Fernndez, Sonsoles. (1997): Interlengua y anlisis de errores en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Captulo 1
PLANTEAMIENTOS TERICOS
Cmo se aprende? Cmo se aprende una lengua extranjera? Al acercarnos a esa cuestin, se engarzan unas a otras toda una serie de preguntas apasionantes, todava sin resolver: qu ocurre en esa 'caja negra' donde se elaboran y se apropian los conocimientos?, se aprende una lengua extranjera igual que se aprende la lengua materna?, acta el mismo mecanismo innato que posibilita a los nios la adquisicin de la lengua materna?, el proceso es semejante?, qu papel desarrolla esa primera lengua, a travs de la cual nos relacionamos ya con el mundo?, cmo condiciona la edad, el desarrollo biopsquico, la inteligencia, la cultura, la motivacin?, qu influencia tiene la instruccin?, cul el contexto natural o institucional en que se aprende?, por qu se resisten algunos aspectos de la lengua ms que otros?, cmo favorecer todo ese proceso? ... Los intentos por responder a todas estas cuestiones han generado hiptesis tericas muy diversas, investigaciones empricas ms o menos puntuales y respuestas parciales, pero las preguntas siguen en pie y nuevos acercamientos iluminan nuevos aspectos de ese proceso. Cabe aadir que las aproximaciones a estas cuestiones, desde el espaol, son todava muy escasas. En el acercamiento al tema de este trabajo se parte de la observacin de las producciones de los aprendices, para seguir con el anlisis de los aspectos ms idiosincrsicos, los errores, y con la indagacin de la influencia de la lengua materna y de los mecanismos psicolingsticos -estrategiasque parecen regular el proceso de adquisicin/aprendizaje del espaol lengua extranjera. A esos puntos se refieren los planteamientos tericos claves de este trabajo: 1. 2. 3. 4. Anlisis de errores e Interlengua. Papel de la lengua materna y secuencia universal de aprendizaje. Los errores. Estrategias.

El primer punto, Anlisis de errores e Interlengua, recoge el marco central de esta investigacin y engloba todos los dems; de ah se desgajan los otros apartados enunciados, para desarrollar ms detenidamente los conceptos relevantes de todo el trabajo.

1.1. ANLISIS DE ERRORES E INTERLENGUA

La misma formulacin del binomio Anlisis de Errores (AE) e Interlengua (IL) refleja ya una forma de concebir el error y de observar el proceso de aprendizaje: los errores son ndices de ese proceso y la IL es la competencia transitoria, los estadios que el aprendiz atraviesa antes de llegar al resultado final. Este enfoque del error y de la observacin del proceso de aprendizaje, centrado en el sujeto que aprende, en sus propios mecanismos, tiene como fecha clave el ao 1967, con el clebre artculo de S. Pit Corder: The significance of Learners' Errors. Antes de esa fecha, el error no contaba, era no aprendizaje, y el proceso algo mgico, no observable; la IL, por tanto, careca de identidad.

Vamos a pasar revista, a continuacin, a los planteamientos anteriores a este momento y a examinar cmo evolucionan esos conceptos.

ANLISIS CONTRASTIVO
La preocupacin didctica por los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera posiblemente ha existido siempre. Tanto los profesores como los estudiosos del tema han elaborado listas de los errores tpicos de sus estudiantes, apoyadas, normalmente, en el contraste con la lengua materna de los sujetos. (Vase French 1949, Sardo y Vilar 1947.) El Anlisis Contrastivo (AC) nace en esta tradicin de preocupacin didctica y pretenda ser, en su momento, la panacea de la enseanza de idiomas, pues planteaba un mtodo de trabajo que evitara los errores. El inicio de estos planteamientos se remonta a los aos 1945, con la obra de Ch. Fres: Teaching and Learning English as a Foreign Language, a 1953 con U. Weinreich: Languages in Contad, y a 1957, con Linguistics Across Cultures de R. Lado, que sintetiza las ideas anteriores y desarrolla la metodologa del anlisis contrastivo. Esta comente lingstica, en su versin fuerte, se apoya en la conviccin de que todos los errores pueden ser pronosticados, identificando las diferencias entre la lengua meta y la lengua materna (LM) del aprendiz: La primera causa, e incluso la nica, de las dificultades y de los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera, afirma Lee (1968, 180), es la interferencia de la lengua materna del aprendiz. Esa interferencia o transferencia negativa se produce cuando las estructuras en cuestin son diferentes en ambas lenguas; por el contrario, existe transferencia positiva o facilitacin, cuando se parecen entre s; en palabras de R. Lado (1957, 2): Suponemos que el estudiante que se enfrenta con un idioma extranjero encuentra que algunos aspectos del nuevo idioma son muy fciles, mientras que otros ofrecen gran dificultad. Aquellos rasgos que se parezcan a los de su propia lengua, le resultarn fciles y por el contrario los que sean diferentes, le sern difciles. Desde un punto de vista lingstico, este anlisis se apoya en las descripciones formales que el distribucionalismo hace de las producciones de cada lengua, y sigue los siguientes pasos: a) descripcin formal de los idiomas en cuestin, b) seleccin de las reas que van a ser comparadas, c) comparacin de las diferencias y semejanzas, d) prediccin de los posibles errores. Desde un punto de vista psicolingstico, esta corriente se fundamenta en el conductismo y en su teora del aprendizaje por asociacin de estmulo, respuesta, refuerzo y hbito. Segn esos principios, la adquisicin de la LM se desarrolla a travs de la imitacin de las producciones de los adultos y del refuerzo de las respuestas positivas, que repetidas generan hbitos. Del mismo modo, el aprendizaje de una segunda lengua (L2) consiste en crear los hbitos propios de esa nueva lengua; dado que el aprendiz de una L2 ya tiene formados los hbitos de la L1, los nuevos hbitos entrarn en conflicto con los primeros si difieren entre s, y, por el contrario, coadyuvarn y se facilitar el aprendizaje si esos hbitos son similares (Weinreich 1953, 1); as, cuando la L1y la L2 posean formas diferentes para expresar una misma funcin, se producir una interferencia de la L1, como puede ocurrir, por ejemplo, en las construcciones negativas entre ingls y espaol o en las oraciones tengo fro o tengo 20 aos en ambas lenguas. La diferencia provoca dificultad, el aprendizaje previo de la L1interfiere en la L2 y todo ello genera el error. La metodologa que se deduce de estos planteamientos considera el error como algo intolerable, pues puede generar hbitos incorrectos, y propone un aprendizaje sin errores a travs de la repeticin de enunciados, que de ese modo llegaran a mecanizarse de forma correcta. Esta concepcin del aprendizaje es la que subyace en los mtodos audiolinguales y en su variante europea, los mtodos situacionales. (Vase Brooks 1960.)

CRTICAS AL ANLISIS CONTRASTIVO

Los aos setenta marcan el declive del AC y ello por varias razones: 1. Las investigaciones empricas llevadas a cabo para revalidar la teora de muestran que la interferencia de la L1 no explica la mayora de los errores de los aprendices. 2. Las aportaciones de las nuevas comentes en Lingstica, Psicolingstica y Sociolingstica arrojan fuertes crticas a los planteamientos bsicos del AC. 3. Los mtodos de enseanza que se apoyan en esa hiptesis no consiguen evitar los errores. Numerosas investigaciones, tanto en los aos setenta como en los ochenta, han puesto de manifiesto que los errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como mximo un promedio del 33% del total de los errores producidos por los aprendices. Entre esos trabajos, destacan los de Dulay y Burt (1974), que sealan apenas un 3% de errores de interferencia, 85% de desarrollo -o sea, de los que coinciden con los de la adquisicin en la LM-, y 12% de errores especficos, propios de los aprendices, pero que no reflejan influencias de su L1. En otras investigaciones la proporcin de errores por interferencia sube hasta un promedio de un 33% (destaco entre ellas la de Flick (1980), realizada con hispanohablantes adultos, aprendices de ingls, en la que se observa un porcentaje de interferencias de un 31%). Las diferencias de esos porcentajes en relacin con los de Dulay y Burt se deben presumiblemente a la diferencia de edad, ya que en estos ltimos el estudio se realiza con nios. (Vase Ellis 1985, 57 y 29.) Por otro lado, con frecuencia es difcil determinar la causa de un error, pues incluso en casos en que parece evidente la interferencia, no se excluye la hipergeneralizacin de un paradigma de la lengua meta e incluso se puede rastrear el mismo error en la adquisicin de la LM. Flix (1980) seala cmo la omisin del pronombre sujeto en ingls, que se ha considerado como interferencia en el caso de aprendices espaoles, ocurre tambin en la adquisicin de la LM. La preposicin en, en una frase como nos fuimos en Francia, parece un caso evidente de interferencia en un aprendiz francs, y sin embargo nosotros tenemos recogido se yeron en donde tenan que ir en la adquisicin del espaol lengua materna, donde hasta los cinco aos es fcil encontrar un uso tambin idiosincrsico de las preposiciones (Fernndez 1980, 25). De estos estudios sobre las producciones de aprendices, tambin se desprende una crtica clara a la ecuacin contrastiva de que a mayor diferencia entre las lenguas, mayor dificultad y por tanto mayor nmero de errores por interferencia1; aparte de que el concepto de diferencia es lingstico y el de dificultad psicolgico, se ha demostrado que la interferencia se produce con ms frecuencia entre aquellas lenguas y entre aquellas estructuras lingsticas que el aprendiz siente como ms prximas y no al contrario2. Desde un punto de vista terico, la crtica a las tesis contrastivas procede de las nuevas corrientes lingsticas -el generativismo- y de las nuevas hiptesis sobre la adquisicin del lenguaje, en clara oposicin a los planteamientos conductistas. La crtica de Chomsky (1959) a Skinner sintetiza esta postura: la realizacin de los experimentos llevados a cabo con animales en el laboratorio, no es extrapolable al comportamiento verbal del ser humano. El hombre nace con una predisposicin innata para adquirir el lenguaje y est dotado de un mecanismo que contiene la Gramtica Universal y que le posibilita generar la gramtica de una lengua dada, a partir de los datos lingsticos a los que est
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Algunos estudios contrastivos escapan a esta prediccin tan cerrada, proponiendo una jerarqua de dificultad; vase Stockwel, Bowen y Martn (1965), para el contraste espaol-ingls. En esta misma investigacin hemos podido comprobar reiteradamente que la interferencia se verifica preferentemente cuando los paradigmas de la lengua meta permiten una estructura semejante a la de la LM, con lo que se produce, segn nuestra versin, adems de interferencia, hipergeneralizacin a partir de la L2; vase, por ejemplo, el apartado dedicado a la "Formacin de palabras" en el captulo 4. La misma conclusin se encuentra en numerosos estudios: vase Buteau 1970, Wode 1976, 1-31 y Jackson 1981.

