais citadas anteriormente. Para uma rede de 1.033 escolas municipais, onde atuam cerca de 40 mil professores e 680 mil alunos de Educao Infantil a 8* srie do 1 grau, incluindo os segmentos de alunos portadores de necessidades especiais
*Doutora em Educao pelo Teachers College Columbia University (EUA). Superintendente do Futura, o Canal do Conhecimento, na Fundao Roberto Marinho (RJ).
o

O Ncleo Curricular Bsico Multieducao e a Multirio Definir polticas educacionais supe conhecimento, experincia e disposio para o debate e o dilogo democrticos. Os atores e interlocutores no processo de constituio destas polticas so os polticos e administradores da cidade, Poderes Executivo e

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Legislativo, os professores, diretamente, e atravs de seus sindicatos; os usurios do sistema, pais e familiares, individualmente ou atravs dos Conselhos Escola/Comunidade, as universidades e centros de pesquisa, os Conselhos Nacional, Estadual e Municipal de Educao, a mdia e a sociedade organizada. Este processo foi intensamente vivido no Rio de Janeiro, durante os anos de 1993 a 1996, quando colocamos em questo e encaminhamos as solues para os problemas da baixa qualidade do ensino pblico de 1o grau, ainda existente, em grande parte das escolas. Os aspectos de infra-estrutura necessria para a melhoria da educao, como salrios e carreira dignos, alm da condio fsica das escolas, formam parte constante de todo o processo, que inclui tambm a definio do Ncleo Curricular Bsico e da empresa de multimeios. Atravs do debate, principalmente com a Comisso de Educao e Cultura da Cmara de Vereadores, do Sindicato da Categoria, da Associao de Pais e Amigos da Escola Pblica (Apaep) e da mdia, enfrentamos o dilema de adequar os recursos pblicos a todas as necessidades j conhecidas, mas tambm criao de uma proposta curricular e de uma estratgia contempornea que atendesse ao desafio de qualificar, em servio, cerca de 40 mil professores. Fomos alvo de todos os tipos de crtica, principalmente a de que sem salrios e carreira adequados e escolas reformadas, no se poderia falar em currculo e atualizao em servio, utilizando os recursos das novas linguagens tecnolgicas como a televiso e a informtica. Assumimos, no entanto, a responsabilidade de afirmar que, para uma poltica educacional ser democrtica e eficaz para todos os envolvidos, professores,

alunos e seus familiares, h que se contemplar todas as parles com os benefcios dos recursos pblicos. Definimos tambm que salrios e carreiras dignos, escolas em boa condio de funcionamento so tanto direito de professores e usurios quanto os modernos servios das novas tecnologias da educao, apoiando a uma slida proposta curricular. Uma outra definio de carter conceituai, a respeito do que significa educar, numa sociedade plural e contraditria como a brasileira, ao final deste sculo e milnio, onde excluses devidas a questes relacionadas a gnero, etnia e situao socioeconmica ainda atingem a maioria da populao, foi a de que o acesso aos recursos da televiso, vdeos c informtica so direito e no apenas um luxo ou modismo. As geraes de alunos e professores mais jovens certamente cresceram diante de televises e vdeos que, divulgando programas, novelas, minissries, desenhos animados, documentrios e outras formas de programao, "para bem ou para mal", criaram um processo de formao de conhecimentos e valores. E o que educar? No tambm constituir conhecimentos e valores, atravs de dilogos plenos da polifonia e polissemia das vozes? E numa sociedade em que as imagens em tempo real e virtual, aliadas s interpretaes mltiplas dos fatos, onde as relaes entre afetos e cognio expressam cosmovises to variadas, como as da nao brasileira, lcito seguir educando, sem associar aos livros, observao e aos hbitos de estudo e pesquisa os recursos das novas linguagens tecnolgicas?

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Pesquisas recentes, tanto nas reas da televiso educativa, da psicologia educacional, da psicolingstica e da antropologia cultural (Ashton, 1995; Dines, G., Humez, J.M, 1995; Scannell, Schlesinger, Sparks, 1994), entre outras, tm demonstrado, que nesta era da imagem e da comunicao, as prprias estratgias de constituir conhecimentos, afetos e valores, esto eivadas e dramaticamente modificadas pela influncia da mdia, que impacta a cultura e as relaes de conhecimento e poder. Desta forma, ao conceber o Ncleo Curricular Bsico Multieducao, com os professores municipais do Rio de Janeiro, definimos juntos, qual o lugar da escola que desejamos para a sociedade que buscamos transformar. Ao relacionar princpios educativos, como os ligados ao meio ambiente, ao trabalho, cultura e s linguagens (artes, literatura e novas tecnologias), a ncleos conceituais, como os da identidade, tempo, espao e transformaes, encaminhamos respostas necessidade de reintegrar vida e educao, como to bem ensinou Clestin Freinet, e to bem propuseram Vygotsky, Luria, Leontiev e Bahktin no alvorecer do sculo XX. Mais de 70% dos professores cariocas participaram construtivamente do grande debate, no interior de cada escola, sobre a concepo bsica e organizao concreta do Ncleo Curricular Bsico Multieducao, legitimando desta forma no s a necessidade de obter uma orientao geral para toda a rede, que garantisse unidade de ao na diversidade de situaes, mas tambm uma sintonia fina com o tempo em que vivemos e a sociedade que desejamos transformar para mais justa e democrtica. Dentro deste quadro ficou claro que, a criao da Multirio, empresa municipal de multimeios, era uma decorrncia lgica das necessidades e

anseios da rede municipal do Rio de Janeiro. Por isso, e aps amplos debates com todos os segmentos envolvidos, foi ela criada pela Lei n 2.029, de 18 de outubro de 1993, e legalmente instituda pelo Decreto n 12.503, tendo como objeto social a "promoo de aes educativas, atravs da gerao, produo e difuso de dados, sons e imagens". Atravs de convnios com o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao (FNDE), obteve-se 30% dos recursos oramentrios necessrios implantao da Multirio, sendo os 70% restantes provenientes do oramento municipal. Estes recursos foram empregados basicamente para: a criao do Parque Tcnico de Televiso e Informtica; a contratao e manuteno das Equipes de trabalho. A equipe da Multirio foi composta por um nmero mnimo de recursos humanos permanentes, convocando-se outros profissionais necessrios, atravs de terceirizao e contratao de servios. Em 1994 as principais realizaes da empresa foram, alm das j mencionadas acima: estudos para definies do sistema de veiculao; busca de parceiros estratgicos; elaborao de projetos para captao de recursos externos; estabelecimento de critrios para anlise, seleo e aquisio de produtos televisivos e impressos; anlise de programas educativos e material impresso, previamente selecionados visando aquisio; organizao do acervo de vdeos; incio do trabalho com professores da rede, visando srie para alunos (Ramos, 1996).

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Estes esforos e aes buscaram atender necessidade de atualizar em servio os cerca de 40 mil professores da rede municipal, a partir da elaborao do Ncleo Curricular Bsico Multieducao, que vinha sendo construdo concomitantemente. Alm disso, e a partir do resultado das pesquisas realizadas pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), em 1993, optou-se tambm pela criao de sries para as disciplinas do Ncleo Comum de 5" a 8" srie, como alvo prioritrio dos programas da empresa. Atravs de convnio firmado com a Fundao Roquete-Pinto, TV Educativa do MEC, deu-se incio a duas transmisses dirias de 30 minutos cada, a partir de 1o de agosto de 1995. Aps licitao pblica, ampliou-se este tempo de veiculao atravs da TV Bandeirantes, com duas transmisses dirias de 60 minutos cada, a partir de 18 de setembro. Neste ano, produziram-se 145 programas em sete meses, superando-se a meta de 120 programas prevista inicialmente. No mbito da Secretaria Municipal de Educao, intensificaram-se as aes para a criao de 30 Salas de Leitura Plo, nas quais nmeros crescentes de professores comearam a ser qualificados para o uso das tecnologias da televiso, vdeo e, posteriormente, computadores, de modo a multiplicar e sedimentar as atividades em colaborao com a Multirio. As sries televisivas lanadas foram sempre acompanhadas pelo Boletim Informativo Rede Multirio, alm de folhetos de apoio para os programas de Matemtica. Neste perodo inicial de emisses foram tambm realizadas chamadas televisivas de divulgao e estmulo comunicao com o sistema de escolas, atravs do Disque Multirio, flashes institucionais de valorizao do trabalho das escolas, notas informativas e produo de quatro vdeos institucionais.

A partir da perspectiva da relao Cidade/Educao, explicitada pelos Princpios Educativos e Ncleos Conceituais do Ncleo Curricular Bsico Multieducao, desenvolveram-se 15 sries televisivas, que em 1996 totalizaram 403 programas produzidos em diferentes linguagens e formatos, tais como animao, documentrio, estratgias de interatividade, usando fax, telefone , correspondncia e talk-shows. As sries televisivas lanadas foram: 1. Multieducao: aprofundando e ampliando o debate sobre o Ncleo Curricular Bsico, e entre agosto e outubro, oferecendo um curso de educao a distncia de 72 horas, com avaliao final e emisso de certificados de aproveitamento pela SME. Cerca de 17 mil professores participaram; 2. Cidade e Educao: talk-show a respeito da cidade que educa, proporcionando reflexes neste sentido, em relao s questes culturais, sociais, tecnolgicas e educacionais; 3. Conhecendo o Rio; 4. Documento; 5. Quadro Eletrnico; 6. Literatura Infantil e Juvenil; 7. Quadro Mgico (educao infantil a 4* srie do 1 grau); 8. Procura Acha (Matemtica); 9. Arquivo Histria; 10. Arquivo Geografia; 11. Arquivo Cincias; 12. Arquivo Vdeo; 13. Fato Matemtico; 14. Matemtica em Flashes; 15. Lngua Portuguesa; 16. Interprogramas.

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A busca de equilbrio, entre a linguagem das escolas e a da televiso, provocou a elaborao de critrios gerais para a concepo das sries e programas, entre os quais podemos apresentar os seguintes: contextualizao dos programas para reforar a proximidade das pessoas com o cotidiano, com seu entorno e com a vida cidad; interdisciplinaridade dos contedos; estmulo busca do conhecimento; o equilbrio entre o visual, o emocional e a informao; interao de vrias linguagens e meios; legitimao da vida escolar e suas realizaes. A avaliao das sries junto aos professores e alunos contnua e retroalimentadora no s do aperfeioamento dos produtos televisivos, mas tambm das prprias prticas pedaggicas. Alm das avaliaes internas de programas e produtos, deve ser contratada avaliao externa, que permita aprofundar e ampliar a qualidade da relao entre a Multieducao e a Multirio. Alm do Catlogo de Produtos Multirio, foram produzidos um folheto Institucional, o Guia de Orientao do Usurio na Internet e o Boletim Informativo. No incio de setembro, por ocasio da realizao do Congresso Internacional Cidade e Educao na Cultura pela Paz, promovido pela Secretaria Municipal de Educao (SME) e Unesco, foi inaugurado o site Multirio, hospedado no provedor da Empresa Municipal de Planejamento e Informtica Iplanrio. Assim, est disponibilizado o acesso guiado ao Centro de Informaes Multieducao (Cime), home page da Multirio e a todo o mundo da Internet.

Estas realizaes abrem caminhos para legitimar direitos de professores e alunos das escolas pblicas municipais do Rio de Janeiro e prenunciam, no alvorecer do terceiro milnio, uma educao de qualidade, em que o princpio democrtico da incluso de todos aos bens e servios produzidos pela inteligncia humana esteja consagrado pela vontade poltica e pela continuidade da Proposta Multieducao.

Referncias bibliogrficas ASSIS, Regina de. Cidade e educao. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n.l20,p.5-13,jan./mar. 1995. ASSIS, Regina de et al. Multieducao. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educao, 1996. ASHTON, Paul. Televiso educativa na Gr-Bretanha. Tempo Brasileiro, RiodeJaneiro,n.l20,p.71-80,jan./mar. 1995. DINES, G., HUMEZ, J.M. Gender, race and class in media. London: Sage, 1995. RAMOS, O. Cleide. A/w/r/rio: Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro: relatrio de gesto, 1993/1996. Rio de Janeiro: PMRJ, 1996. SCANNELL, P, SCHLESINGER, SPARKS, C. Culture and power, a media, culture and Society reader. London: Sage, 1994.

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A ESCOLA DO FUTURO-USP E A CAPACITAO DE PROFESSORES EM PROJETOS TELEMTICOS Iolanda B. C. Cortelazzo*

O Ensino de Humanidades via Telemtica da Escola do Futuro-USP, sob a coordenao desta pesquisadora, realizou um projeto para preparar professores para a gerncia de projetos telemticos, colocando seus alunos em contato com escolas de outras cidades no Brasil e de outros pases atravs de rede internacional (Internet). Essa gerncia torna os professores responsveis pelo desenvolvimento do projeto e pelo envolvimento dos alunos nas atividades de pesquisa e comunicao. O que se prope no uma atividade extracurricular de alunos e professores nem uma simples troca de correspondncia entre professores e alunos de diversas origens. O que se prope uma participao construtora, colaborativa, conjunta.

Fundamental o contato humano, ainda que por tutoria atravs do telefone, durante todo o perodo dos cursos. Ressalta-se que, no momento de envolvimento e sensibilizao, esse contato face a face necessrio, para quebrar resistncias e conseguir o trabalho em rede no sentido profundo da expresso. S se pode ter um trabalho em rede, se os indivduos participantes estiverem dispostos a compartilhar seus conhecimentos e experincias e abertos para receber novas idias e informaes interagindo uns com os outros. O trabalho via computador pode fracassar se no houver uma cultura de trabalho em rede anterior. A monitoria do curso deve estar atenta para a participao dos inscritos no curso. Os estilos de aprendizagem dos indivduos so diferentes e o(s) monitor(es) deve(m) estar atento(s) a esse detalhe. H aqueles que so autodidatas e, raramente, precisam estar interagindo com o monitor; mas a experincia em ensino aprendizagem mostra que h indivduos que necessitam estar sendo incentivados, cobrados, acompanhados: o trabalho dele, mas existe a necessidade de saber que pode procurar apoio e esse apoio tem que estar l ou esse aprendiz pode se frustrar e abandonar o curso. Quando se trata de educao a distncia para professores, esse fator fundamental, pois eles s iro vivenciar com seus alunos esta atitude de acompanhamento se a tiverem experienciado durante a sua aprendizagem. O acompanhamento deve ser peridico, mas constante, e pode ser feito atravs de telefone, fax, correio regular ou mesmo pela rede de computadores. Fazendo, refletindo e aprendendo No segundo semestre de 1996, os professores de quatro centros binacionais de ensino de Lngua Inglesa, em quatro regies diferentes do Brasil, participaram da primeira parte desse projeto de gerenciamento de projetos:

Educao a distncia via rede de computadores A rede de computadores pode ser um dos meios mais eficazes de distribuio de informaes em educao a distncia. Apresenta caractersticas que permitem uma interao e uma rapidez no encontradas em outros meios, como texto impresso, udio ou vdeo. H, porm, que se combinar este tipo de distribuio com aqueles outros para que toda uma gama de informaes no se perca e a aprendizagem possa ser mais completa.
*Mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), onde 6 professora e pesquisadora do Grupo de Ensino de Humanidades e Telemtica da Escola do Futuro-USP.

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um programa de atualizao de professores, sob diferentes abordagens do ensino de Ingls, via rede de computadores. O objetivo no era distribuir informao de um ponto central a todos os professores, dissertando sobre as diferentes abordagens de ensino de lnguas e sobre os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Nem que essa atualizao fosse solitria, isto , em que cada professor teria sua participao sem comunicao com os seus colegas de escola ou de outras escolas. O que se pretendia era que cada professor conseguisse elaborar um histrico sobre essas abordagens; partisse para uma pesquisa mais profunda que lhe interessasse e que respondesse s suas necessidades especficas; que discutisse com seus pares suas dvidas, crenas e as perspectivas para o sculo XXI e que vivenciassem os problemas desse tipo de programa. Houve uma primeira reunio presencial corn os coordenadores da Escola do Futuro-Usp e os professores do Centro Cultural Brasil-Estados Unidos (CCBEU) de Santos. Todos os outros contatos, exceto a avaliao final, foram feitos atravs da Internet, de fax e de telefone. Na reunio presencial, ficou decidido que os professores do CCBEU-Santos, IBEU-CE, SCBEURecife e, ICBNA-Porto Alegre estariam se comunicando entre si monitorados pela coordenao do Ensino de Humanidades via Telemtica da Escola do Futuro-Usp.1 Todas as orientaes para o desenvolvimento do projeto, com informao sobre Internet, conceitos de comunicao, educao e rede, bem como o cronograma para o segundo semestre de 1996, foram enviados via correio eletrnico para aqueles que j tinham acesso Internet e via fax aos que no o tinham. As dvidas eram esclarecidas via correio eletrnico ou pelo telefone.
CCBEU-Santos, coordenadora: Eveline Cavalcanti; Instituto Brasil-Estados Unidos do Cear, Fortaleza, coordenador: Mrcio Motta; Sociedade Cultural Brasil-Estados Unidos de Recife, coordenador: J. Lopes; Instituto Cultural Brasileiro Norte-Americano, coordenadora: Ins Milke.

