REGIANE LAURA LOUREIRO

FORMAO CONTINUADA NA EDUCAO INTEGRAL: POSSIBILIDADES DE MEDIAO NUMA CIDADE EDUCATIVA

2014

DELIMITAO DO PROBLEMA 1- Objeto de investigao A Educao Integral no Municpio de Curitiba, em seu Caderno Pedaggico (2012), destaca que o turno ampliado no pode servir de acessrio ao turno regular, reforando os contedos dos componentes curriculares da base nacional comum, mas que deve ir alm. Esse ir alm exige que a escola no fique fechada em sua prpria cultura, espaos e tempos, mas proporcionar aos estudantes interaes com o seu entorno, sua comunidade e sua cidade. necessrio ultrapassar a rigidez, olhar para a cristalizao adquirida na instituio escolar e question-la, no no sentido, de desconsiderar seu projeto educacional, mas para que hajam avanos, preciso ver o ponto em que se est e em que velocidade se est caminhando. Olhar a trajetria, rever percursos tarefa da formao continuada. Pois se o profissional que trabalha na Educao Integral no estiver comprometido com a construo de uma cidade educativa, ou ainda, se ele no se perceber enquanto sujeito dessa cidade, nossos estudantes continuaro dentro dos espaos escolares tendo o que chamamos de mais do mesmo ou realizando alguns passeios educativos, sem experienciar o que a cidade proporciona enquanto ambiente educativo. Para que cumpra o propsito de ambiente educativo, necessrio mediao. Se a mediao precisa acontecer, para que a sala de aula no seja apenas um lugar para armazenar coisas, livros, mesas, cartazes, etc; mas como lugar de construo de, quanto mais se olharmos a cidade que desejamos ser o ambiente educativo.

Portanto, preciso ampliar possibilidades de acesso aos espaos da cidade aos profissionais da cidade, transformando, sobretudo, o modo de pensar sobre eles, conhecendo a histria de sua produo e de seus produtores, alargando os muros da escola para um espao muito mais amplo. Segundo Moll (2012), o trabalho de quem educa deve ter como objetivo estar um passo a mais no caminho da realizao humana, tendo compreenso mais ampla, mais profunda, a respeito da vida. Dessa forma primordial alargar os territrios, buscando outros caminhos, outros espaos, outros saberes, sendo necessrio contribuir para que professores tenham esse olhar educativo sobre a cidade, percebendo nas universidades, nos museus, nas praas, nos atelis da cidade outras mltiplas possibilidades de aprendizagem. Nesse sentido, preciso olhar para as formaes proporcionadas pela Gerncia de Educao Integral, na Rede Municipal de Ensino, se debruando sobre os formatos, os espaos e as estratgias utilizadas e se necessrio as retomando, revendo e aprimorando, objetivando refletir sobre o potencial que Curitiba tem, enquanto cidade educadora, considerando seus Territrios Educativos e as mediaes que podem acontecer nos encontros de formao. Investigar, portanto, possibilidades de mediao de uma cidade educativa, requer olhar para quem so os profissionais da educao integral, sua formao inicial, seu tempo de trabalho com o Ensino Regular e com a Educao em Tempo Integral, bem como suas concepes de Educao Integral e de tempo integral, enfim conhecer seus saberes, no saberes, necessidades e dificuldades em relao a funo de mediador de seus professores.

, portanto, fundamental debruar-se sobre os estudos de Vygotsky (1991), pois esse terico trar subsdios referentes as interaes entre os sujeitos e os ambientes e sobre as mediaes do professor na construo desses ambientes de aprendizagem para os estudantes. Para ele o desenvolvimento humano acontece envolvendo os processos elementares, orgnicos de maturao do individuo e as funes psicolgicas superiores, ligadas as formas culturais de comportamento e raciocnio, planejamento de aes, imaginao, etc. A funo da escola est justamente relacionada a construo das funes superiores, aonde o papel da mediao se faz presente na construo de ambientes educativos que proporcionem mltiplas aprendizagens. Os profissionais da educao so aqueles que iro gerir esse processo, so os sujeitos mais experientes que iro planejar os processos de ensino e realizar essas mediaes com os estudantes. Para realizar essas mediaes de forma qualitativa, o sujeito menos experiente, necessita realizar interaes com os sujeitos mais experientes e a aprendizagem assim acontea de forma mediada. No basta programar passeios para que as crianas saiam dos muros da escola, necessrio qualidade na mediao desses espaos e se no houver mudanas na concepo dificilmente haver mudanas na forma de encaminhamento. A concepo e o desenvolvimento de formao continuada que defenderemos estar atrelada ao trabalho do professor com Prticas Educativas relevantes no tempo ampliado.

