Tomado de: Blanchard-Laville, Claudine: Los docentes entre el placer y el sufrimiento.

Traduccin de: Jos Luis Atienza en coedicin de la Universidad Veracruzana y la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Mxico 2009.

Captulo 10 Espacio psquico y transferencia didctica

El espacio de la clase, a veces, se presentaba como un espacio mental, ms o menos coherente y armonioso, y la atmsfera apareca entonces clara, agradable, respirable; otras veces, al contrario, haba una acumulacin de pensamientos y de sentimientos, flotantes e inmviles, una madeja pesada, en absoluto transformable, y opaca a cualquier conocimiento. Pero si yo era el principal responsable de semejante atmsfera, tambin lo era el auditorio. Cuando se respira el aire de los sentimientos y de las ideas, las vicisitudes meteorolgicas del ambiente traducen la naturaleza y el estado mental del conjunto Salomon Resnick, Espace mental. Sept leons lUniversit.

Acabamos de ver en el captulo precedente que la aportacin de las teoras de la enunciacin haba sido decisiva en lo que respecta al anlisis del discurso del profesor en situacin de enunciacin didctica, y esto quizs tanto ms cuanto ms se trataba para el docente de transmitir un saber cientfico. En efecto, los enunciados que se refieren a este saber se escriben en los mrgenes de un tipo de discurso particular en el que el sujeto de la enunciacin ha desaparecido y cuya verdad no depende ni del lugar ni del tiempo ni del autor de la enunciacin. Ahora bien, el docente, en cada clase o leccin, que constituye una situacin de enunciacin singular, emite un discurso particularmente vinculado a ese encuadre enunciativo, con referencias permanentes al lugar y al tiempo de la enunciacin tanto como a s mismo, el autor de la enunciacin. Los signos lingsticos que sirven para dar este tipo de indicaciones en el discurso son llamados por los lingistas conectores del discurso. En el marco de una clase de matemticas estamos, pues, confrontados a un discurso que contiene al menos dos planos de enunciacin muy contrastados, o dos tipos de discurso imbricados el uno en el otro, el uno conectado, el otro no conectado; la manera como cada docente negocia esta imbricacin nos parece interesante de analizar en cada caso. Segn este enfoque, recordemos, el enunciador no se contenta con transmitir un contenido sino que realiza un acto de habla y, por ello, produce una accin afectada de una fuerza elocutiva ms o menos intensa. En este sentido, el discurso es productor de efectos y portador de una cierta tensin. Son estos caracteres pragmticos los que, por lo dems, le confieren su potencia de intervencin en lo real. De hecho, todo enunciado est afectado por una cierta valencia elocutiva. Esta puede ser en parte reforzada, en parte desmentida por las expresiones no verbales concomitantes del locutor. As se puede comprender cmo, mediante su discurso, combinado con sus comportamientos no verbales, el profesor instaura un cierto clima psquico en el espacio didctico.

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Esta fuerza moldeadora segn la cual el docente da forma al espacio a nivel psquico, es lo que hemos elegido denominar la transferencia didctica del docente. Es la ecologa o la economa de esta transferencia didctica lo que nos interesa, en el sentido de que esta transferencia didctica instaura en el espacio de la clase una atmsfera psquica singular, en el seno de la cual se despliegan los movimientos de pensamiento y de aprendizaje de los alumnos. Segn parece, es a Bion a quien debemos las primeras utilizaciones de la nocin de espacio psquico. Para l, el espacio de pensamiento y el espacio emocional no son metforas fundadas sobre la experiencia del espacio perceptivo, es la experiencia del espacio interno la que es primera (Houzel, 1985). Se trata de liberarse de la representacin del espacio perceptivo. Este espacio est organizado de manera compleja. Es por lo menos cuadridimensional, contando como cuarta dimensin el tiempo psquico. Est ligado a la dinmica de las transferencias. Si seguimos a Roger Roquefort en su artculo Lespace psychique de la pdagogie, est constituido por la propia correlacin entre mundo interno y mundo externo [] el espacio psquico es la externalizacin de las modalidades de funcionamiento interno de los aparatos psquicos individual y grupal. Para apreciar ms finamente todos estos fenmenos, y sobre todo cmo se construye el espacio psquico de la clase, hemos analizado secuencias de clase integrando la aportacin de imgenes en vdeo, es decir, tratando de completar nuestros anlisis mediante la observacin de los fenmenos extraverbales. Observacin clnica Hemos tomado la decisin de enriquecer nuestros anlisis mediante la observacin del material no verbal que acompaa al discurso de los docentes que aceptaron ser filmados. Hemos intentado dejarnos ganar por el impacto emocional que la visin de ciertos gestos, miradas, mmicas o posturas del docente produca en nosotros, cuando aceptbamos acoger esas sensaciones. Este estilo de observacin se acerca al utilizado por algunos etlogos, como Boris Cyrulnik (1993), o tambin por psicoanalistas que estudian las relaciones madre-beb (Fivaz-Depeursinge, Maury, Bydlowski y Stern, 1995). Se presta a las imgenes una atencin flotante, para no dejarse atrapar en el juego del profesor, y al mismo tiempo particularmente intensa en el sentido de la disponibilidad psquica contratransferencial. Se trata de una forma de observacin siempre abierta, en la que lo esencial es dejarse impregnar por las imgenes; segn esta perspectiva, nuestros destellos de comprensin estn vinculados a nuestra capacidad para metabolizar los elementos psquicos que las imgenes proyectan en nosotros, dicho de otra manera, a nuestra capacidad de ensueo en el sentido de Bion (1974)1. En nuestro enfoque clnico de inspiracin psicoanaltica, los conceptos de inconsciente, de transferencia y de realidad psquica estn en el centro de la teorizacin. Desde hace ms de un siglo, Freud nos ha familiarizado con un nuevo espacio de conocimiento. Transformando el objeto de la psicologa, ha trastocado nuestra concepcin de la realidad; segn Claude Le Guen, l deca que las producciones psquicas tienen en ellas mismas, y no slo por el hecho de la constatacin de sus efectos, una realidad propia cuya concrecin es al menos igual a la de la realidad material. De modo que Freud invent la realidad psquica. Cuando l habla de realidad psquica, segn Laplanche y Pontalis, es para designar lo que para el sujeto toma, en su psiNos apoyamos especialmente en los trabajo de Esther Bick sobre la observacin de bebs en sus familias, que hoy interesan a varios psicoanalistas (Lacroix y Monmayrant, 1995) cuyas publicaciones intentan formalizar el mtodo.
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quismo, valor de realidad; aquello que presenta una coherencia y una resistencia comparables a la de la realidad material. Los movimientos contratransferenciales del observador Como propone Claude Le Guen en su artculo Le principe de ralit psychique, el objeto del psicoanlisis es el psiquismo abordado segn el punto de vista del inconsciente; pero ste tiene la particularidad de no ser aprehensible en cuanto tal: no puede serlo ms que a travs de sus efectos y de sus productos [] y permanece en s incognoscible. Ahora bien, para estudiar el psiquismo humano, estamos obligados a pasar por otro psiquismo humano. As, este autor observa: La naturaleza misma de nuestro objeto de estudio, el psiquismo humano, est necesariamente confundida, incluso est en perfecta identidad, con el agente del estudio. [] Esto es lo que nos proporciona nuestro mejor instrumento de conocimiento: el funcionamiento recproco de la transferencia y de la contratransferencia. De modo que, cuando intentamos, a partir de la escucha y de la observacin de secuencias grabadas, comprender las modalidades segn las cuales los procesos psquicos inconscientes actan en el espacio de enseanza, utilizamos prioritariamente las enseanzas proporcionadas por nuestros movimientos psquicos contratransferenciales de investigadores, sean cuales sean los instrumentos tcnicos de ayuda a la investigacin: el anlisis del discurso, por lo que concierne al anlisis de las interacciones verbales, y la observacin de imgenes, en lo que respecta al anlisis de los intercambios no verbales. Estos movimientos internos de los investigadores son suscitados ya sea por aquello que les hacen a nivel psquico los dilogos y las interacciones entre los docentes y los alumnos observados, ya sea por aquello que les hacen sus gestos, sus posturas, las miradas que intercambian, sus mmicas. Por razones de sistematicidad de la investigacin, utilizamos observaciones de secuencias de enseanza grabadas en vdeo, lo que permite trabajar en varias ocasiones sobre el mismo material, tanto sobre el protocolo retranscrito in extenso como sobre las imgenes grabadas, que pueden as ser visionadas en repetidas ocasiones. An cuando no se trate de una observacin in vivo, podemos atestiguar sin embargo que el impacto a nivel emocional de las imgenes-vdeo de secuencias de enseanza sigue siendo extremadamente poderoso para un observador sensible al enfoque clnico; dicho de otra manera, para quien ha desarrollado en el curso de su experiencia una sensibilidad a la observacin clnica, es decir, una capacidad de dejarse afectar a nivel psquico aceptando situarse en una posicin de apertura y de disponibilidad contratransferencial. La atencin inconsciente Cuando digo dejarse afectar a nivel psquico, quiero indicar con ello que este registro es especfico. Como lo expresa W. R. Bion (1974), la angustia no tiene ni forma, ni color, ni olor, ni sonido, por ello, es imposible evocar sensaciones psquicas que se comuniquen de un psiquismo a otro. En el nivel verbal, son los caracteres pragmticos del discurso, ligados a la singularidad de la enunciacin, los que atribuyen una valencia elocutiva a los enunciados verbales que, as, inducen ciertos efectos sobre el destinatario; esta fuerza elocutiva los hace portadores de una cierta tensin en parte responsable del clima psquico del espacio didctico. Las palabras del discurso son odas a nivel de los efectos que producen y no del sentido propiamente dicho que vehiculan. No se trata de que haya que impedirse observar tambin lo que se intercambia efectivamente a nivel del sentido sino que, para aprehender esta suerte de doble de los enunciados, es necesaria una suspensin, una puesta entre parntesis de la comprensin literal. Las interacciones psquicas se efectan no slo mediante las Pgina 3 de 15