Nos centros binacionais que tinham o seu prprio provedor de acesso Internet, em Santos e Fortaleza, cada professor recebeu um endereo de correio eletrnico (email); enquanto que naqueles que tinham somente uma conta de acesso Internet, como Porto Alegre e Recife, os professores participantes usavam o mesmo endereo de correio eletrnico. Os professores de Santos e Fortaleza podiam acessar a Internet de sua prpria casa, enquanto que os professores de Porto Alegre e Recife acessavam a Internet dos centros binacionais. As trs questes iniciais eram pessoais e deveriam ser respondidas individualmente. A ltima deveria ser respondida aps discusso em grupo. A primeira questo pedia ao professor que se apresentasse aos seus colegas, falando de sua formao, de seus gostos e preferncias, de si como ser humano. Ao lerem as mensagens de seus pares, constatavam que eram professores diferentes e tinham diferentes estilos de ensino. Na segunda questo, o professor era solicitado a falar de seu aluno, de sua escola e de sua cidade. Dessa forma, os professores estavam se inserindo em suas comunidades e vendo sua escola como parte da comunidade e seu aluno como um outro ser social e no apenas um nmero em um dirio escolar. Ao receberem uns as mensagens dos outros, esperava-se que comparassem as cidades, escolas e alunos e que se inserissem em uma realidade maior do que a de sua sala de aula; que refletissem sobre o ensino e a aprendizagem, realizados com sua participao, c que compartilhassem suas experincias e seus sucessos para a aprendizagem de outros professores e suas dvidas e fracassos para sua prpria aprendizagem, a partir das contribuies dos outros. Atravs das mensagens sobre os alunos, os professores poderiam perceber os diferentes estilos de aprendizagem de seus alunos. Nem todos os alunos desenvolvem as quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever) da mesma forma. Atravs dessa percepo, o professor poderia desenvolver atividades especiais que auxiliassem as dificuldades especficas de cada aluno.

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Ao responder terceira questo, sobre as abordagens j estudadas e utilizadas durante a sua vivncia como professor de Lngua Inglesa, esperava-se que cada professor fizesse um retrospecto de sua prtica desde o incio de sua atividade como professor. Os professores com mais anos de magistrio passaram por abordagens tais como a gramatical, a comportamentalista, a funcional, a comunicacional, entre outras. J os professores iniciantes estariam ensinando dentro da abordagem adotada pela escola em que ensinavam e nenhum contato tiveram com outras abordagens. Do retrospecto e da leitura das mensagens dos professores dos outros centros, cada professor menos experiente aprendia com seus pares e todos tinham a oportunidade de recolher o que mais lhes interessava para a reflexo sobre as abordagens de ensino de lnguas mais efetivas e eficazes, enriquecendo a sua prtica pedaggica. A quarta questo colocou uma reflexo para os professores sobre as perspectivas do ensino de lnguas estrangeiras no sculo XXI. Dessa vez, a discusso entre os professores nas escolas em que ensinavam era importante para a redao da mensagem para seus colegas. Mais ainda, era fundamental, pois a mensagem deveria ser coletiva.

cronograma foi seguido como se esperava. Outra constatao foi a de que alguns professores tomavam a iniciativa de mandar mensagens com comentrios a esta coordenadora, mas a maioria limitava-se a responder as questes propostas nos programas, sem uma efetiva comunicao entre si. Ao serem cobrados por esse tipo de comunicao, que foi unilateral de cada lado, pela ausncia da discusso via correio eletrnico, sobre os estilos de aprendizagem de seus alunos e sobre as abordagens de ensino de Lngua Inglesa, os professores demonstraram que esperavam que a coordenao indicasse todos os passos que deveriam ser dados e formulasse as questes para a discusso. Discutimos sobre a autonomia da aprendizagem e percebemos, coordenao e professores, que todos estamos to acostumados a sermos guiados e cobrados o tempo todo que, apesar de sempre solicitarmos autonomia, esperamos que nos dem todas as diretrizes a serem seguidas. Discutimos tambm o conceito de comunicao como uma via de mo dupla e interativa e a necessidade de se ver o professor como profissional e participante de uma coletividade e no como um solitrio, com suas frustraes e problemas. Como resultado positivo da avaliao, os professores decidiram continuar esse trabalho, em 1997, com uma nova perspectiva e uma participao maior. Constatou-se, ainda, que o fato de os professores de Recife e Porto Alegre no terem acesso individual Internet prejudicou a sua participao no projeto. Esses professores deveriam estar presentes aos seus centros para poderem passar as mensagens a uma terceira pessoa que as enviaria via Internet, enquanto que os professores em Santos e Fortaleza puderam mandar, diretamente, as mensagens de suas prprias casas ou do Centro de Aprendizagem a qualquer tempo livre que tivessem.

Avaliao Ao acompanhar a comunicao entre os professores das diversas cidades, no me detive profundamente nos contedos de suas mensagens, mas na observao de que essas comunicaes aconteciam, que o cronograma estava sendo seguido e as mensagens estavam sendo respondidas. Constatei que os centros de Recife e Porto Alegre eram menos participantes, os espaos entre as mensagens eram cada vez maiores, e muitas vezes, muitos no respondiam. J em Fortaleza e Santos, o

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Concluindo, constatei, tambm, que professores e alunos, formadores e professores, devemos passar por um processo de aprendizagem autnoma que difere em muito da presencial. No basta usarmos os meios disponveis ou usarmos uma linguagem especfica. necessria a monitoria do coordenador ou do professor acompanhando no s os procedimentos, mas tambm os contedos, para um feedback imediato que conserve o estmulo e o envolvimento acesos. Professores e coordenao, consideramos esta experincia a distncia bem-sucedida, na medida em que nos permitiu uma comunicao com nossos pares e o conhecimento de suas realidades, e que refletimos e auto-avaliamos criticamente nossa participao, tomando decises de continuidade e replanejamento para 1997.

O professor no mais e nem consegue ser o depositrio de todo o conhecimento. Ele tem que se comunicar e colaborar com seus pares, para se manter atualizado, acompanhar as transformaes para poder exercer seu papel de orientador, mediador e estimulador de seus alunos (Cortelazzo, 1994, p.4).2
2

Trabalho apresentado, no GT Comunicao e Educao, durante a 17 Reunio Anual da Anped, de 23 a 27 de outubro de 1994, em Caxambu, sob o ttulo "A telemtica fazendo repensar a educao e a comunicao". Abstract em Boletim Anped, n.l, p.206-207, out. 1994.

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EDUCAO A DISTNCIA NO RIO GRANDE DO NORTE Arnon A. M. de Andrade*

O Rio Grande do Norte no difere muito dos outros estados do Nordeste, se o compararmos pelos indicadores sociais. Tem a mesma m distribuio da riqueza, uma baixa participao poltica da populao, um nmero excessivamente alto de adultos analfabetos, um nmero ainda grande de crianas fora da escola, um elevado e resistente ndice de evaso e repetncia, uma indesejvel marca de desnutrio e mortalidade infantil, uma aberrante explorao do trabalho de crianas e um surpreendente desemprego de adultos. Em educao, entretanto, poucos estados tm a capacidade de mudar rapidamente o seu perfil como o Rio Grande do Norte. Nas ltimas dcadas, o Rio Grande do Norte foi o palco de um grande nmero de projetos educacionais inovadores que, se no modificaram o panorama geral do ensino pblico, pelo menos formaram quadros capazes de sustentar iniciativas inovadoras, de impacto poltico, sofisticao tecnolgica e comprovada eficincia pedaggica. Infelizmente as experincias foram de alcance e durao limitados, no criando contraste, visvel a distncia, nos centros de poder e deciso do pas. Um outro aspecto importante, na avaliao dos projetos, que as iniciativas partiram dos diversos nveis de administrao, de instituies pblicas c privadas, na maior parte das vezes em parceria.
*Doutor em Cincias da Educao pela Universit de Caen, Frana. Pr-Reitor de Extenso Universitria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

No fim da dcada de 50, foi iniciado, pela Igreja Catlica no Rio Grande do Norte, o Movimento de Educao de Base (MEB). O programa, destinado a jovens e adultos de pequenas comunidades do interior do Estado, pretendia ensin-los a ler, escrever, contar, compreender a sociedade e ter um conhecimento sobre o mundo que aumentasse sua capacidade de sobrevivncia em uma regio de natureza to hostil, com uma organizao social to injusta. Visava o MEB educao poltica que chamamos hoje de Educao para a Cidadania. O centro da ao pedaggica do MEB eram as Escolas Radiofnicas que, a partir de Natal, Mossor e Caic, criaram uma onda que em pouco tempo cobria todo o Norte e o Nordeste do Brasil, e que recebeu o apoio do governo federal. Com o golpe militar, sua atividade ficou sob suspeita, e o autoritarismo terminou por tornar o programa apenas uma sombra do que fora nos seus primeiros anos. Hoje, no interior do Rio Grande do Norte, ainda podemos encontrar associaes comunitrias, clubes de mes, clubes de jovens, clubes agrcolas e associaes profissionais cujas sementes foram plantadas pelo MEB. Do MEB, de sua organizao e de seu sucesso, podemos extrair uma bela lio. Havia, na poca, um sentimento de que a educao era um importante caminho de ascenso social e de que a alfabetizao incluiria grande parte da populao em condies de votar e, portanto, de intervir no desenvolvimento poltico do pas. A forte motivao encontrou um pragmatismo capaz de melhorar as condies de vida da populao e de promover um clima de confiana mobilizador. Antes que acabassem os anos 60, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) - na poca, Comisso Nacional de Atividades Espaciais (CNAE) - resolveu apresentar ao governo uma proposta de uso de satlite em educao. No vou dissertar aqui sobre os motivos que levaram o Inpe

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a arcar sozinho com um projeto que tinha tudo para ter o apoio e a participao do Ministrio da Educao. O projeto foi tocado e, com certeza absoluta, foi o maior projeto de uso de meios modernos em educao no Brasil. O Inpe montou um projeto sofisticado. Treinou uma equipe com profissionais de comunicao social e educao; instalou equipamentos para a produo de programas de rdio, televiso e material impresso; desenvolveu equipamentos de recepo de satlite; testou formas alternativas de energia para alimentar receptores em locais no servidos por energia eltrica; usou fartamente o computador e, como se no bastasse, no bojo do projeto, organizou um mestrado em Tecnologia Educacional por onde passaram profissionais hoje espalhados por todo o pas. Esse projeto, concebido e dirigido pelo Dr. Fernando de Mendona, associou a ousadia do fazer com a segurana do estudo, da reflexo e da pesquisa. Dezenas de dissertaes foram produzidas no programa de psgraduao e outros tantos trabalhos foram apresentados nos congressos das reas de conhecimento abrangidas pela ampla interdisciplinaridade do projeto. Nenhum projeto brasileiro produziu tanto, registrou tanto e qualificou em alto nvel tantos profissionais. Satlite Avanado de Comunicaes Interdisciplinares (Saci) era como se chamava esse projeto polmico, que teve o Rio Grande do Norte como rea de experimento e que balizou, ou que deveria ter balizado, o uso de meios de comunicao na Educao; que introduziu equipamentos modernos em escolas, inclusive rurais, em um estado do Nordeste; que instalou ali a primeira emissora de TV, dez anos antes da primeira emissora comercial; e que criou uma parceria entre o Inpe, a Secretaria Estadual de Educao (Seec), a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), as rdios rurais da Igreja e as prefeituras do interior. O Saci atingiu cerca de 20% das

escolas do estado; testou sistemas de produo de materiais de ensino; veiculou programas para professores e crianas; montou um sistema de apoio logstico criativo, que mantinha os televisores funcionando em lugares distantes, com baterias de automveis que eram trocadas e recarregadas a cada 15 dias. O projeto Saci foi interrompido antes que tivesse realizado todas as misses que tinha planejado, sete anos depois de iniciado. Do projeto Saci tambm tiramos muito boas lies: quanto mais qualificado o professor, maior o rendimento da tecnologia utilizada; o uso da tecnologia exige a passagem de uma cultura artesanal para uma cultura tecnolgica; no possvel fazer um grande projeto educacional sem contar com a adeso voluntria de agentes e instituies envolvidas; quanto maior a motivao de pais, professores e alunos, melhor o sistema; a continuidade de um trabalho em educao depende de mudanas culturais na regio, o que inclui a cultura poltica da sociedade como um todo. Interrompido o projeto, comeou uma fase que o MEC chamou de "estadualizao do Saci", que consistia em manter o funcionamento do sistema, transferindo a coordenao para a UFRN e a Seec. A UFRN recebeu os equipamentos de gerao e transmisso do sinal de TV, e a Seec recebeu os equipamentos de recepo, instalados nas escolas. O MEC fez um contrato com o Inpe para um curso de especializao em Tecnologia Educacional e, com pessoal treinado, a universidade assumiu a administrao da TV Universitria (TV-U), cujo canal j lhe pertencia e que fora utilizado para a transmisso dos programas educativos na poca do experimento. Estvamos comeando 1976. Estvamos tambm no meio da crise de petrleo. Os preos se multiplicaram, os recursos se tornaram mais difceis, e o Sistema de Teleducao do Rio Grande do Norte (Sitern), que foi como se chamou o Saci estadualizado,

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teve que ser repensado de acordo com a nova realidade. Foi reduzida sua rea de abrangncia e definido que todas as escolas seriam de zona rural, de acordo com as prioridades da Seec na ocasio. Foram reinstaladas 400 escolas, e foi refeito o sistema de apoio logstico. Cada escola era visitada a cada quinze dias, baterias eram trocadas, aparelhos eram revistos, o material impresso era distribudo, a merenda era regularizada e a superviso tornou-se mais freqente. Apesar da reduo da rea de atuao no estado, procurou-se manter o nmero de escolas e de alunos, e o sistema ganhou em eficincia. Os programas produzidos pelo Saci continuaram a ser utilizados. Eram programas para professores e para crianas, concebidos a partir dos formatos consagrados pelo cinema e pela televiso comercial. Tambm continuaram a ser utilizados os materiais impressos para os professores e os guias que orientavam a explorao dos programas infantis, e que davam outras instrues pertinentes atividade de ensino. Mas a equipe treinada para continuar as atividades de produo, sob a coordenao da UFRN, estava j preparando os novos programas locais. A universidade resolveu, tambm, continuar com a qualificao de seus profissionais e montou seu primeiro programa de ps-graduao - um mestrado em Educao com concentrao em Tecnologia Educacional. Ao mesmo tempo, a TV-TJ, funcionando em imvel da UFRN e equipada com as mquinas transferidas pelo Inpe, comeou a produzir e a transmitir uma programao cultural c informativa para a populao em geral. A TV-U era ainda a nica emissora do estado. Embora houvesse o cuidado para que o uso alm do previsto para os programas educativos no descarregasse as baterias, inevitavelmente esses programas chegavam s escolas, aos professores e comunidade prxima.

Eram 150 programas para cada classe menor do 1 grau; Guias do Professor para cada duas semanas de aula, em que eram sugeridas atividades diversas a partir do contedo do programa; e programas especiais para os professores, sobre a organizao da Biblioteca Escolar e do Peloto de Sade e sobre atualizao nas disciplinas e na metodologia. O Sitern recebia cartas das professoras pedindo autorizao para assistirem a outros programas e, assim, a missa, transmitida aos domingos tarde, passou a ser assistida nas escolas do Sitern. Tambm algumas partidas de futebol e o programa Viajando o Serto, das sextas-feiras noite passaram a integrar o fim de semana de muitas escolas rurais do Rio Grande do Norte. A escola, antes isolada e de funo no muito bem compreendida pelas famlias dos alunos, passou a ser a igreja do lugar aos domingos e o centro de lazer nos fins de semana. A professora ganhou um valor social ainda no experimentado. bom lembrar que no interior do Nordeste existem adultos analfabetos em cuja rvore genealgica nunca houve um s alfabetizado. A escola s ganha sentido quando a famlia tem algum projeto ou alguma atividade ligada cidade. A valorizao da escola, para os pais, pode significar a criao de uma cultura escolar ainda ausente em boa parte do Brasil. O Sitern resistiu bravamente s adversidades. As prioridades mudaram e o MEC, que manteve durante alguns anos a liberao de recursos para o Sitern, resolveu concentrar seus investimentos na TVE do Rio de Janeiro, que viria a ser a cabea da rede de televises educativas brasileiras. A Seec, salvo os salrios de parte da equipe, tambm deixou de investir no sistema. O Sitern e o Saci tinham como proposta melhorar a qualidade da educao bsica, e isso no era eleitoralmente muito visvel, ao menos a curto prazo. Finalmente a UFRN, entre 1983 e 1991, deixou a TV de tal modo sem recursos que seu sinal, antes cobrindo quase todo o estado, hoje

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chega apenas a quatro ou cinco dezenas de municpios em torno de Natal. Essa falta de interesse pela televiso educativa aconteceu exatamente no perodo em que as TVs comerciais surgiram, cada qual ligada a um grupo poltico. Felizmente a experincia do Rio Grande do Norte com a tecnologia educacional no ficou limitada pelos projetos do MEB, Saci e Sitern. Muita coisa aconteceu e ainda acontece por c. No fim da dcada de 70 e incio da dcada de 80, o Ministrio da Educao promoveu no estado o Logos, projeto de capacitao de professores leigos, que utilizava material impresso e a abordagem do ensino programado. Milhares de professores leigos, principalmente dos sistemas municipais de ensino, foram alunos do Logos. O projeto utilizava o ensino individual a distncia, mas reunia periodicamente os alunos e, nessas ocasies, muitos outros meios educativos eram utilizados. Tambm no Logos a cultura clientelista da poltica nordestina precisava ser mudada, para manter os professores em suas escolas e para que as indicaes recassem, de fato, sobre eles. O Logos foi interrompido no incio dos anos 80. Muitos profissionais de comunicao e educao foram formados, em cursos ou em servio, nesses projetos, o que facilitou muitos outros pequenos projetos de iniciativa local ou de instituies nacionais. Assim, a Secretaria de Educao desenvolveu o Projeto Oito Cidades, de treinamento de professores, que utilizava vdeos e acontecia nas oito maiores cidades do Rio Grande do Norte. Tambm da Seec o Projeto da Serra do Mel, em que a falta de professores em diversas disciplinas justificou a utilizao de programas da Fundao Roberto Marinho, na recuperao

da aprendizagem dos alunos. Ns sabemos que os baixos salrios deformaram o mercado de tal modo que no h outra soluo a curto prazo. S esperamos que essa soluo provisria no se torne definitiva. A UFRN, nos ltimos anos, resolveu recuperar sua capacidade de produo. Sentindo que a sociedade comea a ter a tecnologia educacional como um instrumento capaz de ajudar a superar a falsa contradio entre qualidade e quantidade na educao, implantou o Ncleo de Tecnologia Educacional (Nute), que rene a TV-U, o Laboratrio de Comunicao do Departamento de Comunicao Social, o Laboratrio de Tecnologia Educacional do Departamento de Educao e, esperamos para breve, a Rdio Universitria. O Nute tem participado de projetos diversos, em que os meios modernos de comunicao so instrumentos decisivos. Os parceiros tm sido a Secretaria de Sade, a Secretaria de Educao, a Escola Tcnica Federal, as prefeituras do interior e muito mais. Outros projetos de Educao a Distncia/ Tecnologia Educacional esto em curso no Rio Grande do Norte:Um Salto Para o Futuro, Vdeo-Escola, TV Escola, Pr-Tcnico, Educao Infantil, Aperfeioamento de Professores (Crutac) e Programa Nacional de Informtica e Educao (em implantao). Finalmente, a UFRN percebe tambm que a educao a distncia, hoje, deve integrar o computador, mas exige a interao humana em programas nos quais a formao, particularmente de crianas, supera a informao. Precisamos de mais projetos como o Saci, tocados com a ousadia de quem quer resolver problemas e com a modstia de quem sabe que tem muito a aprender.