expuesto. El proceso de adquisicin se verifica a travs de la formacin de hiptesis que se irn reestructurando dinmicamente hasta alcanzar el sistema completo de la lengua. Se acenta, as pues, el papel activo del nio en la construccin de su propia lengua, ya que es capaz de generar frases que no haba odo nunca antes. El aprendizaje por repeticin y formacin de hbitos queda, por tanto, relegado, y al aplicar toda esta teora al aprendizaje de segundas lenguas, la nocin de interferencia pierde el papel primordial que le otorgaba el AC. Otra de las crticas tericas que se desprende, tanto de la Lingstica, como de la Sociolingstica y de la Pragmtica, se dirige al mismo mtodo de AC, que se limitaba a la comparacin de las caractersticas formales de pares de oraciones de superficie, sin tener en cuenta, por otro lado, su funcin comunicativa, ni los contextos y registros en que stas ocurran. Justamente estas objeciones son, en parte, las que han promovido un resurgimiento del AC, que se intenta, ahora, desde categoras universales, o sea pertenecientes a todas las lenguas, y tambin desde un punto de vista pragmtico, comparando cmo se realizan determinadas funciones comunicativas en las diversas lenguas3.

ANLISIS DE ERRORES
La preocupacin por identificar e intentar remediar los errores de los estudiantes es una constante didctica casi connatural al profesor de lenguas. Sin embargo, el AE, como corriente de investigacin a la que nos referimos ahora, cambia la visin del 'error' que tanto estudiantes como profesores hemos tenido tradicionalmente. Esta corriente, en un primer momento, se acerca a lo que se ha llamado la versin moderada del AC (Wardaugh 1970, Strevens 1971), que no intentaba, ya, predecir todos los errores posibles, a partir de la comparacin de la L1 y de la L2, como ocurra en la versin fuerte, sino apenas identificar qu errores eran resultado de esa interferencia. El mtodo de anlisis y el papel del error es, sin embargo, desde el principio, diferente; en cuanto al mtodo, en el AE no se parte de la comparacin de las dos lenguas en cuestin, como en el AC, sino de las producciones reales de los aprendices; esto permite, adems, estudiar lenguas maternas no descritas o desconocidas por los investigadores, as como a pblicos plurilinges, como es el caso de numerosos pases africanos (Houis 1971, V y VI). A partir de esas producciones se siguen los siguientes pasos (Corder 1967, ed. 1981,14-26): 1. Identificacin de los errores en su contexto. 2. Clasificacin y descripcin. 3. Explicacin, buscando los mecanismos o estrategias psicolingsticas y las fuentes de cada error: en este punto entra la posible interferencia de la LM, como una estrategia ms. 4. Si el anlisis tiene pretensiones didcticas, se evala la gravedad del error y se busca la posible terapia. El cambio, o mejor, la revolucin ms importante de esta corriente es, sobre todo, la nueva concepcin de los errores, que se valoran ahora, adems de como paso obligado para llegar a apropiarse de la lengua, como ndices del proceso que sigue el aprendiz en ese camino; proceso y camino que constituyen una de las grandes cuestiones sobre las que giran las investigaciones sobre el aprendizaje en general y el de las lenguas en particular.

La atencin al tema de los universales lingsticos retoma el contraste entre las lenguas desde una nueva perspectiva. Se introduce el concepto de marcado para los elementos menos universales en las lenguas marcado tipolgico en la terminologa de Eckman (1977), Gass (1979) y Hyltenstam (1982), o elementos de las gramticas perifricas en la lnea de Chomsky (1981), frente a no marcado, que est presente en la mayora de las lenguas y por tanto podra considerarse como universal lingstico o perteneciente a la gramtica universal, en la doble versin apuntada. Kellermann (1983) adems aade el concepto de marca-0 psicolgico, que se refiere a la dificultad percibida por el aprendiz. Lo no marcado resultara siempre mas fcil de adquirir. Vase Gass y Selinker (ed.) 1983. (Vase 1.2.)

La fundamentacin psicolingstica de estos planteamientos deriva de la aplicacin a la adquisicin de la L2, de las investigaciones realizadas sobre la LM, a partir, sobre todo, de los trabajos de N. Chomsky (1965). Esta adquisicin se piensa como un proceso creativo del nio, como la puesta en marcha de un mecanismo interno capaz de construir la gramtica de una lengua dada, a partir de los datos a los que est expuesto; del mismo modo, se prev un proceso similar en la adquisicin de una L2, otorgando al aprendiz un papel tambin activo en ese proceso. Se desconoce de qu naturaleza es el organizador cognitivo (Dulay y Burt 1974) o mecanismo interno que acta como motor en relacin a la L2; segn Selinker (1972) se utilizara, o el mismo mecanismo especfico que actu en la L1 -que haba permanecido latente y que se activara para la adquisicin de una L2-, u otra estructura psicolgica latente. En cualquier caso, se postula que algunas de las estrategias adoptadas por el aprendiz de una lengua extranjera pueden ser substancialmente las mismas que permiten la adquisicin de la primera lengua (Corder 1967, ed. 1981,7). De ese modo, as como no se consideran errneas frases como coche nene en un nio de dos aos, sino produccin normal de determinados estadios del desarrollo, as las producciones 'incorrectas' del aprendiz de una L2 seran marcas, tambin, de los diferentes estadios del proceso de apropiacin de la lengua. Tanto desde un punto de vista terico, en el planteamiento de las investigaciones, como desde el aplicado, en las orientaciones metodolgicas (Vzquez 1987, Fernndez 1989), esta nueva concepcin del error es clave en el campo de la adquisicin-aprendizaje de la lengua. Desde el artculo, casi fundacional, de S. Pit Corder de 1967 sobre el significado de los errores de los aprendices, se viene investigando fecundamente en esta lnea, abordando cada vez ms, no slo las realizaciones errneas, sino toda la produccin de los aprendices, para obtener un cuadro ms completo de los estadios por los que se pasa en el aprendizaje de un idioma. (Vanse entre otros: Doca 1981, George 1972, Lococo 1975, Porquier 1975, Vzquez 1989, las antologas editadas por Nickel 1978, Richards 1974, Svartvik 1973, y las bibliografas de Palmberg 1980, Valdman 1975.) Se llega as al concepto de IL que desarrollaremos a continuacin. Desde el punto de vista didctico, la valoracin del error como paso obligado en el aprendizaje ha conllevado la prdida de miedo al error y la no consideracin de ste como un pecado, en la expresin de Brooks (1960). Los enfoques comunicativos de la enseanza de lenguas han recogido esta actitud, incitando al aprendiz a ensayar aun con escasos recursos y evaluando progresivamente los errores, sin pretender que estos hayan desaparecido en los primeros estadios. Por otro lado, las tcnicas de superacin del error que se inspiran en el AE tienen en cuenta la toma de conciencia por parte del aprendiz de sus propias estrategias y la interaccin discursiva, que solicita la reestructuracin de los enunciados distorsionantes. (Vase una revisin de estas aplicaciones a la didctica en Besse y Porquier 1984, 211-215.)

INTERLENGUA
De la asuncin de los errores como ndices de los estadios por los que el aprendiz atraviesa en el camino de apropiacin de la lengua meta, se pasa al concepto de interlengua (IL), como el sistema propio de cada uno de esos estadios. El anlisis de la IL nace apoyndose en el anlisis de errores, pero pronto alarga su campo de observacin, ya que en ese sistema aproximado existen estructuras diferentes a las de la lengua meta -las formas errneas-, pero tambin se producen muchas estructuras correctas de acuerdo con la norma de la nueva lengua. Esa lengua propia del aprendiz se conoce generalmente con el nombre de interlengua, trmino que ha generalizado Selinker (1972), pero ha recibido tambin otras denominaciones: competencia transitoria (Corder 1967), dialecto idiosincrsico (Corder 1971), sistema aproximado (Nemser 1971), sistema intermediario (Porquier 1975). En esa diversidad terminolgica se identifican fcilmente tres paradigmas (Frauenfelder et al. 1980): 1. La idea de sistema: competencia, lengua, dialecto, sistema. 2. La idea de evolucin: transitorio, aproximado, intermediario; inter-. 3. La idea de especificidad: idiosincrsico, del aprendiz.

