UNIDAD

Lectura Uno

Los Modelos Educativos

ESTEVE, Jos M. La tercera revolucin educativa Paids, Espaa. 2003 pp. 123-151

Los Modelos Educativos en la Sociedad Contempornea.

Para entender los nuevos problemas que debe afrontar la educacin contempornea hay que considerar la coexistencia de, al menos, cuatro modelos educativos superpuestos. Mientras que en otras pocas y en otras sociedades ms cerradas nuestros sistemas educativos funcionaban con un nico modelo, generalmente aceptado, en el momento actual conviven cuatro grandes modelos educativos, lo cual supone, obviamente, que distintos colectivos esperan de la educacin cosas diferentes y enfocan la educacin hacia objetivos diferentes. Llamo modelos educativos a esas concepciones globales de los fines de la educacin, conformadas por un conjunto de creencias, conocimientos, valores, actitudes e ideas generales, sociales y polticas, a partir de las cuales se orienta la accin educativa. Suele ponerse como ejemplo, en la Grecia clsica, el modelo educativo de Atenas en el que la educacin se orientaba hacia una doble vertiente inseparable: por una parte, se consideraba que la educacin deba cultivar el cuerpo siguiendo un canon de belleza y armona marcado por la figura de sus atletas y, por otra parte, se consideraba que una persona no estaba convenientemente educada si no se dedicaba, por encima de sus preocupaciones personales, al servicio de la ciudad. Segn este modelo, popularizado por el adagio latino mens sana in corpore sano, la educacin deba centrarse en el fortalecimiento del cuerpo y en la formacin de buenos ciudadanos. El individualista insolidario dedicado slo a su propio beneficio, tan de moda entre los ejecutivos financieros de nuestra poca, habra sido considerado desde este modelo como un autntico degenerado, un fracaso evidente de sus padres y de sus educadores. Igualmente, desde la perspectiva de la educacin inglesa del siglo XVIII, los centros de enseanza seguan el modelo educativo encarnado por el gentleman. Habida cuenta de que a los centros educativos slo tenan acceso los hijos de las clases altas, se trataba de formar a un individuo que dominara los usos y las costumbres de la poca, lo cual inclua las lenguas clsicas y el francs, la equitacin, los buenos modales sociales y una alta valoracin del arte y la humanidades, aunque, naturalmente, en este modelo educativo el trabajo manual era visto como un horror impropio de un autntico caballero. Vale la pena reflexionar sobre cules son los modelos educativos con los que opera nuestra educacin contempornea. Para ello tenemos que distinguir entre

dos enfoques. En primer lugar, desde una visin macroscpica, observamos los modelos econmicos y polticos a partir de los cuales se disea una determinada configuracin de los sistemas de enseanza, considerados como una estructura estatal que se plantea objetivos sociales al margen del desarrollo individual de las personas. En segundo lugar, desde una visin microscpica, nos encontramos los modelos educativos como un conglomerado de ideas, ms o menos estructuradas, que rigen el pensamiento previo con el que enfocan la relacin educativa individual los padres y educadores. Desde la visin general ya hemos explicitado los modelos educativos contemporneos, basados en los tres conceptos de reserva de talento, economa del conocimiento e inversin en capital humano, junto con las metas especficas que se plantea la Unin Europea desde esta perspectiva hasta el ao 2010. Desde el punto de vista de la relacin educativa, tal como la enfocan padres y educadores, nos encontramos, como ya he dicho, con cuatro modelos educativos superpuestos: el modelo de la educacin como molde, el modelo de la educacin como enseanza, el modelo de la educacin como libre desarrollo y el modelo de la educacin como iniciacin. Veamos sus caractersticas fundamentales. 5.1. El modelo de la educacin como molde Parte de la idea de que la generacin adulta tiene el derecho natural a definir las metas, los objetivos y los conceptos bsicos que deben ser asimilados por las generaciones jvenes. A estas nuevas generaciones no se les asigna otro papel que el de dejarse moldear, aceptando el valor de la experiencia acumulada por los adultos y las definiciones del sentido de la vida, de la justicia, de la libertad y del bien que les son transmitidas. La idea central de este modelo parte de la incapacidad de los nios y de los jvenes para distinguir el bien del mal, debida a su propia inmadurez; de ah surge la necesidad de que. un adulto solcito y siempre vigilante evite el error conceptual, la desviacin moral, la mala conducta social y el mal gusto esttico, sirviendo permanentemente de ejemplo sobre las elecciones que deben ser asimiladas por los jvenes desde la experiencia acumulada por las generaciones anteriores. Este modelo plantea un problema educativo muy difcil de solucionar: la transicin desde la tutela del adulto hasta la adopcin de decisiones propias, que son las que marcan el desarrollo de la I autonoma moral. En efecto, si desde pequeo se acostumbra al nio a que el adulto tome las decisiones por l, se corre el riesgo de prolongar la inmadurez juvenil acostumbrndolo a ser perpetuamente dependiente de modelos exteriores para tomar decisiones. Aparece entonces el concepto de el uso de razn como un punto mtico a partir del cual se puede dejar al nio que tome determinadas decisiones. Sin embargo, la capacidad de razonar del nio no se desarrolla si, en lugar de enfrentar los dilemas morales, stos se le dan resueltos. As, se suele confundir el uso de razn, que debera implicar la autonoma moral -capacidad de tomar decisiones por s mismo-, con el verbalismo externo, es decir, con la repeticin verbal de las respuestas que les