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O PROJETO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO: aspectos definidores de sua identidade Katia Morosov Alonso* Maria Lcia Cavalli Neder**

1. Programa de Formao do Educador das Sries Iniciais; 2. Programa de Formao do Educador da 5a 8a srie e do 2 Grau; 3. Programa de Ps-Graduao. Foi definido ainda que o Programa de Formao seria desenvolvido gradativamente, sendo as sries iniciais da escola bsica objeto primeiro de nosso trabalho. Estes encaminhamentos permitiram que grupos de trabalho fossem constitudos conforme o interesse de cada professor, alm de propiciar uma discusso profunda sobre as bases da formao a ser proposta, tendo em vista a clientela a que seria destinada, no caso, professores em exerccio, e a identificao disto com as reais necessidades do estado, para que os parceiros pudessem ser identificados. Essa estruturao tem. por princpio, segundo o documento Programa Interinstitucional de Qualificao Docente (1996, p. 10), "a necessria articulao/interao dos programas entre si, com o Sistema Pblico de Ensino e com o Sindicato dos Trabalhadores da Educao de Mato Grosso, e pressupe as inter-relaes entre ensino e pesquisa e teoria e prtica, que, reciprocamente (e diferencialmente), esto implicadas nos processos de formao e de produo de conhecimentos". importante frisar que o projeto da Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1a 4* srie, atravs da Educao a Distncia, surge nesse contexto institucional, ou seja, faz parte de uma estratgia de trabalho do IE e se insere no Programa de Formao do Educador das Sries Iniciais, cujo desenvolvimento abrange duas outras modalidades de ensino: a Licenciatura Plena Regular, no campus central de Cuiab, e a Licenciatura Parcelada, tambm no interior do estado. Esse programa tem como objetivo alcanar a meta de, em dez anos, oportunizar formao em nvel superior a 10 mil professores do Estado de Mato Grosso.

O trabalho relativo ao desenvolvimento de um projeto especfico de Educao a Distncia na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) teve por base as discusses e as definies da Poltica de Ensino e Pesquisa do Instituto de Educao no momento de sua criao no ano de 1992. importante ressaltar que a constituio do Instituto de Educao (IE) foi um fator de extrema importncia para a consolidao de linhas de trabalho j vislumbradas ainda na existncia do "antigo" Departamento de Educao. O fato que com a constituio do IE foi possvel a implementao de uma srie de frentes de trabalho, todas porm fundamentadas em algumas decises que permitiram estabelecer uma certa unidade no desenvolvimento das mesmas. O IE estruturou-se academicamente na forma de Programas de Trabalho, tendo como parmetro as contribuies do VI Encontro Nacional da Associao Nacional de Formao de Professores (Anfope), em 1992, onde se reconhecem as implicaes polticas do processo de formao. A partir destas diretrizes, o IE renova suas perspectivas institucionais, redefinindo seu papel e organizando suas atividades de formao e de produo de conhecimentos, em torno de trs programas bsicos, conforme descritos por Speller( 1995):
*Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e doutoranda da Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Madrid). **Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao da UFMT e coordenadora pedaggica do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia dessa universidade.

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Para dar concretude ao projeto de Licenciatura, atravs da EAD, foi formado um grupo na UFMT, reunindo no s professores de todos os cursos de licenciatura da universidade - Pedagogia, Letras, Artes, Histria, Geografia, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e Educao Fsica-, mas tambm tcnicos da Secretaria Estadual de Educao e professores da Universidade Estadual. Este grupo iniciou estudos sobre EAD, no sentido de obter no s embasamentos tericos sobre a modalidade, mas, sobretudo, de conhecer as experincias de EAD j realizadas no pas e no exterior. Para esta fase, o grupo contou com a cooperao da Tl-Universit du Quebec, da Unesco e de assessores de outras universidades brasileiras. Em maro de 1993, foi criado o Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (Nead), com a participao das trs instituies pblicas envolvidas (UFMT, Seduc e Unemat), com o objetivo primordial de implantar o curso de Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1a 4 srie, atravs da modalidade de EAD, que j vinha sendo delineado por um grupo de trabalho. Com este curso, que se desenvolve atravs do denominado sistema misto, e que combina ensino presencial e a distncia, buscava-se introduzir formas alternativas de ensino, otimizando os escassos recursos financeiros e humanos disponveis no campo da educao no pas. O curso foi criado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa (Consepe) da UFMT em novembro de 1994 e, em dezembro desse mesmo ano, realizouse o primeiro Vestibular Especial. Inscreveram-se 536 professores das sries iniciais e foram classificados 352, que iniciaram o curso em fevereiro de 1995. Para participar do processo seletivo, atravs do Vestibular Especial, o candidato tem que estar ligado ao Sistema de Ensino de 1o Grau, lecionando nas sries iniciais. Estes alunos fazem parte de nove municpios do norte do estado, que esto ligados ao projeto inicial (Colder, Matup,

Itaba, Marcelndia, Peixoto de Azevedo, Nova Guarita, Nova Cana, Guarant do Norte e Terra Nova do Norte) e as vagas foram definidas por proporcionalidade. A estrutura organizacional e metodolgica do curso sustenta-se sobre dois pilares fundamentais de construo do fazer pedaggico do professor: compreenso do processo educacional e conhecimento das cincias que embasam o ensino das primeiras sries. Para tanto, conta com disciplinas da rea de Fundamentos da Educao: Antropologia, Filosofia, Sociologia, Psicologia, e com contedos e metodologias relativos s disciplinas das reas de Linguagem, Matemtica, Estudos Sociais (Histria e Geografia) e Cincias Naturais (Fsica, Qumica e Biologia). A fim de que haja uma unidade metodolgica na busca de compreenso da natureza do objeto de cada uma das cincias (e da educao escolar como prtica social), trs conceitos bsicos perpassam o currculo e formam o ncleo integrador: a historicidade (o conhecimento em determinado contexto histrico-social); a construo (as cincias como resultado de um processo de construo das relaes homem-homem e homem-natureza); e a diversidade (a diferena de natureza e abordagens dos conhecimentos). Cada disciplina trabalhada na perspectiva do conhecimento especfico da cincia em questo e na perspectiva de sua contribuio para a educao escolar (primeiras sries da escola bsica). Desta forma, o currculo oferece condies ao professor para compreender o fenmeno educacional a partir de sua experincia em sala de aula, permitindo-lhe refletir sobre seu trabalho docente e construir uma nova prtica pedaggica. Na primeira etapa do curso, so oferecidas orientaes metodolgicas sobre o processo educativo a distncia e desenvolvidos contedos ligados s disciplinas de Fundamentos da Educao, necessrios a uma anlise e

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reflexo da realidade educacional, num total de 375 horas. Na segunda etapa, so ampliados e aprofundados os conhecimentos sobre as cincias que embasam o currculo das sries iniciais do Io grau e discutidos os procedimentos metodolgicos para a prtica docente. Cada rea de conhecimento conta com um total de 420 horas. Ao final de cada trimestre so realizados seminrios sobre o ensino nas primeiras sries, que caracterizam a presencialidade necessria para debates sobre a realidade educativa escolar, cuja compreenso implica o estabelecimento de relaes que, em cada disciplina e rea, so provocadas pelas aes reflexivas propostas no estudo dos fascculos. Os seminrios possibilitam aprofundar as discusses relativas ao cotidiano da escola. Para isso, so definidas, conjuntamente, temticas que viabilizam um exerccio de dilogo dos licenciados com os autores de fascculos, os orientadores e a equipe do Nead-Cuiab, sobre estudos e anlises realizadas, sobre suas aes educativas e relaes com alunos e outros colegas na escola onde lecionam. Em fase experimental, em razo de se estar implantando um sistema cujo funcionamento est em construo por parte das instituies envolvidas no processo, e por ser ainda a Licenciatura em Educao Bsica uma experincia no consolidada na UFMT, o curso tem se desenvolvido, apenas em uma regio do norte de Mato Grosso, abrangendo os municpios citados h pouco. A escolha da regio norte do estado deu-se em virtude do nmero de professores em condies para fazer o curso e, ainda, tendo em vista que as demais regies de Mato Grosso possuem campi ligados ou Universidade Estadual ou UFMT. O municpio de Colder foi escolhido para sediar o Centro de Apoio, que est estruturado para garantir ao aluno o suporte administrativo, pedaggico, cognitivo, afetivo e motivacional necessrio ao desenvolvimento de seus estudos.

No Centro de Apoio esto instalados o Servio de Orientao Acadmica (composto por professores habilitados nas reas das disciplinas do curso, residentes na prpria regio) e tambm a Secretaria, a Biblioteca e a Videoteca. So os orientadores (tutores, conforme denominao comum em EAD) que dinamizam o curso. Esses orientadores so professores com formao em pedagogia e/ou licenciaturas, que passaram por um processo de seleo e de estudos e discusses sobre a modalidade de EAD, sistemas de aprendizagem e os contedos das disciplinas que compem o currculo do curso. O material bsico para o desenvolvimento do curso o escrito, composto por fascculos, produzidos, em sua grande maioria, por professores da UFMT, contando, em alguns casos, com a contribuio de outras universidades brasileiras. Somente aps os estudos, que serviriam para pr-testar o material produzido, foi iniciada a orientao, com um papel fundamental na conduo da EAD. Os licenciandos recebem para estudo um fascculo por vez e contam com um servio de apoio (telefone, fax e correio) para o caso de terem necessidade de recorrer ao Servio de Orientao Acadmica, que tambm pode ser feito presencialmente. Como o curso desenvolvido em parceria com as prefeituras municipais e a maioria dos professores no tem acesso em suas casas a telefone, fax etc, as prefeituras colocam disposio dos licenciados esses recursos, possibilitando, assim, a dinamizao necessria quando se trata de EAD. Durante os estudos dos fascculos, so solicitadas aos alunos tarefas relativas ao aprofundamento de contedos e ao estabelecimento de relaes com sua prtica pedaggica no cotidiano de seu trabalho escolar. A realizao dessas atividades pelo licenciando e sua busca do Servio de Orientao Acadmica constituem um meio para o acompanhamento de seu processo deformao.

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Alm da observao e da anlise do desempenho do licenciando, nessa fase de estudo, que acompanhado de perto pelo orientador acadmico, lhe solicitado, ainda, a produo de snteses variadas, expressas em provas objetivas e subjetivas e em trabalhos escritos. A inteno com esse meio de avaliao verificar em que medida o licenciando estabelece relaes entre as teorias trabalhadas e seu cotidiano. Conta, tambm, para efeito de valorao final em cada disciplina, a participao nos seminrios temticos, realizados trimestralmente, com caractersticas pluri e interdisciplinares. Dessa forma, a avaliao de aprendizagem processa-se atravs de trs meios: a) acompanhamento da realizao dos estudos e das tarefas solicitadas em cada fascculo; b) produo de um trabalho escrito; c) participao em seminrio temtico. Todas essas fases so acompanhadas por fichas de registro do desempenho do licenciando, onde constam critrios para a atribuio de conceitos. Ao licenciando que no consegue atingir o conceito mnimo nos itens a e b, descritos atrs, so dadas mais duas oportunidades para refazer seus estudos. Para esse processo de acompanhamento dos alunos foi criado um software denominado Sistema de Gerenciamento de Educao a Distncia (Siged), cuja funo agilizar o fluxo de informaes e o registro da vida acadmica dos alunos do curso (este soft tambm est em fase experimental e tem sofrido as adequaes necessrias, medida que o trabalho dos orientadores se desenvolve). Por ser um curso atravs de EAD, o ritmo prprio uma das caractersticas mais importantes no processo de aprendizagem. As avaliaes so realizadas ora no Centro de Apoio em Colder ora nos municpios participantes do projeto. O Servio de Orientao Acadmica permanente em quase todos os municpios, facilitando ao aluno o acesso orientao, uma vez que as dificuldades de deslocamento na rea so inmeras e os

servios de mdia ainda so precrios. Este foi, inclusive, um dos motivos pelo qual se optou pelo predomnio do material escrito (os fascculos) como mediador entre alunos e professores. A comunicao entre o Nead, a UFMT-Cuiab e o Centro de Apoio em Colder d-se por telefone, fax e por uma ligao bidirecional entre computadores, alm do correio e viagens mensais regulares de elementos da equipe do Nead a Colder. Aps esses primeiros anos de implantao, medida que o material didtico escrito passar pela fase experimental e for revisado pelos autores, tendo em vista a avaliao dos alunos, orientadores e especialistas, o Nead poder estender o curso a outras regies e, ainda, usar este mesmo material para oferecer cursos de aperfeioamento a professores da rede pblica e privada na rea de Fundamentos da Educao e nas reas especficas das cincias trabalhadas nas sries iniciais: Linguagem, Matemtica, Histria, Geografia, Biologia, Fsica e Qumica. A proposta de consolidar um sistema de EAD na UFMT. Assim, alm de avaliar a implantao da Licenciatura nos moldes j descritos, neste ano, o Nead comea uma nova fase de trabalho voltada para a incorporao de novas tecnologias aplicadas a essa modalidade de ensino. Esta uma nova frente de trabalho iniciada h pouco e que, em nossa perspectiva, dever ser implantada gradativamente ou medida que as condies efetivas para seu desenvolvimento sejam estabelecidas. O Nead est desenvolvendo, tambm, um Curso de Especializao, visando formar professores e tcnicos para atuar no Servio de Orientao Acadmica dentro da modalidade de EAD.

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O IE da UFMT est implantando tambm no seu programa de psgraduao em Educao Pblica, nos nveis de mestrado e doutorado, uma linha de pesquisa em EAD. O curso de Licenciatura em Educao Bsica tornar-se-, assim, um campo frtil para as pesquisas dos ps-graduados, tendo a equipe do Nead como interlocutora c dinamizadora das discusses tericas. Este , em sntese, o trabalho do Nead. A proposta de que o mesmo possa, ao definir as bases essenciais de um sistema de EAD, diversificar seu trabalho, tendo como pressuposto fundamental a democratizao da educao e o compromisso social e poltico de desenvolver formas alternativas de acesso mesma, sem com isto perder a qualidade do ensino.

Da a preocupao do IE e do Nead em estarem avaliando constantemente suas polticas e aes, implementando-as gradativamente e adequando-as, se necessrio.