Con los trminos lengua y sistema (interlengua y sistema aproximado, intermediario) se alude a la entidad abstracta y organizada que se desprende de las producciones de los aprendices de la lengua. Con el de competencia se le atribuyen al aprendiz intuiciones sobre la gramaticalidad de su lengua. La nocin de dialecto define la relacin que guarda la lengua del aprendiz con la lengua meta: Dado que un buen nmero de frases de la lengua del aprendiz son isomorfas con ciertas frases de la lengua meta y dado que se debe dar la misma interpretacin a esos pares de frases, al menos ciertas reglas gracias a las cuales se describe la lengua del aprendiz sern idnticas a las que son necesarias para describir la lengua meta. La lengua del aprendiz es as un dialecto en la acepcin lingstica del trmino (Corder 1971a, ed. 1981,14). La idea de evolucin es literal en el atributo transitorio. Aproximados son para Nemser los estadios sucesivos que se sustituyen unos a otros en el camino hacia la lengua meta. En el prefijo nter- se refleja la misma idea del estadio entre la L1 y la L2. Estos sistemas son adems idiosincrsicos, propios del aprendiz de una lengua, con reglas iguales a las de la lengua meta, pero con otras especficas que no pertenecen ni a la L1 ni a la L2. En resumen, la IL constituye una etapa obligatoria en el aprendizaje y se definira como un sistema lingstico interiorizado, que evoluciona tornndose cada vez ms complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Este sistema es diferente del de la LM (aunque se encuentren en l algunas huellas) y del de la lengua meta; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias: cada aprendiz (o grupo de aprendices) posee, en un estadio dado de su aprendizaje, un sistema especfico (Frauenfelder et al. 1980, 46). Con algunas matizaciones, los tericos coinciden en otorgar a la IL dos caractersticas aparentemente contradictorias: la sistematicidad y la variabilidad. Como toda lengua, la IL es tambin sistemtica y se puede detectar en ella un conjunto coherente de reglas de carcter lingstico y sociolingstico que, en parte, coinciden con las de la lengua meta y en parte no. Las investigaciones en IL demuestran que, en cada estadio, las producciones de los aprendices obedecen a unos mecanismos e hiptesis sistemticas (por ejemplo, en un primer estadio son constantes los mecanismos que llevan a la omisin de marcas morfolgicas redundantes o a la hipergeneralizacin de paradigmas). Con todo, esta sistematicidad es variable, tanto porque las hiptesis se van reestructurando progresivamente, para dar paso a otra etapa -variabilidad sistemtica-, en la lnea de Labov, como por las fluctuaciones propias de cada etapa -variacin libre-. Dickerson (1975) llega a considerar la IL como un sistema de reglas variables. Esta caracterstica de las ILs -la variabilidad, sobre todo la variacin libre es objeto de numerosos intentos de explicacin y de anlisis (Andersen 1979, Tarone 1983, 1988, Ellis 1985, 1987). Una de las razones que se abogan para explicar la variabilidad es el estilo utilizado (Tarone 1983); en funcin de ese estilo, ms o menos cuidado, se podra encontrar un grado alto de variabilidad dentro de una misma etapa. En el estilo cuidado apareceran formas nuevas, que sin embargo todava no han pasado al estilo vernacular, pero que, como sugiere Ellis (1985), actuaran como impulso para el desarrollo. La variacin libre se puede explicar tambin, no slo por el estilo4, sino por la situacin: es posible que las primeras veces que aparece una estructura nueva est relacionada con un contexto muy determinado y slo aparezca en ese contexto hasta que se llegue a captar su funcionalidad en otras situaciones. Se trata de una inestabilidad no aleatoria, sino que obedece a las inducciones de reglas, contrastes y reestructuraciones sucesivas que marcan el camino hacia la lengua meta. Esta inestabilidad desaparece en las ILs fosilizadas, como las propias de los grupos cerrados de inmigrantes o las de aquellas personas que, segn Schumann (1978), no cubren las funciones expresiva y de integracin de la lengua y se detienen en la comunicativa.

Remitimos a nuestras conclusiones, que recogen el diferente comportamiento del grupo japons y rabe al pasar de una tarea centrada en el contenido -ms espontnea- a otra ms centrada en la forma; en los dos grupos se produce variabilidad, pero en sentido inverso: en el grupo japons aparecen ms formas nuevas en la tarea que requiere ms atencin para la forma y en el grupo rabe en la tarea centrada en el contenido. Por otro lado, queremos sealar que la aparente regresin en el nivel intermedio, no es tal, ya que los aprendices arriesgan ms al utilizar las estructuras conocidas en nuevos contextos en los que no siempre lo permite la lengua meta.

Investigaciones sobre Interlengua

Las descripciones de la IL se inician con el anlisis de errores, y se extienden despus a las descripciones de los no errores, pues todo ello junto integra la lengua del aprendiz; nacen con una preocupacin didctica y se abren, despus, a la investigacin de la adquisicin de las lenguas, afilindose a modelos lingsticos, psicolingsticos y sociolingsticos diversos, para incorporar ms recientemente los anlisis de la interaccin comunicativa y la dimensin pragmtica de la lengua. Los primeros trabajos sobre adquisicin se interesan sobre todo por conocer si existe un orden determinado, independientemente de la LM, y para ello se centran preferentemente en microsistemas determinados (casi siempre gramaticales); tratan de comprobar, adems, si existe una secuencia universal, independientemente de la LM de la que se proceda, y si esta secuencia es anloga a la que se verifica en la adquisicin de la LM. Entre los trabajos de carcter sincrnico, son clsicos los de Dulay y Burt (1973 y 1974) sobre la adquisicin de once marcadores ingleses por un grupo de nios hispanohablantes y otro de lengua materna china; en esos trabajos se llega a la conclusin de que existe un orden de adquisicin y de que ese orden es el mismo en ambos grupos, por lo que se podra deducir la existencia de una secuencia natural en la adquisicin de la lengua; se constata, adems, que podran existir mecanismos cognitivos universales que tendran ms importancia en esa nueva adquisicin que las lenguas maternas de los aprendices. Estos estudios son revalidados por Bailey (1974) y Krashen (1978), y matizados por Larsen-Freeman (1975), que prueba que el orden vara en funcin del tipo de tarea que se proponga y que puede estar influenciado por el input. Sin embargo, otros trabajos de carcter longitudinal, llevados a cabo sobre casos individuales (Hakuta 1974 y Rosansky 1976) verifican que la produccin correcta no determina el orden de adquisicin (segn el mtodo de Dulay y Burt), ya que el aprendiz usa al principio modelos prefabricados correctos que todava no estn interiorizados, afirmacin que contradice el trabajo de Huebner (1980), presentando rutinas incorrectas que evolucionan progresivamente. Otros estudios pretenden explicar cmo se procesa el lenguaje que se adquiere, para lo que realizan anlisis de las secuencias de desarrollo que llevan a la adquisicin de una estructura determinada, comparndolas en algunos casos con las secuencias en la adquisicin de la LM; entre otros citamos los estudios sobre la negacin (vase el repaso de Schumann 1979), la interrogacin (Ravem 1970, Cazden et al. 1975, Wode 1978), las oraciones de relativo (Shachter 1974, Schumann 1980, Gass 1980, Liceras 1983), el orden de palabras en alemn (Clahsen 1980, Clahsen et al. 1983), los pronombres (Berretta 1985, Bini 1991); para el espaol, la frase verbal espaola (Dato 1971), el subjuntivo (Terrel et al. 1987), ser y estar (Van Patten 1987), los tiempos del pasado (Fernndez 1988). (Me remito a la bibliografa para un repaso ms amplio de estos trabajos.) Otros tipos de investigaciones se han centrado en el mismo proceso de adquisicin, explorando las estrategias de aprendizaje y las estrategias de comunicacin. (Vase 1.4.) Los acercamientos a la IL son mltiples y las perspectivas muy amplias, ya que quedan muchos aspectos por cubrir y ratificar, no slo en relacin a las diferentes lenguas naturales, sino tambin en lo que se refiere a los planteamientos generales sobre la misma IL y a parcelas muy importantes de ella como el lxico, el discurso, la competencia de comunicacin y las variables pragmticas. Las diferentes lneas de investigacin sobre la lengua del aprendiz han arrojado hasta ahora mucha luz y, aunque a veces se trate de estudios muy puntuales, sobre pocos sujetos y sobre determinados morfemas, en conjunto se van complementando unos a otros para ofrecer un amplio acercamiento al tema. En cuanto al AE, la crtica ms consistente es la de que no llega a definir toda la IL sino slo los aspectos ms idiosincrsicos, los errores. En nuestra investigacin, en la pretensin de acercarnos ms a toda la IL, hemos realizado, antes del anlisis de errores, una descripcin de todas las estructuras lingsticas utilizadas por los aprendices, lo cual nos sirve adems como dato objetivo para valorar los porcentajes de formas correctas frente a las incorrectas, y explorar tambin las estructuras que se han rehuido como estrategia de escape.