Relevantes no sentido de considerar as crianas em seus tempos de vida e que, portanto, o professor, precisa conhec-los. Esse conhecimento se d no exerccio do trabalho, quando est trabalhando com as crianas e quando est em sua permanncia (hora-atividade) lendo, planejando e discutindo com seus pares, mas tambm necessita ser estratgia discutida, aprimorada e revisitada pelo municpio. Para Vygotsky (1991) o processo de interiorizao das funes psicolgicas superiores: ateno voluntria, percepo, memria, resoluo de problemas entre outras, no se d de forma natural, necessita de um contexto histricosocial. Reconhecer os Territrios Educativos da cidade como elemento fundamental de aprendizagem, portanto, enriquecer contextos histricossociais, ultrapassando os muros da escola. Discutir a formao continuada, nessa perspectiva considerar o professor enquanto mediador desses contextos. 2- ARGUMENTAO SOBRE A RELEVNCIA DO ESTUDO PARA O CAMPO DO CONHECIMENTO EDUCACIONAL; OBJETIVOS: Investigar quais os tempos e espaos de formao continuada so necessrias tendo em vista a formao integral, considerando o municpio de Curitiba enquanto territrio educativo e ambiente de aprendizagem. Tendo em vista o papel do professor na mediao entre sujeito e conhecimento, refletir sobre possibilidades da formao

continuada no Municpio de Curitiba.

REVISO DE LITERATURA: De acordo com Gadotti (2009), as propostas de Educao Integral necessitam ser integral, integradas e integralizadoras, buscando no apenas o aumento do tempo do estudante na escola, mas a formao integral do sujeito. Nesse sentido, a escola no deve apenas constatar o que acontece no seu entorno, o que est no senso comum, o partir da realidade do estudante. Mas, alm de saber quem o sujeito da educao, como desenvolve, como pensa, seus interesses genunos, debater tambm os espaos da cidade. Os estudantes so produtores de cultura, a escola tambm o , no entanto, preciso ampliar o itinerrio formativo, pensando e agindo, segundo Mamed(2012), de forma articulada com a comunidade e a cidade. Para a autora necessrio apropriar-se de forma crtica e reflexiva desses espaos, sendo esse um exerccio de cidadania. Para Vygotsky a interao do sujeito com o meio no se d de forma direta, mas mediada por instrumentos e signos. Desta forma, para esse terico o homem ao interagir com o meio, estaria num processo contnuo de internalizao de signos, smbolos, construindo seu desenvolvimento a partir de sistemas simblicos. No bastando, portanto, estando estar em um lugar, mas aponta-se a necessidade de se interagir com esse meio. No basta estar na escola, para o estudante construir sistemas simblicos, necessrio mediao. No basta estar mais tempo na escola, preciso qualificar esse tempo. No basta dizer que a cidade tem territrios educativos, preciso mediar as relaes entre os estudantes e os ambientes educativos que ela proporciona. Qualificar essas mediaes em relao a Cidade Educativa, tarefa da formao continuada.

