Evaluacin psicomotriz

[12.1] Cmo estudiar este tema? [12.2] Valoracin psicomotriz [12.3] La sesin: espacio, materiales y tiempos [12.4] Actuacin del educador

TEMA

Didctica de la educacin fsica y el deporte en EI

Esquema

TEMA 12 Esquema

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Ideas clave
12.1. Cmo estudiar este tema?
Para estudiar este tema lee el captulo 5 (pginas 55-67) del libro Psicomotricidad y Educacin Infantil, de Mnica Bernaldo De Quirs Aragn. Aprenders a: Evaluar y analizar, segn unos parmetros psicomotrices, las conductas que se producen en clase. Establecer determinados objetivos de intervencin segn los recursos de los que se disponga.

12.2. Valoracin psicomotriz

A lo largo de los temas hemos visto distintas actividades para trabajar los elementos del esquema corporal. Estos ejercicios los utilizamos como instrumentos de evaluacin, puesto que nos permiten comparar el desarrollo del nio respecto a los parmetros normales de la curva de desarrollo. Es decir, elegimos unas actividades acordes con el desarrollo normal del nio y a travs de ellas evaluamos si el nio evoluciona o no adecuadamente. Sin embargo, como educadores nuestra funcin no se puede limitar a un simple examen psicomotriz. Desde el punto de vista de la educacin vivenciada, el educador debe realizar una valoracin psicomotriz individualizada, que se base, principalmente, en la observacin de la conducta libre del nio en el aula. Como educadores debemos fomentar y respetar la libertad del nio para que acte y se mueva espontneamente para satisfacer sus necesidades o intereses. Desde esta perspectiva el desarrollo psicomotriz lleva su propio ritmo. El educador debe permitir que el nio vaya creando sus propios procesos de aprendizaje, as como incentivar su capacidad de expresin y creatividad.

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La evaluacin psicomotriz comenzar, en todo caso, con una pequea entrevista con los padres. La entrevista Es importante tener un acercamiento previo a la realidad de cada nio. A travs de una breve entrevista con los padres podemos recoger algunos datos significativos del nio: desarrollo personal, desarrollo del lenguaje, conductas emocionales, relaciones interpersonales, antecedentes familiares, enfermedades Observacin en la sala El paso ms importante consiste en la observacin del nio junto a otros en el aula. En este proceso podemos diferenciar distintas fases:

1. Registro narrativo: El educador puede realizar un registro que describa las conductas que el individuo est desarrollando en la sala. Esta descripcin narrativa debe contener: El contexto en el que se desarrolla la interaccin. La sucesin de acontecimientos. Las relaciones que se van estableciendo con el espacio, los objetos y los otros durante toda la sesin. Podemos utilizar distintos medios para realizar el registro: por escrito, por vdeo Sobre todo hay que intentar que el registro sea lo ms fiel posible a la realidad, ya que lo utilizaremos para analizar la conducta y los progresos psicomotrices del nio.

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2. Anlisis de parmetros psicomotores:

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3. Anlisis de secuencias: En clase se producen diferentes tipos de conductas que vamos a clasificar entorno a tres fases: estmulo, accin y consecuencias. El estmulo es lo que mueve a actuar. En la interrelacin humana unos sujetos mueven a otros a la accin. En este propsito el individuo puede utilizar distintas estrategias:

La accin es el medio por el cual el nio entra en contacto con el otro, con los objetos o con el medio. El proceder de la accin viene dado por el tipo de estmulo que la haya provocado. Cuando el estmulo se produce por tentacin o intimidacin, la accin se hace nicamente con el propsito de conseguir o evitar algo externo (premio o castigo), es decir, se genera por reaccin. Lo importante es conseguir el objetivo y no la accin en s misma. Sin embargo, cuando el estmulo viene desde la provocacin o seduccin la accin implica una eleccin del sujeto que la realiza. El nio ejecuta la accin porque lo desea, el objetivo se encuentra inherente a la propia accin.