actitudes y el comportamiento (Ciccone, 1997), es decir mediante efectos no verbales, sino tambin mediante efectos de habla, mediante el lenguaje, cuando las palabras son utilizadas por su aspecto-cosa ms que por su aspecto-palabra. Para captar estos efectos, el investigador-observador debe utilizar su capacidad de ensueo, en el sentido de Bion, dicho de otra manera, su capacidad de contener en el crisol de su propio psiquismo el impacto emocional, sensorial e imaginario de las palabras y de los actos no verbales observados y dejarlos relacionarse entre ellos para permitir que emerja de lo imprevisto una interpretacin y que se construya sentido. Se requiere un mnimo de intencionalidad consciente de parte del observador para captar la dinmica inconsciente de los intercambios y sus inflexiones, para dejarse impresionar por el implcito de los mensajes que se dirigen los implicados en el intercambio didctico. Esta forma de observacin se opone a la ilusin de que una relacin objetivante de los hechos podra ayudarnos a remontar a los estados psquicos subyacentes; se trata de observar con el mnimo de prerrequisitos tericos para dar oportunidades a lo desconocido y a lo inesperado, se trata de convocar una forma de atencin no selectiva, desprovista de voluntad, una forma de atencin inconsciente tal como la postula Didier Houzel2, una atencin que deja a las producciones del inconsciente agruparse libremente en el seno del psiquismo del observador (Houzel, 1997). De este modo, como lo hace notar este autor, en la observacin de tipo psicoanaltico, se trata ms bien de atencin que de observacin, atencin entendida aqu en el sentido de Bion, en el sentido de to intuit, ir ms all de las apariencias sensibles para ver en el interior de un sujeto (Bion, 1974). Esto implica dejar el campo libre a la percepcin de lo imprevisto y llegar hasta soportar no comprender, para dejar tiempo para que un nuevo sentido advenga. Este tipo de atencin requiere cierta flexibilidad psquica y mucha energa paciente. Como escribe Rosella Sandra (1991), se trata de acoger al otro en el interior de s, en una suerte de identificacin continente, sin pensarlo vidamente ni tampoco evacuarlo. Estas capacidades de atencin, exigen un cierto entrenamiento psquico y esta forma de observacin se multiplica si se dispone de un grupo de elaboracin que permite una discusin en el a posteriori de la observacin, suerte de grupo de transformacin de los fantasmas del observador, como sucede en el mtodo de observacin de los bebs que debemos a Esther Bick3. Veamos los resultados de esta observacin en la clase de Martina. Martina y los nmeros altos Martina es maestra en una escuela experimental de provincias. En esa escuela, los docentes, cuando son contratados, aceptan trabajar con investigadores en didctica de las matemticas, y aceptan, por lo tanto, que parte de sus clases de matemticas sean observadas, filmadas y analizadas. En ocasiones, las clases se preparan de acuerdo con los investigadores. En otros momentos, lo que se filma son clases normales. Ese da de octubre, la leccin ha sido preparada por Martina, sola, sin ayuda de los investigadores. Dispone de una ficha de preparacin de la clase de dos pginas y media que ha redactado para indicar los objetivos del trabajo as como un posible desarrollo de la sesin en funcin de los ejercicios previstos y tambin de los errores de los alumnos que ella trata de prever y cuya correccin, estima ella, le permitir progresar en la clase.

En la definicin siguiente de su artculo: Propongo llamar as la receptividad pasiva que deja que los mensajes latentes del analizante se agrupen y se organicen poco a poco en el seno del psiquismo del analista. 3 Tengo la conviccin de que es posible llevar ms lejos este estilo de observacin en funcin de las importantes consecuencias que podra tener, transponindolo, en la formacin de los docentes.