1.2. PAPEL DE LA LENGUA MATERNA Y SECUENCIA UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

Aunque a primera vista los dos elementos del ttulo que acabamos de plantear parecen antagnicos, la investigacin actual sobre el tema muestra que la accin conjunta de esos dos factores es posible. En efecto, si la LM tiene un papel activo en el aprendizaje de la L2, parecera que la secuencia de ese aprendizaje vendra determinada por las caractersticas especficas de cada lengua, y por lo tanto difcilmente se podra hablar de ruta universal. Con todo, la existencia de una secuencia natural, independientemente de la LM del aprendiz, ha sido verificada en numerosas investigaciones, lo cual implica un orden y ritmo universal dentro de cada etapa (vase apartado anterior). Esta cuestin sale al encuentro de la problemtica de nuestra investigacin, que analiza las producciones de cuatro GLM no slo distintos, sino incluso distantes (alemn, japons, rabe y francs) y pretende mostrar qu errores y cundo se producen en todos o en cada uno de los cuatro GLM. Como recordbamos en el apartado anterior, durante los aos cincuenta, el AC, apoyado en el conductismo, acentuaba tanto la influencia de la LM en el aprendizaje de una L2, que prevea como proceso central el de la transferencia de los hbitos de la L1 sobre la L2; de acuerdo con ello, el aprendizaje se facilitara si las estructuras entre ambas lenguas eran semejantes y se dificultara con una inhibicin proactiva en el caso contrario. Los errores, como veamos, seran debidos siempre, o fundamentalmente, a la interferencia de los hbitos de la LM. Con los aos sesenta cambia el panorama, debido al desarrollo de las teoras sobre la adquisicin de la lengua de inspiracin chomskiana. Al aplicar esta nueva concepcin a la adquisicin de las L2, se pone tambin el acento en el proceso interno, en la capacidad creativa del aprendiz, que a partir de un organizador cognitivo -el equivalente del mecanismo de adquisicin de la LM- es capaz de construir la gramtica de la nueva lengua a la que est expuesto. Este organizador es tambin universal, y aunque se discute su naturaleza lingstica, s respondera a unos mecanismos universales. La influencia que se le otorga, ahora, a la LM se relega, posiblemente por reaccin al conductismo, y los estudios empricos sobre IL demuestran el bajo porcentaje de errores debidos a la interferencia, frente a los llamados errores de desarrollo. (Vase supra, en Crticas al A.C.). Incluso, como demuestran otra serie de investigaciones (Lococo 1975, Natalicio y Natalicio 1971, Hernndez-Chvez en Dulay et al. 1985,152), en ocasiones los errores no se habran producido si el aprendiz hubiera transferido las reglas de la LM, como por ejemplo, el caso que cita Hernndez-Chvez de un aprendiz hispano- hablante, que en la primera fase de la adquisicin del ingls omite las desinencias plurales /-s/, /es/, cuando en espaol forma regularmente esos plurales. Con todo, desterrar la LM del papel central -y casi siempre negativo- que le haba otorgado el AC, no significa negar su valor. En el mismo AE y en los estudios de IL, se plantea ya la interferencia de la LM como una de las estrategias de aprendizaje, como uno de los mecanismos que forman parte de la estructura psicolgica que acta como motor en la adquisicin de segundas lenguas. Recordamos que el concepto de estrategia es incompatible con la teora conductista, por lo que tiene de actividad interna y no observable directamente; sin embargo, la nocin de interferencia, proveniente de esa corriente, pasa a la teora mentalista como uno de los procesos de generacin de hiptesis sobre la nueva lengua. En esta nueva visin, la interferencia no slo puede ser la causa de determinados errores (ya hemos visto que con un promedio mximo de un 33%), sino que puede originar otra estrategia, que es la huida de la estructura en conflicto. Schachter (1974), por ejemplo, al analizar las oraciones de relativo, encuentra que los chinos y japoneses cometen menos errores que los rabes y persas, a pesar de que stos poseen un sistema de oraciones de relativo semejante al de la lengua meta, el ingls, al contrario de lo que ocurre en la LM de los otros dos grupos (las oraciones de relativo en chino y japons pueden preceder al sustantivo al que se refieren); sin embargo, se observa tambin que la produccin de oraciones de relativo es mucho ms baja en los grupos chino y japons, lo que evidenciara que estos aprendices han evitado en parte el uso de estas estructuras, o tardan ms tiempo en adquirirlas5. (Vase tambin Berkau 1974 y Kleinmann 1978.)

Confrntese con los resultados de mi investigacin, en el apartado sobr oraciones adjetivas (5.10.2.) y en la nota 3.

Otra vertiente de esta interferencia es el uso como estrategia comunicativa, que hace el principiante cuando se ve obligado a comunicarse pronto en la lengua meta y suple sus deficiencias con prstamos de la LM. Esta interferencia, o interseccin segn lo redenomina Corder, es una manifestacin de un proceso psicolgico general que se sirve de los conocimientos existentes para facilitar el nuevo aprendizaje, como subrayan McLaughlin (1978) y Taylor (1975). Una perspectiva muy fecunda con relacin al papel de la L1 es la que se ha desarrollado a partir de la teora de los universales lingsticos (Chomsky 1981). Chomsky considera la gramtica universal (GU) como un elemento innato que posibilita la adquisicin de las lenguas, fijando los parmetros que corresponden a cada gramtica concreta. Con relacin a las segundas lenguas, dado que los parmetros ya estn fijados por la L1, se plantea el papel de sta con respecto a la gramtica universal. Algunas respuestas posibles son las siguientes (Liceras 1986): 1. La L1 no juega ningn papel. Los principios de la GU quedan intactos, lo que implica que el aprendiz de una L2 tiene acceso directo a la GU, igual que el nio que aprende su lengua materna. 2. La L1 juega un papel mediador, de forma que el acceso a la GU est mediatizado por los parmetros ya fijados en el caso de la L1, aunque esa mediacin puede verificarse en algunos casos y en otros no y puede tomar distintas formas. 3. La L1 es el nico punto de referencia para el aprendizaje de la L2, porque los principios de la GU se han diluido en el proceso de fijacin de los parmetros de la lengua materna. Algunos investigadores como Cook (1985) asumen la primera alternativa, ya que consideran que la GU permanece activa, y que en el aprendizaje de las L2 rigen los mismos principios que en el de la L1. Liceras (1986) se manifiesta claramente partidaria de la segunda opcin: Nuestra experiencia de investigacin y aprendizaje nos lleva a tomar partido por la segunda alternativa. Es decir, que segn nuestro planteamiento, la GU no queda intacta tras el aprendizaje de la L1. Los principios que intervienen en la formacin de parmetros quedan grabados y los que no intervienen pierden potencial. Esta autora, en su anlisis de las oraciones de relativo especificativas de anglfonos que aprenden espaol, prueba que la obligatoriedad de que no se fija como parmetro unvoco en la gramtica no nativa, lo cual va a generar un rea de permeabilidad permanente; por otro lado, verifica que los elementos idiosincrsicos de la L1 no entran a formar parte de la gramtica no nativa de estos aprendices, pero que cuando se puede producir variabilidad de intuiciones en cuanto a la falta de consistencia en el uso de una regla de la L2, los aprendices eligen la versin que existe tambin en la lengua materna. En esta fijacin de parmetros puede entrar, aunque no necesariamente, el concepto de lo no marcado y lo marcado, como aquello que pertenece a la gramtica nuclear o a la perifrica respectivamente, o, desde el punto de vista del marcado tipolgico, lo que est presente en la mayora de las lenguas y podra ser un universal lingstico -no marcado-, frente a lo que es menos frecuente -marcado-. Las opciones marcadas o las ms marcadas de la L2 seran ms difciles de incorporar, y por el contrario, las no marcadas se adquiriran antes y produciran menos errores (Eckmann 1977 y Gass 1979). La teora de lo marcado intenta explicar, en esta referencia a los universales, por qu algunas diferencias ente la LM y la lengua meta suponen ms dificultad que otras y en qu casos es ms previsible la interferencia. Segn Hyltenstam (1982), al comparar las formas de la L1y la L2, esa interferencia se producira preferiblemente en los casos en que los parmetros son no marcados en la L1 y marcados en la L2; sin embargo sera bastante improbable en los casos en que son marcados en la L1 y no marcados o marcados en la L2. De acuerdo, pues, con todos los estudios citados sobre IL, gramtica universal y universales lingsticos, se deduce que la L1 tiene un papel activo en la adquisicin de la L2, ya sea: 1. como conocimiento preexistente al que se acude estratgicamente en la comunicacin, 2. como fuente de una interferencia, tambin estratgica, integrada en los mismos procesos de construccin creativa de la lengua, 3. como mediadora entre la L2 y la gramtica universal, o 4. integrada en el marco de los universales lingsticos. En todos estos casos se puede hablar de un papel activo y positivo de la L1(aunque no excluimos la interferencia negativa, la que puede retrasar o fosilizar el aprendizaje).