han inculcado los adultos. El adulto se queda contento y satisfecho cuando observa que el nio repite fielmente lo que l le ha inculcado y lo aplica a los problemas cotidianos bajo su mirada vigilante. El problema se plantea cuando por primera vez no hay miradas vigilantes y, de verdad, el nio puede tomar decisiones por s mismo. Se suele producir entonces un autntico salto al vaco, ya que el joven tiene claro que las decisiones anteriores no fueron realmente suyas y que ahora es la primera vez en que puede tomar la decisin que quiera sin la vigilancia de sus tutores. Las limitaciones de este modelo ya fueron sealadas por los autores clsicos en la crtica a los planteamientos educativos de Esparta: una educacin autoritaria y muy severa, desarrollada en campamentos militares con una disciplina muy estricta basada en duros castigos. En cuanto el espartano sala de su contexto de disciplina se corrompa fcilmente, porque fuera de su rutina habitual tena que tomar demasiadas decisiones a las que no estaba acostumbrado, ya que siempre le haban venido dadas. En este modelo, la aparicin de desviaciones sobre la conducta prevista lleva al educador a considerar que est fracasando en su labor de alfarero y que debe corregir a tiempo las desviaciones mediante algn tipo de castigo. El castigo, naturalmente, slo se aplica cuando ya se ha manifestado la conducta que el adulto considera incorrecta, lo cual lleva al educador a intervenir siempre de forma autoritaria y represiva, ya que, para no afrontar el riesgo de que los jvenes defiendan posturas heterodoxas, en lugar de plantear una reflexin profunda sobre las normas de conducta, el adulto impone unos castigos que no suelen corregir ms que las manifestaciones externas de la conducta. Esta forma de proceder, con frecuencia, no consigue ms que reforzar la rebelda interna frente a la imposicin, favoreciendo el rechazo total del conjunto de los valores impuestos de forma externa y personalmente no asumidos, encerrando indiscriminadamente en el mismo saco de la imposicin todo lo que los adultos han intentado inculcarles. Es evidente que esta concepcin de la educacin como molde ofreca ventajas que no encontramos en los modelos de la educacin como enseanza o en el modelo de la educacin como libre desarrollo. Me refiero a los conceptos de esfuerzo, de autodominio, de responsabilidad y de disciplina. En efecto, la insistencia en inculcar el concepto adulto del bien y del mal acababa conduciendo a algn tipo de reflexin moral, aunque fuera por el camino no esperado de rechazar el planteamiento de los valores que se intentaba inculcar y construyendo cada individuo su propia escala de valores. El sistema de castigos y de sumisin incondicional generaba igualmente altas dosis de rechazo, sobre todo en la adolescencia, conforme el individuo iba siendo capaz de pensar por s mismo; pero, finalmente, si no acababa en un rechazo absoluto a cualquier norma, sola generar algn tipo de autodisciplina cuando el adolescente reciclaba los planteamientos recibidos, eliminaba los componentes de culpabilidad externa y elaboraba su propio concepto del autodominio y de la responsabilidad. De la misma forma, este modelo educativo, cuando no produca un individuo enfermizamente sumiso a las normas de los adultos, tena la virtud, por defecto, de generar un saludable rechazo frente a las imposiciones externas, ayudando al individuo a afrontar las tareas difciles con la persistencia

de quien ha aprendido a superar las dificultades, a resistir a la frustracin ya abrirse su propio camino frente a los intentos de imposicin. En definitiva, como seala Michaux (1975), estos planteamientos autoritarios resultaban menos problemticos desde el punto de vista educativo que los modelos de inhibicin educativa que veremos despus, no porque estos modelos educativos fueran buenos, sino porque, al ser la oposicin la reaccin normal del adolescente en la construccin de su propia personalidad, llegado el momento, criticaba los valores impuestos desde el exterior y, desde la crtica y el rechazo a la imposicin externa, construa sus propias normas. Aunque he descrito las virtudes y los defectos de este modelo con mayor minuciosidad en mi libro El rbol del bien y del mal (Esteve, 1998a), el viejo lema de la letra con sangre entra bien podra sintetizar los puntos de vista de este modelo educativo, todava vigente en muchos centros de enseanza que se orientan por planteamientos tradicionales de la educacin, si bien hay que reconocer que actualmente es un modelo educativo que est en retroceso. Histricamente, este modelo tuvo su momento de mayor esplendor en las dcadas de 1940 y 1950 hasta la revolucin intelectual de 1968. Vale la pena resaltar, por tanto, que ste es el modelo educativo en el que fueron educados la mayor parte de los adultos del presente y que, ante el fracaso y las limitaciones de los dems modelos, es la tentacin permanente de muchos educadores actuales: volver a la tradicin, volver al viejo sistema educativo, reproduciendo los usos y las costumbres en los que ellos mismos fueron educados y que ya probaron su eficacia y su bondad en nosotros mismos, sobre todo si los rememoramos con ese piadoso recuerdo que nos lleva a olvidar los aspectos ms negativos, conservando slo la memoria de los momentos felices. 5.2. El modelo de la educacin como enseanza Conforme nuestras sociedades occidentales se fueron haciendo cada vez ms abiertas, pluralistas y multiculturales, los educadores tomaron conciencia de la coexistencia de diversos modelos educativos, a partir de los cuales distintos grupos defienden distintas concepciones de la educacin. Ante la diversidad en la apreciacin de los valores y la convivencia de diferentes planteamientos ideolgicos, polticos y religiosos, un importante grupo de profesores -sobre todo en la secundaria- elabor una separacin conceptual en la definicin del trabajo que ellos pensaban que deban asumir, segn la cual consideraban que slo deban ocuparse de la formacin intelectual, limitando su responsabilidad a la enseanza de las materias de estudio y considerando que la educacin era responsabilidad de las familias. En efecto, en una sociedad pluralista coinciden en el aula alumnos de procedencias culturales diversas, cuyas familias les han educado en procesos de socializacin primaria muy diferentes. En semejante contexto, cualquier planteamiento moral, poltico, religioso o laico, o simplemente una interpretacin cultural de cualquier hecho presente o pasado puede desencadenar la crtica de los alumnos o de sus padres, poniendo al profesor en cuestin con la defensa de una postura contrapuesta. As, con la cobertura intelectual de actuar por respeto