Referncias bibliogrficas MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao. Programa interinstitucional de qualificao docente. Cuiab: SEDUC, 1996. Verso preliminar. mimeo. SPELLER, Paulo. Formao de professores e produo de conhecimento: proposta e experincia do instituto de educao [da] UFMT. Frum das Licenciaturas, Goinia, Caderno n.3, p.35-51, 1995.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.70, abr./jun. 1996

A UnB E A EDUCAO A DISTNCIA O Cead

Ainda neste semestre e em parceria com unidades da UnB e instituies da rea federal, outros novos quatro cursos sero produzidos: Gesto de Sistema de Sade, Introduo Crtica ao Direito Agrrio, Manual da Pequena Horticultura Ecolgica e Decifrando a Economia. As perspectivas criadas pelas novas tecnologias de comunicao aplicadas rea educacional - em particular educao a distncia - possibilitaram que, a partir de 1996, o Cead investisse cm trs reas: produo de softwares, criao de sistema de tutoria via rede e ampliao de parcerias na produo de cursos a distncia c treinamento de recursos humanos em EAD. No que diz respeito produo de softwares, o Cead conta com um grupo de especialistas que pesquisa e desenvolve novas linguagens para a EAD. A primeira produo deste grupo o curso a distncia Windows 95, a ser lanado ainda neste primeiro semestre de 1997. Outros cursos sero produzidos ainda neste semestre na rea de informtica, assim como nas disciplinas bsicas como Portugus e Matemtica. O Cead participa de projeto sobre aplicaes de recursos tecnolgicos avanados da informtica educao pblica. A iniciativa financiada pelo CNPq e, alm do Cead, conta com a participao de instituies de quatro unidades da Federao (Distrito Federal, Cear, So Paulo e Rio Grande do Sul). A finalidade realizar um estudo piloto para elaborar modelos pedaggicos que sirvam como subsdios para aplicaes das conexes e interoperabilidade entre redes de computadores na educao a distncia. Outra iniciativa no mbito da informtica a criao de um sistema de tutoria via rede, voltado para dar suporte aos cursos a distncia que o Cead oferece. Este sistema de rede completo, que estar na rede Internet no endereo http:www.unb.br/, dever ser implantado at o primeiro semestre

Maria Isabel Craveiro Tavares* Flvio Gonalves da Rocha Castro** A Universidade de Braslia (UnB), a cada dia, vem ampliando sua participao no mbito da educao a distncia. O apoio dispensado ao trabalho realizado no Centro de Educao Aberta, Continuada a Distncia refora a opo pioneira feita pela UnB em 1979 e consolidada, dez anos depois, com a criao do Cead, com o objetivo de desenvolver esta modalidade de ensino. As primeiras experincias realizadas pela UnB no campo da Educao a Distncia remontam a 1979, com o Programa de Ensino a Distncia (PED). At 1989 foram produzidos 14 cursos cm nvel de extenso, dos quais seis traduzidos da Open University. Mais de 10 mil alunos j se beneficiaram com os cursos de extenso a distncia do Cead. Entre os cursos em material impresso, cabe mencionar: Preveno ao Uso Indevido de Drogas; A Redao como Libertao; Educao, Municpio e Cidadania e a srie O Direito Achado na Rua (tambm em vdeo). Em disquete de computador, o Cead conta com o curso Microcomputador sem Mistrios c, em breve, Windows 95.
*Doutora em Sociologia pela Universidade de Braslia (UnB). Diretora do Centro de Educao Continuada a Distncia (Cead) dessa universidade. **Doutorando em Educao a Distncia pela Universidad Nacional Abierta de Espaa (Uned) - Madri. Espanha, e coordenador da rea de Comunicao do Cead.

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de 1997, perodo previsto para serem concludos ajustes de ordem tcnica junto ao Centro de Processamento de Dados da UnB. A Rede Virtual de Educao a Distncia do Cead prope-se a incorporar e utilizar tecnologia de rede para a educao a distncia na UnB, de modo que redunde em melhoria da interatividade entre professor, aluno e centro de educao, tendo em conta as caractersticas dos alunos e suas necessidades educacionais. Entre os recursos a serem utilizados na rede esto o correio eletrnico, a lista de discusso e o talk. A utilizao desses recursos significa melhorias no processo ensino-aprendizagem a distncia, uma vez que facilitam a criao de canal rpido e interativo entre professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e instituio.

A Ctedra Unesco de Educao a Distancia foi implementada oficialmente em setembro de 1994 e faz parte do Programa Unitwin, que um Plano Internacional de Ao para fortalecer a cooperao entre universidades e que inclui a criao de Ctedras da Unesco em todas as disciplinas acadmicas. A finalidade do Plano de Ctedras impulsionar o avano da cincia e a transferncia de conhecimentos, facilitando a mobilidade de especialistas de diferentes pases. A Ctedra administrada por um Comit Nacional integrado por representantes da Unesco, da UnB e dos diversos rgos e entidades que apiam suas aes. Ela conta, ainda, com a assessoria de um Comit Consultivo Internacional, formado por especialistas brasileiros e do exterior, cujo objetivo avaliar, periodicamente, seu Plano de Ao e sugerir estratgias que possam melhorar o seu desempenho. O curso de Especializao em Avaliao consta de oito disciplinas de 60 horas e com a elaborao da monografia, o aluno totaliza 520 horas de estudos. Ele resultado de uma formidvel aliana de apoios institucionais e de um grande trabalho de equipe, envolvendo professores da University of Michigan e da The Pennsylvania State University nos Estados Unidos; da Kassel Universitat na Alemanha, e da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, da Universidade Estadual de Campinas, da Fundao Carlos Chagas, da Fundao Cesgranrio e do Servio Nacional de Aprendizagem (Senai). Alm dessas instituies, cujos professores colaboraram na elaborao das disciplinas/mdulos, importante ressaltar que especialistas em avaliao de universidades pblicas e privadas de todo o Brasil participam, como tutores ou orientadores, das atividades do curso.

Ctedra Unesco Eda C. B. Machado de Sousa* O curso de Especializao em Avaliao a primeira iniciativa da Ctedra Unesco de Educao a Distncia da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Ele responde a uma demanda das instituies de ensino superior brasileiras e enquadra-se na proposta do Ministrio da Educao e do Desporto, que tem como uma de suas prioridades a rea de avaliao.
*Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB) e coordenadora da Ctedra Unesco de Educao a Distncia.

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O desenho instrucional do curso, fundamentado numa abordagem construtivista de educao, inovador c tem como eixo fundamental do processo de aprendizagem a anlise de casos reais sobre avaliao em instituies de ensino superior. Assim, pela anlise de um caso apresentado em um programa de vdeo que o processo de aprendizagem iniciado e encerrado. Para facilitar e orientar o processo de anlise dos casos apresentados, o aluno recebe um conjunto de Mapas de Informao. Sua funo a de permitir que o aluno encontre rapidamente a informao para dar incio anlise de cada caso e possa proceder ao estudo dos contedos tericos que daro fundamentao reanlise dos mesmos. Tendo o vdeo como desencadeador da aprendizagem, o aluno apoiado ainda por diversos tipos de materiais de aprendizagem, tais como: o Guia do Aluno, os fascculos contendo os textos bsicos, os Mapas de Informao, os textos para leitura complementar e a lista das leituras recomendadas. As teleconferncias semestrais, os Seminrios Presenciais, os Centros de Apoio ao Estudante, a linha gratuita 0800 e o Correio de Voz (Voice Mail) funcionaro com o propsito de tirar dvidas dos alunos. Esta proposta inovadora realizada pela Universidade de Braslia, em parceria e com o financiamento da Capes e SESu (MEC), do CNPq/RHAE e Finep (MCT), da Anup, ABM, Unesco e United States Information Service (Usis).

O professor em construo Dris Faria* Leda Firorentini** Nilza Bertoni***

O Projeto "O Professor em Construo", realizado de 1991 a 1996, consistiu de planejamento, produo de material e execuo dos cursos de psgraduao lato sensu (360 horas) a distncia, para professores em exerccio na rede pblica de 1" grau, Ensino de Cincias atravs da Educao Ambiental e Cientfico-Tecnolgica (5a a 8a srie) e Educao Matemtica no 1o Grau (5a e 6a sries). Foi financiado pelo SPEC-PADCT/MEC-CAPES e realizado por uma equipe multidisciplinar da Universidade de Braslia, com professores dos seguintes departamentos: Mtodos e Tcnicas (Faculdade de Educao), Matemtica, Biologia Celular, Ecologia (Instituto de Biologia), Psicologia Escolar e Desenvolvimento (Instituto de Psicologia). Pretendeu inovar na formao continuada, tendo o referencial tericometodolgico de cunho construtivista. Como material bsico de aprendizagem produziu sete volumes, suplementados por um sistema de tutorias e plantes de acompanhamento pedaggico, alm de atividades presenciais. Alm das avaliaes iniciais, formativas e somativas, ao completar um ano de concluso do curso, no segundo semestre de 1997, ser feita uma avaliao de impacto da prtica pedaggica dos alunosprofessores nos seus locais de trabalho. A primeira disciplina, comum aos dois cursos, foi a de Psicologia do Conhecimento, sob a responsabilidade da professora Maria Helena Fvero, do Instituto de Psicologia.
*Professora do Instituto de Biologia da UnB e coordenadora do curso Ensino de Cincias atravs da Educao Ambiental e Cientfico-Tecnolgica. **Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB) e coordenadorageral do Projeto "O professor em construo". ***Mestre em Matemtica pela UnB. Coordenadora do curso Educao Matemtica no lGrau.

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O curso Ensino de Cincias atravs da Educao Ambiental e CientficoTecnolgica (EACT), para especializao de professores de Cincias de 5a a 8a srie, teve como professores Dris Faria, Lenise Garcia (Instituto de Biologia) c Alexandre Oliveira (FEDF), sendo gerente do projeto a tcnica Nilza Campos. Consistiu de quatro disciplinas: Educao Ambiental e Cientfico-Tecnolgica, Anlise de Currculos e Programas, Prtica de Ensino atravs de Ncleos Geradores de Aprendizagem e Projetos Monogrficos. Dos 28 alunos que iniciaram este curso piloto, foram diplomados 20, cujos projetos consistiram de temas relacionados aplicao do mtodo EACT em sala de aula e aprovados por banca de professores. A partir desta experincia, os trs livros-texto foram reeditados, para novas aplicaes, no s em Braslia, mas em outras capitais do pas, a comear pela Regio Centro-Oeste. Alm disso, est sendo produzido o kit multimdia (vdeo para treinamento de monitores, fita cassete com as dvidas mais freqentes e disquetes para a produo do curso pelas universidades coordenadoras locais). Por fim, j est sendo concluda a sua verso Internet: home-page (http://www.unb.br/eact) em trs lnguas (portugus, espanhol e ingls), curso completo em portugus para professores com licenciatura plena (especializao de 360 horas) e licenciatura curta (extenso de 180 horas). No curso Educao Matemtica no 1 Grau atuaram as professoras Nilza Bertoni, Jodete Amorim e Maria Terezinha Gaspar, nas disciplinas: Entendendo a Lgica da Matemtica - Tpicos Conceituais de lgebra e Geometria da 5a e 6a sries, Metodologia do Ensino da lgebra e Metodologia do Ensino da Geometria. Cada disciplina teve 20 horas de atividades presenciais, tutorias semanais, avaliao presencial e a distncia. A essncia do curso foi envolver os alunos numa aprendizagem inteligente/ emocional da Matemtica, criando o desejo e o compromisso por um ensino significativo. O projeto final consistiu em planejar e desenvolver um tpico em sala de aula e apresent-lo frente a uma banca. Embora restrito e

experimental, o curso evidenciou a possibilidade de formao de professores a distncia, bem como o papel importante desempenhado pelas atividades presenciais, socializando a colheita da tutoria e as idias geradas pelos textos.

O Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia Helene Barros* Foi a partir de uma solicitao do Programa de Formao Continuada de Professores do Ensino Fundamental, via satlite, Um Salto para o Futuro, do Ministrio da Educao e do Desporto, que a Faculdade de Educao da UnB resolveu oferecer o curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia em janeiro de 1994. A proposta implantada recebeu inicialmente a cooperao da experincia internacional acumulada na rea at aquela data, em especial das seguintes instituies: Universit de Poitiers(OAVUP), Centre National d'Enseignement a Distance (CNED) da Frana; Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Uned) da Espanha; Universidad Nacional Abierta (Una) da Venezuela; International Extensin College da Universidade de Londres; Tl-Universit do Canad; Fern Universitt de Hagen, Alemanha, e o apoio da Ctedra Unesco de Novas Tecnologias em Educao a Distncia,da UNA/Venezuela. O curso pretendeu especializar profissionais envolvidos em programas de capacitao de recursos humanos para e desenvolvimento de sistemas de educao a distncia, utilizando as tecnologias avanadas de comunicao
* Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB).

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e informao. Foram selecionados 56 alunos, sendo dois do MEC, 52 dos Centros de Treinamento e das Telessalas do Programa Um Salto para o Futuro das Secretarias de Educao de todos as Unidades Federadas, um do Cead e um do CPCE da UnB, respectivamente. Em termos metodolgicos, o curso enfatizou o estudo autnomo dos materiais didticos, apoiado por um conjunto de estratgias de ensino com uso de novas tecnologias, incluindo a Internet, mesmo que de forma ainda insatisfatria. Ao longo do curso foram realizados trs encontros presenciais de durao de uma ou duas semanas cada, com intervalos planejados conforme o desenvolvimento da proposta curricular.

Sem ter-se concludo a avaliao final do curso, possvel detectar uma efetiva melhoria na capacitao dos cursistas, quando afirmam que "grande parte do meu crescimento profissional, desde os subsdios para a reflexo sobre a minha prtica e a qualidade do meu trabalho, so resultantes dos embasamentos e provocaes gerados a partir deste Curso". Tambm foi sensvel a apropriao gradativa das vrias tecnologias disponveis para fins educativos, passando-se de uma pedagogia com os meios para uma pedagogia dos meios. Nisto est expressa uma viso bem diferente, no somente do potencial que as novas tecnologias representam, mas especialmente da compreenso do que ser autenticamente humano numa sociedade cada vez mais informatizada e tecnologizada.

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EDUCAO A DISTNCIA USANDO TECNOLOGIA WWW* Dietrich Schiel** Mnica Giacomassi de M. Magalhes*** A tecnologia World Wide Web Urna das caractersticas da Educao a Distncia o fato de a comunicao entre alunos e professores ser mediada por alguma forma de tecnologia. A mais nova tecnologia utilizada na Educao a Distncia a World Wide Web (WWW), uma recente ferramenta da Internet. A WWW possibilita a elaborao de cursos com avanados recursos de multimdia (Sherry, 1996), permite acesso a grande volume de informaes e verso atualizada de um documento (Ibrahim, 1994), libera informao para alunos de uma maneira fcil e permite a utilizao de mecanismos sofisticados, como hipertextos, sistemas de conferncias, programas de questes e respostas etc. (Dillenbourg, Schneider, 1995). A maior caracterstica da WWW o potencial de criao de links entre documentos, textos e outras mdias residentes em qualquer computador do mundo que tem acesso WWW (Alexander, 1995), ou seja, capacidade de utilizar documentos hipertexto/hipermdia.
*Entre as inmeras contribuies que (ornaram este trabalho possvel, destacamos as de lvaro Garcia Neto, Euclydes Marega, Iria Muller Guerrini, Jos Galzia Tundisi, Luiz Henrique Godoy, Maria Dolores Ceccato Mendes, Peter Krauss, Renata Moraes de Freitas, Roberta Giglioti, Srgio Henrique Pereira, Sllvia A. Martins dos Santos e Walessandra Arajo Dias. **Doutor em Fsica pelo 11 Physikalisches Institut der Universitt Stuttgart (Alemanha). Professor da Universidade de So Paulo (USP)/Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), onde diretor do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) do Instituto de Fsica e Qumica. ***Mestranda do Instituto de Fsica da UFSCar e programadora do Centro de Anlise e Planejamento Ambiental da Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Rio Claro-SR

O papel do professor, diante do uso da hipermdia na educao, estimular os alunos a "navegarem" pelo conhecimento, fazendo suas prprias descobertas, desenvolvendo sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar (Salvador, 1995). O interesse dos professores pela WWW devido disponibilidade de software cliente-servidor para muitas plataformas diferentes, a simplicidade relativa da sintaxe da linguagem HTML, usada na elaborao de documentos hipermdia, e a liberdade de se usar vrios tipos de ferramentas de edio (Ibrahim, Franklin, 1995). As vrias utilidades da WWW na Educao so (Schneider, Block, 1995): a WWW como ferramenta de informao, por exemplo, informao de currculo e cursos etc; distribuio de material de aprendizado, por exemplo, livros c programas; ferramentas colaborativas; aplicaes educacionais interativas. A WWW tem mostrado seu potencial de construir sistemas de informao educacional em larga escala, devido s suas capacidades de hipermdia e de resgatar distncias, no deixando de existir algumas dificuldades. Pode-se elaborar pginas com formulrios interativos para serem empregadas nos testes de avaliao e auto-avaliao. Tambm pode ser usada como interface para dados cientficos, papers, jornais on-line etc, sendo um grande potencial para as universidades. Recentes desenvolvimentos tecnolgicos aumentam o potencial interativo da WWW. Com estes desenvolvimentos, a WWW se tornar ainda mais poderosa e aumentar sua popularidade (Schneider, Block, 1995).

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No processo de ensino-aprendizagem, a utilizao de tecnologias como a Internet representa caminhos para apresentar a informao e fornecer mais interao entre alunos e instrutores do que tecnologias anteriores, tornando a Educao a Distncia mais plausvel e poderosa (Moore, Kearsley, 1996).