Estas conclusiones se refieren al cmo acta la L1 en la adquisicin de la L2. A continuacin, nos vamos a referir a las situaciones y estructuras lingsticas ms permeables a esa influencia. Aunque a veces es difcil decidir la fuente de un error, pues con frecuencia entran en juego varios factores, todos los anlisis de errores estn de acuerdo en que el campo privilegiado de la interferencia es la fonologa. Hatch (1983) concluye que en el campo de la fonologa y de la morfologa, los errores se deben tanto a la interferencia como a otros factores naturales (errores de desarrollo), mientras que en la sintaxis y en el discurso predominaran los factores naturales. Con relacin a la fonologa, es evidente la influencia de la L1, sobre todo en los adultos; parece ser que en este campo la elaboracin del nuevo sistema fonolgico se realiza a partir del de la LM, aunque todava las investigaciones no han aclarado cmo se realiza ese proceso. Con relacin a las situaciones en que los errores interlinguales aparecen con ms frecuencia, se sealan (Dulay, Burt, Krashen 1985, 156-162) aquellas en que se solicita del aprendiz una comunicacin prematura, como en el caso del turista que pide una informacin, o del profesional que debe comunicarse enseguida con sus colegas; est demostrado que los nios guardan una etapa de silencio antes de utilizar activamente la nueva lengua, lo que les llevara a producir menos errores interlinguales. En relacin con las situaciones de aprendizaje, parece que los contextos limitados en relacin a la L2 (por ejemplo, los cursos de dos horas semanales en el pas de la L1) provocaran tambin ms interferencias que aquellos en los que la L2 es el vehculo de socializacin. En relacin con el tipo de tarea que se realiza, se ha comprobado que son las traducciones el tipo de produccin que atrae ms los errores interlinguales, ya que se aumenta artificialmente el recurso a las estructuras de la L1, lo que no ocurre en la comunicacin natural. En resumen, despus del AC, que atribua las dificultades y los errores del aprendiz de L2 a la transferencia negativa de los hbitos de la LM, los estudios posteriores han puesto de relieve la construccin creativa de la L2 por parte del aprendiz. En ese proceso, el recurso al sistema de la L1sera una estrategia ms, pero no la nica, como lo demuestra el hecho de que slo una parte pequea de los errores se pueda explicar por interferencia de la LM; los estudios que investigan el orden de adquisicin de una lengua dada, llegan adems a la conclusin de que hay una secuencia universal, independientemente de la L1de la que se parta. Parece que existe, pues, un proceso universal (secuencia y estrategias), lo cual no excluye el importante papel de la LM, ya sea como conocimiento previo que facilita acceder al nuevo sistema, o como mediador entre la gramtica universal y la L2.

1.3. LOS ERRORES CONCEPTO DE ERROR

Toda nuestra investigacin gira en torno a los errores y a los no errores y sin embargo el mismo concepto de error induce a error, valga la redundancia intencionada. En trminos generales, se considera error a toda transgresin involuntaria de la norma establecida en una comunidad dada. La norma tampoco es un concepto unvoco y volveremos sobre l, pero cabe preguntarse si esa definicin de error es rigurosamente aplicable a las desviaciones del aprendiz de una lengua. Desde la perspectiva en la que nos hemos situado de interlengua, dialecto idiosincrsico o competencia transitoria, las producciones de los aprendices, tanto de la LM como de una LE, funcionan de acuerdo con sus propias reglas y por tanto es desde ah, desde donde deben ser evaluadas y no desde la norma de la lengua meta. En relacin al lenguaje infantil, este concepto est asumido y no se piensa de un nio de tres aos que habla mal cuando ya ha interiorizado, por ejemplo, el paradigma de los verbos y regulariza las formas irregulares; por el contrario, ese tipo de producciones se consideran normales en esa etapa de la adquisicin de la lengua. El aprendiz de una L2 pasa, necesariamente tambin, por una serie de etapas y en cada etapa, tambin, son normales producciones idiosincrsicas que no se adecan todava a las de la lengua meta. Por tanto, desde esa perspectiva, no sera riguroso hablar de errores, a no ser que se ample o se matice la definicin que dbamos al principio.

The significance of learners' errors es el ttulo del ya citado artculo de Corder (1967), que vino a matizar ese concepto y a sealar, al menos en la teora, un cambio en su valoracin:
Estos errores tienen un triple significado. Primero para el profesor: si ste emprende un anlisis sistemtico, los errores le indicarn dnde ha llegado el estudiante en relacin con el objetivo propuesto y lo que le queda por alcanzar. Segundo, proporcionan al investigador indicaciones sobre cmo se aprende o se adquiere una lengua, sobre las estrategias y procesos utilizados por el aprendiz en su descubrimiento progresivo de la lengua. Y por ltimo (y en algn sentido lo ms importante) son indispensables para el aprendiz, pues se puede considerar el error como un procedimiento utilizado por quien aprende para aprender, una forma de verificar sus hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua que aprende. Hacer errores es por tanto una estrategia que emplean los nios en la adquisicin de su L1 y del mismo modo los aprendices de una lengua extranjera (Ed. 1981,11).

Por tanto, desde la misma IL, habra que hablar de producciones idiosincrsicas, reveladoras del proceso de adquisicin de la lengua. Con todo, dado que el AE tiene una fuerte vertiente didctica y que, desde esa perspectiva, el logro se halla en la correccin, de acuerdo con la lengua meta, el trmino error sigue vigente, aunque con una valoracin positiva, no como algo desterrable, sino como un mecanismo activo y necesario en el proceso de aprendizaje. Decamos que ese cambio en la valoracin del error se produjo al menos en el plano de la teora, porque es ms dudoso que llegase al aula y alcanzase al profesor y, sobre todo, al alumno. La solidaridad lxica cometer errores es ilustrativa de la connotacin casi delictiva que conlleva ese concepto. Los errores, para quien aprende una lengua, siguen suponiendo una limitacin, que en el caso de aprendices adultos conlleva, en muchos casos, un recorte de la comunicacin y por tanto una barrera para progresar. En este caso, la diferente personalidad de los alumnos, incluso las caractersticas de determinados grupos, hacen variar la actitud frente al error: de miedo, o de respeto, o por el contrario de total autotolerancia. Para el profesor, los errores son su campo de batalla; tanto que en esa guerra se puede olvidar de todo lo dems, sobre todo del desarrollo de la comunicacin y de la posibilidad de que el aprendiz reestructure en ese momento sus hiptesis; en el afn de corregir, muchas veces se interrumpe constantemente la comunicacin, sin conseguir el objetivo, ya que esa correccin, se ha probado, es absolutamente ineficaz (Hendrickson 1979, Chaudron 1977). Si profesores y alumnos estuviramos convencidos de que los errores no slo son ineludibles, sino tambin necesarios, se evitaran muchas inhibiciones, facilitando as la superacin del error, y se ganara tiempo para crear las condiciones favorables donde pudiera desarrollarse la lengua (Fernndez 1988b).

ERROR, FALTA, EQUIVOCACIN

Esos lexemas y otros como fallos, lapsos, problemas, descuidos, los utilizamos en nuestra investigacin como parasinnimos, con pequeos matices diferenciales en una escala que va desde descuidos u olvidos, como errores espordicos que pueden ocurrir en la produccin de cualquier hablante, nativo o extranjero, a errores, que seran los que se presentan de una forma ms sistemtica. Corder aboga por la distincin entre errores sistemticos, que son los que reflejan la competencia transitoria, y errores de produccin, que seran no sistemticos; para los primeros, guarda el trmino error y para los segundos el de falta (mistake). En la prctica, como reconocen la mayora de los investigadores y el mismo Corder, es difcil esa distincin, y slo estamos en condiciones de valorar cules son los errores de competencia y cules los de realizacin, al final de un amplio anlisis de errores.

NORMA
Se suele distinguir entre dos conceptos de norma: 1. norma prescriptiva o sistema de reglas que definen lo que se debe elegir entre los usos de una lengua determinada, si se quiere estar de acuerdo con cierto ideal esttico y sociocultural, y 2. norma descriptiva, social, la propiamente lingstica, que se refiere a todo lo que es normal, lo que est sancionado como uso comn y corriente en una comunidad dada. (Vase Coseriu 1967, Francois 1975.) La norma prescriptiva debe estar atenta a lo que es normal en la comunidad y adecuar a ella sus prescripciones, a no ser que por cuestiones ideolgicas o polticas interese mantener una norma ms o menos fija a pesar de la diversidad de realizaciones. (La RAE se ha caracterizado siempre por su carcter progresista o progresivo, atenta a lo que es comn y normal en la comunidad hispanohablante) Es un hecho admitido la variabilidad de realizaciones de la lengua, tanto diatpicas, como diastrticas y diafsicas, variabilidad, adems, dinmica desde un punto de vista diacrnico. De ello se deduce que la norma o las normas varan y que en ese proceso, una misma funcin lingstica puede estar desempeada por realizaciones distintas, todas normales o ms o menos normales, incluso dentro del mismo registro. Los errores, decamos, son desviaciones de la norma, pero la norma de una lengua dada, acabamos de ver, es variable y dinmica, por lo que la decisin de cundo se produce o no un error es a veces compleja. En relacin a la IL, hay un porcentaje muy alto de frases que cualquier hablante nativo no dudara en calificar como agramaticales o como inaceptables en un determinado contexto; en otros casos, sin embargo, puede surgir la duda y se torna necesario acudir al juicio de otros hablantes nativos y a las descripciones de las gramticas y diccionarios en uso.

