EDUC A O INCLUSIVA

FTIMA LUCLIA VIDAL RODRIGUES AMARALINA MIRANDA DE SOUZA

Estado do Acre
Governador Arnbio Marques Vice-Governador Csar Messias Secretaria de Estado de Educao do Acre Maria Corra da Silva Coordenadora de Ensino Superior da SEEA Maria Jos Francisco Parreira Reitor Timothy Martin Mulholland Vice-Reitor Edgar Nobuo Mamiya Decano de Ensino e Graduao Murilo Silva de Camargo Decano de Pesquisa e Ps-graduao Mrcio Martins Pimentel Diretora Ins Maria M. Zanforlin Pires de Almeida Vice-Diretora Laura Maria Coutinho Coordenadora Pedgogica Slvia Lcia Soares Coordenador de Informtica Lcio Frana Teles Diretor Sylvio Quezado de Magalhaes Coordenador Executivo Ricardo de Sagebin Coordenadora Pedaggica Ana Luisa Nepomuceno Gesto de Produo Rossana Mary Fujarra Beraldo Design Grfico Enas Figueredo Jnior Ezequiel Neves Equipe de Reviso Daniele Santos Fabiano Vale Marcela Passos Designer Educacional Raphaela Paiva

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Faculdade de Educao FE/UnB

Centro de Educao a Distncia CEAD/UnB

Mo692 Mdulo III : Educao inclusiva. / Amaralina Miranda de Souza, Ftima Luclia Vidal Rodrigues. Braslia : Universidade de Braslia, 2007. 69 p. 1. Educao a distncia. 2. Histria da educao especial e inclusiva. 3. Necessidades educacionais especiais. I. Souza, Amaralina Miranda de. II. Rodrigues, Ftima Luclia Vidal. III. Universidade de Braslia. Centro de Educao a Distncia. CDD 574 ISBN: 978-85-230-0873-4

Sumrio
Conhecendo as autoras _ _______________________ 8 Apresentao_ _______________________________ 10 Seo 1 1.1 Um pouco da histria: estado de incluso________ ____________________________________________ 14 1.2 Principais marcos internacionais_____________ 15 1.3 A trajetria da educao especial no Brasil ____ 16 1.4 A educao inclusiva na legislao brasileira_ _ 17 1.5 Movimentos pela incluso_ _________________ 19 1.6 Integrao e incluso ______________________ 20
1.6.1 Premissas da integrao_ _________________________ 20 1.6.2 Premissas da incluso._ __________________________ 21 1.6.3 Educao inclusiva_______________________________ 22

Seo 2 2.1 Diferentes terminologias usadas_ ___________ 26 2.2 O conceito de necessidades educacionais especiais_________________________________________ 28 2.3 Necessidades educacionais especiais mais comuns na escola ___________________________________ 29
2.3.1 A deficincia fsica _______________________________ 29

2.3.2 A deficincia mental _ ____________________________ 30 2.3.3 A deficincia visual _ _____________________________ 31 2.3.4 A deficincia auditiva _ ___________________________ 31 2.3.5 A deficincia mltipla ____________________________ 32 2.3.6 As altas habilidades/superdotao. ________________ 33 2.3.7 As condutas tpicas _ _____________________________ 34 2.3.8 O autismo _ _____________________________________ 34 2.3.9 A sndrome de down _____________________________ 35 2.3.10 Outras sndromes ______________________________ 35

2.4 Onde esto esses alunos?___________________ 37 Seo 3 3.1 Aspectos importantes na prtica pedaggica inclusiva_ _____________________________________ 42 3.2 Papel do professor(a) na educao inclusiva_ _ 43
3.2.1 A formao geral_________________________________ 43 3.2.2 A formao especfica_ ___________________________ 44

3.3 Os tipos de atendimento educacional especializado_ _________________________________________ 44 3.4 O ambiente escolar_ _______________________ 45 3.5 As adaptaes curriculares__________________ 46 3.6 As tecnologias como recurso de apoio e suporte ao trabalho pedaggico__________________________ 47

3.7 Avaliao de aprendizagem_________________ 48 3.8 As redes de apoio__________________________ 48 3.9 Por fim...__________________________________ 49 Referncias __________________________________ 52

Conhecendo as autoras
Ol professores(as)! Somos professoras da rea de Educao Especial/Inclusiva na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB), e com muito prazer e entusiasmo que nos integramos equipe de professores para o desenvolvimento desta ao de formao, mais especificamente, para contemplar a perspectiva inclusiva e a implementao de uma tica que possa favorecer uma educao de qualidade para TODOS os alunos. Meu nome AMARALINA MIRANDA DE SOUZA, trabalhei muitos anos como professora da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal com alunos com necessidades educacionais especiais. Como psicloga do Centro de Orientao Mdico Psicopedaggico (COMPP), de Braslia, atuei no diagnstico e atendimento teraputico de crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem. Especialista em Metodologia do Ensino Especial, em Psicomotricidade Ramain e em Educao Distncia, tenho Mestrado em Educao Especial pela Universidade de Salamanca, na Espanha, e Doutorado em Cincias da Educao pela Universidade Nacional de Educao a Distncia em Madrid, Espanha (UNED). Atualmente, venho trabalhando tambm na rea da Pedagogia Hospitalar e pesquisando na rea da Informtica aplicada Educao Especial, com produes e publicaes na rea, buscando aprofundar conhecimentos que possam favorecer condies e meios efetivos de acesso e permanncia dos alunos com necessidades educacionais na escola com uma educao de qualidade. Meu nome FTIMA LUCLIA VIDAL RODRIGUES, atualmente tambm trabalho como Professora na Escola Superior Paulo Martins (ESPAM) com disciplinas relacionadas educao inclusiva e educao infantil e sou responsvel pela edio da revista cientfica Outras Palavras. Na dcada de oitenta, graduei-me em Educao Especial na Universidade Federal de Santa Maria. Mais tarde, cursei Especializao em Psicopedagogia e, em 2000, ingressei no Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), onde cursei o Mestrado em Educao e hoje curso o Doutorado. Trabalhei como professora da Prefeitura Municipal de Porto Alegre no perodo de 1995 a 2003, acompanhando diversas crianas e adolescentes com questes no seu processo de aprendizagem. Desde ento venho desenvolvendo e participando de vrios projetos que priorizem a discusso com os maiores agentes de mudana: vocs, os professores.

Apresentao
Ao longo da vida escolar observamos que muitas crianas tm apresentado dificuldades para aprender. Quando buscamos identificar as causas desse fato, constatamos que so variados os motivos e todos eles constituem, luz de fundamentos tericos, o que chamamos de Necessidades Educacionais Especiais. Na maioria das vezes, o professor no consegue identificar essas necessidades educacionais e, por isso, no consegue apoiar os seus alunos em suas dificuldades para aprender. Este Mdulo est orientado para oferecer a voc, professor(a), a oportunidade de refletir sobre a sua prtica em sala de aula e assim auxili-lo(a) na identificao e ateno s necessidades educacionais dos alunos. Desejamos que possa requalificar a sua atuao como facilitador(a) do processo ensino-aprendizagem de todos os seus alunos. Ele est organizado em trs sees. Na primeira, trazemos algumas informaes pertinentes histria da educao especial e inclusiva, salientando alguns marcos nacionais e internacionais que foram fundamentais para a definio das polticas pblicas de ateno s pessoas com necessidades educacionais especiais que temos hoje. Na segunda, apresentamos o conceito de Necessidades Educacionais Especiais e a sua compreenso ao longo dos tempos, alguns dados estatsticos sobre essa populao nos diferentes sistemas de ensino brasileiro e como lidar com as mais comuns encontradas em sala de aula. Na terceira seo abordamos os espaos escolares da incluso, salientado os diferentes tipos de apoio pedaggico e sugestes para uma prtica inclusiva. Por fim, integramos a este mdulo algumas sugestes de leituras complementares e de filmes que abordam a temtica discutida aqui: a educao inclusiva.

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Histria da Educao Especial e Inclusiva

Objetivos: contextualizar a Educao Inclusiva a partir de reflexes sobre a Educao Especial e a evoluo histrica do atendimento educacional das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, focalizando a histria da deficincia na sociedade ao longo dos tempos.

Temos o direito a sermos iguais quando a diferena nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza. Boaventura da Souza Santos Ol professor(a), Para compreendermos melhor a perspectiva da educao inclusiva no contexto scio-educacional atual, fundamental que conheamos um pouco da sua trajetria histrica e os marcos pelos quais vivenciou a sociedade. Eles nos permitiro tambm avanar na construo de uma sociedade mais sintonizada com as demandas sociais e nos ajuda a caminhar na busca da garantia dos direitos fundamentais das pessoas, consolidando a igualdade de oportunidade para todos.