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Esa maana, la clase de cuarto de primaria tiene 26 alumnos, quince chicos y 11 chicas. Como de costumbre, la profesora tiene que desplazarse con el grupo a la sala construida para las grabaciones en vdeo, y tambin estn presentes, durante los sesenta y tres minutos que dura la clase, un cierto nmero de observadores silenciosos, que los alumnos ya conocen. Nosotros no asistimos al desarrollo de la leccin, pero hemos tenido la oportunidad de poder trabajar, varios aos despus de su filmacin, sobre la grabacin realizada ese da. Para ello, hemos obtenido el acuerdo de Martina, de su directora y de los directores del Centro de investigacin contiguo a la escuela. Aunque Martina estaba acostumbrada, gracias a su presencia en la escuela desde haca varios aos, a los anlisis didcticos de sus clases de matemticas, no pareca en cambio tener a priori idea alguna sobre lo que investigadores no didactas podran observar y podran analizar en su leccin. De modo que tena una curiosidad normal por nuestro trabajo pero sin expectativas particulares. Desde la primera proyeccin de las imgenes en nuestro grupo de trabajo, un cierto entusiasmo y una cierta efervescencia se apoderaron de los investigadores. Todos confesamos que vibrbamos emocionalmente ante las imgenes de esta sesin viva, en la que los alumnos se sucedan en el encerado, las interacciones verbales eran muy ricas y el ballet de los desplazamientos de los alumnos nos arrastraba en su dinmica. La fuerza de participacin de los alumnos y la intensidad de la entrega de la profesora eran sin duda muy importantes, porque, a pesar del aplanamiento inevitable que traa consigo la bidimensionalidad de la imagen, la carga energtica que circulaba durante la sesin, impulsada por la profesora, segua afectando a los simples espectadores que ese da ramos nosotros. Fue sin duda esa energa vital lo que nos permiti prolongar la investigacin a lo largo de tres aos, sin cansarnos, para descodificar la complejidad del juego que veamos desplegarse en esa secuencia, sin que sintisemos realmente la necesidad de revitalizarnos con el anlisis de otras secuencias de clase pues no se agotaba nunca nuestra curiosidad ni nuestra capacidad para descubrir continuamente otros elementos procedentes de esa hipercomplejidad4. Quin podra pensar que semejante entusiasmo comunicativo se revela en un caso como el de una leccin de matemticas sobre la escritura de los nmeros en la escuela primaria! En efecto, en esta leccin, de lo que se trata para la docente es de ensear a escribir los nmeros altos en cifras, nmeros del orden de los millones presentados en la consignas de los ejercicios en palabras-letras. Por ejemplo, el primer ejercicio propuesto es el siguiente: Escribe estos nmeros en cifras: dos millones trescientos cuarenta mil ciento cinco a continuacin: diecisiete millones dos mil cincuenta y ocho. Si el lector mismo intenta seguir la consigna, se dar cuenta muy rpidamente de las dificultades que pueden surgir para escribir el segundo nmero: es una historia de ceros que hay que colocar en el sitio correcto en esta escritura de nmeros, escritura llamada decimal de posicin. Esta escritura nos parece casi natural hoy, a nosotros, adultos escolarizados, pero a lo largo de la Historia no ha sido algo evidente, y a nivel del aprendizaje tampoco es evidente para los alumnos. En cuanto a la manera de ensearla en la escuela primaria, tampoco lo es.
Ver Blanchard-Laville (1997) para los otros anlisis de esta leccin efectuados por el grupo de investigadores de modalidad codisciplinar.
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Cada ejercicio a resolver figura en una hoja distribuida a los alumnos, en la cual stos deben responder; el guin es ms o menos idntico en todos los casos: el texto del ejercicio es ledo primero en voz alta, luego la profesora verifica la correcta comprensin de la consigna. Los alumnos lo intentan personalmente, la profesora pasa por las mesas y, finalmente, cuando considera que el tiempo de bsqueda y de resolucin es suficiente, designa a un alumno o a una alumna para ir al encerado y mostrar su solucin, y un debate permite proceder a la correccin del ejercicio. La gramtica enunciativa del docente Constatamos que el discurso de Martina es un discurso muy modalizado, y ello a varios niveles: el uso intensivo de los pronombres personales (yo, vosotros, me, tu, l), la utilizacin de los verbos querer y poder, el uso intensivo tambin de decticos espaciotemporales (all, aqu, entonces, siempre). La modalizacin es un procedimiento lingstico mediante el cual el locutor imprime su marca en el enunciado, se inscribe en el mensaje y se sita en relacin con l. Adems del tipo de verbo utilizado, su tiempo y su modo, los pronombres, la forma de las proposiciones, etc., hay unidades lingsticas que sirven para modular el discurso, es decir, para impregnar de un modus el dictum. Por ejemplo, una pregunta puede hacerse de una manera objetiva: Quin se ha engaado? o de una manera impregnada por el componente subjetivo del enunciador: Ah, yo, ahora, quisiera saber quin se ha engaado. Estas unidades se llaman modalizadores y forman parte de los conectores. Observamos que la docente est muy presente en su discurso con sus afectos, sus impulsos, en el marco espacio temporal del aqu y ahora de la leccin. Retendremos a nivel de la modalizacin del discurso el uso particular del verbo creer. La utilizacin del auxiliar modal creer en el discurso didctico, presenta una forma elocutiva que no es frecuente en otro tipo de discursos. En una clase de matemticas, el modalizador yo creo tiene valor de ley, no evoca la duda sino, al contrario, sanciona. En una proposicin como creo que Jernimo tiene razn, nadie en la clase se preguntar si Jernimo tiene o no razn; tras esta enunciacin de la profesora, est claro que Jernimo tiene razn y el debate est cerrado. La profesora utiliza este modalizador a lo largo de la secuencia. Nos gustara subrayar dos frases que nos parecen significativas de la gramtica enunciativa de la profesora, en la medida en que cada una de ellas condensa varias de las propiedades del discurso identificadas en este anlisis. - Quisiera que me t explicases cmo est escrito este nmero. La profesora expresa un deseo, (yo) quisiera, dirigido a un alumno concreto; que t: se trata de una relacin dual, de m a ti, muy especfica, que t me explicases: insistencia de la profesora en la relacin centrpeta en la que su yo representa el punto central en el que convergen las relaciones. Paralelamente a esta centralizacin, la explicacin que incumbira a la profesora corre a cargo del alumno. Qu es lo que hay que explicar? Cmo est escrito ese nmero. La forma sintctica, evoca lo intemporal, lo pasivo. Se tratara menos de construir un saber que de someterse a una regla en cierto modo cada del cielo. - Vamos a ver si es verdad que todos vais a poder escribirlo. La verdad recae no sobre las matemticas sino sobre el poder de los alumnos, dicho de otra manera, dado lo que en la leccin est en juego, sobre el poder pedaggico de la docente, incluso podramos decir sobre su omnipotencia, puesto que de lo que se trata es de que todos los alumnos lo logren. Lo que se juega en relacin con la verdad se ha desplazado de las matemticas a la pedagoga. Pgina 6 de 15