TIPOLOGAS DE ERRORES
La multiplicidad de errores que puede presentar un corpus de IL necesita un instrumento que facilite su clasificacin. Estas clasificaciones varan de acuerdo con el objetivo de la investigacin y en muchos casos se plantean taxonomas mixtas, adoptando como criterio base uno determinado e incluyendo dentro de ese eje algunos de los puntos que estructuran otras clasificaciones; las ms usuales obedecen a los siguientes criterios (Corder 1972, ed. 1981, 35, Bantas 1980, 135-143, Dulay et al. 1982, ed. 1985, 197-258, Frei 1929, Stendahl 1973): 1. Descripcin lingstica teniendo como base los subsistemas (fonologa, lxico, morfosintaxis, discurso) y las categoras a las que afectan los errores. 2. Descripcin de estrategias superficiales: omisin, adicin, falsa eleccin, falsa colocacin. 3. Criterio pedaggico: errores colectivos, individuales, transitorios, fosilizables, fosilizados, inducidos por la metodologa. 4. Explicacin de los errores: ambientales e internos o de los mecanismos psicolingsticos que entran en juego. 5. Comparativos. Entre los ms utilizados se encuentran los que comparan la adquisicin de una lengua dada por un nativo y por un extranjero, lo que proporciona una distincin entre errores evolutivos o de desarrollo, interlinguales, ambiguos y otros. 6. Efectos comunicativos. En este caso se analizan los tipos de errores que producen ms o menos distorsin en la comunicacin. Mostrar ejemplos de este tipo de taxonomas excede los lmites de esta introduccin (Politzer y Ramrez 1973, Burt y Kiparsky 1972, Doca 1981, Debyser, Houis, Rojas 1967, Dulay, Burt, Krashen 1982). En el apartado 2.3., al presentar nuestra investigacin, ofrecemos la tipologa base de nuestro anlisis, que pertenece a las enumeradas en primer lugar, pero que es de naturaleza mixta, ya que, como explicamos en ese mismo captulo, para cada error y para cada tipo de errores tenemos en cuenta tambin las estrategias superficiales, indagamos en los mecanismos psicolingsticos y valoramos los aspectos que incluamos en la clasificacin pedaggica. Por tanto, la clasificacin de los errores por subsistemas y por categoras lingsticas es, en nuestro caso, la distribucin bsica de los errores, sobre la que se insertan despus los otros aspectos sealados. En relacin al criterio comunicativo, hemos

realizado una investigacin complementaria -a la que aludiremos en el apartado siguiente-, que tiene como base parte del mismo corpus que estudiamos ahora.

EVALUACIN DEL ERROR

El tema de la evaluacin y de la correccin del error es una preocupacin esencialmente didctica. Para el profesor de lengua extranjera, la cuestin de qu corregir, cundo y cmo es una tarea cotidiana. Sabemos que corregir todo, especialmente con principiantes, es slo una forma de intimidar al alumno; que corregir al hilo del esfuerzo comunicativo, adems de ser intil, pues no se presta atencin, slo sirve para anular esa incipiente comunicacin, y que no corregir nunca es un caos. Queda ah abierto un campo donde las opiniones y experiencias son muy diversas, y donde el acuerdo sobre los criterios para evaluar las producciones lingsticas es con frecuencia difcil. Los dos polos que sostienen este debate son los conceptos de gramaticalidad y de aceptabilidad que nos ha legado la Lingstica Terica. La gramaticalidad hace referencia a la conformidad de la produccin con el sistema de la lengua que se aprende. La aceptabilidad se somete al juicio del informante, que, en cada situacin concreta, valora si el mensaje se entiende, es confuso, es adecuado a la situacin: es, en una palabra, aceptable o no. En la bibliografa relacionada con el tema, podemos encontrar distintos parmetros para analizar la gravedad de los errores. Desde una perspectiva comunicativa, el criterio prioritario es, evidentemente, el de la aceptabilidad. Un error ser ms o menos grave en la medida en que afecte al mensaje y dificulte o distorsione la comunicacin. Esto parece obvio, al menos en teora, pero tambin es verdad que no es un criterio objetivo, y tal vez no seamos los profesores ni los estudiosos del tema los rbitros ms imparciales para juzgar el grado de aceptabilidad de los mensajes de nuestros alumnos. En esta lnea, S. Johansson (1973) apunta los criterios de comprensin y el grado de irritacin por parte del receptor, a los que se suman los de frecuencia y generalidad de la regla que se ve afectada. Graciela Vzquez (1987), adems de a los de ambigedad e irritacin, se refiere tambin al de estigmatizacin con relacin al hablante. Nosotros nos hemos permitido aadir el de diversin, que consideramos que puede funcionar muchas veces como distractor de la comunicacin (Fernndez y Rodrguez 1989). Enkvist (1973) insiste en el criterio de aceptabilidad contextualizada (a-ppropiateness). Desde otra perspectiva, D. Palmer (1980), sin tener en cuenta el grado de distorsin comunicativa, considera que la gravedad del error se puede medir con los parmetros de frecuencia y de distribucin (o sea, las veces que aparece el mismo error y el nmero de alumnos que cometen ese error). Otros estudios apuntan, ya, a los tipos de errores que segn ellos, afectan ms a la comunicacin. Burt y Kiparsky (1973) consideran que los errores que bloquean la comunicacin son los globales, o sea, aquellos que afectan a la estructura de la oracin, frente a los locales, que slo se refieren a algn constituyente. Olsson (1973) divide los errores en sintcticos (deformaciones formales) y semnticos (concernientes al sentido de la frase). Segn l, seran stos ltimos los que pueden problematizar la comunicacin; al corregir los errores, propone Olsson, la preocupacin debe estribar, no tanto en los aspectos formales, como en las consecuencias deformantes del sentido. Finalmente nos referimos a otra serie de trabajos experimentales, que ofrecen un muestreo de las reacciones de diferentes tipos de pblico ante este tipo de errores (Chastain 1980, Chun 1982, Vann et al. 1984). De estos trabajos se deduce que, en general, los hablantes nativos son ms tolerantes que los no nativos, y los jvenes ms que los mayores; tambin se percibe que los errores que distorsionan ms el mensaje son los de lxico y de discurso. En nuestra investigacin nos planteamos siempre las implicaciones didcticas de todo el anlisis y de cada uno de los aspectos concretos. Uno de ellos es valorar la gravedad de los errores. Ciertamente esa gravedad estar siempre en funcin del nivel (inicial, medio o avanzado) y de las necesidades lingsticas de los aprendices; de acuerdo con ello, los criterios de frecuencia y distribucin a los que aluda Palmer nos parecen didcticamente muy rentables. Pero en cualquier caso, los primeros criterios que asumimos son los comunicativos: el logro o no de la comunicacin y el mayor o menor grado de distorsin del mensaje. Con todo, stos no son criterios objetivos, y aunque se elaboren escalas ms o menos precisas, tal vez, como apuntbamos ms arriba, no seamos los profesores, ni los estudiosos del

tema, los rbitros ms imparciales para dilucidar la efectividad comunicativa de los aprendices; normalmente entendemos todo o casi todo lo que intentan comunicarnos y no creemos que los estigmaticemos por un tipo de error. Por otro lado, si nos irritan, tampoco se debe posiblemente a su incipiente expresin sino a otros variados factores ocasionales. Por todo ello, hemos llevado a cabo un estudio complementario, en la lnea de los realizados para otros idiomas, haciendo una cala entre un pblico nativo no contaminado profesionalmente, que nos pudiera informar de una forma espontnea sobre la mayor o menor dificultad en la comprensin de los textos idiosincrsicos de nuestros aprendices (Fernndez y Rodrguez 1989). Las conclusiones de este trabajo son, resumidamente, las siguientes: Los errores no impiden la comprensin global del mensaje, pero la comunicacin resulta superficial y, a veces, lo ms personal, como la irona o la expresin de un sentimiento, no se capta. Los errores ms distorsionantes son los de lxico y los relacionados con la estructura de la oracin (elementos omitidos o sobrantes, uso inadecuado de conectores y problemas de orden). No provocan ninguna confusin los errores aislados referidos al mal uso de las formas verbales (tiempo, aspecto y nmero), las discordancias nominales y los problemas de empleo del artculo y de las preposiciones; la ambigedad slo se produce, en esos casos, cuando el elemento errneo genera una estructura prxima en espaol con un sentido diferente. Casi siempre es la conjuncin de diferentes errores lo que produce una frase idiosincrsica confusa o ininteligible.

Estas conclusiones coinciden con las de las investigaciones que citbamos ms arriba, que mostraban como errores ms distorsionantes, desde un punto de vista comunicativo, los de lxico y los de organizacin de la oracin. Estamos, tambin, de acuerdo con Olsson cuando afirma que la correccin comunicativa debe atender a la deformacin del sentido ms que a los aspectos formales; ya hemos comprobado cmo los errores formales no son ambiguos en s, sino slo en los casos en que, al cruzarse con otra estructura, deforman el sentido. As mismo, tambin confirmamos las conclusiones de Burt y Kiparsky, de que son los errores globales, frente a los locales, los que bloquean la comunicacin.

1.4. ESTRATEGIAS
Estrategias, mecanismos, tcticas, planes, procedimientos... son trminos que implican accin y que referidos a la adquisicin-aprendizaje de las segundas lenguas suponen en el aprendiz un protagonismo activo en la apropiacin de la nueva lengua. El trmino que ms se ha extendido (aunque proceda del campo de la guerra), es el de estrategia: estrategias de aprendizaje, estrategias de produccin, estrategias de comunicacin. Por tal se entienden cada una de las operaciones que efecta quien aprende una lengua, de forma ms o menos consciente, en el proceso interno de asimilar los datos disponibles -el input o aducto-, y de ponerlo en prctica. Las investigaciones aplicadas y los estudios tericos sobre estas operaciones son numerossimas en los ltimos aos y cada estudio aade un matiz, explora un aspecto nuevo, lo que hace que las conclusiones sean todava ms sugestivas que definitivas. Se vuelve otra vez a la cuestin de saber qu ocurre, qu hacemos, de un modo ms o menos consciente, para procesar los datos en el aprendizaje y reutilizarlos. El elenco de estrategias que proponen los estudiosos del tema arroja ciertamente luz sobre esa cuestin, aunque las diversas terminologas y los diferentes intentos de clasificacin plantean ms preguntas que soluciones.