O Caderno Pedaggico da Educao Integral do Municpio de Curitiba (2012), destaca que a Educao em Tempo Integral alm de proporcionar um tempo maior de permanncia do estudante no espao escolar, deve pensar o ser humano como um ser multidimensional, englobando diferentes aspectos que vo se desenvolvendo no decorrer da vida: biolgico, afetivo, histrico, social e cultural. Para que isso seja possvel, h necessidade de se construir ambientes de aprendizagem para que o desenvolvimento integral dos estudantes acontea, esses ambientes no devem se restringir as salas ambiente, essas, precisam ser planejadas, equipadas e estruturadas para que possibilitem as mais variadas formas de expresso e de interao. Em 2013 tivemos a implementao do Caderno Pedaggico da Educao Integral, aonde pedagogos, coordenadores e professores se debruaram sobre o documento e discutiram as Prticas Educativas: Acompanhamento Pedaggico, Movimento, Cincia e Tecnologia, Artsticas (Msica, Dana, Teatro e Artes Visuais) e Educao Ambiental. Quando em reunies, visitas s unidades escolares com Educao em Tempo Integral e cursos ofertados pela SME, ouvimos depoimentos de diferentes profissionais de como essas formaes vem impactando positivamente a qualidade do trabalho com as crianas. Mudanas na organizao do trabalho pedaggico esto acontecendo, mas necessrio avanar, apontando para uma formao continuada que considere essa trajetria, mas que re-signifique os tempos e os espaos escolares. Para Moll, citada por Gadotti (2009), a Educao Integral precisa reapropriar

espaos de sociabilidade e de dilogo com a comunidade local, regional e global. na formao continuada que podemos apurar esse olhar, sem desconsiderar os profissionais da educao, que segundo Mamed (2012), so assim chamados por serem ativos e inventivos, criando e recriando o cotidiano escolar. A formao precisa apontar, provocar, instigar a pensar em novas questes, com perspectivas diferenciadas e que permitam encontrar outros caminhos, antes no visualizados. Nesse sentido, preciso ultrapassar metodologias tradicionais de formao continuada. Assim como desejamos que o professor ultrapasse os

encaminhamentos metodolgicos aonde ele o centro do saber, o detentor do conhecimento, precisa-se avanar nas propostas de cursos, encontros e reunies aonde os profissionais da educao precisam ser ouvidos nas suas necessidades formativas. Vygotsky vem contribuir com essas discusses, pois considerou o homem inserido em sociedade e se desenvolvendo a medida que interage com os espaos sociais, a medida que as mediaes de sujeitos menos experientes vo acontecendo na relao com os mais experientes. Quando se prope refletir sobre a formao continuada discutir que mediaes so necessrias em relao aos profissionais da educao para que esses tambm realizem mediaes significativas com as crianas na educao em tempo integral. Se temos um novo sujeito da educao, aonde no cabe mais o professor autoritrio, no h mais espao para estruturas formativas, que consideram os profissionais da educao como receptculos. Se precisamos na qualidade do

tempo oferecido aos estudantes, tambm faz-se necessrio discutir quais os tempos de formao e mediaes necessrias nesse processo. necessrio olhar a cidade como espao mediador da formao, seus itinerrios, parques, praas, museus, atelis, ruas e outros espaos e equipamentos, investindo numa metodologia dialtica, aonde a ao, a reflexo e a ao se faam presentes enquanto estratgia formativa. Ou seja, no apenas estar nesses lugares, preciso atentar para o potencial formativo que esses espaos proporcionam, para que os profissionais considerem essas relaes na educao integral das crianas. Segundo Vygotsky, no basta ter todo o aparato biolgico para que acontea desenvolvimento e aprendizagem, mas necessrio interagir com ambientes que os proporcionem. No podemos pensar que apenas o tempo ampliado do estudante ir contribuir para que avanos aconteam na aprendizagem e no desenvolvimento, preciso planejamento, organizao, encaminhamentos que considerem os tempos de vida dos estudantes. A formao continuada precisa estar pautada nesses pressupostos, assim como a mediao precisa acontecer em relao ao professor e a criana, tambm relevante que se faa entre SME e professor. Segundo Tardif, citado por Branco (2012), muitas das formaes oferecidas so marcadas por um modelo aplicacionista, fundamentado na racionalidade tcnica, no consideram as experincias dos sujeitos nas suas experincias. Para esse autor, necessrio sair dos gabinetes das universidades e ir s escolas, para ir s unidades escolares para ouvir e ver como pensam, falam e trabalham, como transformam os programas formativos em currculos escolares ou se no o fazem.

 preciso conhecer os profissionais, seus anseios, suas metodologias e concepes e confrontar esses saberes com o que oferecido para eles. Destacando-se que esse oferecer, no no sentido de formatar indivduos, ou de acumular horas de informao, mas de proporcionar ao profissional espaos de interao, de reflexidade crtica sobre a prtica e reconstruo permanente, segundo Nvoa ( ), de sua prpria identidade pessoal.