Estas frases nos parecen significativas porque resumen la cartografa general de esta sesin y constituyen lo que nosotros denominamos la firma del docente. Es el caso especialmente de la frase (yo) quisiera que me t explicases cmo est escrito este nmero, que ilustra la manera como esta docente se sita en relacin con los alumnos y con el saber y qu es lo que para ella est en juego en esta secuencia. Si ahora combinamos este anlisis con el resultado de la observacin, el efecto es el que indicamos a continuacin. Topografa de la transferencia didctica Los alumnos ocupan el lugar que la profesora les asigna en relacin con el espacio de tiempo. Dan prueba de ello los imperativos del estilo Vamos, adelante o espera, esperad. Hemos constatado que estas formas no figuran prcticamente ms que en la forma imperativa. Dicho de otra manera, la profesora acelera el tempo, para hacer crecer la tensin, y, en un momento dado, que ella elige, da un frenazo brutal y decide un aplazamiento hasta el momento en el que considere necesario reacelerar. Por ejemplo, cuando un alumno pregunta: Puedo salir yo?, ella responde Adelante, minuto 16. Otro ejemplo, minuto 4, un alumno dice: Hago el segundo?, ella responde: No, no, no hagis el segundo, esperad. En ese lugar que ha previsto para ellos, los alumnos tienen tambin que hacer lo que ella espera. En este sentido, se puede observar, en el minuto 23, el episodio en el que corrige lo que est dibujado en la pizarra e incluso borra producciones de los alumnos que considera no vienen a cuento, todo ello sin mediar palabra; o tambin el episodio con Yusef, en el minuto 6: Yusef cree que tiene derecho a tomar la palabra: Voy a decirte cmo hay que hacer, dice. Ella no oye su proposicin, al contrario, le dicta paso a paso cmo hay que proceder: Lenoslo vamos puedes intentar volverlo a leer presta atencin bueno y ahora explcanos cmo has hecho espera entonces vuelve a empezar explica lo que has hecho venga, venga, adelante piensa en ello y luego y despus. Los alumnos son invitados a seguir los meandros de su propio pensamiento, en el mismo instante en el que se despliega. El episodio con Mateo es significativo al respecto: Ya est: este es Mateo (no estaba programado): No, no () Mateo cree que tiene la palabra. Toma por testigo a toda la clase y no habla directamente a Mateo. El pobre Mateo ha cometido el error de interrumpirla (minuto 16) y tiene que or: Ah Mateo es eso una pregunta? O el episodio con Sonia, en el minuto 13, en el que lo que interesa en esos momentos al profesor no es Sonia y su manera de pensar o de proceder sino el hecho de que haya cometido un error. No da la palabra a Sonia e incluso la interrumpe en su dictado de nmeros. Prefiere el parecer de los otros para enumerar lo que ella tiene ganas de or e interpela al grupo: Qu ha hecho Sonia?; luego, dirigindose a Sonia: Eso es lo que t habas pensado, Sonia?, la cual responde no, lo que no interesa a la profesora. El grupo juega el rol de coro. Y la profesora se pone incluso a hablar en lugar de Sonia. La profesora se revela efectivamente como la duea nica del espacio y del tiempo en esta secuencia de leccin. Este poder sobre el tiempo y sobre el espacio no lo comparte con los alumnos, contrariamente a lo que podran dejar pensar las apariencias visuales de la clase, muy activa y llena de movimiento. Hemos visto que, en realidad, los alumnos son colocados en un lugar bien determinado, incluso cuando la profesora da la impresin de dejarles provisionalmente su sitio. De hecho, los pocos alumnos que se aventuran a creer en esa posibilidad son reprendidos con dureza y devueltos discretamente al lugar que ella les haba asignado. Es un lugar cuyos contornos ella dibuja: deben y pueden hacer ciertas cosas y no otras y adems en el mo-

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mento preciso en el que a ella le conviene. El ballet est muy finamente organizado, con movimientos dibujados por ella y de los que no hay que apartarse. Observamos que los alumnos se pliegan bastante bien a los juegos de este contrato, salvo algunos que no quieren jugar y a los que ella deja de lado. De hecho qu es lo que quiere la profesora de los alumnos? Hemos notado que el verbo querer, en cuanto auxiliar modal, est casi exclusivamente asociado al yo, mientras que el verbo poder est reservado para los alumnos. Poder poner, poder decir, poder corregir, poder hacer, poder probar, poder sentarse, poder leer, poder darse cuenta. La profesora quiere que los alumnos sean dinmicos y activos. De modo que les delega la accin y se reserva para ella el deseo. Incluso se podra decir que ella es la cabeza y ellos los miembros. Nos ha venido la imagen de la mam canguro con su inmensa bolsa que llena todo el espacio con los cachorros en el interior, a los que desplaza por turnos para que vean el mundo para devolverlos a su lugar un instante despus. En ltimo trmino, los alumnos deben adivinar sus propias ideas y lo que ella quiere que hagan de manera casi mgica: es como si viviesen en ella, como si les pidiese que se alojasen en su cabeza. Todo el mundo debe recorrer el mismo surco al mismo tiempo. Ay de los que se pierden!, como en el minuto 39: Este pobre Luis debera de ser capaz de darse cuenta de lo que hace. De hecho, no se permite la comunicacin ms que en una sola direccin: entre la profesora y los alumnos tiene que pasar por la profesora: las comunicaciones laterales estn prohibidas, contrastando fuertemente con el ardor de los movimientos efectivos en el espacio geogrfico del aula. En el minuto 32 la profesora dice: Pero no hablis entre vosotros Porque ya estoy harta, en esa esquina oigo hablar unos con otros. No s quin es pero es molesto, porque creo que la discusin es interesante. Esta organizacin espaciotemporal, que la profesora sostiene con fuerza y cuyo centro ocupa, le permite contener con firmeza al grupo de alumnos y gestionar a la vez vnculos muy individualizados y una dinmica de activacin del grupo completo. Su capacidad de contencin le permite construir una envoltura psquica en cuyo interior los alumnos pueden moverse con toda seguridad mientras siguen bajo su control. En lo que respecta al saber matemtico, nuestra percepcin es que aparece como un objeto exterior, que no es objeto de una construccin. Los actantes en este escenario son en general, como hemos constatado, las personas, no el saber; la propia profesora se coloca como directora teatral, el saber viene del exterior y no se interacta en absoluto con l, la propia profesora no se arriesga a ello. De ah el estatuto del error, que tiene que ser bloqueado inmediatamente so pena de una escalada de errores. En una primera aproximacin a esta secuencia, nos hubiese podido haber parecido que esta profesora se situaba en relacin con el saber matemtico en la perspectiva cientfica inaugurada por Guy Brousseau (1986): la enseanza de las matemticas en la escuela primaria sera un buen soporte para introducir a los alumnos en el juego racional y los iniciara en una forma de relacin con la verdad. En esta secuencia, se puede, efectivamente, identificar todo un conjunto de formas que iran en esa direccin: razn, error, tener dudas, indecisin, certeza, justo, absoluta certeza, equivocarse, verdadero, estar de acuerdo, estar seguro. De hecho, sin embargo, al trabajar ms en profundidad la secuencia, ms all de las apariencias, nos dimos cuenta de que, detrs de esta primera lectura, lo que se juega es otra cosa; no se trata esencialmente de las necesidades inducidas por el saber matemtico, sino sobre todo de las propias necesidades de pedagoga de la profesora: se tratara de saber quin tiene razn y quin no, quin se ha equivocado y cuntos alumnos se han equivocado. Hay que subrayar el significativo porcentaje de ocurrencias de la forma engaados en comparacin con los otros corpus. Adems, el contraste entre las frecuencias de ocurrencias de verdeado/falso y de seguro/equivocarse va en el sentido de este desplazamiento de lo que se juega. Se trata sobre todo de que los alumnos respondan Pgina 8 de 15