1.1 Um pouco da histria: estado de incluso

Compreendida inicialmente como um status de doena e de invalidez, a deficincia passou por muitos status, e vrias respostas foram oferecidas pela sociedade, desde a eliminao sistemtica das crianas que apresentavam alguma deficincia at a assistncia pblica. Este momento marca a presena da Igreja na sua ateno, passando depois para o reconhecimento de direito assistncia social. Registra-se, ainda, o marco da postura beneficente e protecionista que, em certa medida, escondia a rejeio. Seguiu-se a nfase no tratamento da sade enfatizando a busca da cura e ausncia completa do aspecto educacional. Mais tarde, com o incio da transio para o estado de direitos fundamentais que marca o incio da percepo da igualdade de oportunidades, teve a sua culminncia com a valorizao dos direitos universais. No estado de igualdade de oportunidades compreendeu-se que no bastava apenas a garantia dos direitos fundamentais, mas a presena do Estado para promover a igualdade de oportunidade de acesso a esses direitos. Do estado de direito passou-se concepo de integrao, em que a opo pelo conceito de norma, ou normalizao, prepara o indivduo para integrlo na sociedade, mas ainda marca a deficincia. No estado de incluso, conceito mundial voltado para todas as minorias, considerando a normalizao na perspectiva da sociedade e das polticas, e no do aluno, registra-se uma poltica em construo, que exige mudana de paradigma e de mentalidade. Definido como um processo scio-cognitivo comportamental, o estado da incluso exige motivao prvia das pessoas para adquirir uma nova informao para um novo olhar sobre a diferena. O fato, professor (a), que, embora existam alguns registros de ateno s pessoas com deficincia, no se pode falar de um sistema de educao como prtica intencionada para estas pessoas
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antes do incio do sculo XVI. Releva-se tambm a necessidade de se investir no combate falta de informao, que, at os dias de hoje, tem gerado muito preconceito e excluso, associada falta de formao necessria dos profissionais da educao, para provocar a mudana de atitude em relao educao das pessoas com deficincia, para que os mesmos possam receber a ateno adequada para aprenderem e desenvolverem-se a partir de vrias oportunidades.

1.2 Principais marcos internacionais

A ratificao do estado de incluso se deu a partir de alguns movimentos de alcance internacionais que produziram reaes que, hoje se avalia, foram de grande importncia para a discusso e adoo de medidas concretas para compreenso da ateno s pessoas com deficincias. Alguns deles marcaram o incio de medidas legais para garantia de direitos, com base no respeito diversidade, esperada em toda sociedade. Citamos alguns dos mais importantes: a Conveno sobre os Direitos da Criana, de 1989, das Naes Unidas; a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailndia, que se configurou como a matriz, da poltica educacional de incluso (MEC, 2001); as Normas Uniformes das Naes Unidas sobre Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia, em 1994; a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, em 1994, na qual o acolhimento de todas as crianas nas escolas o princpio fundamental que orienta a referida Declarao; a Reunio dos Ministros da Educao da Amrica Latina e Caribe, em 1996; a Conveno Interamericana para eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia, realizada no dia 26 de maio de 1999. Esta Conveno foi reconhecida no Brasil pelo Decreto n. 3.956 de 8 de outubro de 2001, e trouxe grande contribuio para a ateno s pessoas com deficincia. a Reunio Regional das Amricas, preparatria para o Foro Mundial de Educao para Todos, realizada em San Domingos, em 2000; a VII Reunio Regional de Ministros da Educao, realizada em Cochabamba, em 2001. Estes marcos, juntamente com a militncia poltica de tcnicos, familiares e simpatizantes da Incluso foram, em grande parte, responsveis por inmeras modificaes nas polticas pblicas de diferentes governos. As mudanas tm acontecido, no no ritmo esperado, mas j de forma definitiva.

O movimento social, poltico e cultural da incluso tem se caracterizado pela marca definitiva em nossas conscincias.

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1.3 A trajetria da educao especial no Brasil

Veja professor (a), no Brasil, o atendimento educacional das Instituies destinado s pessoas com deficincias, como eram identificadas at ento, advinham das iniciativas particulares. Teve Incio no Antigo Imprio (1854) e eram Inspiradas nas Polticas da Europa e dos Estados Unidos. A Primeira Instituio pblica brasileira a funcionar foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Hoje, Instituto Benjamim Constant (IBC). A Segunda Instituio foi o Imperial Instituto Nacional de Surdos, que foi definida como asilo para surdos do sexo masculino, hoje Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Nessa mesma poca, foram criados o Centro de Logopedia, atravs de convnio com a UNESCO, o Centro de Diagnstico e Adaptao de Prtese Ortofnica e o Laboratrio de Fontica, que, em 1993, passou a ser Centro de Referncia na rea da SURDEZ. Em 1874, foi implantado no Hospital Estadual de Salvador o atendimento, essencialmente mdico, para as pessoas com Deficincia Mental, hoje o conhecido Hospital Juliano Moreira. Nessa mesma poca, surgiram os vrios Institutos Pestalozzi e as Associaes de Pais e Amigo dos Excepcionais as APAES. Ainda nessa poca, foi construdo, por ordem de D.Pedro, o Asilo dos Invlidos da Ptria para atendimento aos ex-combatentes mutilados de guerra. Em 1931, foi iniciado na Santa Casa de Misericrdia de So Paulo o atendimento aos Deficientes Fsicos. No sculo XX, acontece no Brasil a expanso das Instituies de Educao Especial, de natureza privada, ainda com uma grande nfase no atendimento assistencial. Na Rede Pblica de Ensino, o atendimento s pessoas com deficincias foi estendido, inicialmente, somente s pessoas com Deficincia Mental, que tinha o carter de Educao Sanitria, e condicionava-se a sua aceitao desde que no atrapalhassem o bom andamento da classe. Na dcada de 50, aconteceu a proliferao de entidades privadas e o aumento do nmero de pessoas com deficincias atendidas na Rede Pblica de Ensino. As Entidades se organizaram em Federaes Estaduais e Nacionais, e o Sistema Pblico comeou a oferecer o servio de Educao Especial nas Secretarias Estaduais de Educao. Nesse mesmo perodo aconteceram vrias Campanhas Nacionais de Educao de Deficientes, ligadas ao Ministrio da Educao e Cultura, que impulsionaram a criao de mais e melhores condies para atendimento escolar das pessoas com deficincias. Este perodo, como voc pode perceber, notadamente marcado, tambm no Brasil, pela concepo da deficincia.

Imagem do IBC www.ibc.gov.br (Acessado em 19 out. 2005, s 14h)

Imagem do INES www.ines.gov.br Acessado em 19 out. 2005, s 14h)

Para voc saber mais sobre o perodo citado anteriormente, leia o captulo II do livro Educao Especial no Brasil Histria e polticas pblicas, (1996) de Marcos Mazzota, So Paulo: Cortez.

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Ateno, professor (a)! Marcadamente, do incio de 1957 para o final da dcada de 80, o Brasil, alinhando-se s aspiraes internacionais, avanou na criao de dispositivos legais para a garantia desses direitos. As principais campanhas foram: Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro, realizada em 03/12/1957, que culminou com o Decreto n. 4.2728, cujo objetivo promover a educao e assistncia em todo territrio nacional, que apesar da sua relevncia, acabou por desencadear supresso de verbas. Campanha Nacional de Educao e reabilitao de deficientes da viso, realizada em 01/08/1958, e que deu origem ao Decreto n. 4.4236, mais tarde Campanha Nacional de Educao de Cegos (CNEC). Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais (CADEME), realizada no dia 23/09/1960, marco importante para desencadear dispositivos legais para o atendimento educacional s pessoas com deficincia mental. Organizao legal dos Sistemas de Ensino para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais.

1.4 A educao inclusiva na legislao brasileira

Atualmente, o Brasil possui a legislao mais avanada para a ateno s pessoas com necessidades educacionais especiais, embora isso nem sempre se expresse como garantia desses direitos, ou seja, como realidade concreta ao alcance de todos. Aqui, professor (a), ao relacionarmos os dispositivos legais que temos hoje, sugerimos que identifique, em sua realidade, de que forma estes dispositivos esto presentes no seu trabalho dirio com seus alunos e na escola, garantindo os seus direitos e, em particular, o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais. Conhec-los e acion-los deve ser uma atitude realizada por todos, que, de alguma forma, detm o poder de faz-los acessveis a todos: alunos, professores, escola, famlia e toda a sociedade de um modo geral. Alguns deles:

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A CONSTITUIO FEDERAL- 1988 Art. 203 versa sobre a assistncia social a quem precisar. Art. 208 trata do atendimento educacional para as pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na Rede Regular de Ensino. Art. 227 define a criao de programas para garantia de acessibilidade para as pessoas com dificuldades de locomoo. A Lei n. 7.853/1989 dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia, sua integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais. A Lei n. 8.742/1993 Lei orgnica da Assistncia Social (LOAS). Esta Lei veio efetivar o artigo 203 da Constituio Federal,organizando a sociedade civil com os dispositivos legais que faltavam para garantir o acesso aos direitos assistenciais a todas as pessoas. O Decreto n. 3.298/90 que regulamenta a Lei n. 7.853/1989 e consolida as normas de proteo s pessoas deficientes e d outras providncias. A Lei n. 8.069/1990 Estatuto da criana e do adolescente (Art.2 [a criana e o adolescente portadores de deficincia recebero atendimento especial] e Art.5 [nenhuma criana ou adolescente ser objeto de negligncia...]) A Declarao de Salamanca resultado do encontro realizado no perodo de 7a10 de junho de 1994, em Salamanca Espanha. Alm de ser um documento internacional, ele norteador das polticas pblicas brasileiras e de outros Pases. Com ela avanou-se de princpios para a poltica e prtica para ateno s necessidades educativas especiais, com definio uma Linha de Ao. Segundo este instrumento de relevncia internacional, as escolas devem ser os espaos em condies de assegurar a todas as crianas a possibilidade de aprenderem juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou peculiaridades que possam diferenci-las. No importa se essas singularidades so de natureza fsica, intelectual, social, emocional, lingstica, ou decorrentes de qualquer outro fator. Define ainda que: o cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias ; o os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que considerem toda a gama de diferentes caractersticas e necessidades; o as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas regulares, que devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana e que seja capaz de atender a essas necessidades. A Lei n. 9.394/1996 estabelece as diretrizes e bases da Educao Nacional, notadamente em trs artigos, a saber: o Art. 4 trata do atendimento, preferencialmente, no ensino regular.
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o Art. 58 servios de apoio, oferecidos em classes, escolas ou servios especializados, incluindo o ensino infantil de 0 a 6. o Art. 59 trata das adaptaes curriculares, visando o desenvolvimento de todas as possibilidades de aprendizagem do aluno no sentido de oferecer tambm oportunidade para que o aluno conquiste uma terminalidade nos seus estudos, mesmo que seja especfica para que possa favorecer a insero no mercado de trabalho. Para isso, prev o trabalho de professores especializados e recursos de educao especial que possam dar suporte a estes alunos. A Portaria n. 1.679/1999 dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies. A Resoluo n. 2/2001 um dos documentos mais importantes porque institui AS DIRETRIZES NACIONAIS PARA EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA BRASILEIRA (MEC, 2001), onde se registra a mudana de perspectiva para o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, contemplando a Educao Inclusiva. Trata tambm da formao de professores para a Educao Bsica em nvel superior, em curso de licenciatura plena, no Artigo 6, explicita que todo professor de Educao Bsica dever ter conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos, includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, para aprenderem. A Lei n. 10.172/2001 aprova o Plano Nacional de Educao e estabelece metas e objetivos para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais. A Lei n. 10.436/2002 dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e d outras providncias. No seu artigo terceiro, define que as instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais.

Voc pode saber mais sobre o Plano Nacional de Educao, no site: www.mec.gov.br.

1.5 Movimentos pela incluso

Segundo o MEC (2000), a Educao Especial compreendida como uma modalidade de educao inserida no processo educacional para assegurar um conjunto de recursos e servios educacionais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar ou substituir os servios educacionais comuns, a fim de garantir a educao escolar e promover as potencialidades dos alunos que, por algum motivo, apresentam necessidades educacionais especiais. A sociedade vive hoje o dilema de manter a opo modalidade de Educao Especial como alternativa majoritria para a escolarizao das pessoas com deficincias ou ceder lugar e colaborar para implementao de um novo paradigma que favorea a realidade da incluso e se estabelea como a perspectiva mais adequada para os alunos com necessidades educacionais especiais,
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seja por deficincia ou outros motivos. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases LDBEN (1996), os servios oferecidos pelo Ensino Fundamental Especial e pelo Ensino Fundamental Comum, quando necessrios, devem permear todos os nveis de ensino e serem complementares ou suplementares no atendimento s singulares de todos os alunos. Estes servios se caracterizam como complementares quando o aluno com necessidades educacionais especiais, estudando no Ensino Fundamental comum, recebe apoio especializado em outros espaos escolares, como a Sala de Recursos, por exemplo, que pode oferecer ao aluno cego toda a digitalizao do material ou impresso de textos em braille etc. J os servios considerados suplementares se caracterizam pelo apoio, por exemplo, que o aluno com altas habilidades ou superdotao do Ensino Fundamental comum recebe para atender s demandas de aprofundamento dos contedos e conhecimentos trabalhados na sala de aula. Em resposta influncia de fatores polticos, econmicos, scio-histricos e culturais, respaldado pelo conhecimento cientfico disponvel, que avana a cada poca, registra-se intenso movimento para insero do atendimento educacional das pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema educacional convencional de ensino, com a disponibilizao de um conjunto de recursos e servios educacionais para apoiar, complementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns. Como vimos, temos hoje, em nvel internacional e nacional uma vasta legislao que regulamenta o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, em todos os mbitos, como forma de reconhecimento singularidade do indivduo e de garantia do respeito aos direitos fundamentais como membro da sociedade.

As Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, do MEC ( 2001) um documento importantssimo para orient-lo na ateno diversidade de alunos que encontramos em sala de aula.

1.6 Integrao e incluso

1.6.1 Premissas da Integrao
O conceito de diversidade tem evoludo na medida em que a escola passa da adoo de modelos segregacionista e limitadores para dar lugar a uma escola mais tolerante e inclusiva, que reconhece a heterogeneidade como algo positivo. Esta evoluo, num primeiro momento, se estendia ateno que se prestava s pessoas que apresentavam qualquer tipo de deficincia, posteriormente identificadas como pessoas com necessidades educacionais especiais, para reforar a idia de que as dificuldades no so exclusivas do sujeito , mas podem aparecer nas funes a ele exigidas e das possibilidades oferecidas pelo meio em que a pessoa vive. O conceito de integrao defende modos de vida e condies semelhantes para todos na sociedade. Enfatiza a idia de normalizao, no no sentido de tornar a pessoa igual, mas na perspectiva de que possa fazer parte da escola regular e participar das situaes naturais da vida. Nesta perspectiva, defende-se que a educao deve acontecer em ambiente o menos restritivo possvel,

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com o atendimento s necessidades educacionais individuais realizado nas escolas de ensino regular, juntos a todos os demais alunos. Apesar de tudo isso, ainda se condiciona ao aluno a obteno das condies adequadas para que possa participar de todos os servios oferecidos pela escola. A idia presente na integrao de reinsero dos alunos que foram excludos da escola comum, em nome da necessidade de se oferecer a estes alunos programas individualizados, com objetivos educacionais para sanar as dificuldades que apresentavam para aprender. Entretanto, o que se pode constatar que os alunos que foram para a educao especial, em busca dos servios especializados, muito raramente retornaram para o ensino regular. Temos visto ao longo do tempo, que a escola no muda como um todo e que se trata ainda, apesar do avano em relao a tempos anteriores, de uma concepo de insero parcial, porque o sistema acaba oferecendo para estes alunos a permanncia nos servios segregados. Por fim, a integrao sugere o atendimento s diferenas individuais nas classes especiais, salas de recursos ou servio itinerante, mediante a preparao gradativa do aluno ao ensino regular. A nfase recai, portanto, na adaptao do aluno e no na modificao do ambiente escolar (MEC/SEESP, 2002, p. 14).

1.6.2 Premissas da Incluso

A incluso traz consigo uma mudana de foco, centrando no na deficincia, mas no aluno e no sucesso do processo ensinoaprendizagem, que enfatiza a necessidade de adequao/adaptao que o meio ambiente precisa ter para atender s necessidades especficas do aluno, nos diversos contextos escolar, familiar e comunitrio. O que significa entender que a escola que precisa se adequar para atender s necessidades educacionais de todos alunos e no o contrrio, como sugere a concepo inerente no conceito de integrao. O princpio da incluso no deixar nenhum aluno fora do ensino regular desde o comeo, e, para isso, preconiza que o sistema educacional deve se organizar considerando as necessidades de todos os alunos, incluindo a adequao da escola, que deve estruturar-se para atender s diferentes demandas educacionais dos alunos. Naturalmente esse movimento implica em mudanas de atitudes, constantes reflexes sobre a prtica pedaggica, modificao e adaptao do meio, assim como em uma nova ordem na organizao da estrutura escolar, onde as diferenas individuais so cada vez mais consideradas, para que os alunos se desenvolvam, aprendam e evoluam melhor em um ambiente rico e variado. Diferente da integrao, na incluso defende-se uma prtica respaldada pela teoria do meio mais favorvel possvel, ou seja, o meio precisa estar disponvel para todas as adequaes necessrias para o acolhimento dos alunos. Segundo Mantoan (2006), ainda podemos observar, nas situaes de integrao escolar, que nem todos os alunos cabem na turma de ensino regular, porque existe a seleo daqueles que so considerados aptos integrao.

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1.6.3 Educao Inclusiva

A Educao Inclusiva se refere capacidade das escolas de atender a todos os alunos, independentemente das condies pessoais, sociais e culturais que possa apresentar, sem qualquer tipo de excluso, valorizando as diferenas dos alunos como oportunidade de desenvolvimento para alunos e professores (MEC/SEE, 2001). Segundo o MEC (2002, p. 14), a metfora da incluso sugere a imagem de uma escola em movimento, em constante transformao e construo, de enriquecimento pelas diferenas. A escola inclusiva uma escola para todos, implicando num sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as necessidades de qualquer aluno. Nesse sentido, a incluso educacional pressupe a melhoria da resposta educativa da escola, em qualquer das ofertas educacionais. No esquema a seguir voc pode ter uma idia mais clara sobre as diferentes perspectivas educacionais da Integrao e da Incluso:

Autora: SOUZA, A M. (2006). Voc, professor(a), vai perceber ento que a incluso exige tambm uma mudana na perspectiva educacional, j que no se limita a ajudar somente aos alunos que apresentam dificuldades na escola, mas pressupe apoio aos professores, alunos e pessoal administrativo, ou seja, a todos os envolvidos no processo, para que todos os alunos obtenham sucesso na sua aprendizagem e desenvolvimento.