Um exemplo: o Programa Educ@r Vinte e trs Centros de Cincia no Brasil esto conectados, via Internet, com o Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da USP/So Carlos, em decorrncia de projetos anteriores (Experimentoteca), desenvolvidos com o apoio da Vitae e da Capes/PADCT. Em outro projeto, 20 escolas esto conectadas na mesma rede. Inicialmente, estamos desenvolvendo um programa de Educao Ambiental, treinamento de professores de Matemtica de escolas de 1a a 4' srie c tambm um programa de Fsica para alunos de 2 grau, que ser detalhado a seguir.

proporcional ao invs do quadrado da distncia. Ele obter uma rbita gravitacional elptica, a qual mostra claramente velocidade mais alta perto do centro de atrao, devido segunda Lei de Kepler. O aluno tambm pode obter o movimento gravitacional de um satlite atrado por um planeta que atrado por uma estrela, testar o que acontecer se ns alterarmos a lei de atrao do inverso do quadrado etc. Todos estes clculos so feitos sem mencionar os clculos integral e diferencial. Convm observar aqui que a linguagem Logo foi proposta no incio da dcada de 80 com a finalidade especfica de se criar um instrumento onde, ao invs de o aluno ser instrudo por um tutorial, ele encontre um meio de "ensinar" o computador, desenvolvendo seu prprio conhecimento. Este mtodo foi testado com uma garota de 13 a 15 anos, Roberta Giglioti, que desenvolveu o programa durante dois anos, de 1993 a 1995. Ela foi premiada por isto pelo Programa Cientistas de Amanh. Esta programao foi adaptada para programas de Educao a Distncia via WWW. O aluno executa os experimentos mencionados acima, dirigido por instrutores em uma home page (http://www.ifqsc.sc.usp.br/educar/ fisica/fisica.html). Em seguida o aluno registra os dados obtidos nesta pgina e completa uma tabela interativa. Os resultados de acelerao e velocidade obtidos pelo aluno so verificados automaticamente pelo servidor principal, e este resultado retornado ao aluno. Ao mesmo tempo, estes resultados so enviados para o monitor distante poder coment-lo e dar instrues adicionais aos alunos que tm dificuldades. Os programas escritos em Logo so aguardados tambm para serem enviados, por um browser especial na pgina, para o monitor distante. Isto possibilitar ao monitor orientar o aluno nas dificuldades que foram observadas e que poderiam bloquear seriamente o trabalho - como deixar espaos nos comandos. O aluno gasta muito tempo no trabalho experimental, clculos e

Ensinando mecnica grfica na WWW O equipamento experimental bsico deste programa de Fsica um puck de mesa de ar, criado em 1980 (Hessel, 1982). Com este instrumento, o usurio registra as posies na mesa por uma caneta oscilante. Como em uma fotografia estroboscpica, o aluno pode obter posies em tempo definido. O principal objetivo interpretar movimentos e escrever programas em linguagem Logo, simulando os dados experimentais obtidos. Comea com velocidade constante, passando pelo movimento acelerado unidimensional c bidimensional, e chega cm movimento central em um crculo com o puck sendo puxado por uma mola fixada centralmente. Todos esses movimentos so reobtidos na simulao com o Logo. O ltimo passo consiste em orientar o aluno a substituir a fora central da mola por uma fora de atrao

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programao e pouco tempo enviando mensagens. Isto possibilita o trabalho na Internet mesmo com transmisso lenta, como no Brasil. O incio das atividades com os alunos foi em setembro de 1996.

Primeiros resultados da aplicao do curso de Fsica Aps o trmino da elaborao do software em outubro 1996, esse mtodo foi usado numa classe de curso noturno do Colgio Joo XXIII, na cidade de Americana-SP. Nessa escola, s estava disponvel um computador, adquirido com recursos de projeto nosso. Devido exigidade do tempo, s foi possvel chegar-se a fazer e analisar experimentos sobre o movimento retilneo uniforme. Foi feita uma avaliao atravs de questionrios respondidos pelos alunos (Magalhes, 1996). Ressaltam-se, no testemunho da professora Walessandra, como pontos favorveis ao projeto: estmulo para o entendimento do contedo, contato com a tecnologia atual, ampliao dos horizontes e facilidade de comunicao com orientadores distantes, possibilitando atualizao do professor. Para os alunos, foram pontos positivos o retorno de respostas nas tabelas interativas e a indicao de erros de clculo. Como pontos a serem melhorados citaram a conexo discada Internet (bastante problemtica no caso especfico) e o tamanho da sala de computao (na Delegacia de Ensino). Sugeriram que o contato com o monitor distante deveria ser imediato, durante a execuo do experimento. Demonstraram muita curiosidade com respeito ao instrutor distante, que tipo de pessoa seria etc. De 27 a 31 de janeiro de 1997, foi realizado um curso de treinamento com 20 professores que usam esta sistemtica. Nessa semana, foi cumprida toda a programao prevista. Constatou-se que, provavelmente devido ao tempo

exguo de que o professor dispunha, a maior dificuldade consistiu em se familiarizar com a linguagem Logo. Outro ponto que causou bastante controvrsia foram os erros experimentais. Os professores imaginavam que os resultados inexatos, prprios de qualquer trabalho experimental, fossem confundir o aluno, acostumado resoluo de problemas onde os resultados no apenas so exatos como constituem nmeros inteiros, quadrados perfeitos ou clculos trigonomtricos com nmeros simples. Percebe-se aqui a importncia do desenvolvimento de um projeto como o presente, deixando claro que o erro e sua discusso fazem parte necessria da Fsica Experimental.

Desdobramentos e concluses O software do programa de Fsica foi terminado em outubro 1996. No ano letivo de 1997, ser usado em mais de 20 escolas da regio prxima a So Carlos. Alm disto, estar disponvel na Rede de Centros de Cincia, ligada ao programa Educ@r, e nos Estados do Cear, Rio Grande do Sul c Distrito Federal, atravs do Programa de Educao a Distncia em Cincia e Tecnologia do CNPq. Como foi mencionado, alm do projeto de Fsica esto em desenvolvimento um curso para treinamento de professores de 1" a 4a srie em Matemtica e outro em Educao Ambiental. Em cada um procuramos aplicar uma outra faceta da tecnologia WWW, para que, ao fim do programa, tenhamos condies de avaliar um leque de possibilidades tecnolgicas. Desta forma, o curso de Matemtica constitui um curso de instruo "pura" via WWW, bastando ao aluno ligar o computador, ler e responder o que aparece na tela - tradicionalmente, a Matemtica uma cincia que dificilmente ultrapassa as dimenses de uma folha de papel. Por outro lado, na Educao Ambiental, a Internet usada para que alunos de escolas espalhadas pelo territrio

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nacional possam compartilhar resultados de observaes ambientais, adquirindo, alm do conhecimento local, uma viso nacional da problemtica estudada. Mostramos, no caso relatado, ser possvel inovar o contedo de Fsica no 2 grau usando o potencial representado pelo computador. O teste piloto mostra ainda que os mecanismos de comunicao da Internet constituem um meio vlido para o ensino a distncia.

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EDUCAO A DISTANCIA EM CINCIA E TECNOLOGIA: o Projeto EducaDi/CNPq - 1997 La da Cruz Fagundes*

havendo recursos tecnolgicos, no se observam melhorias quando seu uso permanece restrito implementao das mesmas prticas pedaggicas tradicionais da sala de aula, que no exploram as novas e inusitadas possibilidades da tecnologia. A proposta deste projeto experimentar e testar um paradigma emergente da revoluo cultural tecnolgica nas reas do Conhecimento, da Criao e da Produo. Espera-se que os parceiros envolvidos neste projeto sejam participantes autnomos, voltados para o intercmbio c a colaborao. Espera-se que se alcance um alto grau de interfecundao de idias para que sejam encontradas muitas alternativas de solues.

Apresentao Quatro unidades da Federao, em um projeto coordenado, participam de uma proposta conjunta de aplicaes de recursos tecnolgicos avanados da informtica educao pblica. Com as devidas adaptaes locais, esto sendo envolvidos, num processo de Educao a Distncia (EAD), alunos de escolas pblicas cm So Paulo, Rio Grande do Sul, Cear e Distrito Federal. A finalidade deste programa realizar estudos pilotos para elaborar modelos pedaggicos que sirvam como subsdios para aplicaes das conexes e da interoperabilidade entre redes de computadores na educao distncia. Como produto, espera-se poder colocar disposio da sociedade, nos diferentes contextos brasileiros, os resultados das experincias pioneiras destas quatro unidades federadas na forma de novos recursos tecnolgicos e metodolgicos, testados e avaliados, para servir melhor qualificao dos cidados e de suas comunidades. Tanto a administrao pblica quanto as universidades encontram-se em permanente busca de alternativas para melhorar a educao no Pas. Os recursos poderosos das novas tecnologias da informtica devem ser aproveitados pela educao para preparar o novo cidado de um modelo de sociedade cm novos patamares da evoluo humana. Contudo, mesmo
*Professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e coordenadora-geral do Projeto EducaDi.

Caracterizao do problema O Brasil ingressou na dcada de 90 com 35 milhes de brasileiros em condies de pobreza absoluta, um total de analfabetos da ordem de 30 milhes e cerca de 22 milhes fora do mercado de trabalho, por absoluta desqualificao profissional. Na reunio dos nove mais populosos pases do Terceiro Mundo, promovida pela Unesco em Nova Delhi (janeiro de 1996), em que representamos o Brasil, os sistemas de EAD foram assumidos como alternativa valiosa. Entretanto, a discusso foi dirigida utilizao das novas tecnologias como recurso disponvel para aumentar a eficincia em EAD. De nossa parte, apresentamos, na experincia brasileira - o Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LEC/UFRGS) -, no s a EAD como um recurso suplementar para os problemas da escolarizao de grandes contingentes da populao, como ainda, e principalmente, o modo mais natural de preparar a cultura e a

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educao das novas geraes para as grandes transformaes que ocorrem na passagem da era industrial para uma sociedade do conhecimento, a era da informao. A EAD ser o modelo que vai complementar ou substituir a escola formal? Nesta direo, so propostos os subproblemas deste projeto: 1. Aplicar a tecnologia informtica, incluindo os recursos da Internet de realidade virtual, de sistemas interativos multiusurios, de sistemas inteligentes, de automao, de tutoriais, de multimdia, de hiperdocumentos educao distncia implica: ?Capacitao de recursos humanos em servio? Como capacitar massiva e rapidamente professores? ?Transformaes estruturais c funcionais na Escola e no sistema educacional? Que transformaes? De que modo? Em que medida? 2. Que sistemas, entre os disponveis, apresentaro melhores resultados ou que pesquisa e desenvolvimento ser necessrio implementar? 3. Que impactos podem ocasionar as aplicaes dessa tecnologia no sistema tradicional de ensino e qual a natureza desses impactos? 4. Os impactos representam ganhos substanciais em relao qualificao e ao desenvolvimento dos aprendizes? 5. Que aplicaes, recursos tecnolgicos, mtodos e formao de professores podem estar relacionados a tais ganhos? 6. Ocorrendo ganhos relacionados com as transformaes produzidas nesta experincia, como os produtos deste projeto podero ser estendidos sociedade? Populao alvo Secretarias de Educao e Secretarias de Cincia e Tecnologia, juntamente com universidades coordenaro o trabalho de dez escolas pblicas de cada uma das regies parceiras neste projeto. Assim, a populao alvo constituda por professores, tcnicos e pesquisadores, interagindo com estudantes do ensino de 1o, 2e 3o graus.

Tabela 1 - Populao total nos centros referentes s 40 escolas pblicas de 1o e 2o graus


Centros N de Alunos N de Alunos

Rio Grande do Sul So Paulo Distrito Federal Cear Total

9.787 18.418 1 1.811 24.905 65.291

505 811 604 729 2.649

Para essa populao, livre a inscrio dos docentes. Entretanto, ser feito um trabalho de sensibilizao para atrair a participao do maior nmero possvel desses docentes. De suas iniciativas depender o nmero de estudantes participantes.

Objetivos O plano estratgico deste projeto visa educao formal e no-formal para a integrao do maior nmero de pessoas a uma sociedade em que os processos produtivos tenham rpida evoluo, ao mesmo tempo implementando o desenvolvimento da expresso artstica e da criatividade, do trabalho cooperativo, restituindo os direitos fundamentais da cidadania. So propostos, para atingir seus fins gerais, os seguintes objetivos:

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1. formar recursos humanos para EAD, com aplicaes das novas tecnologias; 2. qualificar a aprendizagem dos alunos; 3. criar e avaliar modelos de metodologias que apliquem novas tecnologias em EAD; 4. produzir e avaliar software para EAD

Metodologia Formao de recursos humanos A formao do professor precisa ser realizada sobre sua experincia de vida profissional, para que ele possa conservar tudo o que lhe parece vlido; aquilo que ele j sabe fazer, e passe a incorporar a inovao, buscando transformar sua prtica de modo significativo. Assim, um curso a distncia precisa estender-se sincronicamente a uma prtica na realidade de cada escola. Ora, a formao continuada supe necessariamente a autonomia do professor, na busca de novas aprendizagens e na responsabilidade por suas aplicaes. A tarefa principal desenvolver as condies de interagir com os professores de modo colaborativo e estimular a aprendizagem cooperativa. Para tanto, sero treinadas, em interao com os parceiros dos mesmos centros e entre estes e os de outros centros, as tcnicas de formulao de perguntas, de soluo de problemas e de planejamento, realizao e avaliao de projetos pedaggicos. Tais tcnicas sero usadas no tratamento dos diferentes contedos. Para a aplicao dessas tcnicas, devero ser usados os diferentes recursos da tecnologia, como softwares aplicativos e servios da Internet. Especialistas e pesquisadores nacionais e internacionais podero ser consultados.

Para que a formao continuada dos recursos humanos se amplie em espiral, produzindo autonomia crescente na aprendizagem dos professores formadores de outros professores, alguns recursos da tecnologia podero ser usados: cursos presenciais com uso de recursos tecnolgicos; repositrios em computadores dedicados, em que estaro disponveis os mais variados tipos de informaes, organizados para satisfazer a curiosidade de um aprendiz, suas necessidades tericas para fundamentar um projeto ou oferecer conhecimento cientfico, artstico, cultural etc. j compendiados ou conhecimentos recm-produzidos em laboratrios de pesquisa de universidades nacionais e internacionais, ou notcias, relatos de experincias de professores, de estudantes, ou manuais de orientao, endereos etc. Os repositrios no sero construdos somente pela equipe do Centro. Alm da cooperao entre as equipes dos diferentes centros, atravs dos cursos virtuais, de fruns de debates, de listas de discusses, de projetos integrados, cada professor em formao pode cooperar na organizao do repositrio, seja aportando contribuies da experincia pessoal, seja de estudos ou informaes a que tenha tido acesso. Essa oportunidade visa despertar c manter o interesse, a motivao c a iniciativa pela busca de informaes nos professores em formao. Tambm se constitui uma condio para o exerccio da autonomia de aprendizagem. O contedo da formao ser dimensionado em dois grandes eixos: a) a apropriao dos recursos da tecnologia informtica e telemtica; b) a aplicao da tecnologia para melhorar o ensino. A integrao entre estes dois eixos ser feita atravs de recursos como: tcnicas de fazer perguntas; tcnicas de soluo de problemas; tcnicas de planejamento e desenvolvimento de projetos cooperativos.

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Neste modelo, no se deve pensar no software para substituir o livro didtico e, muito menos, para compartimentar o conhecimento em seqncias de disciplinas fragmentadas. O software pode servir como ferramenta para recolher c organizar informaes, comunicar, representar o que est sendo aprendido, processar e integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, tanto na soluo de problemas quanto no desenvolvimento de projetos. Aqueles softwares necessrios ao enriquecimento dos ambientes de aprendizagem estaro continuamente sendo desenvolvidos nos centros formadores e oferecidos aos professores, medida que emergirem novas necessidades em sua prtica pedaggica e medida que novos recursos tecnolgicos sejam oferecidos aos usurios. Da mesma forma, tcnicos do Centro de Treinamento de Instrutores (CTI), de Fortaleza; do Centro de Divulgao Cientfica e Cultura (CDCC), de So Carlos; do Servio de Informtica Educativa (Seid) da Secretaria de Educao do Distrito Federal; do Instituto de Cincia e Tecnologia (ICT) do Governo do Distrito Federal e do LEC de Porto Alegre organizaro os servios de Internet. Na criao de home pages e na consulta a servidores distantes (sites, searches) sero utilizadas experincias cientficas de composio literria, musical, plsticas, sociais, ecolgicas etc, dentro da rea de conhecimento e interesse de cada professor. Sero discutidos lemas de interesse dos tcnicos, como utilizao dos protocolos TCP/IP, tcnicas de roteamento, tcnicas de administrao de redes, possibilidades de interoperao entre sistemas, mtodos e tcnicas de gerenciamento de redes, como tambm temas de interesse dos educadores, como avaliao de software, sistemas tutoriais, simulaes e jogos, realidade virtual, sistemas inteligentes, interatividade dos sistemas, impactos e resultados na aprendizagem.

O detalhamento dos cursos j definidos pelos Centros de So Carlos-SP, Fortaleza-CE, Braslia-DF e Porto Alegre-RS podem ser encontrados nos endereos da Internet. Avaliao A avaliao ser formativa e continuada. Sero definidos indicadores e construdos modelos de avaliao, ferramentas e sistemas de ambientes construtivistas que estes professores podero usar tambm com seus alunos. A equipe de pesquisadores definir indicadores e critrios para coleta e armazenamento de dados para avaliar tambm o nvel de impacto das inovaes introduzidas por esses professores em sua prtica docente e as mudanas de resultados no desempenho de seus alunos. Qualificao da aprendizagem dos alunos H bem pouco tempo, ainda se fazia uma clara distino entre ensino presencial e EAD. Mas essa distino se referia possibilidade de controle do rendimento do aprendiz e, principalmente, falta de controle sobre seu tempo. Quanto s metodologias de ensino e aos contedos a ser "transmitidos", no se supunham diferenas substanciais, a no ser que em EAD se podia fazer maior individualizao. As aplicaes da informtica e, sobretudo, da telemtica abrem perspectivas de profundas mudanas que podem ser previstas, considerando-se uma fecundao recproca entre as duas formas de ensino. Sero realizadas experincias de transformao curricular em uma escola de Fortaleza, uma de Braslia, uma de So Carlos, a exemplo do centro incubador que se constituiu o Colgio de Aplicao da UFRGS.