bien a sus preguntas y no se equivoquen en sus ejercicios. Lo que la profesora quiere es que lo hagan bien: Quiero que todo el mundo lo haga bien. Desea que todos funcionen al unsono: Todo el mundo est de acuerdo?, Todo el mundo escucha, Todo el mundo hace el ejercicio. Podramos preguntarnos si este esquema que hay que seguir a cualquier precio no sera consecuencia de los miedos de la profesora. La palabra miedo viene cuatro veces a su boca. Es una forma que normalmente no encontramos en una clase de matemticas. Por eso hemos llegado a hacer la hiptesis de que esta organizacin que construye para sus alumnos, y que se puede calificar de defensiva teniendo en cuenta sus propios temores, la construye tambin para ella. Este camino del que sera peligroso apartarse, est balizado por todos esos entonces que sirven para reorientarse en el buen camino, evitar las falsas pistas, eliminar radicalmente todo lo que podra conducir a salirse del camino. En esta configuracin, todo aquello que no va en la direccin prevista est relegado al sin-sentido. Podemos ver un ndice de ello en el minuto 7, cuando la profesora dice, dirigindose a Yusef,: T me has dicho que has escrito 2 millones, yo no veo ms que 2. No le deja tiempo para escribir la continuacin. Ah tenemos a Yusef, cogido en flagrante delito de supuesta contradiccin, cuando todo lo que est en juego en la leccin se encuentra evidentemente aqu: en la articulacin entre lo dicho y lo escrito, porque, en efecto, los nmeros altos plantean un problema a nivel de la diferencia entre lo que se dice y lo que se escribe. En qu medida toda la agitacin de ese ballet bien regulado no le sirve a ella para llenar compulsivamentre el tiempo y el espacio de la sesin? Ello sin duda ligado a los temores de la profesora, a su inquietud respecto al saber matemtico. Como si su preocupacin principal fuera, sin que ella lo sepa, evitar precisamente el encuentro, la confrontacin directa con el saber matemtico. As, so capa de una demanda activa de participacin verbal, Martina controla finamente las tomas de palabra de los alumnos: la irrupcin de una palabra imprevista por parte de los alumnos podra correr el riesgo de hacer surgir el objeto-saber. No estamos lejos de ello con el incidente crtico provocado por Luis y su insistencia en querer poner ceros delante del nmero. No olvidemos que esta leccin de matemticas se sita en la escuela primaria: quizs el tipo de contrato que aqu vemos dibujarse no vale ms que para las actividades matemticas? Y quizs encontraramos otro estilo para otro tipo de actividades en esta misma profesora? Sobre todo, habr que preguntarse en qu medida este tipo de escenario, en el que el saber permanece bastante exterior a lo que est en juego en las relaciones, no es ampliamente compartido por los profesores de primaria, que no han establecido necesariamente una relacin privilegiada con el saber matemtico, como un profesor de secundaria de esta disciplina, y que, con razn, no se sienten legitimados en relacin con la disciplina matemtica por la comunidad de los matemticos como puede sentirse un profesor de matemticas de secundaria obligatoria o de bachillerato. Jernimo y Sofa En el estudio que acabamos de hacer, nos hemos situado, segn la perspectiva macroscpica, a escala del espacio de la clase. Hemos percibido ese espacio como si se tratase en realidad del espacio mental de la profesora ampliado a las dimensiones del aula, o como si la profesora prestase a los alumnos su propio espacio mental. Sin embargo, a una escala ms fina, vamos a darnos cuenta de que ese espacio no tiene la misma textura en todas partes, no tiene las mismas caractersticas cuando es prestado a tal o cual alumno particular, lo que no otorga las mismas condiciones a los alumnos para desplegar su pensamiento y su comprensin. Esto es lo que quisiramos ilustrar analizando al microscopio dos momentos muy contrastados, uno en el Pgina 9 de 15