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Las consecuencias son las valoraciones que se realizan sobre la accin. Pueden ser: Un juicio positivo o negativo sobre la accin que ha ejecutado el sujeto, es decir, puede ser un premio o un castigo segn haya alcanzado o no los objetivos propuestos. Una valoracin sobre el nio, sobre su proceso de aprendizaje y las capacidades que va adquiriendo. Es un reconocimiento o no reconocimiento que puede venir tanto del exterior como del propio sujeto. En el anlisis de las conductas (estmulo-accin-consecuencia) que se realizan en clase nos encontramos con dos tipos de secuencias diferentes: Si hay tentacin o intimidacin, el nio realiza o no la accin para conseguir un premio o evitar un castigo. En este tipo de conductas, realmente, no hay una identificacin con los objetivos y existe una gran dependencia hacia el otro. Las actitudes vienen determinadas por fines externos establecidos por otros, es decir, son ms producto de la reaccin que de la eleccin. Estas conductas tienen su parte positiva y negativa. Por un lado, este tipo de acciones favorecen el desarrollo de hbitos y mecanismos necesarios para la supervivencia y, por otro, estas conductas pueden estancar e impedir la creatividad del nio, as como, el desarrollo potencial del mismo. Ante una propuesta, el nio elige hacer o no esa accin segn sus preferencias, incluso puede decidir realizar otra accin diferente a la propuesta. En este caso, la accin surge del deseo interno, el nio realiza la accin porque quiere. De este modo, obtiene un reconocimiento personal (se da cuenta de sus capacidades), que se convierte en social cuando es reconocido por el otro. El no reconocimiento produce que el nio reconozca sus limitaciones e intente ampliarlas a partir de sus necesidades (no puedo ahora pero quiero hacerlo y lo voy a intentar).

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12.3. La sesin: espacio, materiales y tiempos

El aula Para trabajar la psicomotricidad en el aula necesitamos un espacio amplio con un suelo no demasiado fro. Podemos dividir el aula en distintos espacios dependiendo del tipo de actividades que trabajemos en cada uno de ellos. En la prctica a veces no es necesario que el educador estructure o delimite estos espacios, ya que los propios nios espontneamente los pueden ir creando y estableciendo en el lugar y el momento que quieran. En este espacio podemos situar las espalderas, colchonetas,
Espacio sensoriomotor

mdulos de gomaespuma. Aqu el nio realiza actividades sensoriomotoras: trepar, saltar, rodar, girar De esta manera toma conciencia de sus posibilidades de movimiento y adquiere distintas habilidades. Se desarrollan los juegos simblicos, se potencia la expresin y la creatividad. Se pueden aprovechar muchos tipos de

Espacio simblico

materiales, su uso depender de la edad y el nivel de desarrollo del nio. Aqu se encuentran los mdulos de gomaespuma, las telas, utensilios, etc. El objetivo de este espacio es facilitar el paso de la vivencia emocional a la representacin cognitiva. Se llevar a cabo en el ltimo periodo de la Educacin Infantil. En este espacio dispondremos de papel, pinturas, plastilina, pizarra, bloques de madera, etc.

Espacio para las representaciones

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Los materiales Hacemos un repaso de algunos de los materiales que podemos utilizar en el aula de educacin fsica: Mdulos de gomaespuma de diversas formas, tamaos y colores. Se utilizan en el juego sensoriomotor como obstculos que hay que subir o bajar, experimentando el equilibrio y desequilibrio; y/o en los juegos simblicos para realizar construcciones. Tapices y colchonetas de gomaespuma. En el juego sensoriomotor sirven para asegurar el espacio y amortiguar las cadas. En el juego simblico pueden servir como escondites o para tapar el cuerpo de los compaeros (contacto corporal con el otro). Pelotas o balones de diversos tamaos, texturas y colores. En el juego sensioromotor permiten diversos juegos en los que se trabajan el equilibrio, la coordinacin, la exploracin del espacio, etc. En el juego simblico puede servir para tomar contacto con el adulto si el nio an no se atreve corporalmente, es decir, puede utilizarse como elemento intermediario en el contacto corporal. Los balones de gran tamao permiten el balanceo y el salto en cadencia. Aros de distintos tamaos y colores. Como ya hemos visto en clase, en el juego sensioromotor se pueden utilizar para entrar y salir de ellos andando o saltando, tambin se pueden girar y rodar. En el juego simblico permiten, por ejemplo, cazar al otro. Cuerdas. En el juego sensioromotor facilitan el salto y la trepa. En el juego simblico pueden provocar actitudes de dominio (atar o inmovilizar) o servir de medio de unin o mediador de distancia. Telas. En el juego sensoriomotor se pueden arrastrar y balancear por el suelo. En el simblico se puede jugar a aparecer-desaparecer, a representar situaciones cotidianas (acostar, arropar, dar de comer). Ofrecen tambin la posibilidad de disfrazarse y adoptar distintos roles. Estructuracin de la sesin La duracin de la clase la podemos dividir en tres momentos: ritual de entrada, tiempo de trabajo y ritual de salida (sobre todo en lo que refiere a los contenidos que se