Os cursos que estamos organizando na SME vm caminhando nessa perspectiva, mas, ainda h muito o que avanar. Um primeiro movimento foi o de associar a tarefa distncia ao currculo dos cursos oferecidos pela Gerncia, de forma com que esses fossem a expresso de uma prtica realizada, tendo como fundamento as reflexes realizadas nas formaes. No encontro posterior a prtica realizada, abre-se espao para a troca de experincias, dificuldades e avanos vivenciados. Outro momento formativo organizado so as trocas de experincia, aonde professores, coordenadores e pedagogos relatam prticas exitosas de seus trabalhos realizados. Branco (2012), citando Schn, destaca que um dos objetivos de se melhorar a formao, fazer com que os profissionais tomem conscincia de sua prpria aprendizagem, nesse sentido, a troca de experincia traz uma grande colaborao, pois, a medida que falam sobre seu trabalho, descobrem seus limites, saberes e no saberes. No entanto, h um problema, apontado pelo autor, pois, a medida que no h confronto terico, refora-se o modo espontneo de como olhado o ensino. Um outro momento formativo que vem acontecendo um grupo de trabalho que discute procedimentos das Unidades escolares com educao integral,

mas h um incmodo no olhar dos participantes, ou em algumas falas isoladas, quando destacam a necessidade avanos nas discusses, pois percebem que a concepo precisa ser a base dos encaminhamentos e decises. Para Branco (2012), palestras e leituras desvinculadas do contexto e das necessidades dos profissionais no fazem sentido e no mudam a ao pedaggica, o que o professor incorpora no seu fazer pedaggico so os conhecimentos adquiridos na prtica e que so resignificados luz da teoria. Nesse sentido, olhar para a formao que est posta, suas concepes, suas metodologias e enfrentar suas dificuldades e avanos, de fato urgente. Para desenvolver a pesquisa prope-se: anlise dos cursos ofertados pela Gerncia de Educao Integral, sua metodologia, durao, contedos e pblico-alvo, bem como entrevistar profissionais: professores, confrontando o currculo das formaes oferecidas e as prticas, experincias, necessidades, dificuldades e crticas dos profissionais. Sem perder de vista a concepo de Educao Integral, diferenciando-a da Educao em Tempo Integral, faz-se necessrio em paralelo, um

aprofundamento terico sobre as possibilidades de uma cidade educativa mediadora. Se a cidade tiver esse projeto poltico-pedaggico, a formao de professores precisa tambm trilhar esse caminho, desenvolvendo formaes que proporcionem maneiras que desenvolvam democrticas de pensar, sentir, agir e atuar. Se a ampliao do tempo no garante o desenvolvimento das crianas em todas as suas dimenses, a ampliao do tempo formativo, ou o nmero de

cursos ofertados tambm no contribuem para a melhoria da prtica pedaggica. Para Ferreira & Araujo (2012), deve-se considerar trs pressupostos educativos necessrios para a formao na sua plenitude: educao para a democracia, a participao do aluno como prtica da cidadania e a escola como espao educativo em movimento, ou seja, a instituio no est isolada de sua comunidade, de sua cidade, dos municpios vizinhos, do seu estado e do seu pas. Contribuir para que a escola se mova nessa direo, papel da formao continuada. Com certeza, no se tem receita pronta para essa formao, mas necessrio rever trajetrias, refletir sobre concepes para que hajam avanos, esses no sentido de se apropriar de espaos que expandam os muros da escola, dialogando com outras instncias educativas e com a dinmica da cidade em geral. H um movimento nessa direo iniciado em 2013, quando atravs do Mais Educao, a Universidade Federal do Paran entrou em contato com a Gerncia de Educao Integral e ofereceu para alguns profissionais o Curso: Laboratrio de Matemtica, que com proposies terico-prticas tem contribudo para que os envolvidos re-signifiquem suas metodologias na Prtica Educativa: Acompanhamento Pedaggico Matemtica. Tambm na Universidade Federal do Paran, aconteceu o 1 Seminrio do Mais Educao, o qual nos fizemos presentes, aonde a poltica indutiva foi discutida, refletida e avaliada para apontar caminhos tambm para a formao continuada.