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Ser criado um Espao Cincia Viva, para design e desenvolvimento de projetos em Cincias Qumicas e Biolgicas, Cincias Fsicas e Matemtica e Cincias Sociais, em conexo, ao mesmo tempo, com os institutos de pesquisa das universidades e com os laboratrios das escolas interligadas, incluindo escolas do Canad, Austrlia, Portugal, Espanha, Estados Unidos, Alemanha, Frana etc. Em Cincias Sociais, se podero estudar situaes de investigao de Cincias Qumicas e Biolgicas, como, por exemplo, a modelizao de uma microeconomia ou da histria de um sistema ecolgico de uma comunidade rural, urbano-perifrica ou industrial. Tambm sero feitos estudos, criao e produo da tecnologia de robtica, com controle e automao de mquinas c motores, envolvendo contedos interdisciplinares, como j est acontecendo, antes da introduo da Internet na sala de aula, em Porto Alegre e em Braslia. Sero desenvolvidas oficinas de produo literria, nas quais a produo textual e potica, a leitura e a interpretao podem ser realizadas, usandose os recursos de software multimdia, consultando as bibliotecas disponveis na Internet e entrevistando autores pela rede. Tambm oficinas de teatro, em que os estudantes possam iniciar a vivncia da expresso de idias, pensamentos, sentimentos e emoes." Sensibilidade, expressividade e criatividade devero integrar a educao do produtor e do usurio dos recursos tecnolgicos que interagem a distncia. A sociedade do conhecimento pode dispor e proteger tanto os recursos da energia ambiental quanto transformar e desenvolver os recursos da energia mental e da energia corporal. proposta, tambm, uma avaliao formativa continuada, para oferecer constante retroalimentao. Ela dever incorporar a atividade dos parceiros

deste programa, atravs do uso de sistemas de organizao digital cm que sero gerados novos instrumentos de avaliao de processos, de modo participativo.

Resultados esperados Entre os vrios resultados que esto sendo esperados, privilegiamos: modelos com suficiente especificao dos recursos tecnolgicos aplicados, acrescentados de descrio e explicao de todos os elementos que definem a aplicao das tecnologias da informtica na educao distncia, das transformaes provocadas no ensino e na aprendizagem e anlise do impacto produzido; quantificao da populao atendida com as aplicaes da informtica, medida de resultados com os nveis de qualificao alcanados; quantificao dos recursos humanos qualificados tanto na rea tcnica quanto na rea da educao, em cada uma das unidades da federao, comprometidas com este projeto. Aps o trmino do projeto, estar em funcionamento operacional uma rede de escolas em quatro unidades da Federao, e professores da rede pblica c tcnicos estaro habilitados a us-la. Esta infra-estrutura estar disponvel para quaisquer projetos regionais ou nacionais destinados melhoria da educao e formao de recursos humanos, em geral. Alm disso, o conhecimento terico e prtico adquirido, os recursos tecnolgicos e os recursos pedaggicos produzidos podero ser facilmente usados e implementados.

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Primeiros resultados j alcanados Do projeto-demonstrao desenvolvido em 1996, j esto disponveis os seguintes recursos: correio eletrnico, servidor de listas, servidor de HTTP, servidor de FTP, servidor de News, servidor de Moo, servidor de Chat, servidor de videoconferncia, nos seguintes endereos: http://www.ifqsc.sc.usp.br/cdcc/; http://www.psico.ufrgs.br/; http://penta.ufrgs.br/; http://www.insoft.softex.br/~projead. Foram organizados, tambm, os primeiros repositrios em servidores de Internet. Equipes, incluindo a participao de professores e de estudantes de 1o, 2 e 3o graus, engenheiros e tcnicos em informtica e bolsistas das modalidades Iniciao Tecnolgico-Industrial (ICT) e Desenvolvimento Tecnolgico-Industrial (DTI), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), implementaram, com recursos locais e com algum recurso do CNPq e do Comit Gestor Internet/BR, laboratrios que j dispem de servios de Internet. Em cada um dos Centros, estes bolsistas, desde janeiro de 1997, assessoram professores diretamente nas escolas. Tambm j esto disponveis, nesses dois servidores, publicaes e apresentaes em formato eletrnico e multimdia de dados, relatos de experincias em curso e materiais de referncia para o projeto e programaes em HTML para os cursos de formao de professores em servio: cursos de Metodologia, de Fsica, de Cincias Biolgicas, Ensino de Matemtica e Educao Ambiental (ver endereos: http:// www.ifqsc.sc.usp.bre http://www.psico.ufrgs.br. e http://penta.ufrgs.br). J foi desenvolvido o primeiro curso presencial para professores na Secretaria de Cincia e Tecnologia (Secitece) do Governo do Estado do

Cear. Alguns cursos presenciais nas escolas da Seied/SE-DF e os primeiros cursos virtuais foram iniciados nas escolas de Porto Alegre, em janeiro, j estando disponveis no repositrio (endereo do Web citado acima) os cursos do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) da Universidade de So Paulo (USP).

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UNIVERSIDADE VIRTUAL: a experincia da UFSC em programas de requalificao, capacitao, treinamento e formao a distncia de mo-de-obra no cenrio da economia globalizada Ricardo Miranda Barcia* Joo Vianney ** Dulce Mrcia Cruz *** Regina Bolzan**** Rosngela Schwarz Rodrigues*****

A rapidez dos processos de inovao tecnolgica exige esforo cada vez maior em formao, treinamento e reciclagem profissional. fundamental neste processo a integrao entre as universidades, escolas de 1o e 2o graus, escolas tcnicas, o setor produtivo e agentes institucionais, como base para a busca da qualificao da mo-de-obra. Neste sentido, o uso de tecnologias de ensino a distncia apresenta-se como uma alternativa vivel para a melhoria em qualidade e aumento na quantidade de atendimento em educao no pas. A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) procura atuar dentro desta nova realidade com a implantao de atividades de ensino a distncia atravs do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo (PGEP). No binio 1995-1996, o Laboratrio de Ensino a Distncia do PPGEP,
*Ph.D. pela Waterloo University (Canad). Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Engenharia da Produo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). **Especialista em Psicologia da Comunicao. Coordenador do Laboratrio de Ensino a Distncia do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da UFSC. ***Professora de Produo de Rdio e TV na Universidade de Blumenau (SC) e pesquisadora de sistemas de educao por videoconferncia. ****Pedagoga e especialista em Qualidade em Educao. *****Publicitria e pesquisadora de recepo em educao a distncia.

utilizando tecnologias como a videoconferncia, a teleconferncia e a produo de videoaulas e apostilas, atendeu a necessidades de requalificao de mo-de-obra em mais de 2 mil empresas de transporte rodovirio com a transmisso de 17 cursos de aperfeioamento, formatados em 169 videoaulas geradas por satlite; implantou o primeiro mestrado tecnolgico por videoconferncia no Brasil, integrando o campus da UFSC com a sede industrial da Equitel (Curitiba-PR); capacitou 7.750 professores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio da rede estadual de Santa Catarina para o uso de novas tecnologias na educao, atravs de um ciclo de teleconferncias; e produziu, em parceria com o Sebrae, o primeiro kit pedaggico brasileiro para a Formao de Jovens Empreendedores, formatado em fitas de vdeo e apostilas distribudas para escolas tcnicas e faculdades do Estado de So Paulo. Em 1997, num convnio com a Secretaria de Educao a Distncia do MEC, o Laboratrio de Ensino a Distncia est produzindo 24 programas da srie "Vdeos de Pretexto", para utilizao em atividades de sala de aula nas duas primeiras sries do ensino fundamental, e um vdeo da srie Bem-TeVi, sobre a imigrao alem no Vale do Itaja. Em parceria com a Fundao Pr-Educar, o LED est produzindo CD-ROMs educativos, para disciplinas da 5a 8a srie. E, em convnio com o IDAQ, est produzindo uma srie de 12 vdeos sobre qualidade e produtividade. Este artigo descreve a atuao do Laboratrio de Ensino a Distncia (LED) como o embrio de uma Universidade Virtual em Santa Catarina, com o desenvolvimento de estratgias pedaggicas com multimdia e a utilizao intensiva da comunicao eletrnica como base para a interligao de universidades, instituies e empresas, na oferta de cursos de Formao, Educao Aberta, Educao Continuada e de Ps-Graduao a Distncia.

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Introduo As sucessivas inovaes de tecnologias de comunicao aplicadas ao ensino caracterizam a intensificao dos processos de educao a distncia como uma das tendncias mais marcantes deste final de milnio. Cada vez mais, o ensino flexvel e a distncia se apresenta como uma das formas de resolver o gap existente entre as naes e, dentro destas, entre as populaes situadas no centro e na periferia. Tem contribudo para isso o desenvolvimento de novas tecnologias de comunicao, que possibilitam o barateamento dos processos de transmisso e do acesso aos equipamentos por parte de instituies e estudantes. Meios como satlites, fibra tica e linhas telefnicas com alta capacidade na transmisso de dados possibilitam, cada vez mais, a interligao de alunos e professores atravs de computadores, antenas parablicas e videocassetes. cada vez mais fcil a difuso do conhecimento antes centralizado em poucos locais. No caso do Brasil, o que se percebe que h uma espcie de corrida em busca do tempo perdido. Aps a hegemonia da transmisso em rede aberta de programas educativos por parte de emissoras de televiso durante os ltimos trinta anos, tanto o governo, atravs do Ministrio da Educao, como as universidades, ainda de forma isolada, vm tentando ocupar o espao da produo e veiculao do conhecimento a distncia. No caso das universidades federais, o ensino a distncia oportuniza a discusso e aes para a melhoria da qualidade dos cursos em todo o pas, e da integrao destes com o setor produtivo. Neste sentido, o ensino a distncia pode ser considerado uma alternativa para distribuir o conhecimento ainda localizado em alguns centros de excelncia.

Histrico O Laboratrio de Ensino a Distncia (LED) do PPGEP nasceu do planejamento estratgico realizado pelo colegiado do Programa, em 1985. O projeto original visava prioritariamente ao aprimoramento da mo-deobra de nvel superior inserida diretamente no setor produtivo, em especial na indstria, e, uma vez implementado o sistema, a sua utilizao para outras atividades, beneficiando-se da capacidade instalada disponvel. Aps uma ampla pesquisa sobre as vrias experincias em todo o mundo, o Projeto concluiu que j estavam maduras as condies para a implantao do ensino a distncia no Brasil a partir de universidades de ponta, que ajudariam a melhorar decisivamente a integrao do meio acadmico com o parque industrial e toda a rede educacional do pas. Os fatores favorveis para sua implantao seriam: a) a qualificao de alguns cursos de ps-graduao em Engenharia no pas, que atingiram um nvel bastante satisfatrio, estando atualizados em relao s recentes tcnicas e metodologias disponveis no exterior; b) a necessidade de a universidade participar mais diretamente da soluo de problemas sociais e econmicos da populao; c) o reduzido impacto dos atuais programas de mestrado e doutorado no pas sobre o processo produtivo; d) a disperso geogrfica de grande nmero de indstrias em relao aos pontos de localizao das universidades aptas a oferecerem cursos de ps-graduao e de especializao atualizados e reconhecidos; e) a experincia j acumulada por alguns cursos universitrios de ponta no oferecimento de cursos de especializao fora dos campi universitrios, mas ainda com atividades predominantemente presenciais.

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Os sistemas interativos propiciados pela microeletrnica e pelas transmisses digitalizadas foram considerados os que teriam mais sucesso em integrar a sala de aula tradicional com os recursos multimdia. O meio "videoconferncia" foi escolhido como a tecnologia bsica para a Universidade Virtual do PPGEP da UFSC, pelo fato de permitir uma passagem gradual da sala de aula presencial para o ensino a distncia. Em 1995, com a criao do Laboratrio de Ensino a Distncia como instrumento de suporte pedaggico e tecnolgico para a criao de formatos e gerao de produtos pedaggicos para o Ensino a Distncia, o PPGEP agregou psiclogos, pedagogos e comunicadores para o desenvolvimento de formatos, definio de mdias e estratgias pedaggicas para a educao a distncia.

Para orientar as atividades de aprendizagem dos alunos, o Laboratrio preparou apostilas com os contedos formais relativos a cada uma das videoaulas e produziu instrumentos de avaliao para preenchimento pelos alunos aps assistir cada videoaula. Em 1996, num convnio com o Instituto de Desenvolvimento da Qualidade da Confederao Nacional dos Transportes, foi contratado o desenvolvimento de 14 cursos de Educao Aberta para o segmento de transporte rodovirio de carga. Foram produzidas 103 videoaulas transmitidas por satlite, precedidas da distribuio de apostilas e instrumentos de acompanhamento (veja Quadro 1).

Quadro 1 - Educao a distncia* - Transporte rodovirio de cargas

Auto-instruo e flexibilidade: a produo de videoaulas Em 1995, o Laboratrio de Ensino a Distncia produziu e distribuiu trs cursos completos de Educao Continuada na rea de Engenharia de Transportes, num total de 66 videoaulas. O modelo adotado foi o da teleducao, com transmisso de videoaulas por satlite, com recepo pelos usurios diretamente por antena parablica. Os cursos foram captados diretamente nas empresas de transporte rodovirio de carga c de passageiros, num total de 1.280 organizaes, com uma estimativa de 5 mil usurios nos escales gerenciais. Os trs cursos, desenvolvidos em parceria com o Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte (Senat), foram os de Gesto de Frotas, Gesto da Qualidade e Produtividade e Sistemas de Informaes Gerenciais.

*Videoaulas pr-formatadas e transmitidas por sinal de satlite. Recepo pelos usurios em 1.560 empresas de transporte de cargas

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A teleconferncia A teleconferncia consiste na gerao via satlite da apresentao de expositores com a possibilidade de interao da audincia atravs de chamadas telefnicas e fax. A transmisso pode ser feita por sinal aberto ou codificado para recepo por antena parablica ou emissora de sinal aberto. A primeira teleconferncia de alcance nacional produzida pelo Laboratrio de Ensino a Distncia foi sobre o uso de novas tecnologias no ensino da engenharia, inaugurando o programa Reenge em transmisses por satlite. Realizada ao final de maro de 1996, a teleconferncia mostrou, ao vivo, a interao entre os estdios da UFSC, em Florianpolis, e a UFRN, em Natal. O sinal foi transmitido pelo satlite Brasilsat B-1, com captao em todo o pas. No segundo semestre de 1996, o LED promoveu o I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao, em parceria com a Secretaria da Educao e do Desporto do Estado de Santa Catarina. Neste programa de capacitao a distncia de professores da rede pblica, foram apresentadas dez teleconferncias sobre temas relacionados ao impacto das inovaes tecnolgicas no ensino e o uso pedaggico adequado dos novos instrumentos pelos professores e alunos. Este programa a distncia atendeu 7.750 professores da rede estadual de Santa Catarina (veja quadro), que interagiam com os estdios via fax e telefone.
Data 2/8 9/8 13/8 22/8 30/8 2/9 11/9 18/9 27/9 1/10

Quadro 2 - Ciclo de Tecnologia e Educao


Teleconferncias* Tecnologia & educao TV Escola e capacitao de professores O professor do futuro 0 professor & novas formas de comunicao Do quadro-negro realidade virtual 0 uso educacional do computador Ensino a Distncia c produo de conhecimento 0 uso da Internet na escola O papel da TV na sala de aula Educao c novas tecnologias de comunicao

*Transmisso aberta por satlite. Captao por antena parablica em 1.326 escolas da rede estadual de Santa Catarina.

Interatividade: a rede de videoconferncia O sistema de videoconferncia adquirido pelo PPGEP integra perifricos projetados especialmente para auxiliar o professor na tarefa de ministrar aula, permitindo, assim, a completa interao aluno-professor. Em maro de 1996, o PPGEP comprou oito "salas de aula virtuais", equipadas com kits Picturetel de videoconferncia, que permitem conexo com qualquer ponto no pas ou fora dele, para a realizao de aulas on-line utilizando, alm da interao instantnea de professores e alunos, recursos como CDROMs, Internet, fitas de vdeo e modelos em 3D. Entre os meses de maio e julho de 1996, perodo de testes e ajustes no equipamento, a videoconferncia propiciou uma interao de udio e vdeo entre a e o pavilho do Congresso Nacional de Informtica 96 (Coninfo),

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em Blumenau (SC); a realizao de palestra do coordenador do PPGEP, Ricardo Miranda Barcia, e do Secretrio de Cincia e Tecnologia de Santa Catarina, professor Neri dos Santos, a partir da UFSC em interao com os participantes do Encontro Internacional de Ensino a Distncia, realizado na Fundao Getlio Vargas, em So Paulo, e integrou o Campus da UFSC com o pavilho de exposio da Fenasoft 96, na cidade de So Paulo.