que Jernimo va a la pizarra solicitado por la docente (minuto 18) y otro que se refiere a Sofa (minuto 46). Sealemos que estos alumnos atrajeron nuestra atencin porque el trabajo de nuestros colegas didactas mostr su importancia en el desarrollo didctico de la secuencia. Jernimo es uno de los alumnos que reorganiza su saber matemtico verbalizando pblicamente su manera de proceder, frente a la clase. Y ese momento ha sido filmado. En cuanto a Sofa, su caso nos ha parecido ejemplar por la posicin de contraste extremo que ocupa en relacin con Jernimo. Para este micro-anlisis5, utilizamos prioritariamente la observacin de las imgenes del film pasadas al ralent, preocupndonos bastante poco del mensaje verbal y focalizndonos en identificar la tonalidad de la voz de la profesora, sus silencios, sus miradas, sus posturas, sus mmicas, sus desplazamientos y sus gestos. Las dos escenas analizadas tienen lugar ante la pizarra y frente a la clase. No podemos evitar pensar que tambin tienen lugar frente a la cmara (y/o frente a los observadores) como escenas de teatro filmado. Este dispositivo puede naturalmente haber acentuado los fenmenos que percibimos. Sin embargo, estamos convencidos de que no son el resultado de un simple artefacto relacionado con el dispositivo de grabacin. Jernimo, el hijo maravilloso Jernimo es el alumno que bate el record de tiempo pasado en el encerado entre todos los alumnos de la clase. Es un trabajador del espectculo a tiempo completo, mientras que toda una plyade de otros alumnos juega a los intermitentes alrededor de la vedette. Jernimo sigue en el encerado cuando su propio show ha terminado hace tiempo y otros alumnos han tomado su relevo en el plano de las interacciones de saber (Hatchuel, 1998). En ltimo trmino, sus viajes al encerado atestiguan que su distancia efectiva con la profesora es la ms reducida. El es quien guarda la proximidad ms grande con ella a lo largo del episodio. Describiremos dos o tres momentos muy significativos en el curso de esta larga presencia en el encerado. En primer lugar, su llegada. En el minuto 19, buscando preguntar a un alumno entre aquellos que levantan el dedo, la profesora, haciendo un travelling panormico con la cabeza, recorre el conjunto de la clase, detiene su mirada en Jernimo y, de manera concomitante, da una palmada y dice: Hombre, Jernimo, hale, ven. Mientras pronuncia la palabra ven hace un gesto con la mano izquierda como para atraerlo hacia ella. La expresin verbal hombre podra indicar una eleccin del alumno al azar, pero la palmada, el gesto de invitacin de la mano izquierda y la tonalidad de la voz desmienten que se trate de una eleccin al azar. Adems, el modo como Jernimo responde a la invitacin nos convence de que una complicidad sin palabras, casi fsica, est ya instalada entre ellos. Siguiendo la estela del movimiento de la mano de la profesora, Jernimo se levanta de su sitio, situado al fondo del aula; inclinado hacia delante hasta la cintura, como aspirado por el gesto de la docente, con el rostro radiante, recorre el pasillo de la clase como si caminase por una lnea imantada hasta la pizarra. Toda la clase le sigue con la mirada; en el camino, dice, dirigindose a la profesora: Si quieres, yo, inmediatamente interrumpido por la respuesta de la profesora: Quiero. La reciprocidad de la atraccin est bien atada (dibujo A). La microescena que sigue viene a confirmar e intensificar la fuerza de andamiaje narcisista mutuo que va a vincularlos en toda esta parte de la secuencia. La profesora coge a Jernimo por los hombros, le hace pivotar con la espalda contra ella, y los dos miran a la clase. Ella se inclina para poner su cabeza a la altura del rostro de Jernimo y le susurra algo al odo, con la mano en forma de pantalla para proteger su
Uno de los investigadores de nuestro grupo, Philippe Chaussecourte (2000), est desarrollando esta cuestin de los mtodos de observacin clnica para las prcticas de enseanza.
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aparte. Mientras, Jernimo, con rostro infantil, chupa la tiza. Sus rostros cercanos y su actitud similar evocan una imagen desdoblada. Este instante, por lo dems fugitivo, hace pensar en un idilio amoroso que les aislara del grupo. De hecho, cuando la profesora vuelve a levantar la cabeza, es para asesinar con la mirada a un alumno que desentona, como si entorpeciese su do. A este momento intenso, le sigue un intercambio de orden ms cognitivo, pero, por momentos, la profesora contina enviando a Jernimo seales de que tiene en l una total confianza, incluso cuando es atacado por la clase. Cuando, por ejemplo, se pone a escribir en la pizarra en letras muy grandes y la clase se echa a rer ella le sostiene con un tono de voz enternecido: Bueno as por lo menos veis! Bueno chitn!, o cuando algunos alumnos no estn de acuerdo con lo que l hace (minuto 22), le apoya de nuevo con un: Dejadle, tres veces repetido, esperad, ayudad-le, chitn. En otro momento (minuto 23), dice: Dejad pensar al pobre Jernimo, vais a masacrarlo, y dirigindose a Jernimo discretamente: Tranquilzate, acompaando sus palabras con la misma postura que en la escena inicial, protegindolo con sus alas. Esta vez, la tonalidad de la voz es ms maternal que amorosa. Protege a Jernimo de las agresiones externas y quiere que tenga todas sus oportunidades. En el fondo, en este episodio, lo que verdaderamente le importa a la profesora, es Jernimo. Qu ms da que Fatia sepa o haya comprendido, no tiene tiempo para explicrselo, pero ese tiempo se lo da a Jernimo a quien concede el crdito absoluto de ser capaz de comprender e incluso de explicrselo a la clase. Para ello, le concede el espacio-tiempo necesario, como si ninguna otra cosa existiese a su alrededor. En dos ocasiones, la profesora utiliza otro gesto especfico: seala a Jernimo ante la clase con su ndice, acompaando la postura con una mmica sonriente que significa: es a l al que hay que mirar y escuchar, l es la fuente de la verdad. Como si ella fuese su ferviente partidaria. Por lo dems, su boca prearticula palabras, sin sonido, como queriendo soplar a distancia a Jernimo lo que hay que decir, para darle nimos. En el plano de las miradas, se dira que slo tiene ojos para l. Y cuando, fortalecido por ese apoyo indefectible, l pide un poco de tiempo a la clase: S, pero ya vais a ver, dice, ella repite como un eco, vais a ver, dejando a Jernimo la libertad de gestionar el tiempo didctico. En este momento es como si hubiese delegado en l una parte de sus funciones y Jernimo se las apropia sin complejos. Ms tarde (minuto 30), cuando Jernimo sale otra vez a la pizarra, ella le dice: Adelante, hzselo, explcaselo y anuncia a la clase: Vamos a ver lo que quiere ensearnos, Jernimo se siente autorizado a hablar a Natalia como la profesora le habla a l: Vas a lermelo despus, le dice. Lemelo ahora (dibujo B). Aqu est Jernimo, como depositario de la parte buena maestra de la profesora. Algunos alumnos no se engaan. Natalia (minuto 30) enuncia, para convencer a la profesora: Como dice Jernimo, y ms tarde lo toma como referencia: Segn l, creyendo as reforzar sus palabras que, sin embargo, no son escuchadas por la profesora, confirmndole que respeta el lugar otorgado a Jernimo. En otros trminos, se podra decir que vemos desplegarse en el curso de este episodio las facetas de una escena de seduccin narcisista, en la cual se dan todas las circunstancias para que cada uno construya al otro, en juego recproco cualificador y revitalizador. La profesora lee en el rostro de Jernimo algo que le proporciona placer mirar, Jernimo se dilata de gusto y de agradecimiento bajo esa mirada, y responde plenamente a la expectativa de la profesora, lo que la colma a su vez. Hablamos conscientemente de seduccin narcisista por contraposicin a seduccin sexual, en el sentido de Racamier (1991), que promueve este concepto para describir la fascinacin narcisista mutua de la madre y de su beb, al alba de la constitucin de la psique. En este tipo de interaccin, cada uno participa en el reconocimiento del otro, cada uno de los dos procede a la creacin del otro. Este refugio narcisista busca preservar la tranquilidad de un mundo al abrigo de las excitaciones externas. Para nosotros, entre la profesora y Jernimo se juega algo del orden de un vnculo de este tipo. Tambin se podra decir, con otras palabras, que la profesora proyecta sobre Jernimo su parte Pgina 11 de 15