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desarrollan en cada una de las fases). Es importante que se trabajen unos hbitos de inicio y fin de la sesin. Ritual de entrada: Es un momento de acogida y organizacin. El educador puede organizar la clase en torno a un crculo o rueda. Cuando exista este orden, es el momento de marcar las normas. Intentaremos marcar unos lmites para poder garantizar una adecuada convivencia y un ptimo espacio de trabajo. Si el juego tiene alguna clase de reglas o pautas tambin las marcaremos. Es bueno que el nio repita estas normas en alto para que las interiorice. Tiempo de trabajo: La mayor parte de la sesin estar destinada a actividades y a juegos. Normalmente se comenzar con ejercicios sensoriomotores de tipo individual o en pequeos grupos y luego se pasar a los juegos simblicos o reglados (dependiendo de la edad). Puede ser interesante, en el paso de los juegos sensoriomotores a los simblicos, ofrecer una historia que sirva de vnculo. Esta historia no ser cualquiera, sino una nacida de aquello que se ha estado viendo en clase. Se debe contar en presente y en pequeas secuencias y debemos permitir al nio aadir elementos nuevos a la misma. La historia se puede ir retomando en sesiones posteriores para darle continuidad y para ejercitar la memoria. Al final de la sesin se pueden ofrecer materiales para realizar juegos de representacin: dibujos, modelados, construccin con maderas Estos juegos vendrn determinados por el momento madurativo del nio. Con los ms pequeos podemos establecer un tiempo de cuentacuentos, en el que podemos incluir literatura infantil narrada o por medio de guioles. Tambin podemos terminar el tiempo de trabajo con una cancin, que puede ir acompaada de gestos o baile. Estas actividades tendrn relacin con los contenidos trabajados durante la clase. Ritual de salida: La sesin finaliza con una rueda en la que los nios participan y comentan las experiencias que han tenido durante la sesin.

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12.4. Actuacin del educador

Aunque en los temas anteriores ya hemos visto muchas actitudes que el educador debe ejercer en clase, sealamos ahora algunas funciones esenciales de carcter general. Escucha El educador no escucha solamente lo que le dicen los nios, sino que est pendiente de lo que hacen, de cmo estn, prestando atencin a la ms mnima variacin tnica. Hay escucha y observacin. Para ello es necesario: Tener una buena situacin en el aula, de forma que se pueda observar a todos los alumnos. Tener capacidad de empatizar con el alumno, ser sensible a su emocin sin dejarse invadir por ella. Analizar las conductas psicomotrices para poder elaborar un proyecto de mejora. Observar cmo acta y qu demanda el alumno. Para escuchar y comprender al alumno hay dos principios fundamentales que debemos tener en cuenta: Hay que aceptar a cada uno como es, con sus diferencias y dificultades. Hay que ofrecer un ambiente de seguridad: a travs de una escucha emptica el alumno puede entrar en una dinmica de evolucin. Orden y seguridad En la sala el educador simboliza el orden y la ley. No hay que poner reglas de forma rgida pero s que hay que ir haciendo comprender la necesidad de algunas de ellas. Hay muchas cosas que pueden estar permitidas en el aula de educacin fsica, pero siempre dentro de un orden asegurador. La ausencia de este orden puede generar un clima angustioso.

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Ser compaero simblico El educador ayuda en la construccin de los juegos, utiliza el lenguaje para contar lo que est haciendo, representa determinados roles, modifica el medio (espacio y material) en funcin de las actividades, etc. Responde a las dudas de los alumnos, pero no se deja involucrar como si fuese uno ms, el educador acta para intentar hacer evolucionar las situaciones. El educador no es un jugador ms, sino que es un compaero simblico en el juego del nio. Proponemos algunos principios que nos pueden ayudar en este propsito: Habilitar un espacio que ofrezca seguridad para los juegos. Evitar el desorden de los materiales. Tener una buena situacin en el aula para poder prestar atencin a todos los alumnos y mostrar una buena disposicin. Hacer evolucionar las situaciones, teniendo en cuenta las posibles propuestas que hagan los alumnos. Aunque no es necesario responder de forma inmediata a todas sus peticiones, ya que de lo contrario, corremos el peligro de perder el control de la clase. En definitiva, las intervenciones del educador durante el desarrollo de la clase deben ser mnimas, limitndose a aquellas situaciones donde no se cumplan las normas y a aquellas en las que se necesite su intervencin para hacer evolucionar alguna situacin.

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Pruebas de psicomotricidad Vdeo sobre diferentes pruebas de evaluacin de psicomotricidad, agrupadas segn el periodo de desarrollo en el que se encuentra el nio.