Produo de conhecimento A conseqncia dessa integrao universidade-empresa tambm gera resultados em aquisio e construo de conhecimento dentro da academia. Sob orientao dos professores do PPGEP, os alunos de mestrado e doutorado participam da criao e aplicao de modelos conceituais e a partir de casos reais onde o ensino a distncia atua como fomento para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Assim, alm de gerar produtos de comunicao para uso em educao, o Laboratrio de Ensino a Distncia funda-se tambm como um ncleo de produo de conhecimento, de pesquisas e de relatos acadmicos sobre o tema, implicando a gerao de novas oportunidades de atuao e de melhoria contnua da qualidade esttica e pedaggica dos produtos que cria e aplica.

Mestrado a distncia O projeto de integrao do PPGEP corn o setor produtivo em educao formal a distncia j est em andamento com a videoconferncia. O primeiro exemplo concreto a transmisso de aulas do curso de mestrado em Engenharia de Produo do PPGEP para alunos engenheiros da unidade de produo industrial da Equitel, instalada na cidade de Curitiba, no Paran. As aulas, que comearam em setembro de 1996, esto sendo assistidas em intervalos programados durante o horrio de trabalho, em uma sala especialmente preparada para isso, dentro da prpria empresa. Este mestrado a distncia constitui-se a primeira iniciativa formal de educao por videoconferncia no Brasil. As aulas so geradas num estdio do PPGEP conectado a uma sala-estdio dentro da empresa. A interatividade propiciada pelo meio videoconferncia total. Professores c alunos tm disposio um arsenal de recursos multimdia para ilustrar os temas trabalhados. Na prtica, as atividades de preparao e a realizao das aulas esto acumulando conhecimento para uma nova pedagogia, lastreada na estimulao mltipla permitida pelo uso de recursos como animaes e grficos em terceira dimenso, acesso direto a Internet, digitalizao e manipulao de imagens e utilizao de arquivos em CD-ROMs, disquetes ou fitas de vdeo.

Concluso Os propsitos da integrao universidade-empresa e da formao de parcerias interuniversitrias para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico tm no uso das tecnologias de educao a distncia um componente de impacto duplamente relevante: otimiza os recursos intelectuais disponveis, pois as novas tecnologias atuam como multiplicadoras do conhecimento e como facilitadoras do acesso ao saber, e introduzem, como fator intrnseco ao seu uso, um componente de modernizao e atualizao tecnolgica nas universidades, no setor privado c em outros agentes institucionais conveniados. Como conseqncia do uso da educao a distncia, pode-se identificar, como resultados iniciais, a qualificao de ambientes acadmicos da engenharia brasileira na elaborao de contedos, formatao, distribuio e acompanhamento da aplicao dos produtos de ensino a distncia e a mobilizao do setor privado na busca de oportunidades de melhoria de performance a partir de

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programas de formao, especializao, atualizao e requalificao da mo-de-obra com o uso de modernas tecnologias de comunicao aplicadas educao.

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EDUCAO CONTINUADA NA ESCOLA POLITCNICA DA USP: dois momentos Antonio Hlio Guerra Vieira* Pedro Luiz de Oliveira Costa Neto** A Educao Continuada uma tradio da Engenharia, e a Escola Politcnica oferece h muito tempo, como outras escolas, oportunidades de aperfeioamento, reciclagem e especializao para engenheiros j formados. Limitando-se s verses mais recentes de cursos desse tipo que tm sido oferecidos na Escola Politcnica da USP, parece interessante registrar dois momentos dessa atividade. Num primeiro momento, surge a oferta de cursos apresentados de forma convencional, organizados pela Fundao para o Desenvolvimento Tecnolgico da Engenharia (FDTE), divulgados com tcnicas de marketing, ministrados por professores remunerados para esse fim e com toda essa operao gerida de modo bem profissional, em contraposio a um certo amadorismo de algumas iniciativas anteriores. Num segundo momento, surge a iniciativa da Fundao Carlos Alberto Vanzolini (FCAV), ligada ao Departamento de Engenharia de Produo, a quem cabe o mrito de introduzir recursos sofisticados, como o uso de satlites para a recepo e transmisso de teleconferncias, e de se valer das tcnicas de Educao a Distncia.
*Professor da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (Epusp). **Professor da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (Epusp).

Na fase da FDTE, foram conseguidos nmeros e resultados muito favorveis, conforme se resume a seguir. Nos primeiros quatorze anos, a partir de 1978, foram oferecidos cerca de 1.600 cursos, que foram chamados de cursos de atualizao, para cerca de 34 mil matriculados. Os cursos foram programados para depois das 17 horas, por ser um horrio conveniente para engenheiros que trabalham em empresas. Nesse horrio, as salas de aula e os laboratrios da Escola Politcnica ficam tambm mais disponveis. Um curso tpico era ministrado em 30 horas (trs horas por semana, durante dez semanas). Em mdia, 26 alunos pagavam US$ 300 pelo curso. Cada professor recebia US$ 2.mil pelo seu trabalho. O programa era inteiramente financiado pelas taxas pagas pelos estudantes, e os recursos recolhidos eram assim distribudos: - material utilizado no curso: 20% - pro labore do professor: 30% -pro labore dos membros do Comit de Organizao: 2,5% - despesas com marketing: 20% - secretaria e contabilidade: 15% - departamento responsvel pelo curso: 10% - custos administrativos da FDTE: 10% A Escola Politcnica mantm com sucesso a oferta de cursos com formato semelhante. Como essa atividade assumiu um grande porte, os cursos deixaram de ser geridos pela FDTE e essa responsabilidade passou a ser assumida diretamente pela Escola. Na fase da FCAV, deve ser mencionada a bem-sucedida experincia em educao continuada dos Cursos de Extenso em Administrao Industrial

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(Ceai), que j contam com vinte anos de existncia, e que deram origem a duas outras verses mais especializadas: o Curso de Extenso em Qualidade e Produtividade e o Curso de Capacitao em Engenharia de Produo para a Construo Civil. No campo da Educao a Distncia, a experincia da FCAV veio se somar a algumas outras atividades pioneiras ocorridas no Brasil, incluindo-se a alguns exemplos bem-sucedidos de Educao por Correspondncia primeiro estgio da educao a distncia - e passando-se pela instruo bsica, cujo exemplo bastante conhecido o Telecurso 2000, projeto da Fundao Roberto Marinho juntamente com a Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (Fiesp). De fato, experincias pioneiras foram desenvolvidas na Universidade de Braslia (UnB) e na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Esta ltima evoluiu para uma intensa produo de vdeos e para o uso de videoconferncia em seus cursos de ps-graduao, em fase de implantao e uso, que permite interligar vrias universidades do Estado. (A videoconferncia permite a interatividade direta nos dois sentidos. Equivale a uma presena virtual, na qual as pessoas se falam e se vem. Tem contra si o fato de requerer equipamentos muito mais caros que a teleconferncia. Mesmo assim, j vem sendo bastante usada no pas para telerreunies, mormente por bancos, grandes empresas e pelas Foras Armadas). Merece ser citado, tambm, dentre outros, o projeto desenvolvido pelo Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (Nead), da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), para a formao de professores, mediante o uso da educao a distncia, e que conta com a orientao tcnica da TlUniversit du Quebec.

Na Universidade de So Paulo, merece ser citado o trabalho desenvolvido, desde h alguns anos, pela Escola do Futuro, visando modernizao, informatizao e telecomunicao no ensino de primeiro grau. Por sua vez, a Fundao Carlos Alberto Vanzolini iniciou uma srie de atividades em educao a distncia, inicialmente atravs do uso de teleconferncias. Em parceria com a empresa Key TV Comunicaes, vem sendo oferecido anualmente um ciclo de teleconferncias internacionais produzidas pela San Diego State University, da Califrnia, USA, versando sobre assuntos ligados moderna gesto empresarial. As teleconferncias, traduzidas simultaneamente e, a partir de agora, legendadas, so seguidas de um debate ao vivo com especialistas brasileiros no assunto em pauta. Foi tambm realizado pela Fundao, com o apoio da Finep via Programa de Desenvolvimento das Engenharias (Prodenge), o projeto Engenheiro 2001, visando melhoria do ensino de Engenharia no Brasil. Este projeto, o primeiro da recm-criada Rede Brasileira de Engenharia, envolveu o incentivo criao de telessalas em todas as escolas de Engenharia do pas e a produo de 13 teleconferncias, nas quais foram debatidos os mais variados aspectos ligados ao ensino de Engenharia e atuao do engenheiro, desde a conjuntura mundial globalizada at a estrutura curricular, passando pela educao continuada e outros assuntos de relevncia. O projeto, que dever ser seguido por outras atividades dentro da Rede, contempla, ainda, a edio de uma revista e o intercmbio de informaes e conhecimentos via Internet. Espera-se que este tipo de ao altamente promissora para a difuso do conhecimento e o debate das idias, originado por circunstncias no campo da Engenharia, possa servir de paradigma para outras reas do conhecimento, como Medicina, Cincias Humanas e, em particular, Propaganda e Marketing. Ainda no mbito do Prodenge, a Fundao Vanzolini e a Escola Politcnica da USP, em associao com a UFSC, esto na fase inicial do desenvolvimento

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de um projeto intitulado Rede Interativa de Educao Tecnolgica para a Competitividade, que contempla o uso de videoconferncias para a psgraduao, interligando uma rede de universidades, e de capacitao intensiva a distncia de profissionais, usando a Internet e outras mdias, atendendo, assim, s necessidades de uma demanda incomensurvel. Em funo desse projeto, a Fundao Vanzolini j estabeleceu uma rede de futuros usurios que inclui empresas, associaes de empresas e de trabalhadores, escolas e outras entidades. No mbito governamental, mencione-se a iniciativa da Secretaria da Cultura do Estado de So Paulo, que, trabalhando com a Fundao Vanzolini,

montou uma rede de telessalas em suas delegacias regionais, na capital e no interior, para a recepo de teleconferncias de interesse da pasta, duas das quais j realizadas em 1996. Na virada do ano, a Fundao Vanzolini j havia realizado 44 teleconferncias, algumas das quais atendendo a necessidades especficas e solicitao de empresas e outras entidades. Est tambm em curso a atividade de produo de vdeos, alguns j disponveis. Esses dois momentos da Educao Continuada na Escola Politcnica da USP parecem merecer registro, por terem sido bem-sucedidos e na medida em que possam inspirar iniciativas semelhantes em outras instituies.

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EDUCAO A DISTNCIA NO SENAI-SP: um pouco das reflexes ao longo da histria Consuelo Teresa Fernandez* Lea Depresbiteris**

Para iniciar, retomemos o passado.

A dcada de 70 O primeiro curso, veiculado em 1979, foi o de Leitura e Interpretao de Desenho Tcnico-Mecnico. Um convnio entre o Senai-SP e a Fundao Padre Anchieta (TV Cultura de So Paulo) ofereceu a centenas de trabalhadores da indstria a oportunidade de desenvolver habilidades que, na poca, eram indispensveis realizao de seu trabalho. A discusso terica que se processava na instituio estava, naquele momento, mais voltada adequao do meio TV em transmitir os contedos dessa rea do conhecimento, de modo a facilitar ao educando a representao mental de uma pea com trs dimenses a partir de um desenho tcnico em duas dimenses, portanto, e vice-versa. A pergunta que se fazia ento era: "Qual o melhor meio instrucional para isso?" A resposta parecia bvia. Vislumbrava-se na TV sua possibilidade de, atravs de efeitos especiais, fundir peas em desenhos, transformar produtos abstratos em concretos, permitir a viso do interior dos equipamentos e das mquinas pela simulao de corte, mostrar os materiais utilizados nos processos de produo, enfim, ajudar o trabalhador a ler e interpretar desenhos tcnicos. Claro que somente a TV no bastava para concretizar essas intenes. Foram criados telepostos, ambientes de aprendizagem, nos quais os educandos tinham contato direto com um facilitador da aprendizagem.

Educao a distncia no Senai-SP? Como uma instituio de formao profissional pode promover, a distncia, a aprendizagem de seus educandos? D para aprender a lidar com mquinas e equipamentos via televiso? Via material impresso? Qual o melhor meio ou os melhores meios para os temas tcnicos e tecnolgicos das reas atendidas pelo Senai-SP? E a dimenso afetiva do educando? E a formao para a cidadania? Essas e outras questes candentes vm permeando as aes de educao a distncia no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial/Departamento Regional de So Paulo (Senai-SP) desde a dcada de 70, poca em que a instituio desenvolveu seu primeiro curso nessa modalidade. J nessa poca, algumas dessas questes vinham merecendo nossa ateno. Assim, esse relato de experincias, mais do que elencar as aes do SenaiSP na rea da educao a distncia, visa destacar alguns aspectos que certamente propiciaro oportunidade de aprofundamento de estudo.
*Mestre em Tecnologia da Educao pelo Instituto de Pesquisas Espaciais (Inpe) de So Jos dos Campos-SP. Alua no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial de So Paulo (Senai-SP), na Equipe de Educao a Distncia. **Doutora em Cincias da Educao pela Universidade de So Paulo (Usp). Atua no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial de So Paulo (Senai-SP).

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"Mas educao a distncia isso?", "Os educandos no freqentam regularmente os telepostos?", perguntava-se em tom de crtica. Se, para alguns, essas eram dvidas atrozes e imobilizadoras, para os que desenvolviam o curso - planejando, implementando, implantando e avaliando -, a certeza de estar criando condies de acesso a determinado tipo de conhecimento para um pblico raramente agraciado com este tipo de iniciativa estimulava a realizao de pesquisa, a sistematizao de informaes e a produo de conhecimentos sobre essa modalidade educacional. Hoje vimos confirmadas, teoricamente, algumas das posies assumidas e decises tomadas pelo Senai-SP naquele perodo. Em Cirigliano (Lisseanu, 1986) encontramos, por exemplo, a idia de tratar a questo da presencialidade na educao a distncia, dentro de um continuum que vai desde o contato face a face, quase que permanente, at a nopresencialidade absoluta; esta ltima por ele caracterizada como ensino aberto. Isto indica que, no que se refere presencialidade, dentro de uma concepo mais ampla de educao a distncia, existem vrias gradaes possveis. Como diz Fernandez, (1995) o termo "a distncia", que indica a separao fsica do professor e do aluno, no exclui o contato direto dos alunos entre si ou do aluno com algum que possa apoi-lo no processo de aprendizagem. Haver ou no momentos de presencialidade tambm uma questo de estratgia, de plano de ao, de tomada de deciso.

A dcada de 80 Com esse questionamento sempre presente, chegamos dcada de 80 ainda com a preocupao voltada para a rea de maior demanda do SenaiSP, a Mecnica, em que a nfase dos cursos de educao a distncia continuou centrada no desenvolvimento dos conhecimentos bsicos necessrios plena compreenso dos conceitos, processos e procedimentos envolvidos na rea. Assim, optou-se por trabalhar com Matemtica Bsica e Tecnologia Mecnica. Os esforos iniciais se voltaram para a produo de cursos a distncia de Matemtica, utilizando o material impresso como meio-mestre e a monitoria especializada e reunies peridicas como meios complementares. Esse conjunto de recursos passou a ser conhecido no Senai-SP como Sistema de Educao a Distncia/Auto-Instruo com Monitoria (SED/AIM). A utilizao da TV foi deixada de lado por falta de condies operacionais impostas por aquele momento histrico: no se podia contar com o videocassete e a TV em circuito aberto no se predispunha a "passar" os programas em horrios compatveis com as disponibilidades dos trabalhadores. Como resultado desse esforo, foram produzidos quatro cursos de Matemtica Bsica, abordando desde as operaes fundamentais, passando pelas medidas de tempo, de rea e de volume, at chegar relao de Pitgoras. Paralelamente produo e implantao dos cursos de Matemtica, reformulou-se e reimplantou-se o curso de Desenho, cujo nico suporte passou a ser o papel. Os telepostos foram desativados e adotou-se, tambm para Desenho, o esquema SED/AIM.

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Enquanto os cursos de Matemtica e Desenho j se constituam oportunidades concretas para os trabalhadores da indstria, outras iniciativas eram desencadeadas, nessa poca, pelo Senai-SP: o Treinamento a Distncia em Amplificadores Operacionais e Microprocessadores, que foi implantado experimentalmente e que incluiu materiais impressos e equipamentos eletrnicos para a aplicao prtica dos contedos abordados,. trazendo como novidade a capacitao em servio e a tutoria a distncia por telefone ou fax; o Curso de Tecnologia Mecnica Materiais, que serviu de base para a organizao inicial do contedo do Telecurso 2000 Profissionalizante, envolveu a inteno de oferecer tutoria por correspondncia e permitiu inmeras reflexes sobre questes referentes ao levantamento e estruturao de contedos para a educao a distncia; o Curso a Distncia de Direo Defensiva, veiculado por jornal e prescindindo de qualquer tipo de orientao externa por um tutor, monitor, assessor ou consultor, que socializou conhecimentos para um enorme pblico no contabilizado pelas estatsticas institucionais e permitiu a avaliao de outro esquema operacional que poderia ser adotado pelo Senai-SP quando julgasse necessrio e oportuno; as Publicaes Tcnicas, sistematizando conhecimentos e oferecendo oportunidade de autoavaliao, que foram pos-tas disposio de interessados na forma de "livros" completos e no em forma de fascculos e mdulos, como usualmente era feito. A cada iniciativa, ressurgia a dvida: "Isso educao a distncia?" A cada dvida, recrudescia a luta pelo reconhecimento, pela aceitao. Nessa luta, o discurso se fazia cada vez mais apurado em conseqncia de uma prtica cada vez mais elaborada; novamente, encontramos eco na literatura especializada.