viva, vibrante y apasionada, y que Jernimo, a cambio, se la hace ver, lo que no puede no gratificarla narcisistamente. Si proseguimos en esta lnea de identificacin proyectiva, esta respiracin de la vida interpsquica, veremos que, a contrario, la profesora proyecta sobre Sofa su parte amenazada, frgil, temerosa en relacin con el saber, imagen sta que, devuelta, es menos gratificante; es mucho ms insoportable de mirar a la cara. Esto es lo que vamos a descubrir observando el episodio Sofa. Sofa, la chiquilla asustada La entrada en escena de Sofa se efecta en un estilo totalmente opuesto al de la salida de Jernimo al encerado. La profesora se haba metido con Sofa en tres ocasiones en tono inquisidor: Sofa ha acabado?, luego: Sofa dudas? y, en fin, Sales a la pizarra?. Entre las dos primeras preguntas, la profesora haba insistido: Quin est seguro de haber escrito bien el nmero? Lo que ms llama la atencin en la escena que sigue es que la profesora se mantiene a uno o dos metros de Sofa, distancia importante en relacin con su comportamiento habitual. La mayora de las veces se pone frente a Sofa, sin mirarla prcticamente sin embargo, siendo as que Sofa permanece siempre con la cara mirando a la profesora, con el rostro inmvil, implorante. Slo sus ojos son muy mviles: tan pronto lanzan miradas oblicuas, como para pedir ayuda, tan pronto Sofa, mientras se muerde los labios, levanta su mirada hacia la profesora como para acechar sus reacciones e implorar su indulgencia. Sofa sostiene la tiza con las dos manos, triturndola nerviosamente, y sin embargo la deja caer dos veces a lo largo de esta escena, lo que da cuenta de la hipotonicidad de su postura. El tono de voz de la profesora es, desde el principio, compasivo, ms bien condescendiente. Se da uno cuenta de que la profesora se esfuerza en ser simptica y amable con Sofa. Estamos muy lejos del placer del intercambio con Jernimo. Habla a Sofa articulando mucho, casi como si se dirigiese a alguien que no habla bien el francs. En un momento dado, hace un quasi-lapsus, pero la palabra est dicha, no puede ocultarla. Dice, hablando de Sofa, que est a su lado: lo que ella tiene mal; a ojos vista se nota que la profesora se oye pronunciar esta evaluacin y que eso la molesta, pero la palabra ha sido dicha, lo asume y contina (minuto 50): Mal hecho. Constatamos, a propsito de esto, que habla de Sofa a la clase en tercera persona, como si no estuviese presente; este comportamiento forma parte de las idiosincrasias verbales de esta profesora. Habamos observado el hiperempleo de l-alumno, que le permite en varias ocasiones infligir una ligera humillacin a algunos alumnos, hablando de ellos a la clase en tercera persona, sin hablarles directamente. Pero lo que nos parece ms significativo es que, falta de argumentos, propone a Jernimo como modelo a Sofa: Haz como Jernimo, le dice. Ya no te acuerdas de lo que haba hecho Jernimo? Jernimo, que oye que le citan dos veces, se siente entonces autorizado a intervenir y sopla a Sofa una respuesta, falsa por lo dems. Si la hiptesis que avanzamos tiene algn valor, a saber que Sofa sera la depositaria de los temores y de las dudas de la profesora en relacin con el saber, es claro que su presencia no puede gratificarla como la de Jernimo, al contrario, y por eso, para intentar ayudar a Sofa, tiene que hacer un esfuerzo voluntarista. Podemos entonces preguntarnos qu efecto puede tener sobre Sofa este intento que deja ver sentimientos de lstima y de fastidio. Igual que Jernimo haba sido confirmado en su posicin valorizada de nio maravilloso, Sofa, aqu, es, en cierta manera, confirmada en su posicin ordinaria de vctima (dibujo C). Notemos, sin embargo, que Jernimo y Sofa, a pesar de sus posiciones extremadamente contrastadas, entran en el escenario global de la profesora. Aceptan su juego y se sitan en l a su manera. En cambio, un nico nio, Luis, ocupa una posicin totalmente aparte: no entra en los manejos narcisistas y, sin embargo, podra Pgina 12 de 15

hacerlo puesto que la profesora tiene gestos hacia l cercanos a los envolventes que hemos visto dirigidos a Jernimo (pero quizs slo hay un lugar tan privilegiado como el de Jernimo?); tampoco entra en el juego de la fragilidad, ni en el de la sumisin por el silencio, siendo el nico que se atreve a enfrentarse a la profesora. Es el nico que dispondra de la capacidad de resistir a las conminaciones de la profesora de seguir paso a paso su pensamiento. A nuestros ojos, encarna la resistencia al guin de la profesora; de hecho, efectivamente, llega a desestabilizar a la profesora, sealando sus contradicciones. Dos episodios contrastados a nivel cognitivo Desde el punto de vista de la construccin de sus conocimientos, cuando Jernimo sale al encerado para escribir en cifras el nmero presentado en letras: diecisiete millones dos mil cincuenta y ocho, est seguro de acertar. Escribe 17 encima de diecisiete, deja un espacio encima de mil, luego escribe 200 explicando: He escrito dos mil porque sabemos que aqu hay tres cifras [], marcado dos ceros aqu despus del dos. La observacin de una alumna Cuando decimos 17 millones, escribimos, hacemos siempre una separacin y despus decimos 2 mil, 2 mil, 2 es, no quiere decir 2 cientos lleva a Jernimo a corregir su error y a escribir correctamente el nmero. Tras esta observacin que le han hecho, hablando solo y escribiendo en la pizarra a su aire, en medio de un vivo debate, comprende la contradiccin, resita sus conocimientos pasados en un contexto nuevo y comprende que 200 es incorrecto y que hay que escribir 002 en este tramo del nmero. Qu ocurre en el caso de Sofa a nivel estrictamente cognitivo? En el ejercicio que tiene que resolver, cuyo enunciado le es dado mitad en cifras mitad en letras, a saber: Escribir en cifras 4 millones 316 mil 24, Sofa responde escribiendo 4 316 24. A preguntas de la profesora se da cuenta de que falta la cifra de centenas al nmero que slo ocupa dos sitios y dice tmidamente que hay que escribir cero. La profesora le pregunta entonces sobre los nombres de las posiciones ocupadas por los diferentes nmeros, y Sofa, que responde confundiendo la clase y el rango, permanece varios minutos sin participar en el debate. En el curso del desarrollo de este episodio, en el que ya no basta con hacer comentando con sus palabras, hay que discurrir sobre el procedimiento, designando justamente las posiciones de cada una de las cifras, la exigencia semntica se ha vuelto ms fuerte. La profesora espera la formulacin de un enunciado ms cientfico. Estamos en el minuto 46, la sesin est terminando. Constatamos que Sofa parece capaz de rectificar correctamente el error, pero no entra en un debate en el que los objetos matemticos son designados sin manipularlos, y se abstiene de actuar. As, observamos que los dos alumnos preguntados por la profesora con ocasin de un error en un ejercicio, van, como resultado de su paso por el encerado, a rectificar su error. Sin embargo, mientras hemos podido observar las tentativas cognitivas exitosas del procedimiento heurstico de Jernimo, no hemos podido descubrir ningn signo de la actividad cognitiva de Sofa. Podemos sealar que si, en un primer momento, hemos podido mostrar que la profesora, en lugar de hacer vivir los objetos de saber en el espacio del aula, desplegaba una intensa actividad relacional, despus, practicando una suerte de zoom sobre algunos alumnos, hemos visto afinarse este anlisis. A Jernimo, casi en contradiccin con el escenario global de la profesora, se le autoriza a hacer vivir el saber por s mismo y a transmitirlo, como si, a favor del vnculo narcisista que le liga a la profesora, sta le confiase la representacin de esa parte de s misma que ella no se permite interpretar para la clase, mientras que Sofa representara su parte ligeramente fbica en relacin con el saber matemtico. En este juego de identificacin proyectiva, los Pgina 13 de 15

