sin em bargo Kirk (1990, p.

59) para muchos profesores, alumnos y padres ocupa un estatus educativo bajo Kirk(1990, p.67) cuando afirma que primero tenemos que creer en nosotros mismos y en el valor de nuestra asignatura, no como un acto de fe, sino a travs de nuestra propia conciencia y nuestro juicio fundamentado. esto se convierte en el desafio y el camino del futuro para la educacin fsica. Plana (1992, p.58) considera que la percepcin de compaeros, padres e instituciones con respecto a esta asignatura es distinta a las otras principalmente porque la desconocen. Senz-Lpez (1997, p.141) la tcnica de enseanza barca la forma correcta de actuar el profesor, de forma de dar la informacin inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados o cmo mantiene la motivacin de los alumnos las modalidades de tcnica de enseanza que podemos encontrar son instruccin directa e indagacin. en la mayora de actividades debemos procurar utilizar la tcnica de indagacin que favorece un aprendizaje ms duradero. como ejemplo, cuando ponemos una msica y dejamos que ellos se muevan o expresen libremente. cuando disean sus pequeas actividades. Saenz- Lpez (1997) ofrece una serie de pautas orientativas para la educacin primaria que guian la actuacin a los maestros durante el proceso de enseanza-aprendizaje. aprender jugando: las propuestas sern mediante el juego, ya que resulta ms motivante para los nios que las actividades o ejercicios analticos. siguiendo a Sen-Lpez (1997, p.117) los recursos didcticos podemos clasificarlos en tres grupos: comunicacin, organizacin y motivacin. comunicacin: utilizar carteles, pegatinas para escribir los nombres, sistemas de seales que faciliten dar la informacin inicial de las actividades. organizacin: trabajar en grupos, mantener la agrupacin durante varias actividades, plantear variantes de una misma actividad, etc. Todo lo que nos ayude a no perder tiempo entre cada actividad. motivacin: la situacin del profesor, est dentro de la clase participando con los alumnos; artefactos como maquillaje, disfraces u objetos; la msica, etc. para Legandre (1993), citado por Motos (2003, p.142), los rasgos del talle seran: -participacion y colaboracin entre los miembros -favorecer la autonoma y la iniciativa -el profesor como persona que planifica y organiza el trabajo. Juega el papel de persona recurso. -Favorece relaciones interpersonales estudiate-estudiante y profesor-estudiante.

-Tiene en cuenta una amplia gama de objetivos: cognitivos, afectivos, psicomotores, etc. Cuando utiliza el trmino taller creativo expresivo se refiere a un lugar de formacin y creacin, encuentro de teora y practica. se trabaja a partir de la creatividad expresiva. Se utilizan estrategias propias de la expresin total y se valora tanto el proceso como el producto.

Arnold (1991) seala la existencia de dos tipos de conocimiento, que progresivamente han sido diferenciados, el saber qu y el saber cmo.

El saber qu se refiere al conocimiento de tipo terico, como las matemticas, la historia, geografa y la tica, entre otras. Es un conocimiento proposicional, es el ms admitido y reconocido. Este saber se interesa por el descubrimiento de verdades respaldadas por la razn y confirmadas por la experiencia. El saber cmo se interesa por la competencia activa, por el saber hacer, saber actuar. Tiene que ver con la ejecucin y logro de propsitos de accin, efectuados de manera racional y confirmada por un grado razonable de xito. Cunto encierra la expresin: Mira maestro yo lo puedo hacer as! La actividad fsica es conocimiento. Un conocimiento de carcter procedimental, tiene que ver con el saber cmo y tiene la misma importancia que el saber qu. Conviene advertir que estos dos tipos de conocimiento son racionales, vlidos, y se complementan uno al otro. Siendo as, las acciones que la educacin fsica promueve con los nios se dirigen a validar este tipo de conocimiento (el saber cmo) y adems a edificar la competencia motriz. p.79 La competencia motriz es el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza [el nio] en su medio y con los dems, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas motores planteados, tanto en las sesiones de educacin fsica como en su vida diaria (Ruiz, 1995:19).

Ser competente supone poseer un repertorio de respuestas (en el caso que nos ocupa, respuestas motrices) de procedimientos para hacer y actuar, y de actitudes que le permiten al nio una prctica autnoma sobre sus acciones. Ser competente implica tambin desarrollar el sentimiento de capacidad para actuar, de sentirse seguro, de poder salir airoso de los problemas, de perder miedos, de hacer propuestas, de hacer planes, de modificar y manifestar una actitud de alegra al ser causa de transformaciones en su medio (Harter en Ruiz, 1995:20).

 Psicomotor: conocimiento de s mismo, conciencia de su cuerpo y de su entorno.(SEP, Taller de Anlisis del Trabajo Docente y Diseo l y ll, 2000, pg. 86)

gomez, (2002) La educacin fsica como disciplina pedaggica que se ocupa de la corporeidad y motricidad humanas en contexto social y cultural. p.159 gomez, (2002) evaluacin inicial o diagnostica: por diagnostico se entiende el primer momento del proceso de evaluacin, que pretende determinar el nivel de una situacin o de un individuo en relacin con determinados parmetros. p.163 gomez, (2002) p. 164 evaluacin procesual o continua: surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento y optimacin. en el se parte de una situacin inicial y se pretende conseguir cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. esos cambios de conducta aparecen como fines y metas del proceso, pero a cuya consecucin no se llega de forma inmediata, sino por etapas. cada etapa tiene unos objetivos concretos cuyo ogro condiciona el objetivo final. gomez, (2002) p.154 evaluacin final o sumativa: constituye una sntesis de los resultados de la evaluacin progresiva que recoge la evaluacin inicial y los objetivos previstos para cada nivel. en el nivel inicial y los dos primeros ciclos de la educacin bsica, la construccin de la corporeidad pasa por periodos de exploracin y afianzamiento del yo, a travs del desarrollo motor en expansin, donde los contenidos y actividades ldico-motrices, se constituyen en el eje didctico, requiriendo de la evaluacin continua como apoyo constante a este proceso de constitucin del yo corporal. p.165 gomez, (2002)