El vdeo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.youtube.com/watch?v=hBrLNJCLSGs

No dejes de leer
La evaluacin psicomotriz Fuente: Ricardo Jambria y Mara del Carmen Alonso. Maestros de Educacin Infantil en CEIP de Fuerteventura. Breve artculo sobre la escala de evaluacin. El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.infantil.profes.net/archivo2.asp?id_contenido=46064

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A fondo
Evaluacin y manejo del nio con retraso psicomotor Fuente: P. Prez- Olarte. Sociedad Espaola de Pediatra Extrahospitalaria y Atencin Primaria Documento que aborda el plan de actuacin sobre un nio con retraso psicomotor. El documento est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Retraso_psicomotor_ev aluacion_manejo.pdf

La observacin de la imagen del cuerpo en las sesiones de psicomotricidad Fuente: Marisa Mir Pozo y Llusa Urtasun Barberena. Revista Iberoamrica de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales. Artculo sobre la evaluacin psicomotriz y su relacin con los aspectos afectivos del nio y el medio. El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.iberopsicomot.net/2004/num14/14articulo5.pdf

Bibliografa
AUCOUTURIER B. Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz. Gra. Barcelona. 2004. GARCA NEZ, J.A. y MARTNEZ LPEZ, P. Psicomotricidad y educacin preescolar. Nuestra cultura. Madrid. 1986.

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GAERCA NEZ, J.A. y PABLO BERRUELO, P. Psicomotricidad y Educacin Infantil. CEPE. Madrid. 2000. LOUDES, J. Educacin Psicomotriz y actividades fsicas. Cientfico-mdica. Barcelona. 1978. LAPIERRE, A. Educacin psicomotriz en la escuela maternal. Una experiencia con los pequeos. Cientfico-mdica. Barcelona. 1984. RIED, B. Juegos y ejercicios para estimular la psicomotricidad. Oniro S.A. Barcelona. 2002. TORRE, C. de la. La educacin psicomotriz. En Didctica aplicada a la escuela infantil. Edinford. Mlaga. 1989. VAYER, P. Educacin psicomotriz. El dilogo corporal. Cientfico-mdica. Barcelona. 1981.

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Actividades
Lectura: La observacin psicomotriz como tcnica de evaluacin en la etapa de la Educacin Infantil
Lee el artculo de Natividad de Andrs Rubio y M Jess Garca Arroyo y, despus, realiza un anlisis de la experiencia que proponen estas autoras. El documento est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/02143402/article/view/3301/3325

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Test
1. La valoracin psicomotriz individualizada se basa, principalmente, en: A. El examen sobre unas pautas preestablecidas. B. La observacin de la conducta libre del nio en el aula. C. El resultado de unas pruebas de desarrollo motriz. 2. El desarrollo psicomotriz: A. Lleva su propio ritmo. B. Se adecua a los objetivos generales a conseguir. C. Depende de la evolucin de cada grupo de trabajo. 3. En educacin fsica llevaremos a cabo la observacin a travs de: A. Actividades de tiempo libre o juegos sutilmente guiados. B. Actividades de tiempo libre. C. Actividades dirigidas. 4. El anlisis de secuencias es cuando en clase: A. Se producen diferentes tipos de conductas que se clasifican en torno a unas fases: movimiento y consecuencias. B. Se producen diferentes tipos de conductas que se clasifican en torno a unas fases: estmulo y consecuencias. C. Se producen diferentes tipos de conductas que se a clasifican en torno a tres fases: estmulo, accin y consecuencias. 5. Cuando el estmulo se produce por tentacin o intimidacin, la accin se hace: A. Para conseguir el objetivo y no por la accin en s misma. B. Para conseguir el objetivo. C. Por la accin en s misma. 6. Una valoracin sobre el nio, puede venir: A. Del exterior. B. Del propio sujeto. C. Tanto del exterior como del propio sujeto.

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7. En la prctica: A. No es necesario que el educador estructure o delimite los espacios. B. Es necesario que el educador estructure o delimite los espacios. C. Es necesario que el educador y el nio estructuren los espacios. 8. A lo largo de la sesin: A. Es importante que se trabajen unos hbitos de inicio y fin de la sesin. B. Es importante que se trabajen unos hbitos de inicio. C. Es importante que se trabajen unos hbitos al final de la sesin. 9. La sesin finaliza: A. Con una rueda en la que el profesor comenta las experiencias que han tenido durante la sesin. B. Con una rueda en la que los nios participan y comentan las experiencias que han tenido durante la sesin. C. Con la recogida de material y el cambio de ropa. 10. El educador: A. No ha de poner reglas de forma rgida pero s que hay que ir haciendo comprender la necesidad de algunas de ellas. B. Ha de poner reglas de forma rgida. C. No ha de poner reglas de forma rgida y tampoco es imprescindible hacer comprender la necesidad de algunas de ellas.

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