a la diversidad de sus alumnos, algunos profesores consideran que su responsabilidad debe limitarse a la enseanza de las materias de estudio. Desde estos planteamientos, algunos profesores defienden abiertamente que ellos y los centros de enseanza -sobre todo en el mbito de la enseanza pblica- no deben entrar en el terreno de los controvertidos valores morales, de los discutidos principios cvicos ni de las resbaladizas cuestiones estticas, de tal forma que el profesor de fsica no debe ocuparse ms que de dar clase de fsica, el de matemticas slo debe ensear matemticas, y as sucesivamente, agotando su responsabilidad en el mbito del aula y en el marco de su materia de enseanza. Sin embargo, la suposicin de que las familias se ocupan de la educacin es cada vez ms discutible en el caso de un mayor nmero de alumnos. Como hemos visto antes, la extensin de la educacin producida por la tercera revolucin educativa implica tener en nuestras aulas a un abundante nmero de alumnos de primera generacin -alumnos cuyos padres y cuyos abuelos no fueron nunca a una escuela ni tuvieron un alto grado de educacin formal-, pero adems implica tener en nuestras aulas al cien por cien de los nios de las familias desintegradas que no se ocupan de sus hijos, educados desde el sentimiento del abandono y de la falta de afecto; peor an, ahora tenemos en nuestras aulas al cien por cien de los nios que lo nico que reciben de sus padres son palizas, abusos de todo tipo incluidos los sexuales, o una influencia educativa positivamente perversa. En estas circunstancias, no es realista querer partir de la base de que el sistema educativo puede operar suponiendo la accin educativa previa de las familias en los mbitos de la educacin moral, la educacin cvica o esttica cuando, en muchos casos, ni siquiera se puede asegurar que hayan creado los hbitos mnimos de higiene o las habilidades sociales bsicas que permiten el dilogo y la convivencia. Es cierto que estos elementos de la socializacin primaria estaban ms o menos asegurados por las familias de los alumnos hace slo treinta aos, sobre todo en la secundaria, pero no porque fueran asumidos por todas las familias, sino simplemente porque los alumnos que llegaban a la secundaria eran una minora selecta, apoyados por unos padres decididos a darles educacin frente a la tendencia de la poca a buscar de sus hijos un sueldo lo antes posible. Ms adelante trataremos en profundidad los cambios sociales de las familias en su funcin educadora, pero de momento podemos resumir la situacin actual afirmando que, en muchos casos, las labores educativas que no asuman las instituciones escolares se quedarn sin hacer. En este contexto, el planteamiento de que la responsabilidad educativa de los profesores debe reducirse al mbito del aula y al marco de una materia de enseanza slo es posible mantenerlo, a duras penas, cuando en una mayora de los alumnos se cumple la premisa supuesta de que las familias les han inculcado unos valores educativos bsicos, y desde luego resulta insostenible con grupos de alumnos con amplias deficiencias en el proceso de socializacin primaria. He dicho a duras penas, porque este modelo olvida que la escuela se constituye en la institucin fundamental en la que se elabora la socializacin secundaria, es decir, la interiorizacin de las normas generales de la sociedad,

superando las diferencias educativas particulares generadas por la diversidad de valores y costumbres de las comunidades familiares. Esta socializacin secundaria, encomendada a las instituciones escolares, genera la formacin de valores y hbitos de convivencia sin los cuales se resentiran enormemente la cohesin y la convivencia social. En esta lnea, Dewey resaltaba el imprescindible papel educativo de las instituciones escolares para generar convivencia social: La convivencia en las mismas escuelas de los jvenes procedentes de distintas minoras raciales, religiosas, y culturales debe tender a la creacin de una nueva mentalidad superadora de la diversidad. [...] La escuela debe evitar las diversas influencias de los ambientes sociales, de tal forma que se convierta en un factor de estabilidad y equilibrio frente a la disociacin de grupos de valores contrapuestos. [...] Es misin del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente ms amplio (Dewey, 1946, pgs. 29-31). Este modelo educativo que reduce la educacin a enseanza revela sus carencias en cuanto se plantean problemas ms o menos graves de conducta en el aula. En estas situaciones, los profesores que operan desde este modelo comienzan por sentirse ofendidos en su dignidad. La nica opcin que consideran cuando un alumno les interrumpe su labor de enseanza es la remisin del infractor al director o al jefe de estudios, convertidos as en los nicos guardianes de una disciplina externa que slo acta para reprimir, una vez que ya se han producido los problemas. Entre tanto, y mientras los problemas no se manifiesten de forma muy explcita, todos juegan el papel de la inhibicin: no ver, no or, no hablar. Nadie se ocupa de lo que ocurre en los pasillos o en los espacios comunes, donde puede imperar la suciedad, el abandono, el deterioro intencionado del mobiliario, las agresiones encubiertas entre alumnos y el trapicheo con drogas sin que nadie se sienta responsable de establecer un plan de intervencin educativa. Pero incluso cuando el director y el jefe de estudios pretenden intervenir, los profesores que operan desde este modelo mantienen la inhibicin y se niegan a cooperar en cualquier proyecto que implique una mayor responsabilidad educativa. Para ellos se trata de una cuestin de dignidad personal. Ellos son acadmicos, algunos de un excelente nivel cientfico; accedieron a la enseanza cuando se daba clase a nios inteligentes, seleccionados y sosegados, y, sin advertirles, alguien -a quien desearan identificar para arreglarle las cuentas- les ha cambiado el decorado; cuando recuerdan su antiguo estatus social y econmico, tejido de respeto y consideracin, y lo comparan con su actual situacin profesional, en unas clases compuestas por nios incapaces de valorar los contenidos que explican y con una mala educacin evidente, reaccionan con el desamparo de quien ha tocado el cielo con las manos para verse luego hundido para siempre en los infiernos; muchos de ellos ni siquiera son capaces de objetivar el proceso de lo que