para Lafrancesco G. (1996, p.4) la evaluacin es un proceso sistematico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la determinacin de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formacin que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestion docente gua curricular para la educacin fsica. La evaluacin en la educacin fsica. bsica. como lo expresan Bolvar Carlos y Camacho Hiplito, en educacin fsica bsica primaria (1998,p4 ) la evaluacin en el area de la educacin fsica se entiende como el proceso permanente a travs del cual se obtiene informacin confiable para valorar el estado de los diferentes aspectos y

componentes curriculares orientados a fortalecer los elementos positivos y corregir aquellos en los cuales existen problemas. la evaluacin deber ser participativa: es decir, se debe tener en cuenta a padres de familia, estudiantes y directivos. este elemento requiere de un proceso permanete de comunicacin entre todos los actores del proceso educativo, y especialmente se debe mantener adecuadamente informados a los padres de familia, para que se puedan comprometer mas de lleno con la educacin de sus hijos La evaluacin debe ser permanente: este aspecto significa que la evaluacin es un componente fundamental de la estructura didctica y de todo el proceso pedaggico; debe realizarse en todas las clases y en cada momento de las clases. Se trata de construir una cultura de la evaluacin, donde el profesor puede recurrir a fichas de observacin y otros instrumentos que son o pueden ser llevados por los estudiantes. la evaluacin debe ser integral: este elemento trata dos asuntos bsicos: primero, la evaluacin sobre el desarrollo de competencias del o de la estudiante en toda sus dimensiones, y segundo, la evaluacin de todas las personas que participan en el proceso educativo.

La recogida de la informacin que sirve de base para la evaluacin de los diferentes mbitos del proceso de enseanza-aprendizaje implica el empleo o aplicacin de diferentes instrumentos. La amplitud de los mbitos objeto de valoracin y la variedad de los objetivos que han de evaluarse sugiere la conveniencia de utilizar el conjunto de procedimientos e instrumentos que puedan proporcionar la mejor y ms completa informacin sobre el objetivo de evaluacin. En la literatura existe una amplia propuesta de instrumentos ya confeccionados para evaluar los diferentes aspectos de la Educacin Fsica. Aunque quiz los ms divulgados hayan sido los tests, o pruebas estandarizadas y las bateras de tests, se dispone tambin de instrumentos en forma de escala de tareas, listas de control, escalas de valoracin, cuestionarios, etc. Igualmente, el instrumento de evaluacin puede ser diseado por el profesor o profesora en aquellos casos en que se quiera obtener una informacin ad hoc, particularmente identificada con alguna de las peculiaridades del proceso de enseanza-aprendizaje concreto que se ha llevado o se est llevando a cabo. Las caractersticas que ha de contener cualquier instrumento de evaluacin son las de validez, fiabilidad, objetividad y estandarizacin. p.24 Tomada del libro: Fernndez Garca, E.; Cecchini J. A.; Zagalaz Ma L. (2002). Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria. Pgs. 241-292. Madrid: Sntesis.

Instrumentos para la evaluacin del proceso y de los resultados del aprendizaje de los estudiantes p. 32 Escalas de estimacin Una escala es una graduacin, cualitativa o cuantitativa. Las escalas de estimacin aportan ms informacin que las listas de control ya que, a diferencia de estas ltimas, permiten situar a la persona en distintas posiciones dentro del rasgo o competencia observada. De esta forma, es preciso establecer diferentes intervalos, que suelen estipularse entre tres y cinco, si bien pueden tener ms escalones de gradacin. El conjunto de los intervalos ha de recoger los diversos grados de desarrollo del rasgo o competencia objeto de valoracin. Los tipos de escalas ms habitualmente empleados para valorar el aprendizaje de los estudiantes en Educacin Fsica son las siguientes: Las escalas ordinales o cualitativas estn compuestas por intervalos que no tienen idntica gradacin entre si. Al igual que las listas de control, los tems de una escala cualitativa pueden dirigirse hacia un conjunto de competencias y mbitos de dominio muy diferentes o hacia aquellos datos que se desea valorar explcitamente dentro de un determinado dominio. Requieren igualmente la definicin de las tareas a travs de las cuales se llevar a cabo la observacin. En estas escalas, el intervalo puede estar expresado a travs de un nmero que se relaciona con una valoracin (por ejemplo, 1= Muy deficiente; 2= Insuficiente; 3= Bien; 4= Muy bien; 5= Excelente) o directamente por la valoracin (por ejemplo, Muy deficiente; Insuficiente; Bien; Muy bien; Excelente).

gomez, J. (2002) la educacin fsica en el patio . Una nueva mirada editorial stadium S.R.L buenos aires KlRK, D. (1990), Educacin Fsico y Currculum. Servei de Publicacions. Universitat de Valencia. Plana, C (1992), el rol del profesor de educacin fsica. apunts: educacin fsica i esports, n30 INEFC

Senz-Lopez, P. (1997) Educacion fsica y su didctica.wanceulen.sevilla Motos, T. (2003) Bases para el taller creativo expresivo. En GALO, y cols. (coords.) (2003). Expresion, creatividad y movimiento. Actas del I congreso Internacional de Expresion corporal y educacin. Amar. Salamanca. Primer taller de actualizacin sobre los programas de estudio 2006. SEP Fernndez Garca, E.; Cecchini J. A.; Zagalaz Ma L. (2002). Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria. Pgs. 241-292. Madrid: Sntesis.