A educao a distncia prev qualquer tipo de meio ou de conjugao de meios para atender pessoas que, muitas vezes, no podem seguir um curso formal, com horrio fixado, em ambiente determinado, com tempo fixo de trmino. Continuvamos com preocupaes quanto ao tratamento da informao: clareza da linguagem, exemplos concretos, incentivo aprendizagem ativa, reforo com exerccios, materiais complementares para tornar os contedos mais estimulantes e outras. Tornava-se cada vez mais patente que, ao tratar de educao a distncia, poderamos pensar em mltiplas possibilidades: diferentes meios, diversos graus de presencialidade, inmeras alternativas de mediao, formas variadas de comunicao - troca de correspondncia, contato face a face, uso do telefone e do fax, uso do computador, entre outras.

A dcada de 90 Com a experincia cada vez mais ampliada, a educao a distncia no SenaiSP chega dcada de 90. Grandes transformaes no sistema produtivo foram a instituio a rever seus currculos e programas. Um novo perfil de trabalhador exigido. necessrio que ele saiba resolver problemas novos, que seja autnomo, que tenha responsabilidade, enfim, que tenha um perfil que envolva saber (conhecimentos), saber-fazer (prticas) e saber-ser (atitudes), elementos estes que determinam a competncia na profisso.

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Perfil ambicioso, que nos indica a necessidade de mltiplas formas de ensino, de maior flexibilidade nos currculos, de novas estratgias de ensino e de avaliao. Indica, tambm, a necessidade de atendimento de variados pblicos, de modo a no excluir aqueles que tm dificuldades em seguir cursos tcnicos formais. Nesse amplo rol de necessidades, a educao a distncia , finalmente, percebida no Senai-SP como a extraordinria possibilidade de ampliar as ofertas de formao a um maior nmero de pessoas, o que confirma a diretriz institucional de democratizao das oportunidades educacionais. Dentro de tal quadro de intenes, cabe citar algumas das iniciativas desenvolvidas pela istituio, nesta dcada. O Telecurso 2000 - realizado em regime de parceria entre Senai, Sesi e Fundao Roberto Marinho - busca essa finalidade. Dados de outubro de 1996 do conta da existncia de 3.710 telessalas sob o patrocnio de empresas, prefeituras, entidades comunitrias, Secretarias Estaduais de Educao e do prprio Senai, atendendo mais de 100 mil alunos em todo o pas. O Curso a Distncia de Mecnica de Refrigerao e Ar Condicionado - primeira iniciativa de formao, na Amrica Latina, para essa rea, com material impresso, programas em vdeo e tutoria a distncia disponveis para os participantes - outra iniciativa do Senai-SP no sentido da democratizao de oportunidades educacionais: avanando os limites do Estado de So Paulo, o curso vem atendendo um pblico de cerca de mil participantes, espalhados por todo o pas. O Curso a Distncia de Tecnologia da Elaborao de Material Didtico Impresso, destinado a profissionais que se propem elaborar tal tipo de material para utilizar em salas de aula, em treinamentos, em seminrios ou qualquer outra situao em que se faa necessrio e adequado, tambm se insere nessa perspectiva: socializar um conhecimento acumulado no interior da prpria instituio, em uma rea cuja sistematizao do saber praticamente nula e as

publicaes disponveis pouco acrescentam ao contedo j organizado. O CD-ROM Umas e outras..., j distribudo aos nossos Centros de Formao Profissional, foi, dentro do Projeto Sade Integral, um esquema de educao a distncia considerado adequado para nos aproximarmos, em curto espao de tempo e de forma bastante atraente, do pblico formado por nossos alunos adolescentes e abordarmos um tema to delicado quando o crescente consumo de lcool nesse perodo da vida.

Os 20 anos de educao a distncia no Senai-SP Revendo a experincia do Senai-SP na educao a distncia ao longo de 20 anos, verificamos que foram diversas as modalidades, distintas as intenes, diferentes os contedos. Foram, porm, consensuais algumas premissas: ampliao do atendimento, inovao na forma de transmitir os contedos, busca de tornar o aluno mais autnomo em sua aprendizagem, meio de propiciar a educao continuada das pessoas, oferecendo-lhes maior flexibilidade em termos de tempo, escolhas, presencialidade, formas de aprender. Infelizmente, ou felizmente, no vencemos todos os obstculos que esse tipo de ensino nos coloca. Temos conscincia, porm, de que, como diz Fernandez (1995), a seriedade da educao a distncia no pode ser atestada apenas por seu processo. Para ser srio, tudo o que diz respeito sua concretizao tem que se revestir de seriedade: a identificao de necessidades, a definio de objetivos a alcanar, a seleo e organizao do contedo, a produo dos meios, a definio do esquema operacional, a organizao das condies de ensino, o esquema de avaliao da aprendizagem.

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Indo mais alem, torna-se fundamental que a educao a distncia oferea oportunidades de trabalho conjunto entre pessoas, de modo a promover troca de experincias, convivncia social, resoluo de problemas e tomada de decises. Deve abarcar, tambm, no apenas contedos tcnicos da formao, mas aspectos atitudinais que permeiam o desempenho em uma profisso e, mais amplamente, a atuao do trabalhador na sociedade. Presencial ou no, por Televiso, Rdio, Meio Impresso, Computador ou qualquer meio novo que surgir, com ou sem tutor, moderador ou facilitador, em ambientes de ensino mais formais ou aproveitando tudo o que a comunidade oferece, a educao a distncia um tema que est merecendo do Senai-SP ateno especial.

Nesta perspectiva, quem sabe se este relato de experincias possa servir de impulsor para o aprofundamento de algumas discusses que se mostram ainda controversas?

Referncias bibliogrficas FERNANDEZ, C.T. Quem tem medo do ensino a distncia? [S.l.: s.n.], 1995. mimeo. LISSEANU, D.P. Un reto mundial: a educacin a distancia. Madrid: [s.n.], 1986. (Estudios de educacin a distancia, 2).

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JONES EDUCATION COMPANY Andy Holdgate* Histrico A Jones Education (JEC) est envolvida com educao a distncia desde 1987, j h quase dez anos. Nosso empreendimento fruto da imaginao do empresrio de telecomunicao a cabo, Glenn R. Jones, presidente e diretor administrativo da Jones Intercable, uma das dez melhores companhias de telecomunicao a cabo nos Estados Unidos. Glenn Jones descreve as ferramentas das comunicaes atuais como tecnologias de "extenso da mente", por estenderem o alcance das informaes de uma escola, biblioteca ou outra fonte para o ponto de destinao final de todo o conhecimento, a mente humana. Em novembro de 1987, Glenn Jones lanou a Universidade de Extenso Mental (Mind Extension University - ME/U), uma rede de televiso que transmite educao e programas de treinamento desenvolvidos por universidades e faculdades norte-americanas e outras fontes de aprendizado a distncia. Sua viso para a ME/U, delineada no livro Make All America A School, retrata-a como um "campus eletrnico", onde aprendizes constantes podem participar, a despeito de onde vivam, de todas as atividades relacionadas com as tradicionais experincias no campus universitrio. Estas atividades cobrem o espectro de matrculas nos cursos e a obteno de livros-texto para o comparecimento s aulas e s palestras de convidados, para o recebimento de assistncia com relao ao mercado
*Relaes pblicas da Jones Education Company (JEC).

de trabalho, atravs do uso de aparelhos de comunicao disponveis tais como aparelhos de TV, telefones e computadores. E importante notar que o ano de 1987 marcou a disponibilidade de videocassetes (VCRs) em mais da metade de todas as residncias norte-americanas, possibilitando aos estudantes gravarem aulas transmitidas pela televiso para uso subseqente, em um horrio mais conveniente. Em cinco anos, a ME/U ficou disponvel para mais de 20 milhes de residncias norte-americanas com cursos televisionados e programas de graduao em mais de 30 faculdades e universidades. Em 1992, os primeiros estudantes a completarem os estudos de graduao pela ME/U, e que residiam no Alasca, California, Connecticut, Florida e Oklahoma, compareceram s cerimnias de graduao na Universidade Estadual do Colorado, tendo a oportunidade de conhecer os colegas de classe e professores, pessoalmente, pela primeira vez. Estes formandos e seus sucessores, nos ltimos cinco anos, nos proporcionam alguns pontos de vista surpreendentes sobre a experincia de educao a distncia. Por exemplo, acharam que, atravs do telefone e da correspondncia eletrnica com seus professores, eles verdadeiramente experimentaram uma maior interao e desenvolveram melhores relacionamentos com sua faculdade do que aqueles proporcionados por suas experincias educacionais no campus. Estes estudantes tambm acreditaram que tinham aprendido tanto, ou mais, do que se tivessem participado do seu programa acadmico da maneira tradicional. E tambm perceberam que, se no tivessem tido a oportunidade de "voltar para a escola" atravs deste mtodo, no teriam sido capazes de dar continuidade aos programas acadmicos. H tambm inmeras caractersticas notveis destes estudantes. Possuam altos nveis de motivao pessoal. Criaram e mantiveram escalas de

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participao nestes programas que lhes possibilitaram prosseguir nos cursos. Tinham as habilidades de estudo necessrias para a participao num programa acadmico rigoroso e se sentiam confortveis com a tecnologia utilizada pelos programas e instrutores individuais.

Como funciona A Jones Education Company e nossas instituies acadmicas, em parceria, aplicaram o que aprendemos destas experincias para melhorar nosso modelo original. No outono de 1996, a Universidade de Extenso Mental mudou seu nome para TV do Conhecimento JEC (JEC Knowledge TV). A TV do Conhecimento, agora disponvel em aproximadamente 25 milhes de lares nos Estados Unidos, estar atingindo a cifra de 1 milho de lares na Europa at o final do ano de 1997, atravs de canais afiliados. Tambm dispe de programas transmitidos atravs de sistemas a cabo e por satlites para a sia (China, Filipinas, Cingapura e Coria do Sul) e Austrlia, atingindo mais de 24 milhes de lares. A TV do Conhecimento apresenta programas destinados a uma grande fatia do pblico adulto procura de informaes teis a que possam "assistir hoje noite e aplicar amanh". Somos diferentes de outras redes de televiso por transmitirmos programas que contm informaes que as pessoas "necessitam saber" comparadas a informaes que possam ser "agradveis saber". Nossos programas se encaixam cm quatro categorias de conhecimento que consideramos essenciais por representarem reas de aprendizado que oferecem experincias de maiores mudanas atravs de constantes inovaes, e porque exercem maior impacto na vida diria. Estas categorias so: negcios, carreiras e finanas; computadores e tecnologia; sade e bem-estar; cultura geral c idiomas.

Os programas acadmicos transmitidos pela TV do Conhecimento so selecionados por sua capacidade de prender a ateno de uma grande audincia televisiva e no apenas os adultos que utilizam o programa como parte do requisito do histrico de seus cursos. A transmisso de um curso, em particular, usada para despertar o interesse de estudantes em perspectiva. Oportunidades adicionais para promoo de programas acadmicos incluem shows televisivos que tracem o perfil dos graus oferecidos atravs da JEC e o uso de mensagens tradicionais de propaganda que encoragem os estudantes em perspectiva a telefonarem para a JEC College Connection em busca de maiores informaes. A JEC College Connection, corno o seu nome indica, liga estudantes com instituies acadmicas que oferecem seus programas atravs da Jones Education Company. Os espectadores da TV do Conhecimento que ligarem para a JEC College Connection, a fim de adquirirem maiores informaes sobre um programa acadmico cm particular, apresentado no canal de TV, esto tendo acesso a one stop shop, que os leva atravs de todo o processo de matrcula. Representantes no Centro de Servios Estudantis da JEC College Connection trabalham com pessoas que discam nosso nmero de telefone, prefixo 800, ou que nos contataram via Internet. Representantes do Centro identificam qual o programa que se adapta melhor s necessidades do estudante e oferecem assistncia na aplicao dos programas, ao matricular-se em cursos especficos, encomendando o material escolar c qualquer outra coisa que seja necessria para a iniciao do curso escolhido. O aconselhamento sobre um programa de graduao, em particular, o processamento e a aprovao de matrculas individuais bem como a manuteno dos registros acadmicos so da responsabilidade de cada instituio. Uma vez que os estudantes tenham se matriculado em um curso,

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so conectados diretamente com os professores da faculdade. Cada vez mais, membros da faculdade ou assistentes iniciam contato com os estudantes antes do incio do curso. Apoiam o marketing e as atividades de matrculas nos cursos pela apresentao de catlogos de cursos on Une que podem ser acessados no mundo todo. A JEC Knowledge Store tem como objetivo fornecer produtos para o aprendizado baseados em vdeo e computador, que complementem as fontes necessrias para a participao dos programas de educao convencional, como tambm para fornecer informaes mais profundas sobre tpicos especficos cobertos pela TV do Conhecimento. A JEC estabeleceu recentemente uma unidade associada de negcios, a Global Learning Solutions, que trabalhar com a comunidade empresarial no desenvolvimento e utilizao de educao associada e programas de treinamento para empregados que estejam localizados em qualquer lugar do mundo. Alm de usar a sua (j existente) base de parceiros acadmicos, o grupo de Aprendizado Mundial procurar parcerias com outras instituies, cujas ofertas ofeream as melhores combinaes com as necessidades de nossos clientes associados. Outra fonte para os programas acadmicos a Faculdade Comunitria Internacional (ICC), que foi formada pela JEC e a Liga para a Inovao da Faculdade Comunitria, em 1995. A ICC, cuja associao abrange faculdades comunitrias pelo mundo, fomentar o desenvolvimento e a disponibilidade de novos programas de aprendizado pelo fornecimento de um frum para distribu-los no mundo todo. A JEC co-fundadora da Aliana Mundial para a Educao Transnacional (Gate), que realizou sua primeira conferncia no outono de 1996. A Gate uma organizao dedicada criao do princpio de qualidade mundial para programas acadmicos planejados para distribuio internacional.

Ela est, tambm, desenvolvendo um banco de dados que tornar mais fcil no s para as instituies participantes, mas tambm para os governos e as corporaes, a identificao das fontes dos programas existentes. A matriz da JEC, a Jones International, opera um nmero de negcios que usamos para atingir nossas metas. Por exemplo, o Jones Telecourse Group produz materiais para vdeo, a serem usados nos currculos de educao a distncia. Sua primeira produo, Media Waves uma srie para vdeo composta de 26 partes que podem ser usadas como complemento para o livro-texto, editado pela McGraw Hill, intitulado Dynamics of Mass Communication. A srie Media Waves ser transmitida na TV do Conhecimento no outono de 1997 e estar, tambm, disponvel para publicao por faculdades, corporaes e outros. Alm dos servios de programas de vdeo, a infra-estrutura de cabo coaxial/ fibra ptica hbrida da Jones Intercable est sendo usada para fornecer servios de comunicao telefnica e computador para empresrios, instituies e clientes individuais. A Jones Internet Channel um provedor de acesso da Internet (ISP) que apresenta contedo localizado e comunicao, velocidade de 10megabytes por segundo, usando modems a cabo. A Universidade Internacional, uma da escolas afiliadas da JEC College Connection, foi criada por Glenn Jones. Ele reconhece que muito difcil para as instituies a rpida movimentao a fim de adquirir novas formas de ensino no meio ambiente empresarial hodierno. O modelo da Universidade Internacional baseado no feedback proporcionado pelos estudantes adultos e corporaes que necessitam de programas mundiais, portteis, e est sendo rapidamente adotado por outras instituies. A Universidade Internacional tira vantagem das tecnologias de comunicao, ao combinar apresentaes de grandes educadores com grupos de estudantes altamente interativos na Internet. A Universidade Internacional trabalha a partir de

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uma perspectiva direcionada ao cliente, onde cada grupo treinado para a obteno de resultados especficos dos estudantes. No geral, a Jones International uma holding criada por Glenn Jones, que congrega mais de duas dzias de negcios. Todos partilham da sua viso do papel da tecnologia como uma ferramenta para a auto-habilitao. H dez anos, o Sr. Jones escreveu no livro Make All America A School: Tem sido dito que Plato, em todos os seus esforos para imaginar a escola de treinamento ideal, falhou ao no perceber que a prpria Atenas era uma escola bem maior do que ele prprio podia imaginar. Vamos observar o nosso meio ambiente. hora de amalgamar nossas ferramentas eletrnicas da era da informao corn nossas grandes instituies de ensino e repositrios da informao. hora de criar um mundo que seja, como Atenas foi, uma grande escola. Um lugar vibrante, com interesses e excitao sobre educao. Um lugar onde a oportunidade educacional seja visvel para todos e onde a esperana esteja viva.

Desde 1987, temos andado por uma longa estrada ao encontro do sonho de Glenn Jones. Ele est em vias de publicar seu segundo livro sobre o papel da tecnologia na educao, intitulado Cyberschools, que enfoca a educao eletrnica mundial. Como seu antecessor, espera-se que este livro sirva como uma excelente publicao para o futuro da educao. Para informaes adicionais sobre a Jones Education Company, escreva para: Jones Education Company Wallace W. Griffin - President P.O.Box3309 Englewood, CO 80155-3309 e.mail: wgriffin@jec.edu Telephone: (001 -303) 792-3111

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