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ATIVIDADE 1 Prezado professor(a), Agora que nos situamos um pouco sobre a histria da Educao Especial e Inclusiva, importante que voc possa elaborar uma sntese, marcando as idias correntes em seus perodos mais importantes, acrescentando as suas reflexes de como a sociedade considera hoje a incluso escolar do aluno com necessidades educacionais especiais. Voc deve elaborar um documento escrito para ser entregue ao seu tutor e discutido com os seus colegas. Sugerimos que considere os marcos histricos e legais relacionados aqui, mas importante que busque contextualizar tambm a sua trajetria como professor(a), com relatos de experincias suas e de seus colegas.

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As Necessidades Educacionais Especiais

Objetivos: compreender a abrangncia do conceito de Necessidades Educacionais Especiais e conhecer as mais comuns encontradas na sala de aula.

Ol professor(a)! Vamos nos aprofundar agora no conceito de Necessidades Educacionais Especiais e conhecer, brevemente, as Necessidades Educacionais Especiais mais comuns encontradas na escola. importante que voc saiba que no ser possvel classificarmos todas as diferentes possibilidades de configurao das necessidades educacionais que podem se apresentar na escola. Se lembrarmos a tarefa rdua que Alexandre, o grande, delegou a Calmaco organizar e classificar a sua biblioteca perceberemos o quanto impossvel classificarmos o outro, j que nos constitumos nas mais diversas singularidades. Para facilitar a efetivao do conceito legal de Necessidades Educacionais Especiais foi preciso fazer um recorte e assim circunscrever a essncia do conceito. Vejamos como ele se configura e as diferentes terminologias que encontramos na literatura educacional.

2.1 Diferentes terminologias usadas

Por muito tempo ficamos preocupados em achar a terminologia correta para nomearmos o outro. Ao poucos fomos percebendo que se tratava mais de uma preocupao legal e ilusria de acharmos que algo estava mudando do que, efetivamente, de mudanas. Agora, estamos defendendo uma tica inclusiva e isso requer mudanas para alm dos conceitos, para alm de meras definies. Lembra-se do tempo que usvamos estas terminologias? excepcionais; pessoas deficientes; pessoas portadoras de deficincias; pessoas portadoras de necessidades especiais; pessoas portadoras de necessidades educativas especiais; pessoas com necessidades especiais. Pois bem, atualmente, considerando o espao escolar, utilizamos pessoas com necessidades educacionais especiais. Esperamos que esta terminologia esteja para alm do politicamente correto, retratando o avano nas mentalidades e o reconhecimento pela singularidade do outro. O quadro a seguir pode ajudar vocs a tirarem algumas dvidas: DEFICINCIA a terminologia genrica para englobar toda e qualquer deficincia (fsica ou motora, mental ou intelectual, sensorial e mltipla). O uso da preposio COM ideal para designar pessoas COM deficincia. Outras opes so as expresses QUE TEM ou QUE NASCEU COM.

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Existem mltiplas formas de comunicao entre os seres da nossa espcie. O fato de a maioria das pessoas falarem pela boca no nos d o direito de considerar esta forma de expresso como a nica valorada, ou seja, o modelo. Para uma pessoa surda difcil falar o portugus, sendo natural que opte pela Lngua Brasileira de Sinais (Libras), que a sua primeira lngua. Neste caso, no mudo, apenas SURDO. Exemplo: PESSOAS COA normalidade hoje um conceito polmico, por isso, MUNS, PESSOAS SEM DEFICINpara designar uma pessoa sem CIA etc. deficincia use o adjetivo COMUM ao invs de normal. a terminologia genrica para englobar toda e qualquer deficincia (fsica ou motora, mental ou intelectual, sensorial e mltipla). O uso da preposio COM ideal para designar pessoas COM deficincia. Outras opes so as expresses QUE TEM ou QUE NASCEU COM. SURDO Existem mltiplas formas de comunicao entre os seres da nossa espcie. O fato de a maioria das pessoas falarem pela boca no nos d o direito de considerar esta forma de expresso como a nica valorada, ou seja, o modelo. Para uma pessoa surda difcil falar o portugus, sendo natural que opte pela Lngua Brasileira de Sinais (Libras), que a sua primeira lngua. Neste caso, no mudo, apenas SURDO. A normalidade hoje Exemplo: PESSOAS COum conceito polmico, por isso, MUNS, PESSOAS SEM DEFICINpara designar uma pessoa sem CIA etc. deficincia use o adjetivo COMUM ao invs de normal.
Extrado do Manual da Mdia Legal, publicado pela Escola de Gente, ONG de Claudia Werneck, disponvel no seguinte link: http://www.cascavel.pr.gov.br/ pessoacomdeficiencia/manualML.pdf www.escoladegente.org.br
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SURDO

DEFICINCIA

2.2 O conceito de necessidades educacionais especiais

Optamos por trazer a voc um conceito mais amplo, mas ao mesmo tempo, restrito no espectro que segue: Voc j parou para pensar que crianas trabalhadoras ou que vivem nas ruas, de populaes distantes ou nmades, de minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e, ainda, de outros grupos desfavorecidos podem ser consideradas como pessoas com necessidades especiais? Chamamos Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais aquelas que apresentam significativas diferenas fsicas, sensoriais, intelectuais, psquicas, bem como altas habilidades e superdotao, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carter temporrio ou permanente, e que de alguma forma, na interao dinmica com os fatores scio-ambientais, resultem em necessidades singulares no ambiente escolar. O princpio da equidade reconhece a diferena e a necessidade de haver condies diferenciadas para o sucesso educacional de todos os alunos (MEC, 2003, p. 26). Enfatizamos que se enquadram neste conceito, como voc percebeu, as deficincias, logo a expresso Necessidades Educacionais Especiais no sinnimo de deficincia em todos os casos, mas abrange alm de algumas deficincias, outras condies singulares. Pense neste conceito como um grande guarda-chuva, cujos aros representam as mais diversas nuances encontradas na sua composio. Nenhum aro mais ou menos importante que o outro e todos precisam ser olhados a partir da sua especificidade. O conceito que apresentamos acima no esgota toda a compreenso acerca da discusso que vrios movimentos polticos e educacionais vm travando sobre ele. Tambm julgamos importante ampliar e socializar o que traz o documento mais importante que temos: a Resoluo n. 2, de 11 de setembro de 2001, do MEC, um novo conceito tripartido que vem sendo utilizado em alguns pases da Europa como, por exemplo, Portugal: Esta Resoluo afirma em seu Artigo 5: Consideram-se educandos com Necessidades Educacionais Especiais os alunos que, durante o processo educacional, apresentarem: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

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O conceito operativo tripartido DDD, por sua vez, afirma que haveria trs categorias. Elas so descritas como A, B ou C, apenas por uma questo didtica e no tm nenhuma relao valorativa entre si. Trata-se de diferentes possibilidades de estar na escola, s isso. Vamos ver quais so: Categoria A (Deficincias) abarca os alunos cujas Necessidades Educacionais Especiais decorrem de uma causa orgnica ou biolgica identificada (ex.: surdos); Categoria B (Dificuldades) abarca os alunos cujas Necessidades Educacionais Especiais no parecem residir numa causa orgnica, nem num fator de desvantagem social (ex.: superdotados, problemas de comportamento ou dislxicos); Categoria C (Desvantagens) abarca os alunos cujas Necessidades Educacionais Especiais decorrem de fatores scioeconmicos, culturais ou lingsticos (ex: quilombolas ou indgenas). As perspectivas trazidas nos ajudam a ampliar a nossa viso sobre o conceito que estamos discutindo e nos apontam para a necessidade de ficarmos atentos e disponveis, psquica e politicamente, para somarmos novas construes a ele, especialmente, na nossa prtica pedaggica. O que esperamos com a implementao irrestrita de uma tica inclusiva que possamos chegar, num futuro prximo, incluso natural de todos os alunos a ponto de prescindirmos deste conceito.

Professor(a), Voc pode saber mais a respeito consultando o livro de M.T.E., Mantoan,. Incluso Escolar. O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2006.

2.3 Necessidades educacionais especiais mais comuns na escola

Como descrever algumas necessidades educacionais e no outras? Foi preciso escolher e correr o risco de no contemplar algumas delas. O critrio foi, realmente, estatstico. A ordem de descrio dos conceitos tambm no segue nenhum critrio definido. Entretanto, na realidade, voc, professor, quem vai estar no cotidiano da sala de aula, em condies de identificar as necessidades educacionais dos seus alunos. A seguir voc encontrar algumas definies e informaes pertinentes s necessidades educacionais especiais mais comuns na escola.