depsitos de las partes de s dejadas a cargo de los alumnos permiten al profesor, tan pronto desembarazarse de elementos psquicos entorpecedores, tan pronto beneficiarse del retorno positivo del depsito de elementos gratificantes. Esto permitira explicar que si, a un cierto nivel, hemos podido decir que la profesora presta su espacio mental a la clase, a un nivel ms fino del anlisis se constata que la densidad de ese espacio no es homognea. Vara segn los alumnos. Etica y didctica No quisiramos llamar a engao sobre lo que nos mueve en este anlisis. Como hemos indicado, no se trata, de ninguna manera, de enjuiciar, ni siquiera de evaluar el trabajo de esta profesora. El anlisis que ella nos permite hacer es en realidad el anlisis de lo que nosotros mismos vivimos como docentes cotidianamente en nuestras clases. El paso por el material grabado de esta sesin nos ha permitido disponer del tiempo necesario para la elaboracin y la formalizacin, mediante el juego que permite la distancia tanto temporal como espacial. Nuestra preocupacin es ante todo comprender y levantar acta de los mecanismos que subyacen en la construccin del espacio didctico a nivel psquico. Las modalidades singulares de cada uno, cuando nos tomamos tiempo de analizarlas, nos dejan percibir mecanismos generales que actan ms o menos en cada uno de nosotros cuando enseamos. Si volvemos a tomar, por ejemplo, la cuestin de compartir el objeto-saber con los alumnos, nos damos cuenta de que una voluntad de transmisin no nos libra a ninguno de nosotros de ejercer, sin saberlo, determinadas formas de retencin si no de interdicto ms o menos exacerbadas. Igualmente, ninguno de nosotros est al abrigo de las pulsiones de odio y de amor que nos arrastran a afinidades electivas y a aversiones ms o menos flagrantes, sean cuales sean nuestras intenciones conscientes de ayudar a todos los alumnos y de tratar a todos de la misma manera. Para cada uno de nosotros, la misma existencia del otro-alumno nos platea la cuestin de la aceptacin de la alteridad. Dicho de otro modo, en cada uno coexisten el deseo consciente de que el otro, el nio, el alumno, el estudiante, llegue a ser autnomo y el deseo inconsciente de que tenga necesidad de nosotros, cuando no de que se parezca a nosotros y nos ayude as a sostener nuestro propio narcisismo. De ah viene nuestra propensin a transformar la contencin que tenemos que sostener en cuanto docentes en una pequea prisin, y a hacer soportar al otro lo que podramos llamar una conminacin paradjica parastica: Piensa por ti mismo, pero, sobre todo, sigue mi propio pensamiento. Otros mecanismos sern puestos en evidencia a partir del estudio de nuevos corpus, pero ya desde ahora sealemos que si los resultados aqu avanzados son relativamente conocidos, el inters del paso por el anlisis en profundidad de un corpus particular reside en que hemos podido resituar esos mecanismos en el nivel exacto de sus efectos en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Repitamos que el objetivo de este anlisis no es tampoco evaluativo, en el sentido de decir: Esto no est bien, hay que cambiarlo todo. Se trata de una constatacin: as ocurren las cosas y as es como nosotros, los docentes, seres de carne, de palabras y de pasiones, instauramos el espacio psquico de la transaccin didctica. Partamos de ello, reconozcamos esos movimientos en nosotros, y aceptemos que cada uno trata, por s mismo, de hacer un trabajo de toma de conciencia cuyo objetivo es descubrir cules son sus modalidades particulares de actuacin en esta situacin. Tampoco se trata de colocarse en una dinmica estrictamente voluntarista, una vez realizada una cierta toma de conciencia; eso ira en contra del objetivo buscado, porque no es queriendo controlar y dominar los efectos de estos movimientos psquicos como sern menos operativos. Al contrario, se trata de reconocerlos ante todo como Pgina 14 de 15

son, si se quiere tener la esperanza de comenzar un trabajo de elaboracin que vaya hacia una ligera liberacin del espacio. Apostamos porque el escenario del docente puede transformarse mediante cierto tipo de trabajo, de manera, efectivamente, que se libere el espacio, para dejar lugar a juegos compartidos con el saber, que no sean simples mscaras para cubrir los problemas narcisistas del docente o sus temores imaginarios y fantasmados. En este sentido, se podra decir que nos colocamos prioritariamente en una perspectiva tica y que la perspectiva didctica es segunda respecto al problema tico, lo que no quiere decir secundaria. Para nosotros, el docente podra dedicarse a hacer llegar a los alumnos a su dimensin de sujetos. Sujetos vivos, en el sentido de sujetos de deseo, con el postulado previo de que, si hay sujeto deseante, ste tiene mejores oportunidades de aprender y de conocer, en el sentido de Bion, lo que no quiere decir necesariamente de saber. Privilegiamos un tipo de relacin con el saber que est del lado del aprender a conocer y a llegar a ser, ms que del lado de la adquisicin del saber; privilegiamos el acompaamiento del sujeto en la elaboracin de su relacin con el saber y de sus disfuncionamientos eventuales. Este camino que acabamos de esbozar es la nica garanta de una efectiva profesionalizacin. Profesionalizar no significa erradicar, ahogar, controlar los elementos del escenario personal; al contrario, es importante reconocerlos, acogerlos en s, trabajarlos, en el sentido del trabajo psquico, para que invadan el espacio profesional.

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