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TEORIAS DE APRENDIZAGEM Construtivismo e Scio-Interacionismo

Construtivismo Corrente pedaggica que, como o prprio nome diz, entende que o conhecimento um processo construdo pelo indivduo de dentro para fora, durante toda a vida - ou seja, no cumulativo. O ser humano elabora os conhecimentos, transformando-os continuamente atravs da relao com as pessoas e com os objetos. Idia de que nada est pronto, acabado, e de que, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. A idia que o homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio, isto , ele responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. O conhecimento se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais. Constitui-se por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento; Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador. Observou como um recm-nascido passava do estado de no reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo at a idade de adolescentes, onde j temos o incio de operaes de raciocnio mais complexas. O Nascimento da Inteligncia na Criana (1982), no qual ele escreve que "as relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao radical, de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao s prprias coisas. A Epistemologia Gentica, teoria desenvolvida por Jean Piaget, consiste numa sntese das teorias ento existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget no acredita que o conhecimento seja inerente ao prprio sujeito, como postula o apriorismo, nem que o conhecimento provenha totalmente das observaes do meio que o cerca, como postula o empirismo. Para Piaget, o conhecimento gerado atravs de uma interao do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relao com os objetos. O conhecimento no se traduz em atingir a verdade absoluta, em representar o real tal como ele , mas numa questo de adaptao do organismo a seu meio ambiente. O sujeito est o tempo todo modelando suas aes e operaes conceituais com base nas suas experincias. O prprio mundo sensorial com que se depara um resultado das relaes que se mantm com este meio, de atividade perceptiva para com ele, e no um meio que existe independentemente. Na aquisio de novos conhecimentos o ser humano, segundo Piaget, adota dois procedimentos: a assimilao e a acomodao.Estes dois processos buscam reestabelecer um equilbrio mental perturbado pelo contato com um dado incompatvel com aquilo que se conhece at ento (princpio de equilibrao). Assimilao: aquilo com que se entra em contato assimilado por um esquema j existente que ento se amplia, Acomodao: o dado novo incompatvel com os esquemas j formulados e ento se cria um novo esquema acomodando este novo conhecimento. Este novo esquema ser ento ampliado na medida em que o indivduo estabelecer relaes com seu meio. O construtivismo prope que o aluno participe ativamente do prprio aprendizado, mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentao de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador tcnicas tradicionais como, por exemplo, a memorizao. Uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construo do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importncia do erro no como um tropeo, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. Os programas do ensino devero ser integrados para que o aluno construa o seu prprio conhecimento baseado em experincias vividas, relacionadas realidade que nunca se apresenta dividida em

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compartimentos estanques, como geralmente as matrias do currculo tradicional. uma proposta de passar os mesmos contedos do tradicional de maneira diferenciada, revelando a sua amplitude, a sua importncia, a sua funo na vida. A forma como as matrias se organizam devem ser discutidas com os alunos, para que no vejam cada disciplina como "gavetinha" que eles no sabem exatamente quando iro precisar abrir. Quando comparamos o mtodo tradicional com a proposta construtivista podemos verificar que o aluno alfabetizado pela primeira proposta no comete muitos erros ortogrficos e isso algo muito positivo, porm quando solicitamos a esse aluno que escreva uma frase ou um texto, as dificuldades aparecem. J no caso do construtivismo, o aluno escreve textos excelentes com muitos erros ortogrficos.A resposta est no professor. Ele deve ser intermedirio de tudo isso. Cabe a ele utilizar a sua criatividade. Ele o desafiador do aluno, aquele que o colocar em situao do "desequilbrio". O aluno diante de um desafio, provoca a sua capacidade do pensar, mobiliza suas estruturas de inteligncia. Scio-interacionismo Um ponto central da teoria vygotskyana o conceito de Zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP a distncia existente entre o que o sujeito j sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Quer dizer, a srie de informaes que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda no completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingveis. Seria neste campo que a educao atuaria, estimulando a aquisio do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcanado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial. As interaes tm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nvel de riqueza e diversidade das interaes determinar o potencial atingido. Quanto mais ricas as interaes, maior e mais sofisticado ser o desenvolvimento. Para Vygotsky (1998), a interao social exerce um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo. Para ele, cabe ao educador associar aquilo que o aprendiz sabe a uma linguagem culta ou cientfica para ampliar seus conhecimentos daquele que aprende, de forma a integr-lo histrica e socialmente no mundo, ou ao menos, integr-lo intelectualmente no seu espao vital. Ainda Vygotsky, nos coloca que a aprendizagem mais do que a aquisio de capacidades para pensar, a aquisio de muitas capacidades para pensar sobre vrias coisas. Certamente o ato de pensar faz com que a aprendizagem acontea, mas temos capacidade suficiente para pensar sobre muitas coisas ao mesmo tempo, e construir o conhecimento a partir do ato de pensar. A abordagem scio-interacionista concebe a aprendizagem como um fenmeno que se realiza na interao com o outro. Segundo Vigotsky, a aprendizagem deflagra vrios processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo somente quando o sujeito interage com objetos e sujeitos em cooperao. Assim, um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. O conceito de interao com o qual trabalha o scio - interacionismo no um conceito amplo e apenas opinativo, mas significa, no mbito do processo de aprendizagem, especificamente, afetao mtua (Villardi, 2001), uma dinmica onde a ao ou o discurso do outro causam modificaes na forma de pensar e agir, interferindo no modo como a elaborao e a apropriao do conhecimento se consolidaro. Henri Wallon No adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direes e possibilidades. Prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter afetivo e motor. Para Wallon, a cognio importante, mas no mais importante que a afetividade ou a motricidade. Reconhece que o fator orgnico a primeira condio para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porm, a importncia das influncias do meio. O homem, para Wallon, seria o resultado de influncias sociais e fisiolgicas, de modo que o estudo do psiquismo no pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do desenvolvimento humano. As potencialidades psicolgicas dependem especialmente do contexto scio-cultural.O desenvolvimento do sistema nervoso, ento, no seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. Desenvolvimento o processo pelo qual o indivduo emerge de um estado de completa imerso social em que no distingue-se do meio para um estado em que pode distinguir seus prprios motivos dos motivos oriundos