2.3.1 A Deficincia Fsica

Podemos dizer que a deficincia fsica a alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, abrangendo, dentre outras condies, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidades congnitas ou adquiridas, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das funes. As causas mais provveis da deficincia fsica so, entre outras, a hereditariedade, as doenas e/ou traumas antes, durante e depois do nascimento, a desnutrio
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da me e as quedas. A paralisia cerebral a causa mais freqente de de ficincia fsica. Em alguns casos, ela acaba afetando no s o aparelho locomotor, mas tambm partes do crebro responsveis pela memria ou pelo raciocnio lgico. No se esquea de estar atento s adaptaes fsicas de sua escola, sala de aula e, principalmente, de todo material usado, para garantir a acessibilidade destes alunos. O que temos visto, na prtica, que estas adaptaes do condies para o bom andamento pedaggico, sem necessariamente precisarmos fazer adaptaes curriculares ou metodolgicas. No site, http:// www.aganarya.com/s/ Superacion.wmv. Voc pode encontrar um vdeo muito interessante sobre uma pessoa com deficincia fsica e suas conquistas. Vale pena visit-lo.

2.3.2 A deficincia mental

A Associao Americana de Deficincia Mental caracteriza a deficincia mental por um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade; independncia na locomoo; sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. Essa nova forma de enxergar a pessoa com deficincia mental, chamada por alguns autores de deficincia intelectual, mais compatvel com a vida delas. Antigamente ficvamos presos nomenclatura de deficincia mental leve, moderada, severa ou profunda, o que eximia, de certa forma, os profissionais e o ambiente de se responsabilizarem pelo processo de aprendizagem desses sujeitos. Hoje, centramos nossa ateno nos nveis de apoios que demandam estes alunos e no acionamento das redes de apoio de diferentes maneiras e em diferentes pocas da vida, o que trata de um envolvimento e responsabilidade do sujeito, da famlia, da escola e dos atendimentos pertinentes. Para Verdugo (2003), os apoios destinados ao aluno com Deficincia Mental podem se caracterizar da seguinte forma: Intermitente O apoio intermitente ou do tipo quando necessrio caracteriza-se por sua natureza episdica. Assim, a pessoa nem sempre necessita de apoio ou requer apenas apoio de curta durao durante momentos de transio no ciclo vital (exemplo: perda de trabalho ou agravamento de uma crise de sade etc). Os apoios intermitentes podem ser, conforme o caso, de alta ou de baixa intensidade. Limitada Apoio intensivo caracterizado por sua consistncia temporal, por tempo limitado, porm no intermitente. A pessoa pode requerer o apoio de um menor nmero de profissionais, ou um apoio de menor custo que outros nveis de apoio mais intensivos (por exemplo: treinamento profissional por tempo limitado ou apoios transitrios durante o perodo de transio da escola para a vida

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adulta). Extensa Apoio caracterizado por uma constncia regular, diria, em pelo menos alguns contextos, tais como na sua residncia ou no seu trabalho, e com limitao temporal (exemplo: apoio de longo prazo e apoio constante em casa para realizao das suas habilidades bsicas). Generalizada Apoio caracterizado por constante e elevada intensidade, em distintos ambientes, com o objetivo de dar apoio sua prpria vida. Este apoio generalizado costuma requerer mais pessoas envolvidas no seu cotidiano e em maior intensidade do que o requerido nos casos de apoio extensivo ou apoio de tempo limitado.

2.3.3 A deficincia visual

O termo deficincia visual utilizado para se referir alterao na capacidade de percepo visual. Tal termo no se restringe s pessoas cegas. Refere-se tambm quelas que apresentam baixa viso. A classificao tradicional de deficincia visual tem sido feita a partir do clculo da acuidade visual e do campo visual. De acordo com ela, cego quem no enxerga nada ou que enxerga at 5% da capacidade visual normal e a pessoa com baixa viso a que enxerga entre 5% e 25% da capacidade visual normal. Essa forma tradicional de classificao mostra-se pouco apropriada para fins educativos, uma vez que destaca a deficincia em si. Prefere-se ento, para tais fins, a definio sugerida pela American Foundation for the Blind (1995) no que se refere eficincia visual. Segundo esta Fundao, a criana cega aquela cuja perda visual indica a necessidade de uso do sistema Braille, bem como de aparelhos de udio e de equipamento especial, a fim de atingir os seus objetivos educacionais com eficcia, sem precisar do uso da viso residual.

importante no confundir deficincia mental com doena mental. A primeira est relacionada s questes intelectuais e adaptao e capacidade da pessoa. A segunda est relacionada s questes psquicas e de sade mental. Esta uma confuso que ocorre porque, no incio da histria da educao especial/ inclusiva, a deficincia mental era tratada junto com os transtornos psquicos.

2.3.4 A deficincia auditiva

Consiste na perda maior ou menor da percepo normal dos sons. Verifica-se a existncia de vrios tipos de deficincia auditiva, de acordo com os diferentes graus de perda da audio. Assim, as pessoas com deficincia auditiva podem ser consideradas: parcialmente surdas quando apresentam perda auditiva variando at setenta decibis e surdas, quando apresentam perda auditiva superior a este valor. A pessoa com este nvel de surdez, em geral, utiliza para se comunicar naturalmente a Lngua de Sinais, que reconhecida como sua lngua materna e o portugus fica com status de segunda lngua. A deficincia auditiva pode ser de vrios tipos: Condutiva Que se caracteriza por qualquer interferncia na transmisso do som desde o ouvido externo at o interno e pode ser reversvel. Neurossensorial Ocorre quando h uma impossibilidade de recepo do som
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Esteja atento s condies de iluminao, do uso dos recursos pedaggicos apropriados (transcrio do material para a impresso Braille, ampliao ou digitalizao dos textos e contedos, dependendo de cada caso) e no faa mudanas na disposio fsica de sua sala, isso confunde e atrapalha a autonomia do seu aluno cego ou com baixa viso. Pequenos cuidados e uso de materiais/recursos apropriados, como o Sorob, facilitam bastante a sua prtica pedaggica.

por leso no ouvido interno (cclea). Normalmente irreversvel, apesar de que nos ltimos anos, temos acompanhado uma srie de recursos que oferecem possibilidades de minimizaes. Mista Quando h problemas em ambos os mecanismos. Alguns autores ainda consideram a central, disfuno auditiva central ou surdez central, que no , necessariamente, acompanhada de diminuio da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreenso das informaes sonoras. Os alunos surdos podem demandar instituio o apoio regular de um intrprete em Lngua de Sinais, o que tem facilitado muito o seu processo de aprendizagem, naturalmente para aqueles que j so fluentes em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A experincia tem mostrado que, quando estes alunos tem contato com professores surdos e ouvintes, desde a primeira infncia, a aquisio das duas lnguas (Portugus e LIBRAS) muito mais positiva. Adaptaes na avaliao so muito bem-vindas, por exemplo, nas correes das redaes de um aluno surdo que escreve em portugus como sua segunda lngua.

2.3.5 A deficincia mltipla

a associao de duas ou mais deficincias primrias (mental/visual/auditiva/fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. importante ressaltar que no se pode considerar a deficincia mltipla como um simples somatrio de deficincias. Na verdade, ela precisa ser encarada como a conjugao entre elas (Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio de Educao, definida em 1994). Normalmente, possvel perceber que h certa prevalncia de uma deficincia sobre a outra. E isso singulariza cada pessoa, mesmo que esta apresente igual conjugao que outra. a partir dessa singularidade que iremos organizar o planejamento, construir uma rede de apoio adequada ao aluno e organizar os recursos e adaptaes necessrias. A surdo-cegueira uma deficincia singular que apresenta perdas auditivas e visuais, concomitantemente, em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas de comunicao para que a pessoa surdo-cega possa interagir com a sociedade. Assim, considerando que a pessoa com uma perda substancial da viso ou da audio pode, todavia, ouvir ou ver, mas a pessoa com uma perda substancial dos dois canais sensoriais, viso e audio, experimenta uma combinao de privao de sentidos que pode causar imensas dificuldades, fica claro que a surdocegueira no uma simples soma das duas deficincias, mas sim uma forma de deficincia com problemas especficos que exigem solues especiais. [...] enorme a variedade de pessoas abrangidas por esta ampla definio. H relativamente poucas pessoas que so totalmente cegas e completamente surdas. Entretanto, encontraremos nesse universo de pessoas cegas congnitas que perderam a

O Sorob um bom exemplo de recurso que favorece o aprendizado da matemtica de todos os alunos. Foto: Sinval Lemos

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audio aps a aquisio da fala, outras, surdas que perderam a viso aps aprenderem a lngua de sinais e a leitura labial, outras ainda, que perderam a audio e a viso aps dominarem a linguagem oral; destas, algumas possuem resduo auditivo ou visual (In http:// www.ibc.gov.br/?itemid=98 ,acessado em 20/10/2006 s 11h37).