Os recursos do Programa Mais Educao tm chegado s unidades escolares com Educao em Tempo Integral, no entanto, verifica-se necessidade de para alm da poltica indutiva, criada pela portaria n 17/2007, delinear que Educao Integral se quer para a cidade de Curitiba. A Universidade poder contribuir e muito se integrando a Rede Municipal de Ensino de Curitiba nesse debate atravs de Seminrios, Cursos, formaes, extenes e grupos de estudo. Segundo Mamed (2012), (...) a Universidade tem, entre suas principais misses, a de estreitar suas relaes com a rede pblica de ensino. E afirma que a instituio est preparada para participar da formao em educao integral dos atores do Programa Mais Educao, mesmo que isso signifique ter que dar outros e novos passos, criando diferenciadas estratgias de ao. Outra busca por formaes que considerem os diferentes territrios da Cidade o Centro de Artes Guido Viaro, aonde a arte vivenciada em ambientes construdos de acordo com as linguagens artsticas: teatro, dana, msica, artes visuais e cinema. Pois, se desejamos que os profissionais percebam a importncia da construo de ambientes educativos, aonde a experincia esteja relacionada de forma profunda com o arcabouo terico, necessrio que esses sejam proporcionados. De acordo com Mamed (2012), necessrio superar a rigidez e a quantificao de contedos ministrados s crianas. E se pensarmos que o mediador, o sujeito mais experiente no resignificar os tempos e os espaos escolares, continuar a ser rgido nos seus encaminhamentos de trabalho pedaggico. Outro espao formativo que est sendo conectado, a UTFPR, mais especificamente com o Setor de Fsica, que com uma proposta tambm terico-prtica, levar os profissionais a experimentarem a construo do

pensamento cientfico, nos seus ambientes de aprendizagem: bibliotecas, laboratrios, salas de aula, etc; Passando pela Cincia Clssica, Cincia Moderna, Cincia Contempornea e Metodologia do Ensino da Cincia. a necessidade de repensar novos arranjos para a educao integral.da cidade. Novos arranjos que se fazem tambm com uma poltica de formao continuada. O mais tempo na escola e nos espaos educativos precisa superar o currculo fragmentado, organizado em grades e como diz Gadotti (2009), (...) preciso conhecer profundamente a realidade , o que est no mundo, para nela e para nele intervirmos. No uma tarefa fcil, pois a organizao da escola no formato que conhecemos est posta h sculos e parece j natural e inquestionvel. necessrio questionar, ouvir profissionais, refletindo sobre o papel de mediador que lhes cabe, mas uma mediao que re-signifique os espaos e tempos da educao integral. Para que as crianas tenham acesso aos Territrios Educativos, os profissionais da Educao precisam v-los como tal e isso se d em uma poltica de formao continuada que considere o valor e a necessidade de um mediador que dialogue com a cidade, para que possa contribuir de forma efetiva com as aprendizagens dos estudantes. Nesse sentido, se debruar sobre os estudos de Vygotsky fundamental, pois, a motivao de sua obra foi o de identificar os mecanismos do desenvolvimento de processos psicolgicos no indivduo por meio da aquisio de experincias culturais e sociais.