En grandes lneas (Ellis 1985, 165), se suele distinguir entre estrategias sociales y estrategias cognitivas; las primeras controlan la interaccin -cooperativas en Faerch y Kasper 1983, 54-, las segundas el aprendizaje y el uso de los nuevos conocimientos. Entre las que controlan el uso, Ellis distingue, por un lado, las estrategias de recepcin y produccin -cuando se utilizan los recursos existentes con el mnimo esfuerzo- y por otro, las estrategias de comunicacin, que entran en funcionamiento cuando el conocimiento lingstico previo no es suficiente para conseguir el fin comunicativo previsto y el aprendiz reduce su plan o lo vara. A continuacin, pasamos revista a cada uno de esos tipos de estrategias, detenindonos, especialmente, en las de aprendizaje y de comunicacin.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Entre las estrategias que se utilizan para aprender se suele distinguir entre: 1. la memorizacin de frmulas o frases hechas, y 2. los mecanismos que conducen a un lenguaje creativo. Las frmulas se atestiguan especialmente en los primeros estadios de la adquisicin, y se asimilan como un conjunto, sin analizar sus componentes (Huang 1978); frases como Hola qu tal?, cunto es?, o esquemas semiabiertos como vamos a tomar un vino luna copa I un caf..., son especialmente tiles cuando el aprendiz todava no ha llegado a generar sus propias frases y se ve obligado a interaccionar en la lengua meta; la memorizacin de este tipo de frases es posible por su alta frecuencia de uso y porque estn unidas a una funcin comunicativa concreta. Se discute, desde un punto de vista neurolgico y psicolgico, si estas frmulas sirven como base para el lenguaje creativo y las respuestas se dividen a favor y en contra (a favor, argumentan Clark 1974, Fillmore 1976, Ellis 1985; en contra, Krashen y Scarcella 1978). Nosotros estamos de acuerdo con Fillmore, en que las frases hechas son lentamente sometidas a un anlisis en constituyentes y stos se combinan, progresivamente, con otros para formar frases nuevas; este proceso es normalmente inconsciente, pero tambin puede ser consciente en los adultos que tienen un cierto hbito de reflexin lingstica. Las estrategias cognitivas que conducen a la construccin creativa del lenguaje se apoyan en las reglas y procesos del organizador cognitivo que regulan el aprendizaje de las segundas lenguas. En este campo existe una variedad de terminologas y de definiciones poco clarificadora. Para nuestro estudio es importante sealar los dos polos de mayor o menor consciencia o intencionalidad entre los que se sitan las diferentes estrategias: por un lado los mecanismos, operaciones mentales que rigen los procesos humanos del aprendizaje y que habitualmente actan de forma inconsciente, y, por otro, los recursos, tcnicas, procedimientos, trucos, que si no son intencionados, s son accesibles a la introspeccin. Las clasificaciones de Ellis (1985), Faerch y Kasper (1983) y Selinker (1972) se centran en las primeras; McLaughlin (1978) distingue entre principios heursticos universales de adquisicin simplificacin, generalizacin, imitacin, inhibicin, principios operativos- y principios de actuacin, variables dependiendo de cada aprendiz; Bialystok (1978) distingue entre procesos inconscientes, obligados -que ponen en relacin el aducto con el conocimiento y ste con la produccin- y las estrategias o iniciativas conscientes y opcionales -prctica funcional, formal, monitorizacin e inferencia-. Rubin (1975, 1987), Wenden (1987, 1991), O'Malley y Chamot (1990) y Oxford (1990) se centran en las segundas, aunque aludan tanto a unas como a otras y distingan entre estrategias cognitivas y metacognitivas o de autocontrol. Algunos autores reducen todas las estrategias a un mecanismo de facilitacin o simplificacin; por ejemplo, Widdowson (1975) sugiere que los cinco procesos sealados por Selinker (1972) son variaciones de la estrategia de simplificacin; Taylor (1975) considera tambin que, tanto la transferencia de la L1, como la hipergeneralizacin de reglas de la L2, responden tambin a la misma facilitacin o simplificacin del sistema. Por el contrario, Corder (1981, 107) discute el concepto de simplificacin, pues considera que el aprendiz no puede simplificar lo que no posee y que lo que realiza es un proceso de progresiva complicacin o complejificacin. Richards (1974), por otro lado, subdivide en supergeneralizacin, ignorancia de las restricciones de una regla y aplicacin incompleta de una regla, lo que se puede agrupar bajo el denominador comn de falsa generalizacin.

stas son apenas unas muestras de la variedad y dispersin de criterios que tornan difcil todava hoy el acuerdo. Nuestra entrada en este tema se realiza a travs de los errores, con lo que vamos a encontrar los tipos de estrategias sealados en los estudios anteriores.6 Con todo, los errores no son el nico producto de las estrategias de los aprendices, ya que los logros son siempre mayores, pero s una de las referencias ms claras para acercarse a ellas, porque son los ndices del proceso de aprendizaje; si conseguimos explicar los mecanismos que los producen estaremos en condiciones de conocer mejor cmo se aprende o se adquiere una lengua. En lo sucesivo seguimos los esquemas de Faerch y Kasper (1983) y Ellis (1985) que han intentado organizar coherentemente todos estos mecanismos. Segn estos autores, los mecanismos que conducen a un lenguaje creativo -no slo repeticin de rutinas- siguen los siguientes procesos: formacin de hiptesis, verificacin de esas hiptesis y automatizacin posterior a travs de la prctica funcional y de la formal, en los casos en que sta se ejercite. La formacin de hiptesis en la IL se realiza: 1. Utilizando conocimientos anteriores (de la lengua materna de la misma lengua meta o de otras lenguas). 2. Induciendo nuevas reglas, a partir de los datos disponibles. 3. Combinando los dos caminos anteriores. Estos procesos se desarrollan a travs de una serie de estrategias englobadas en las de simplificacin e inferencia. A la de simplificacin ya nos hemos referido; con la de inferencia, el aprendiz es capaz de formar hiptesis a partir de las analogas y regularidades de la nueva lengua, de las caractersticas ms o menos comunes de las diversas lenguas y de la relacin de estas nuevas estructuras con el contexto y la situacin exterior, o sea con la funcin comunicativa que cumplen. La verificacin de las hiptesis la realiza el aprendiz, segn Faerch y Kasper, de las siguientes maneras: 1. Receptivamente, comparando las propias hiptesis con los datos de la L2. 2. Productivamente, arriesgndose en la produccin y valorando su correccin de acuerdo con la reaccin del interlocutor. 3. Metalingsticamente, consultando directamente a los nativos o en los materiales ad hoc. 4. Interactivamente, negociando el significado con el interlocutor. En el apartado de la valoracin de los errores nos referamos al papel que juega la correccin en la verificacin de hiptesis; parece que, al menos inmediatamente, la correccin no suele tener eco por parte del aprendiz en el rechazo de la falsa hiptesis; para que esa correccin sea efectiva tienen que darse una serie de condiciones, entre las cuales la de que, de alguna manera, el aprendiz est sobre aviso en relacin a la estructura corregida, o haya formado ms de una hiptesis y la correccin ayude a confirmar la adecuada.

Otras tipologas de estrategias de aprendizaje se elaboran, no ya a partir de un corpus dado como el nuestro, sino previendo los procesos generales de aprendizaje; por ejemplo, Rubin (1989) ordena las estrategias cognitivas en torno a los procesos de obtencin de informacin (clarificacin, inductivas y deductivas), de almacenamiento (memorizacin) y de uso (de prctica y sociales); tanto esta tipologa como las de O'Malley y Chamot (1990) y la de Oxford (1990) son una valiosa ayuda para el entrenamiento estratgico del aprendiz y, con ello, para favorecer un aprendizaje ms activo y autnomo.