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do ambiente. Deste modo, desenvolver-se torna-se-ia sinnimo de identificar-se em oposio ao mundo exterior. O desenvolvimento ocorreria, por uma sucesso de estgios, maneira da teoria de Piaget, mas atravs de um processo assistemtico e contnuo, em que a criana oscila entre a afetividade e a inteligncia. O desenvolvimento movido por conflitos, dialeticamente, de maneira anloga combinao de acomodao, assimilao e equilibrao na teoria piagetiana. Ao contrrio de Piaget, Wallon acreditava que o processo no to bem delimitado, mas constante, podendo haver, inclusive, regresso: as aquisies de um estgio so irreversveis, mas o indivduo pode retornar a atividades anteriores ao estgio. Um estgio no suprime os comportamentos anteriores, mas sim os integra, resultando em um comportamento que a acumulao das partes.A teoria de Wallon confronta-se com o Behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista acredita que a aprendizagem um processo de modelagem onde vrios comportamentos so condicionados e posteriormente extintos, Wallon afirma que o comportamento aprendido no extinto, mas sim integrado ao posterior. Por exemplo, durante a aprendizagem da escrita, a criana primeiro aprende a desenhar algo semelhante a um crculo, para posteriormente "puxar a perninha" e escrever um "a". O comportamentalista afirma que o comportamento de desenhar o crculo foi extinto, mas Wallon vai mais alm e afirma que foi integrado a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado teoria walloniana, integrado a outras aprendizagens. Outros dois importantes conceitos na obra de Wallon so emoo e afetividade. Emoes, para Wallon, so fenmenos psico-fisiolgicos oriundos do sistema nervoso central caracterizados pela reao postural de exteriorizao da afetividade. A afetividade, por sua vez, seria o conjunto de processos psquicos exteriorizados atravs das emoes. Em outras palavras, enquanto emoes seriam processos internos, a afetividade seria o estado psicolgico que viabiliza a comunicao das emoes.Wallon considera as emoes como a primeira ferramenta de interao com o meio que uma criana possuir. Por exemplo, um beb no tem condies de satisfazer suas necessidades sozinho, tampouco possui competncia sobre a linguagem para comunicar do que precisa. Por isto, bebs choram: a nica maneira que a criana tem de comunicar que est necessitando de algo. Por outro lado, quando o beb chora, espera-se que algum v ajud-lo e satisfazer, talvez, sua necessidade. Wallon considera este o primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criana, de relaes entre seus atos e seu meio. A emoo cumpre papel importante no conflito entre a motricidade emocional (a capacidade de reagir a estmulos externos com movimentos apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar mentalmente problemas em geral). ela tambm que d origem conscincia do indivduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade volta. O desenvolvimento no seria, na obra walloniana, um fenmeno suave e contnuo; pelo contrrio, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Wallon deixa claro que natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo improvvel. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estgios anteriores, so fenmenos interentemente dinamognicos, geradores de evoluo. Wallon afirma que os estgios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por momentos predominantemente cognitivos. Usualmente, perodos predominantemente afetivos ocorrem em perodos focados na construo do eu, enquanto estgios com predominncia cognitiva esto mais direcionados construo do real e compreenso do mundo fsico. Este ciclo no encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoo sobrepe-se razo quando o indivduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognio no so estanques e se revezam na dominncia dos estgios. Sua teoria pedaggica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples crebro, abalou as convices numa poca em que memria e erudio eram o mximo em termos de construo do conhecimento. Wallon foi o primeiro a levar no s o corpo da criana, mas tambm suas emoes, para dentro da sala de aula. Reprovar sinnimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a prpria negao do ensino".