Esses processos, necessitam ser organizados, destacando-se a a funo do professor, pois, a formao das funes psicolgicas superiores, ocorrem a partir da atividade do sujeito, com a ajuda de instrumentos socioculturais, que so contedos da realidade objetiva. Segundo Pino (2001), citado por Cavalcanti (2005), no na mera manipulao que a criana aprende, descobre lgicas, mas na convivncia com homens que ela ir conseguir descobrir a razo das coisas, sendo que nisso o papel do mediador fundamental, possibilitando reconstrues, reelaboraes do sujeito em relao a sociedade e suas construes histrias, culturais e cientificas. Para Cavalcanti (2005), a possibilidade do professor criar zonas de desenvolvimento proximal no ensino e com isso estimular muitos processos internos e trabalhar com funes e processos ainda no amadurecidos nos alunos, possibilita ao professor de um instrumento significativo na orientao de seu trabalho. O aluno pode fazer mais com o auxlio de um professor do que faria sozinho. O aluno pode aprender mais no e sobre o entorno da escola, sobre sua cidade e na sua cidade, sobre os territrios educativos e nos territrios educativos se a mediao do professor, no se reduzir apenas informando conceitos, mas contribuir na formao de uma conscincia reflexiva. Portanto, na investigao proposta, necessrio destacar uma premissa de que o professor tem o papel de mediador no processo de formao do estudante, entendido como favorecer a inter-relao entre sujeito e objeto de conhecimento, colocando-lhe numa relao ativa com o meio com o contexto social e cultural.

Vygotsky (1991) procurou compreender a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social, portanto, fundamento para compreender como uma proposta de formao continuada pode contribuir na melhoria da qualidade de ensino, levando em conta no apenas a sala de aula enquanto ambiente educativo, mas como os Territrios Educativos podem ser espao e tempo de mltiplas aprendizagens. O espao fsico no pode limitar as aprendizagens dos estudantes, como prev o Programa Mais Educao, abraando a tarefa de contribuir, enquanto poltica indutiva, com a discusso de uma escola integral que no enclausure o fazer pedaggico apenas dentro da escola e dentro da sala de aula. Discutir, dessa forma, como a Secretaria Municipal de Curitiba, em suas propostas de formao continuada na Educao Integral vem desenvolvendo suas metodologias de trabalho com os profissionais, relevante, considerando possveis e necessrias mudanas de percurso. necessrio superar paradigmas, a rigidez apreendida do tempo e espao escolar tal e qual aprendemos em nossas vivncias pessoais, e a formao continuada um caminho para re-significar os tempos e os espaos de aprendizagens de fato significativas na perspectiva de construo de conhecimentos. Formao que caminhe por uma trajetria inovadora, que acredite como Moll (2009), que (...) para fazer escolas e cidades de outro jeito, precisamos olhar para elas de outro jeito, pens-las de outro jeito, entende-las de muitos jeitos, para poder imagin-las de outro jeito e (re)invent-las de outro jeito. (Re)olhar, (re)compor nossos conceitos, derrubar pr-conceitos e entender que o espao e o tempo so muito mais do que parecem ser, e podem muito mais do que tm sido (...).

REFERNCIAS: CAVALCANTI, Lana de Souza. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos: uma contribuio de Vygotsky ao ensino de Geografia . Cad. Cedes, Campinas, vol.25, n 66, maio/ago.2005. BRANCO, Vernica. A poltica de formao de professores para a educao integral. In: Caminhos da Educao Integral no Brasil: direitos a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso: 2012. GADOTTI, Moacir. Educao Integral no Brasil: inovaes em processo. So Paulo: Paulo Freire, 2009. BRASIL, MEC. Programa Mais Educao. Territrios Educativos. Braslia, 2009 ____. Educao Integral: Texto Referncia para o Debate Nacional. Braslia, 2009. MAMED. Ins. A integrao da universidade para a formao em educao integral: muitos desafios, vrias possibilidades. In: Caminhos da Educao Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. MOLL. Jaqueline. Os tempos da vida nos tempos da escola: Construindo possibilidades. Editora Penso, 2013. TORRES, R.M. Seminrio Educao e Comunidade: iniciativa Fundao Ita Social/UNICEF. In:Organizao CENPEC, So Paulo, 2005. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martinez, 1991.