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN
Este tipo de estrategias ha provocado, tambin, numerosas discusiones tericas a la hora de definirlas y clasificarlas (Varadi 1973, Tarone, Cohn y Dumas 1976, Corder 1978, Faerch y Kasper 1983a) e incluso en algunas tipologas forman una sub-seccin de las estrategias de aprendizaje o del aprendiz (Rubin 1989, O'Malley y Chamot 1990, Oxford 1990). Se asume que son mecanismos potencialmente conscientes que actan cuando es necesario resolver alguna dificultad de comunicacin. Corder (1978, ed. 1981, 104) seala que ante un problema comunicativo el aprendiz opta, de entrada, por dos soluciones: 1. evitar el riesgo, o 2. enfrentarlo y arriesgarse (estrategias de adaptacin y estrategias de expansin); las ltimas, obviamente son las que pueden activar el proceso de aprendizaje. Esta distincin es la misma que plantean Faerch y Kasper (1983, 53) con una terminologa prxima: estrategias de reduccin por un lado y de consecucin, por otro. Las estrategias de reduccin van desde el abandono del mensaje, antes o en cualquier momento de la interaccin, a la reduccin del contenido o a la sustitucin de ste por otro ligeramente diferente, o, formalmente, a dejar, por ejemplo, las frases sin acabar, o a evitar determinadas estructuras. ste es el tipo de estrategia menos rentable para progresar en el aprendizaje de la lengua. Entre las estrategias de consecucin se distinguen las cooperativas, cuando se solicita ayuda al interlocutor con una pregunta ms o menos directa, y las no cooperativas. De stas existen algunas extralingsticas (gestos, dibujos, etc.) y el resto seran lingsticas. Estas ltimas -estrategias lingsticas de cumplimiento- son las que reflejan ms directamente los errores que nosotros analizamos y las ms difciles de diferenciar de las estrategias de aprendizaje; se distinguen entre las interlinguales: la transferencia de la L1 o de otra lengua, el cambio momentneo de cdigo, la traduccin literal; y entre las intralinguales: la sustitucin de una forma por otra (normalmente un hipernimo), la parfrasis, las reestructuraciones, la invencin de palabras, etc. Aunque nos ciamos a las definiciones que se dan para cada tipo de estrategias, que no dejan de ser artificiales, la distincin, en la prctica, es con frecuencia difcil o imposible, especialmente en lo que se refiere a las estrategias de aprendizaje y de comunicacin. De hecho, se repiten en ambas listas algunos de los mecanismos: hipergeneralizaciones, interferencias, simplificaciones, etc. La diferencia radicara en que en el primer caso se utilizan para aprender, para desarrollar la competencia de la IL, y en el segundo, para resolver un problema inmediato de comunicacin. Como seala Tarone (1983) desconocemos la motivacin del aprendiz, y, as, una pregunta hecha al interlocutor, por ejemplo, puede surgir por la necesidad de superar un fallo en la comunicacin -estrategia de comunicacin- y al mismo tiempo por el deseo de aprender el significado de un trmino desconocido -estrategia de aprendizaje-. Por otro lado, es a travs de la interaccin comunicativa como el aprendiz verifica mejor sus hiptesis en la nueva lengua, verificacin que forma claramente parte del proceso de aprendizaje; y, finalmente, una gran mayora de las estrategias de aprendizaje slo son observables o abstrables a partir de la produccin, con lo que los planos -aprendizaje, produccin y comunicacin- se vuelven a integrar. Nosotros, en la investigacin que presentamos, analizamos producciones escritas en las cuales es posible rastrear estrategias de comunicacin como la reestructuracin o el abandono de una idea que resulta demasiado difcil de explicar, pero tambin encontramos la formacin de palabras no atestiguadas en la norma espaola, que reflejan claramente un proceso creativo de aprendizaje y al mismo tiempo una estrategia comunicativa para suplir un fallo en la comunicacin. (Nos remitimos al siguiente captulo, donde presentamos la lista de estrategias que ms se adaptan al tipo de discurso y de errores que analizamos.)

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y AUTONOMA DEL APRENDIZAJE

Una de las implicaciones didcticas ms interesantes de estas investigaciones ha sido la de potenciar la autonoma del aprendiz, a partir de la toma de conciencia de cules son las propias estrategias de aprendizaje y cules son las ms idneas en cada caso (Naiman et al. 1978, Holec 1980, Wenden y Rubin 1987, Ellis y Sinclair 1989, O'Malley y Chamot 1990, Oxford 1990, Cohn 1990, Wenden 1991, Fernndez 1996). Se pretende, cada vez ms, que el aprendiz sea el protagonista de su propio proceso y sea l y no el profesor o el mtodo en cuestin el que programe lo que quiere aprender y cmo quiere hacerlo. Por supuesto, este cambio implica una actitud distinta tanto en el alumno como en el profesor, as como el desarrollo de una serie de habilidades, aparte de la reflexin sistemtica sobre el proceso de aprendizaje. Esto no significa negar el papel del profesor, del aula y de los mtodos, sino slo cambiar la forma pasiva o activa de interrelacionarlos. La ventaja de todo ello es, justamente, activar el proceso de aprendizaje, alargar el campo didctico, que se extendera de la clase a todas las situaciones en que se encuentra el protagonista del aprendizaje, y al mismo tiempo personalizar, adaptar la enseanza a las necesidades y formas de aprender de cada sujeto. Es el aprender a aprender.

1.5. PRECISIONES TERMINOLGICAS ADQUISICIN VERSUS APRENDIZAJE

Los trminos adquisicin y aprendizaje, aplicados a las lenguas, se refieren los dos al proceso de interiorizacin de las reglas de la nueva lengua y en ese sentido son sinnimos. La distincin procede de la teora de S. D. Krashen (1985), que, aunque ha sido muy debatida, ha creado una dicotoma sobre la que es necesario definirse cuando se utilizan estos conceptos. Segn la primera hiptesis del modelo de Krashen, existen dos maneras independientes de desarrollar la competencia en una lengua. La adquisicin es un proceso inconsciente, idntico en sus aspectos fundamentales al proceso que utilizan los nios al adquirir su primera lengua, mientras que el aprendizaje es un proceso consciente que tiene como resultado el conocimiento sobre el lenguaje (Krashen 1985, 1). Aparte de la discusin de si la adquisicin de una L2 es un proceso idntico al de la LM, lo que nos interesa subrayar es que se trata, segn Krashen, de un proceso inconsciente, en el que se elaboran conocimientos implcitos, y que est orientado ms hacia el significado que hacia la forma. La adquisicin se desarrolla a travs de las interacciones verbales y elabora gradualmente la competencia comunicativa. El aprendizaje, por el contrario, es consciente, explcito y se orienta ms al aspecto formal; se desarrolla, normalmente, en un contexto institucional, y siempre que el acercamiento a la nueva lengua se realice por va de reflexin. Este aprendizaje genera una capacidad de controlar (monitorizar) la produccin, tanto de lo aprendido como de lo adquirido. Los dos procesos son distintos y, lo que es ms importante: siguiendo a Krashen, lo aprendido no se transforma en adquirido, aunque pueda controlar la produccin siempre que se tenga tiempo de reflexionar. La teora de Krashen ha tenido tanto impacto como crticas y, aunque se ha demostrado el efecto positivo de la instruccin formal, tanto en la recepcin, como en la produccin comunicativa, ha atrado especialmente la atencin sobre el hecho, conocido por todo profesor y aprendiz, de los numerosos casos en que se ha estudiado un idioma durante aos y no se es capaz de expresarse fluidamente en ese idioma. Krashen, consecuentemente, propone un tipo de enseanza que ponga el acento en las interacciones comunicativas, ms que en el programa formal. En el caso de los aprendices de nuestra investigacin, si seguimos la distincin de Krashen, el proceso es prioritariamente de adquisicin, ya que se realiza en el pas de la lengua meta y sta se utiliza como vehculo de comunicacin; pero, al mismo tiempo, esa adquisicin est apoyada por un proceso de reflexin en el aula, de entre ocho y diez horas semanales (incluida la metodologa comunicativa), por lo cual tambin se verifica un proceso de aprendizaje. Por tanto, incluso manteniendo la distincin, en este caso sera difcil delimitar, en la produccin, lo adquirido de lo aprendido.

Por todo ello, tanto en los planteamientos tericos, como a lo largo de toda la investigacin, utilizamos indistintamente los trminos adquisicin y aprendizaje como procesos, conscientes o inconscientes, de apropiacin de las estructuras de la lengua meta.

LENGUA EXTRANJERA VERSUS SEGUNDA LENGUA

Otros dos pares de sintagmas que utilizamos como sinnimos son lengua materna y primera lengua, por un lado, y lengua extranjera y segunda lengua, por otro. En cuanto al primer par, no existe ningn conflicto, en cuanto al segundo, es necesario precisar algunos matices. En trminos generales, se entiende por segunda lengua toda lengua no materna. Lengua extranjera es, en principio, la lengua de otro pas del que no se es nativo. En este sentido segunda lengua y lengua extranjera coinciden en muchas ocasiones, y se suelen usar como sinnimas. Ocurre, sin embargo, que las divisiones polticas y lingsticas no coinciden y, por ejemplo, el espaol es lengua materna para un hispanoamericano aunque se trate de pases diversos, y puede ser lengua segunda para un gallego, vasco o cataln, pero no lengua extranjera. A esto se vienen a aadir los casos en que se dominan una o dos lenguas ms y se aprende una nueva; en rigor sta no sera una segunda sino una tercera o cuarta lengua. En la teora sobre el aprendizaje de idiomas se distinguen, tambin, lengua extranjera y segunda lengua de acuerdo con el sitio donde se aprenden: lengua extranjera si ese proceso se lleva a cabo fuera del pas de la lengua en cuestin, y segunda lengua si tiene lugar en el mismo pas donde se habla el idioma que se quiere aprender. En otros casos, se denomina en cualquier caso segunda lengua, distinguiendo entre lengua husped para el segundo caso y lengua extranjera para el primero. Nosotros asumimos indistintamente las denominaciones ms usuales, de lengua extranjera o segunda lengua, para el espaol que aprenden nuestros sujetos (alemanes, japoneses, rabes y franceses), aunque residan de una forma ms o menos temporal en Espaa, e independientemente de si conocen ya otra segunda lengua. Aparte de esas dos denominaciones, utilizamos tambin la de lengua meta con el mismo significado, o sea, la lengua que se pretende aprender. Otras denominaciones que aparecen en la bibliografa de adquisicin/aprendizaje de lenguas son las de lengua no nativa y lengua objeto.