consideran una degradacin dolorosa y desconcertante (Sala, 2002), y no caen en la cuenta de que la adopcin de este modelo no hace ms que empeorar su situacin; por tanto, no estn dispuestos a avanzar voluntariamente un paso ms all en su propio proceso de degradacin profesional, descendiendo desde el antiguo papel de acadmico respetado para aceptar ejercer labores asistenciales de atencin educativa al servicio de unos alumnos cuya falta de cultura bsica y cuyos modales y aspecto externo interpretan como una ofensa personal a su dignidad. Incluso podemos encontrar un reducido grupo que exterioriza de tal forma el desprecio que siente hacia estos alumnos que sus actitudes generan conflictos y reacciones agresivas por parte de unos adolescentes igualmente sensibles a su propia dignidad personal, y que se sienten rechazados no por lo que hacen sino por lo que son. Pero, incluso en el caso de que sea posible aplicar este modelo, y que adems se obtenga xito, generando en los alumnos un alto nivel de conocimientos, la reduccin de la educacin a la enseanza de contenidos intelectuales plantea graves problemas sociales a medio plazo, sobre todo sumada a la inhibicin educativa de las familias. En efecto, la falta de referentes morales y de la comprensin de los valores cvicos puede hacer retroceder a nuestras sociedades a etapas anteriores, que ya creamos superadas, respecto al compromiso social de los ciudadanos, a la participacin poltica que sustenta la democracia y a los valores morales en los que se basa el respeto a los derechos humanos y la calidad de la vida humana. Reducir la educacin a enseanza entraa el peligro de producir toda una generacin de individuos insolidarios y amorales, faltos del ms mnimo sentido crtico y atentos slo a su propio beneficio. Los altos niveles de formacin intelectual, desprovistos de estndares morales, caracterizan, segn Robert Kurz (2001), a los individuos de lo que l llama la generacin @: [...] El modelo del soltero posmoderno asexuado (mnada hermtica, un ordenador, un telfono mvil) [...] individuos-competencia solitarios, provistos de alta tecnologa, que, al mismo tiempo, regresaron socialmente a la fase infantil del yo [...] personas con tal estructura de carcter habran sido consideradas aun en los aos setenta como perturbadas mentales y adecuadas para un tratamiento sociopedaggico, hoy han sido convertidas en modelo social [...] con la palabrera de los entrevistadores pop, se ven haciendo una revolucin (tecnolgica), mientras en verdad son acrticos y conformistas hasta el extremo frente al orden dominante, en un grado jams alcanzado por ninguna generacin en los ltimos doscientos aos (Folha de Sao Paulo, 11 de febrero de 2001, http://planeta.clix.pt/obeco). A la hora de valorar la extensin actual de este modelo, hay que considerarlo mayoritario en los centros pblicos de enseanza, salvo muy honrosas excepciones, y mucho menos extendido en la enseanza concertada, donde, sin embargo, pueden ejercerlo con ms xito los profesores que deciden adoptado, al amparo de los enfoques educativos y los planes de formacin en valores de estos centros. Haciendo una valoracin global, yo me atrevera a afirmar que

nuestro sistema escolar es an mayoritariamente un sistema de enseanza, y que slo en casos concretos y bajo la responsabilidad y la dedicacin personal de educadores aislados se convierte en un sistema educativo. Darle calidad al sistema escolar resultante de la tercera revolucin educativa pasa necesariamente por reconvertir nuestro sistema de enseanza en un autntico sistema educativo. 5.3. El modelo de la educacin como libre desarrollo Este modelo nace de la unin entre el rechazo generacional de los padres actuales al modelo de la educacin como imposicin exterior de los adultos y la popularizacin de las teoras psicoanalticas, difundidas en una versin muy particular por los grandes medios de comunicacin. En efecto, la mayora de los padres y madres de nuestros alumnos actuales fueron educados en los estilos autoritarios del modelo de la educacin como molde, y de cara a la educacin de sus hijos decidieron superar la disciplina externa, los castigos represivos y el clima de imposicin irracional que ellos haban sufrido. Algunos supieron encontrar un nuevo equilibrio reelaborando una idea de la disciplina orientada hacia el autodominio y la autonoma moral de sus hijos, transmitindoles la necesidad de un orden mnimo y de un sentido del esfuerzo sin los cuales es difcil construir algo valioso; sin embargo, una gran mayora sucumbi a los estereotipos del psicoanlisis transmitidos por los grandes medios de comunicacin. Segn esta vulgarizacin popular del psicoanlisis, los nios se frustran a la menor dificultad o cuando no pueden alcanzar inmediatamente sus sueos y sus deseos; igualmente, se supone que se traumatizan irreparablemente al menor castigo, sobre todo si incluye cualquier forma de castigo fsico, catalogado incontestablemente como un horror innombrable, pero, sobre todo, se extiende la idea de que la intervencin del adulto no supone ms que una insoportable coercin que limita el libre desarrollo de la libertad y la creatividad del nio. Para acabar de entender este modelo educativo hay que hacer notar que, desde el punto de vista sociolgico, esta generacin de padres haba sufrido en su infancia las penurias econmicas propias de la poca, encontrndose ahora por efecto del desarrollo econmico en disposicin de dar a sus hijos muchas cosas que ellos no pudieron tener, as que se lanzaron a la tarea de hacer de sus hijos los reyes de la creacin. Para evitar las imposiciones de valores y normas de los adultos este modelo elabor la idea del libre desarrollo, segn el cual el nio debe ir descubriendo el mundo por s mismo y elaborando sus propias ideas de los valores y de las normas sociales y morales lejos de cualquier intervencin de los adultos, ya que sta slo puede suponer una coercin de la inagotable creatividad infantil. En el caso de los valores controvertidos, se supona que el nio, llegado a ese punto mtico del uso de razn, elaborara sus propias ideas a partir de sus libres decisiones. El libro Baby and Child Care (Tu hijo) del doctor Benjamn Spock, alcanz numerosas ediciones y reimpresiones en Estados Unidos y se tradujo a decenas de idiomas, convertido en la nueva biblia de estas ideas. En la portada de la edicin castellana figura el subttulo: Del nacimiento a la pubertad. El libro