2.3.6 As altas habilidades/superdotao

As pessoas com altas habilidades/superdotao so assim definidas por apresentarem notvel desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptido acadmica especfica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderana, talentos especiais para artes visuais, artes dramticas e msica, capacidade psicomotora. Essas pessoas, em comparao com a populao em geral, apresentam uma habilidade significativamente superior em alguma rea do conhecimento, podendo se destacar em uma ou em vrias reas. Saiba que nem toda criana precoce tem altas habilidades e, s vezes, algumas crianas com altas habilidades apresentam at uma certa dificuldade de aprendizagem. O fato de apresentar uma alta habilidade no significa que ter um futuro brilhante. Disso depender o empenho, as condies ambientais, os estmulos e as oportunidades que tiver. Temos utilizado o modelo dos trs anis (RENZULLI, 1986) para reconhecer e caracterizar um sujeito com altas habilidades/superdotao. Segundo este modelo ele dever apresentar os trs grupamentos bsicos dos traos humanos: habilidade acima da mdia em alguma rea do conhecimento (seriam os comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirmariam a expresso de traos consistentemente superiores em qualquer campo do saber ou do fazer), envolvimento com a tarefa (relacionam-se aos comportamentos observveis por meio de expressivo nvel de interesse, motivao e empenho pessoal nas tarefas que realiza), e concentrao e criatividade (envolve fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento, abertura a novas experincias, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausncia de medo em correr riscos). As altas habilidades podem ser apresentar de diferentes tipos, como: intelectual, acadmico, criativo, social (liderana), artstico (talento especial), psicomotor e motivao e se caracterizar por: curiosidade e vivacidade mental, motivao interna, persistncia na rea de seu talento, facilidade de compreenso e percepo da realidade, capacidade de resolver problemas, energia, habilidade em assumir riscos, sensibilidade, pensamento original e divergente e conduta criativa. Segundo as Diretrizes Bsicas traadas pelo Ministrio de Educao MEC (2006), no Brasil, as alternativas utilizadas para apoio ao alunos com superdotao e altas habilidades so: enriquecimento curricular e acelerao, ou as duas combinadas. Tanto uma quanto a outra devem estar de acordo com as caractersticas O maior desafio no trabalho com alunos surdo-cegos est em encontrar o melhor sistema de comunicao para cada um. Cada sujeito se adapta a uma ou mais de uma das formas diferentes. Eles podem optar pelo braille, pelo tadoma, pela Libras ttil, pelo braille digital, pela escrita ampliada, pela dactologia ttil, pelos objetos de referncias e pela escrita na palma da mo, dependendo das suas especificidades e preferncias.

importante apontar que nenhum professor necessita apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.

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da escola e adequadas realidade do aluno. O que compete ao professor a identificao das reas de altas habilidades do aluno, observando como estas esto sendo utilizadas no contexto escolar, e planejando as atividades de ensino de forma a promover o crescimento de acordo com o ritmo, as possibilidades, interesses e necessidades do educando. importante salientar que as propostas de enriquecimento curricular e as estratgias podem tambm ser aproveitadas pelos alunos que no sejam superdotados.

2.3.7 As condutas tpicas

Manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes (exceto sndrome de Down) e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. As causas podem ser as mais variadas, j que esta classificao relativamente nova. Basicamente, as causas reconhecidas como determinantes de condutas tpicas so as biolgicas (herana gentica, alteraes bioqumicas, comprometimentos neurolgicos, leses no sistema nervoso central etc.), fenomenolgicas ou psicolgicas, comportamentais e, s vezes, sociolgicas/ ecolgicas. A caracterstica maior desses sujeitos a dificuldade de se relacionarem com o outro e com os objetos de conhecimento, caracterizando a necessidade de professores e tcnicos disponveis psiquicamente e qualificados pedagogicamente para fazer a interveno pedaggica adequada singularidade de cada aluno.

Esteja atento questo das regras e ao cuidado na hora de oferecer os objetos de conhecimento. Trabalhe com um de cada vez e tente entender como o seu aluno constri as suas hipteses e associaes. A escrita pode parecer um tanto catica, mas, com certeza, apresenta um encadeamento significativo para ele. Tente prever o que o desorganiza, assim voc poder controlar melhor a sua interveno.

2.3.8 O autismo
Transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas reas de comunicao e interao, bem como por padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades. A marca mais evidente do autismo a dificuldade do sujeito estar na linguagem, ou seja, de se reconhecer como um sujeito. Alguns sintomas so caractersticos do autismo, mas no necessariamente presente em todas as pessoas: aparente surdez; hipersensibilidade a determinados sons; ecolalia-repetio imediata ou tardia de frases ou sons ouvidos; contato visual nulo, fugaz ou indiferente; averso ao contato fsico; tendncia para o isolamento; o uso de pessoas como ferramentas; apresentao de movimentos tpicos dos antebraos e as mos (flapping); caminhadas com ps descalos ou na ponta dos ps; auto-agresso; gosto por girar objetos; inquietude e comportamentos estranhos; habilidades especiais (em alguns casos); balano do tronco (rocking) e at distrbios de socializao (apresentar-se um tanto isolado, passivo ou estranho). Alguns programas de comunicao alternativa so utilizados no trabalho com alunos que apresentam muitas dificuldades de interao. Os mtodos mais freqentemente encontrados so: o Mtodo TEACCH, que aumenta o funcionamento indepen-

No site www. ama.org.br, voc encontrar vdeos e outras ilustraes que ajudaro a compreender melhor o autismo.

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dente; o Sistema PECS, que utiliza cartes contendo fotos ou logotipos de coisas relevantes para a criana; o BLISS, que utiliza smbolos compostos de um nmero pequeno de formas chamadas de elementos simblicos. Seguindo um sistema lgico, estes elementos bsicos so usados em vrias combinaes para representar milhares de significados. Eles so muito criticados por manterem crianas e adolescentes na sua condio de origem e pouco acrescentar na possibilidade de mudana da sua posio na linguagem. Os cartes e smbolos marcam que possvel prescindir de outros elementos de comunicao, e nossa interveno pedaggica deve estar preocupada em auxiliar os alunos a construrem novas formas de estar na linguagem e na lei da escola (com freqncia eles ignoram os limites e regras da escola porque o que falta uma inscrio de lei, de corte, de limite).

2.3.9 A sndrome de Down

Condio gentica que se caracteriza pela alterao cromossmica do par 21. Traz como conseqncias caractersticas fsicas marcantes e implicaes tanto para o desenvolvimento fisiolgico quanto para a aprendizagem. A sndrome de Down pode apresentar variaes cromossmicas de trs formas: Trisoma 21 todas as clulas da pessoa tm 47 cromossomos. a mais comum e representa 95% dos casos. Translocao o cromossomo 21 se transloca e aparece junto a outros cromossomos, geralmente junto ao 14. Pode ocorrer por herana gentica e sua incidncia est entre 2 e 3%. Mosaico caracteriza-se por clulas cromossomicamente diferentes no mesmo organismo. H alguns casos clnicos que apenas apresentam traos fsicos sem comprometimento considervel das questes intelectuais. Atualmente temos acompanhado muitas pessoas com sndrome de Down que tem apresentado grandes conquistas e avanos em suas trajetrias escolares (com exemplos, inclusive, de alguns chegando Universidade). Isso tem sido possvel graas interveno precoce de vrios acompanhamentos, especialmente, de educao precoce. Se estivermos atentos s singularidades apresentadas nos procedimentos, ou seja, no como os alunos chegam s respostas, poderemos qualificar muito nossa interveno pedaggica. Tudo pode ser ensinado desde que respeitemos o seu ritmo e as suas escolhas. necessrio darmos sentido ao que se aprende (no estranhe se voc estiver se perguntando se isso no vale para todos os seus alunos. Tenha certeza de que isso vai acontecer... tente!!!)