para padres ms ledo del mundo. Sin embargo, tras este innegable xito comercial, en un raro gesto de honradez intelectual, el doctor Spock, a los 71 aos, public un artculo de prensa poniendo en cuestin algunos de sus propios postulados y corrigiendo algunas de las afirmaciones de su libro. Visto desde la distancia, el libro resulta irregular y a veces contradictorio, pero a lo largo de sus casi seiscientas pginas su peculiar aplicacin de los enfoques psicoanalticos produce textos como el siguiente: La rivalidad con los padres. [...] En las familias cuyos hijos van al colegio, el padre y el hijo suelen ser tan disciplinados que mantendrn su ira bajo control, y se entendern en trminos razonables. A un muchacho que provenga de semejante ambiente, le resultar difcil encontrar quejas contra un padre tan considerado, que puedan justificar sus sentimientos ocultos de furiosa rivalidad. A veces, en familias como stas, la rivalidad se expresa de modo inconsciente, a travs de fracasos inesperados en la escuela [...] a pesar de que el muchacho posea un alto grado de inteligencia, sea concienzudo, y haya tenido un excelente desempeo escolar anterior. [...] Cuando un joven de este tipo busca consejo, en especial si estudia la misma carrera que su padre, puede descubrirse que tiene temor, de modo inconsciente, de fracasar ignominiosamente o, por el contrario, sobrepasar a su padre y que ste se enfurezca con l. [...] En cualquier caso, el fracaso escolar es la peor clase de golpe para los padres; sin embargo, el nio no debe sentirse responsable por ello, porque no lo controla de forma consciente (Spock, 1989, pg. 433). El texto no tiene desperdicio. El nio fracasa en los estudios porque tiene sentimientos ocultos de furiosa rivalidad con su padre, que resulta ser un buen hombre que no le da ocasin de quejas con las que el nio pueda desahogarse, as que recurre al mtodo indirecto de hundirse en los estudios para hundir un poco al padre, y la conclusin del autor es que el nio no debe sentirse responsable por ello, porque no lo controla de forma consciente. Desde estos presupuestos, el papel de padre se hace imposible, el inconsciente se impone como una fuerza ineluctable que explica y justifica todo; ante l los padres no tienen ms alternativa que reconocer su fracaso, abandonar y poner a sus hijos en manos de psiquiatras, psiclogos y profesionales mdicos. La explicacin de los fracasos y limitaciones de este modelo nos la ofreci Michaux (1975) desarrollando un trabajo anterior de Sutter y Luccioni (1959) sobre el sndrome de carencia de autoridad: Segn ellos, la psicologa de estas carencias estara dominada por tres elementos: la debilidad del yo, la organizacin caprichosa y el sentimiento de inseguridad. Las principales consecuencias de este sndrome seran: personalidad frgil, cerrada, indecisa y dominada por la dejadez. Conciencia moral dbil, sin llegar a constituir una escala de valores. Relaciones marcadas por el egosmo e incapacidad para una actitud de entrega; al mismo tiempo

relaciones superficiales y caprichosas (Esteve, 1977, pg. 164). La explicacin est en que este modelo supone dejar al nio que se enfrente sin ayuda al proceso de descubrimiento de un mundo que no entiende; as, se le obliga a solucionar anticipadamente problemas que an no es capaz de resolver, generando un sentimiento de inseguridad ante la avalancha de decisiones a tomar. Falto de toda norma adulta, el nio llega a la conclusin de que puede hacer lo que le venga en gana, y de hecho lo hace en el mbito reducido de su casa, a veces sometiendo a sus padres a autnticos estados de tirana infantil; pero, como el mundo social de los adultos no est muy dispuesto a aceptar estos comportamientos, tarde o temprano el nio acaba percibiendo el rechazo y la marginacin que genera su conducta. Ante esta percepcin, la reaccin del nio es de desconcierto: cmo es posible que los dems se enfaden conmigo por hacer lo que hago cada da en casa ante la sonrisa complaciente de mis padres, encantados con la extraordinaria creatividad de mi comportamiento? En definitiva, este modelo de libre crecimiento acaba produciendo unos efectos educativos mucho ms devastadores que la imposicin autoritaria del molde de los adultos, ya que, frente al autoritarismo, el adolescente suele reaccionar con rebelda, rechazando la imposicin de valores externos y elaborando su propia escala de valores, mientras que en este modelo perdura el sentimiento de inseguridad y de ansiedad frente a un mundo que no entiende y que los adultos no le ayudan a ordenar. De esta forma, el adolescente, perdido frente a un exceso de decisiones, acaba aceptando con escasa capacidad crtica las presiones de los grupos ideolgicos de moda. En efecto, una de las crticas ms certeras al modelo de libre desarrollo es la de que acaba haciendo el juego a los grandes grupos de presin que pretenden, intencionadamente, manipular a los nios, ya que los padres y educadores que pueden tener afecto e inters personal por la libertad de esos nios deben inhibirse y no intervenir para respetar su libre desarrollo, mientras que los grupos de presin no son neutrales y, lejos de la pretensin de inhibirse, buscan intencionadamente manipular al nio para que compre sus zapatillas deportivas, beba su refresco, vote a su partido y piense como a ellos les interesa. Y, en este contexto, el educador sigue desempeando el papel de tonto til que no transmite valores . para respetar la libre decisin, la creatividad y el libre desarrollo del nio. Al valorar su extensin en la sociedad contempornea, yo dira que es uno de los modelos ms divulgados en las concepciones educativas de las familias, como saben muy bien los profesores que no consiguen explicarse los exquisitos niveles de mala educacin de algunos de sus alumnos hasta que reciben la visita de los padres de la criatura, entusiastas defensores de la creatividad e inventiva de la ricura de nio que han educado, e incapaces de ver en l al individuo caprichoso, egosta y falto de respeto hacia los dems que han creado. Uno de los problemas ms importantes que genera este modelo de educacin familiar es la nula comprensin del sentido del esfuerzo que inculca en los nios. Las actividades en las que se empean les tienen que divertir. Todo les tiene que salir bien. El mundo debe conformarse a sus deseos y expectativas. Desde

semejantes presupuestos apenas poseen la ms mnima capacidad de reaccin frente a la frustracin cuando las cosas no van como ellos esperaban, pero, si esto llega a ocurrir, desde este modelo se acepta cualquier reaccin desmesurada, falta del ms mnimo autodominio, en la que el nio puede expresar su frustracin por que el mundo no sea como el quiere de las formas ms violentas: Se puso en pie y retrocedi tambalendose; luego ech a correr y se encerr en su pieza. Arrastr su escritorio y tranc la puerta. tapndose los odos para no escuchar a sus padres llamndolo. Por largo rato permaneci apoyado contra la pared, con los ojos cerrados, tratando de controlar el huracn de sentimientos que lo sacuda hasta los huesos. Enseguida procedi a destrozar sistemticamente todo lo que haba en la habitacin. Sac los afiches de los muros y los desgarr uno por uno; cogi su bate de bisbol y arremeti contra los cuadros y vdeos; moli su coleccin de autos antiguos y aviones de la Primera Guerra Mundial; arranc las pginas de sus libros; destrip con su navaja del ejrcito suizo el colchn y las almohadas; cort a tijeretazos su ropa y las cobijas y por ltimo pate la lmpara hasta hacerla aicos. Llev a acabo la destruccin sin prisa, con mtodo, en silencio, como quien realiza una tarea fundamental, y slo se detuvo cuando se le acabaron las fuerzas y no haba nada ms por romper. El suelo qued cubierto de plumas y relleno de colchn, de vidrios, papeles, trapos y pedazos de juguetes. Aniquilado por las emociones y el esfuerzo, se ech en medio de aquel naufragio encogido como un caracol, con la cabeza en las rodillas, y llor hasta quedarse dormido (Allende, 2002, pgs. 14-15). La cita est tomada de La ciudad de las bestias, una obra de la literatura contempornea supuestamente destinada a un pblico adolescente y publicada en 2002, pero la escena la hemos visto repetida en el cine varias veces. El problema que lleva al protagonista de este texto, un adolescente de 12 aos, a comportarse de tal forma es la noticia de que su madre est enferma de cncer, pero el cine y la literatura juvenil contemporneos nos la han repetido con los ms diversos motivos: unas malas calificaciones escolares, una discusin con los padres, el desplante amoroso de la novia de turno... cualquier cosa parece ser razn de peso suficiente para que el adolescente destruya lo que le venga en gana, mientras los padres contemplan comprensivos la escena, preocupados slo por la tormenta interior de sentimientos encontrados que el pobre chico tiene que enfrentar. Para entender el desastre de este modelo basta con imaginarse un centro escolar con ms de mil alumnos en el que todos ellos decidan actuar segn estas pautas de comportamiento, con el agravante de que cuando llames a los padres para quejarte por el comportamiento de sus hijos, aquellos te reprendan por no comprender la difcil situacin psicolgica que su hijo est atravesando. Personalmente, defiendo la idea de que educar supone, en efecto, comprender las situaciones psicolgicas individuales de cada uno de nuestros alumnos, pero tambin hacerles comprender que la adopcin de conductas irracionales y

destructoras no arreglan ningn problema, sino que ms bien empeoran los problemas ya existentes". Defiendo la idea de que debemos ensear a nuestros alumnos a tener coraje para superar las dificultades y capacidad para soportar la adversidad cuando los problemas son insuperables. Comprendo perfectamente que bajo el impacto de un problema grave un adolescente haga una tontera mayscula, pero estoy muy lejos de aceptar que se deban consentir tales comportamientos violentos y destructivos sin que el adulto intervenga de forma coercitiva, al menos para calmado y permitir una reflexin sobre el problema de fondo y la inutilidad de este tipo de respuestas. Personalmente, confieso que jams se me ocurrira contemplar desde la inhibicin una escena de este tipo protagonizada por un adolescente con el que yo tuviera alguna responsabilidad educativa, considerando que sa es la expresin de sus ms profundos sentimientos y que yo debo respetar su libre expresin. Es ms, mi experiencia como educador me dice que, cuando finalmente razonan, los adolescentes agradecen la intervencin del adulto que no les ha consentido hacer una barbaridad de la que posteriormente se sienten avergonzados y arrepentidos. En definitiva, mi crtica a este modelo se centra en la falta de distincin de los educadores entre lo que el nio quiere y lo que el nio necesita. Es posible que el nio diga a las dos de la maana que quiere jugar, pero el adulto tiene que saber que necesita dormir. Alguna vez he odo a un nio afirmar que l querra alimentarse exclusivamente de chocolate, pero ningn padre con un mnimo sentido comn aceptara semejante dieta sin entender que el nio necesita una alimentacin equilibrada. La falta de distincin entre deseos y necesidades es exactamente la frontera que marca los lmites del capricho. 5.4. El modelo de la educacin como iniciacin La idea de concebir la educacin como un proceso de iniciacin la desarroll R. S. Peters a partir de 1966 como una forma de solucionar las limitaciones y problemas de los tres modelos anteriormente expuestos. En el momento actual pocas personas defienden ya la idea de que la educacin deba basarse en la imposicin de los valores de los adultos, y menos a partir del lema de la letra con sangre entra; y esto no por una cuestin de modas, sino porque muchos adultos son capaces de recordar, en su propia historia, las angustias infantiles generadas por ese modelo y de comprender, al mismo tiempo, su escasa eficacia a medio y largo plazo, ya que, o bien, ellos mismos reorganizaron sus valores desde una perspectiva adulta, o bien son capaces de recordar el rechazo profundo de los valores que se intentaban inculcar, debido a la forma impositiva de ese modelo. En nuestras sociedades actuales, mucho ms abiertas y democrticas y en las que aumenta el nivel general de cultura, los educadores y los padres entienden cada vez ms el reto que supone educar en la libertad y aceptan la idea de que la meta ltima de la educacin es formar hombres y mujeres capaces de vivir su propia vida y que esto consiste bsicamente en lograr la autonoma, es decir, en que cada uno de ellos pueda ser responsable de su propia vida a partir de la construccin de unas normas y de una escala de valores propias, que se aceptan no como una imposicin