2.3.10 Outras sndromes

H um nmero considervel de sndromes genticas ou no que apresentam algumas questes no processo de aprendizagem. uma tarefa difcil selecionar algumas e descrev-las de forma que no salientemos as questes orgnicas. Gostaramos de trazer informaes que possam lhe ajudar a conhec-las, mesmo que superficialmente. Isso pode ajud-lo na identificao de sinais que lhe
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conduziro a buscar mais conhecimentos acerca delas, para que possam orientar a sua prtica pedaggica. As mais comuns so: A sndrome do X-Frgil. Mutao ou mudana ocorrida num gene localizado no cromossomo X, que explica a falha em uma das partes desse cromossomo. Essa mutao faz com que no ocorra a sntese de uma protena essencial para o organismo, denominada FMRP. Famlias de todas as raas e grupos tnicos podem apresentar a sndrome, que afeta mais intensa e freqentemente os homens do que as mulheres. a causa mais freqente de comprometimento mental com carter hereditrio, afetando o desenvolvimento intelectual e o comportamento de homens e mulheres. As caractersticas fenotpicas so sutis, principalmente em mulheres. O reconhecimento da sndrome est associado mais freqentemente deficincia mental, acompanhado de alguns traos faciais. Dificuldades de comunicao e atrasos no aparecimento das primeiras palavras; dispraxias verbais; alteraes de ritmo e velocidade na fala; fala repetitiva e incoerente so algumas das caractersticas. Sndrome de Williams. Esta sndrome se caracteriza por uma perda de material do cromossoma 7. Ela tem uma incidncia de um caso para cada vinte mil nascimentos. H algumas caractersticas que podem ser tpicas da sndrome, mas preciso ter muito cuidado para que o diagnstico seja confirmado por um especialista. Os mais comuns so: baixo peso ao nascer, rosto largo, pavilhes auditivos grandes e nariz chato; cognitivamente podem ter alguma alterao nas habilidades comunicativo-lingsticas, dficits perceptivos e transtornos motores; s vezes so sujeitos com hiperatividade, com dificuldade de concentrao, socialmente desinibidos e alguns apresentam traos autistas, entre outras caractersticas. Sndrome de Angelmam causada por uma perda de material gentico do cromossoma 15, herdado da me. Afeta um caso em cada quinze a trinta mil nascimentos. Algumas caractersticas so possveis de serem encontradas, mas no necessariamente esto presentes: atraso na aquisio motora; ausncia da fala; andar desequilibrado, com pernas afastadas e esticadas; natureza afetiva e risos freqentes; sono entrecortado e difcil; crises epilpticas, especialmente ausncias, associadas a padro caracterstico do eletro encefalograma (EEG); reduo do tamanho da cabea e achatamento de sua poro posterior; boca grande com protuso da lngua, queixo proeminente, lbio superior fino, dentes espaados; reduo da pigmentao cutnea, com pele mais clara do que o padro familiar e maior freqncia de cabelos finos e loiros e olhos claros; estrabismo (40% dos casos) e, mais raramente (10%), desvio na coluna (escoliose) Sndrome de Rubinstein-Taybi As caractersticas mais encontradas so: estatura baixa; nariz bicudo; orelhas ligeiramente malformadas; palato altamente curvado; sobrancelhas grossas ou altamente curvadas; cabea pequena;
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No geral, vemos que pouco importa a descrio ou confirmao da sndrome em nossos alunos se conseguimos fazer uma boa avaliao processual do seu desenvolvimento cognitivo. Verificar os procedimentos e a adequao da interveno a todo momento, normalmente nos permite acompanhar de forma positiva o seu aprendizado.

polegares largos e/ou dedos do p grandes; marca de nascena plana e vermelha na testa; articulaes hiperextensveis; excesso de cabelos; meninos normalmente apresentam testculos que no descem; deficincia mental variada, a qual deve ser avaliada, caso a caso.

2.4 Onde esto esses alunos?

A partir do levantamento estatstico do MEC (2005) possvel verificar que o atendimento ao aluno com Necessidades Educacionais Especiais saltou de 337.326, em 1998, para 640.317, em 2005. Deste total, 378.074 ainda estudam em escolas especializadas ou em classes especiais e 262.243 em escolas regulares e em classes comuns. Estes alunos esto distribudos no sistema de ensino da seguinte forma: 5,3% (34.295) em creches/estimulao precoce; 12,3% (78.857) na pr-escola; 65,4% (419.309) no ensino fundamental; 1,7% (10.912 na educao profissional (Bsico); 0,35% (2.235) na educao profissional (Tcnico).

Desses alunos: 8,5% (55.046) tm baixa viso; 1,3% (8.585) tm cegueira; 3% (19.646) tm surdez parcial; 7,2% (46.668) tm surdez; 0,17% (1.127) tm surdo-cegueira; 10,5% (67.191) tm deficincia mltipla; 5,8% (37.330) tm deficincia fsica; 0,30% (1.928) tm altas habilidades/superdotao; 12,4% (79.850) apresentam condutas tpicas; 1,5% (10.053) tm autismo; 43,4% (278.167) apresentam deficincia mental e 5,4% (34.726) tm sndrome de Down. Os dados de 2004 (estatstica disponvel mais recente) mostram que 5.392 alunos estavam matriculados no ensino superior. Destes, 1.318 alunos esto nas universidades pblicas e 4.074, nas faculdades e universidades particulares. As Necessidades Educacionais Especiais mais encontradas no ensino superior so a deficincia fsica, a deficincia visual e a deficincia auditiva, nessa ordem. Como voc pode ver h uma mobilidade dos alunos pelos sistemas de ensino, mas ainda precisamos avanar mais. O trabalho pedaggico e tico com todos estes alunos pressupe um bom trabalho com eles, com os colegas e com as famlias, compreendendo toda a comunidade escolar. Para isso, precisamos estar atentos e disponveis para favorecer a incluso natural destes alunos na escola e na comunidade.

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ATIVIDADE 2 Professor(a), Agora pensando nos alunos com necessidades educacionais de que vimos falando, vamos colocar no papel algumas estratgias de interveno pedaggica? Considere as necessidades educacionais de um aluno com deficincia mental. Escolha alguma rea de conhecimento ou a de sua especificidade e pense em um contedo que gostaria de trabalhar com a sua turma (leitura, pensamento-lgico, conceitos matemticos de Cincias Naturais etc). Pesquise estratgias de ensino que poder adotar para adaptar o contedo, eleger os recursos pedaggicos e a didtica a ser utilizada de forma que consiga favorecer a aprendizagem de todos os seus alunos. Escreva o seu plano de ensino com o detalhamento pertinente, incluindo as estratgias que adotar para avaliar a efetividade do seu trabalho pedaggico. Se tiver em sua classe este aluno, acima citado, procure desenvolver seu plano. Socialize a sua proposta/experincia com os demais colegas e se possvel discuta sobre ela. No final todos tero um bom caderno de sugestes de atividades!

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A Interveno Pedaggica e os Espaos Escolares da Incluso

Objetivos: discutir estratgias que favoream o atendimento das necessidades educacionais de todos os alunos, enfatizando a ateno s diferenas individuais, ao papel do professor, adequao da escola, s adaptaes curriculares e rede de apoio, como eixos fundamentais da escola inclusiva.

Professor(a), Prosseguindo no nosso estudo, importante que compreendamos que a escola inclusiva pressupe a eliminao de todas as barreiras que impeam a aprendizagem e a participao efetiva de muitos alunos (crianas, jovens e adultos) na sociedade. Sabemos que para evitar que as diferenas culturais, socioeconmicas, individuais e de gnero no se transformem em desigualdades educacionais e, conseqentemente, em desigualdades sociais, necessrio que as atitudes, os estilos de ensino dos professores, as condies fsicas e a estrutura pedaggica e de apoio oferecidos pela escola sejam considerados fatores primordiais para assegurar o xito de todos os alunos na sala de aula. Segundo Carvalho (2000), trata-se de abordar o processo educacional escolar sob a tica de qualquer aluno, identificando os obstculos que podem interferir no sucesso do processo ensinoaprendizagem, que so na maioria externos a eles e no so exclusividades dos alunos que apresentam alguma deficincia, mas dos demais alunos que procedem das camadas mais pobres, dos que vivem em situao de desvantagens por falta de acesso a todos os bens e servios a que tm direito, ou mesmo pela necessidade de adoo de mtodos e recursos que efetivamente facilite o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, via de regra, encontramos alunos que demandam necessidades de apoios especficos, sem os quais se torna difcil prosseguir na sua escolarizao. Estes alunos, quase sempre, so bem sucedidos quando recebem o atendimento educacional especializado de que precisam. O importante, professor(a), que voc tenha clareza de que, conforme comentam Vidal e Manjn (1992), quando afirmamos que um aluno tem necessidades educacionais especiais, trs aspectos precisam ser considerados: 1) o conceito necessidades educacionais especiais implica um carter interativo (tanto depende das caractersticas individuais como da resposta educacional), um carter dinmico (varia em funo da evoluo do aluno e das condies do contexto educacional); 2) as necessidades precisam ser definidas com base nos recursos adicionais por elas exigidos, bem como nas alteraes curriculares que se tornem necessrias; 3) no implica um carter classificatrio em relao ao alunos, ou seja, so definidas a partir do potencial de aprendizagem e de desempenho (In: Educar na Diversidade, material de formao mdulo 2: O enfoque da Educao Inclusiva. MEC, 2003, p. 39).

3.1 Aspectos importantes na prtica pedaggica inclusiva

So muitas e variadas as necessidades educacionais apresentadas pelos alunos na sala de aula. Todas elas exigem do professor ateno especial e efetiva, no sentido de ajudar o aluno a remover as barreiras que, por ventura, venham surgir e que possam dificultar ou impedir o seu processo de aprendizagem. Para o atendimento adequado s necessidades educacio42

nais de todos os alunos importante que lembremos que, alm da compreenso dos direitos e conhecimento das demandas de cada aluno, o professor precisa ter clara a importncia do seu papel de formador e educador. Para isso, ele precisa estar em sintonia com um conjunto de aes que envolvem o domnio dos quatro pilares que fundamentam a educao, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1999), que so: 1. Aprender a Conhecer desenvolvimento de competncia para construir conhecimento, exercitar pensamentos, ateno e percepo para contextualizar informaes e para saber se comunicar. 2. Aprender a Fazer por em prtica os conhecimentos significativos em trabalhos futuros, enfatizando a educao profissional, descobrindo o valor construtivo do trabalho, sua importncia, e transformando o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos. 3. Aprender a Ser a educao deve preparar o aluno de forma integral: fsica, intelectual e moral para que ele saiba agir em diferentes situaes e condies, por si mesmo. 4. Aprender a Conviver saber conviver com os outros, respeitando as diferenas, vivendo junto para desenvolver projetos solidrios e cooperativos, em busca de objetivos comuns, por meio da solidariedade e da compreenso. Mais importante, porm, professor(a), que voc tenha clareza de que cada aluno tem a sua singularidade e que, entre os seus alunos, voc vai encontrar os mais variados estilos de aprendizagem. Na sua prtica, com sensibilidade, habilidade e perspiccia, voc vai descobrir a melhor forma de atend-los, buscando dar relevncia s suas potencialidades para favorecer a efetiva participao e progresso de todos os seus alunos.