exterior que necesita vigilancia, sino como fruto de su propia reflexin y de la aceptacin interior del valor de esas normas. El objetivo final, el xito de la educacin, como nos sealan Gusdorf y Peters, es el de poder desaparecer como educadores o como padres, en el momento en que nuestros discpulos o nuestros hijos son capaces de gobernar por s mismos su propia vida. El buen maestro es un gua que ayuda a los dems a prescindir de sus servicios (Peters, 1966, pg. 53). El maestro se impone como maestro porque revelaba al discpulo el sentido de la verdad, pero cuando acaba su misin, aparece como una pantalla que oculta la verdad. El ltimo favor en el que puede tomar la iniciativa es en desaparecer; gesto supremo y el ms difcil, en el cual se consuma el autntico magisterio (Gusdorf, 1969, pg.179). Igualmente, en este momento cada vez un mayor nmero de educadores y de padres es consciente de las limitaciones del modelo no intervencionista del libre desarrollo. Los educadores que intentaron seguir este modelo, cuando son sinceros, tienen que reconocer que por simple sentido comn han tenido que intervenir ms de lo previsto, cuando vean a sus hijos dcilmente manipulados por los numerosos grupos de presin que no parecen muy dispuestos a respetar el libre desarrollo de los nios. Se plantea entonces el dilema de cmo enfocar la intervencin del adulto sin que sta suponga, de nuevo, la imposicin de los valores adultos. Peters nos propone el modelo de la educacin como iniciacin, considerndolo adecuado a los valores de una sociedad pluralista y democrtica. Segn este modelo, los educadores tenemos el deber de iniciar a los alumnos en aquellos valores, actitudes y conocimientos que hemos descubierto como valiosos. Se rechaza por respeto a su libertad la idea de que, como educadores, impongamos lo que nuestros alumnos o nuestros hijos tienen que pensar, lo que tienen que creer o lo que tienen que hacer al acabar su periodo de educacin; pero se nos plantea el deber de iniciarles en los valores que a lo largo de nuestras experiencias personales y colectivas hemos descubierto como importantes. Peters afirma que cada generacin hereda el legado de siglos de cultura, de tal forma que los nios comienzan en la posicin de los brbaros fuera de las murallas. El problema es meterles dentro de la ciudadela de la civilizacin, de modo que puedan comprender y amar lo que vean cuando entren all dentro (Peters, 1965, pg. 107). En efecto, iniciar es exactamente lo contrario de finalizar, ya que descubrir a alguien un campo nuevo, una nueva forma de ver la realidad, no supone un final predeterminado que inexcusablemente deba aceptar la persona a la que iniciamos. Se produce un proceso de iniciacin cuando somos capaces de ilusionar a alguien para adentrarse en un campo nuevo, descubriendo la realidad

desde una nueva perspectiva. As, una persona puede iniciar a otra en el descubrimiento de la msica a partir de sus propios gustos o de sus personales puntos de vista y, unos aos ms tarde, el discpulo puede abandonar esos gustos y concepciones y descubrir otros, mientras que, gracias a esa iniciacin, sigue reconociendo la importancia decisiva del maestro que le hizo descubrir la msica o que le ofreci una nueva visin que le permiti luego avanzar en su propia reflexin sobre nuevos aspectos hasta aquel momento desconocidos, aunque en el presente los haya abandonado o superado. De este mismo ejemplo, podemos resaltar la idea de que los procesos de iniciacin no tienen por qu partir de cero. Podemos iniciar a alguien en una materia totalmente desconocida, pero tambin podemos iniciar a un buen profesional, con muchos aos de experiencia, en el descubrimiento de un nuevo punto de vista, de una nueva tendencia, de un matiz importante en el que anteriormente no haba reparado. En este sentido, Savater, siguiendo a Passmore (1983), nos habla del aprendizaje de capacidades abiertas, cuyo dominio es gradual y en cierto modo infinito: Su caracterstica es que nunca pueden ser dominadas de forma perfecta, que su pleno dominio jams se alcanza, que cada individuo desarrolla interminablemente su conocimiento de ellas sin que nunca pueda decirse que ya no puede ir de modo relevante ms all. Otra diferencia: el ejercicio repetido y rutinario de las capacidades cerradas las hace ms fciles, ms seguras, disuelve o resuelve los problemas que al comienzo planteaban al nefito; en cambio, cuanto ms se avanza en las capacidades abiertas se van haciendo ms sugestivas aunque tambin ms inciertas a medida que se progresa en su estudio. El xito en el aprendizaje de [...] las capacidades abiertas, implica ser cada vez ms conscientes de lo que an nos queda por saber (Savater, 1997, pg. 49). Sobre la base de este modelo de Peters he defendido la idea de que educar es un compromiso con la memoria, porque no hace falta tener una gran formacin terica ni desarrollar todo un sistema filosfico para descubrir que la intolerancia, la crueldad y el fanatismo son malos y destruyen la vida humana; slo nos hace falta sacar conclusiones de nuestra memoria sobre lo que ha ocurrido en nuestra vida cuando hemos operado con esos principios o lo que ha ocurrido en las sociedades donde la intolerancia, el fanatismo o la crueldad se han generalizado; slo necesitamos reflexionar sobre cmo discurre la vida humana cuando nos relacionamos a partir de ese tipo de principios y, por puro sentido comn, o frente a esos principios, encontramos en sus contrarios valores positivos como la tolerancia, la solidaridad o el sentido crtico, a partir de los cuales podemos basar la educacin; y para hacer esto no necesitamos ms que recurrir a nuestra propia memoria, recurrir a las reflexiones que hemos ido haciendo a lo largo de nuestra vida, en las que hemos ido descubriendo lo que degrada al hombre y, por otro lado, los valores positivos que dan calidad a la vida humana Y para hacer esto no slo podemos basamos en nuestra experiencia individual,

sino tambin en la experiencia colectiva que hemos ido acumulando y recopilando en la filosofa, en la historia, en la literatura, en el arte y en la ciencia. Podemos iniciar a nuestros alumnos en el desastre de vivir en los celos a partir del personaje de Medea. Podemos iniciarles en la distincin entre lo legal y lo legtimo desde la tragedia de Antgona. Podemos hablarles de la falta de carcter o de los efectos destructores de la ambicin en una contraposicin literaria entre Macbeth y el Sancho Panza que imparte justicia en la nsula Barataria. Podemos iniciarles en el valor del esfuerzo a partir de la figura de Marie Curie, o en el valor de la fidelidad a uno mismo a partir del descrdito profesional que Semmelveis afronta por defender los principios de la asepsia en el hospital de Viena. Desde esta perspectiva, las materias de enseanza. recuperan el sentido y el valor humano que nunca debieron perder. Slo somos capaces de iniciar a nuestros alumnos en el estudio de una materia cuando somos capaces de reproducir para ellos las dudas, las preocupaciones, el estado mental de bsqueda y de inquietud de los hombres y mujeres que elaboraron esas materias de estudio, todos y cada uno de los captulos de esas materias de estudio. Nuestros alumnos slo aprendern el principio de Arqumedes, para no olvidarlo jams, cuando sean capaces de imaginar a un viejo, desnudo en una baera, extrandose de la subida y la bajada del agua conforme va introduciendo en ella objetos de diverso tamao. Tan importante resulta iniciar a nuestros alumnos en el sentido de las materias de estudio como entender que el valor ltimo de estas materias no es otro que hacer asequibles a las nuevas generaciones el compendio del pensamiento humano organizado en un esfuerzo de siglos, en el que acumulativamente hemos ido guardando nuestras mejores experiencias, nuestros mejores descubrimientos, las ltimas conclusiones de una larga investigacin iniciada hace veinticinco siglos sobre lo que le da calidad a la vida humana y lo que la deprecia. Como sealan Martnez y Bujons (2001, pg. 87), educar en valores es sobre todo crear condiciones para que las personas sean capaces de apreciar los valores. Educar en valores no es ensear valores. Educar en valores es sobre todo cultivar todo aquello que hace posible que los valores en los que seguro que todos coincidimos: solidaridad, justicia, libertad, honestidad, etc., estn guiados por el valor de la dignidad El modelo de la educacin como iniciacin y el concepto de que educar es un compromiso con nuestra memoria devuelven al educador un papel ms lgico que los propuestos por el modelo de la educacin como enseanza o por el modelo no intervencionista de libre desarrollo. En efecto, este modelo busca el equilibrio entre el rechazo de la imposicin y la aceptacin de la influencia. Ciertamente, el educador que entiende su trabajo como una iniciacin renuncia a imponer sus valores o sus concepciones a los nios, pero la persona que nos inicia en el descubrimiento de una materia, en el sentido de un valor o en la importancia de un rasgo del carcter es una persona que nos influye. Ahora bien, si no aspiramos a influir, qu sentido tiene educar? Despus de treinta aos de estudio, supongo que mi debe es comunicar a mis alumnos la sntesis de lo

mejor que he estudiado, supongo que mi misin es transmitirles aquellas conclusiones en las que me he ido dejando la vida, o se supone que debo explicar a mis alumnos, con igual nfasis, lo que me parece errneo y lo que me parece ms cierto? Despus de una vida de experiencia en la que he acumulado esa insustituible sabidura subjetiva/ forjada en la reflexin sobre mis propios aciertos y mis errores, algunos de los cuales an me duelen, tengo que abstenerme de comunicar mis mejores conclusiones a mis hijos, simplemente por miedo a influirles? De hecho, creo que no es posible afirmar que ha habido educacin y al mismo tiempo asegurar que no ha habido ningn tipo de influencia, ya que incluso cuando el educador decide no intervenir directamente y poner las condiciones para que el nio avance realizando sus propios aprendizajes por descubrimiento, es esta actitud del educador la que permite la consecucin de ese tipo de aprendizaje. Como educador tengo un compromiso con mi propia memoria y con la memoria colectiva que hemos acumulado a lo largo de la historia de la cultura. Por eso tampoco es posible defender el modelo de la educacin como simple enseanza. Dnde establezco el lmite entre los descubrimientos de Marie Curie y el valor de su ejemplo? Debo detenerme en la explicacin de su trabajo cientfico sin hacer un comentario sobre su figura humana? Debo aceptar que en mi clase un alumno mayor abuse de otro ms dbil mientras explico impasible la declaracin de guerra de Gran Bretaa para proteger a Polonia? El modelo que intenta limitar la educacin al mbito de la enseanza genera un crculo vicioso difcil de salvar porque para que pueda haber una enseanza de calidad necesitamos unos valores educativos bsicos; y si el profesor, quejndose de que no existen esos valores bsicos, se inhibe en su desarrollo asegurando que su responsabilidad se limita a la enseanza, al final ninguna de las dos tareas, ni la enseanza ni la educacin, se llegan a realizar. Nuestros actuales sistemas educativos, por primera vez en la historia, comienzan a ser conscientes de la prioridad social de la educacin sobre la enseanza. En efecto, el contexto escolar generado por la tercera revolucin educativa nos ha hecho reflexionar sobre el valor de los contenidos de enseanza y sobre las funciones que encomendamos a nuestras instituciones educativas, descubriendo que, en realidad, hasta ahora hemos tenido slo instituciones de enseanza, centradas en la prioridad de los contenidos (Vera y Esteve, 2001), mientras que la incorporacin masiva del total de la poblacin infantil a nuestras escuelas nos exige transformar nuestras instituciones escolares en centros de educacin. Acometer esta tarea es una de las nuevas fronteras que marcan los lmites de esa tercera revolucin educativa en la que, por primera vez en la historia, se intentan afrontar nuevos retos educativos, aunque algunos de ellos slo se harn realidad en el futuro, ya que, como el mismo Gusdorf nos adverta, sera precisa una verdadera inversin de valores, para que la educacin, tomada al fin en serio, fuera considerada como el fin, cuya enseanza sera, entre otras,

un medio (Gusdorf, 1969, pg. 59). En cualquier caso, vale la pena resaltar que las reformas educativas emprendidas en toda Europa en los ltimos aos para hacer frente a los problemas derivados de la tercera revolucin educativa han apostado en sus textos legales por la educacin, ms all de la enseanza, definiendo en el marco de las nuevas leyes de educacin que un profesor en clase no slo debe transmitir contenidos de enseanza, sino que tambin tiene la responsabilidad de transmitir valores, actitudes y procedimientos. Tras el desconcierto inicial producido por la aparicin de estas nuevas concepciones, que muchas veces ha llevado al error de descuidar los contenidos, es de esperar que nuestras instituciones educativas sean capaces de recuperar el equilibrio, ya que es tan igualmente absurdo transmitir contenidos sin desarrollar los valores educativos que esos contenidos implican como pensar que los valores, los procedimientos y las actitudes pueden desarrollarse sin contenidos. Como ya nos sugera el mismo Peters, el pensamiento crtico es algo vaco si no hay algo concreto ante lo que ser critico, lo cual nos marca la necesidad de desarrollar tantas formas de pensamiento critico como materias de enseanza, pues en cada materia de enseanza el pensamiento crtico exige unos procedimientos diferentes y no tiene sentido afirmar que alguien tiene un buen sentido critico si no posee un profundo dominio de la materia de la que habla, lo cual requiere casi siempre que alguien nos inicie en las claves centrales a partir de las cuales podemos valorar con sentido los planteamientos de las distintas materias de conocimiento. En el marco sealado por este modelo de iniciacin habra que situar la funcin de nuestros profesores para afrontar los nuevos retos derivados de la tercera revolucin educativa.