3.2 Papel do professor(a) na educao inclusiva

Lembramos, professor(a), que as pessoas com deficincia, por muito tempo,na histria da humanidade, foram tratadas como diferentes e, por isso, vistas com discriminao, preconceito e estigma, que perduram at hoje. Em muitos dos casos, por falta de informao e de conhecimento sobre as suas reais possibilidades. Por isso, sabemos que no basta que tenhamos boa vontade para atend-las bem. Precisamos saber como aprendem e se desenvolvem, assim seremos capazes de oferecer todas as condies de que necessitam para aprender. Nesse sentido, fundamental que busquemos conhecer suas potencialidades e suas dificuldades, assim como os recursos educacionais adequados e os servios de apoio especializados pertinentes. Ao professor especializado cabe, alm da formao geral, uma formao especfica que possibilite oferecer o atendimento especializado aos alunos nos diferentes espaos escolares, tais como na sala de recursos. Vejamos:

3.2.1 A formao geral

fato de que as diferenas que encontramos na nossa sala de aula funcionam como um grande desafio para nossa interveno

O fato que para promovermos a incluso, de forma efetiva, precisamos estar atentos ao papel do professor, aos diferentes tipos de atendimento educacional especializados, ao ambiente escolar, s adaptaes curriculares e s inmeras possibilidades de construo das redes de apoio.

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Logo, importante que o professor de sala de aula tenha uma formao geral que lhe permita reconhecer e atender as vrias demandas dos seus alunos e, tambm, acionar os diferentes apoios necessrios.

pedaggica. Mais que conhecimentos gerais, o professor necessita ter conhecimentos bsicos para identificar as necessidades educacionais do aluno, para adaptar estratgias e recursos de ensino que facilitem o seu aprendizado, assim como formas alternativas de avaliao de aprendizagem que permitam identificar o seu verdadeiro nvel de desempenho. Com isso, o professor pode favorecer o processo ensino-aprendizagem de todos os alunos. Esta formao acontece no curso de formao inicial, atravs de disciplinas e espaos curriculares que tratem das questes do aluno com necessidades educacionais especiais e/ou atravs de oportunidades de formao continuada que lhe permitam, em sala de aula, no s identificar as necessidades educacionais especiais, mas ter condies gerais para atend-las, acionar a rede de apoio especializado e mesmo solicitar os recursos educacionais especiais pertinentes para garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem de todos os alunos.

3.2.2 A formao especfica

Para que o aluno tenha o apoio especializado que necessita, em funo da singularidade das suas necessidades educacionais especiais, necessrio que o professor tenha uma formao especfica. Esta formao objetiva oferecer ao professor os conhecimentos e habilidades necessrios para oferecer ao aluno o apoio especializado que este demande, sem a qual no ter condies para acompanhar, com aproveitamento, as aulas na sala de ensino regular. Geralmente, so conhecimentos especializados que permitam o trabalho em contextos especficos, onde a interveno pedaggica especfica funciona como suporte ao processo ensino-aprendizagem, contemplando as necessidades especficas do aluno e o apoio ao trabalho pedaggico do professor em sala de aula. Estes apoios (LIBRAS, braille, entre outros) so oferecidos, pelos professores especialistas, em outros espaos escolares e em horrios contrrios aos da sala de aula regular, como por exemplo, a sala de recursos e o laboratrio de aprendizagem.

3.3 Os tipos de atendimento educacional especializado

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2002), temos diferentes tipos de atendimentos educacionais especializados, a saber: Apoio pedaggico especializado Atendimento educacional especializado, realizado preferencialmente na rede regular de ensino ou, extraordinariamente, em centros especializados para viabilizar o acesso e permanncia, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola. Constitui-se de atividades e recursos como: ensino e interpretao de Libras, sistema braille, comunicao alternativa, tecnologias assistidas, educao fsica adaptada, enriquecimento e aprofundamento curricular, oficinas pedaggicas, entre outros. Este tipo de apoio tem se configurado como o mais presente
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entre as diferentes modalidades de ensino. Voc, professor(a), pode exigir e acionar sempre que achar necessrio todos esses recursos. O que mais temos visto funcionar so os laboratrios de aprendizagem e as salas de recursos, hoje disponveis na grande maioria dos Sistemas Educacionais Locais. Atendimento pedaggico domiciliar Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais, temporrias ou permanentes, em razo de tratamento de sade, que implique permanncia prolongada em domiclio e que os impossibilite de freqentar a escola. Classe hospitalar Alternativa de atendimento pedaggico/educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporrias ou permanentes, em razo de tratamento de sade, que implique prolongada internao hospitalar e impossibilite-os de freqentar a escola. Estimulao precoce Atendimento educacional especializado a crianas com necessidades educacionais especiais do nascimento at os trs anos de idade, caracterizado pelo emprego de estratgias de estimulao para o desenvolvimento fsico, sensrio-perceptivo, motor, scio-afetivo, cognitivo e da linguagem. Educao profissional A educao profissional se constitui como um direito dos alunos com necessidades educacionais especiais e visa a sua integrao produtiva e cidad na vida em sociedade. Deve ser efetivada nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino pblicas ou pela rede regular de ensino particular, por meio de adequaes e apoios em relao aos programas de educao profissional e preparao para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso dessas pessoas aos cursos de nvel bsico, tcnico e tecnolgico, bem como mediar a transio para o mercado de trabalho. Por fim, as Diretrizes Nacionais estabelecem que a incluso de pessoas em curso de educao profissional de nvel bsico, independentemente de escolaridade prvia, alm dos cursos de nvel tcnico e tecnolgico, podem beneficiar os alunos com necessidades educacionais especiais, qualificando-os para o exerccio de funes demandadas pelo mundo do trabalho (In: Diretrizes, 2003, p. 80-81).

3.4 O ambiente escolar

Quando pensamos no atendimento pedaggico/ educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais no podemos deixar de mencionar que, dentre as condies bsicas fundamentais, temos de considerar as condies ambientais da escola e da sala de aula para oferecer aos alunos o acesso a todas as suas dependncias. Salas arejadas e amplas, mveis adequados, claridade suficiente, quadro de giz conservado e bem localizado de modo a favorecer a visibilidade do professor e de suas anotaes,
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Voc pode encontrar no endereo da Revista Nova Escola um exemplo de um ambiente escolar favorvel. Disponvel em: < http://revistaescola.abril.com.br> Acesso em: nov. 2005.

mveis bem organizados de forma a orientar a todos sobre os espaos da sala de aula so condies indispensveis a serem consideradas no processo ensino-aprendizagem. Nem s as condies fsicas so pressupostos importantes para uma boa condio de aprendizagem. A interao professor-aluno, aluno-aluno, professor-escola criam um ambiente favorvel e agradvel de trabalho, assim como aulas estimulantes e bem planejadas. A motivao e a alta expectativa do professor e dos alunos podem otimizar ou potencializar a aprendizagem e dinamizar o trabalho na sala de aula. Por isso, necessrio assegurar que todos os meios sejam facilitados para que o aluno tenha acesso efetivo s condies adequadas para sua aprendizagem.

3.5 As adaptaes curriculares

As possibilidades de adaptaes curriculares atuais refletem uma poca mais comprometida com as especificidades dos alunos. Antigamente, tnhamos currculos fechados que serviam para todos indiscriminadamente. Hoje, alm das conhecidas atividades diversificadas e que consideram as questes culturais, temos um currculo mais flexvel, amplo e dinmico que permitem adaptaes, que podem se caracterizar por serem pouco ou muito significativas. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 35-45) as adaptaes no currculo, podem ser classificadas da seguinte forma: Adaptaes pouco significativas ao currculo quando o contexto de sala de aula sofre pequenos ajustes e algumas modificaes no planejamento, tais como modificaes didticas, priorizao de determinados aspectos, seja do desenvolvimento, seja do contedo de aprendizagem. Estas adaptaes podem ser organizativas, (agrupamento de alunos, atividades especficas, disposio fsica do mobilirio, previso de tempo diferenciada para os alunos com necessidades educacionais especiais), relativas aos objetivos e contedos (priorizao de unidades, contedos e objetivos que enfatizam capacidades e habilidades, reforo de aprendizagem, seqenciao de contedos e eliminao dos menos relevantes); adaptativas avaliativas (modificaes sensveis nos instrumentos e nas tcnicas de avaliao e adequao da linguagem) e adaptaes na temporalidade (alteraes no tempo previsto para realizao das atividades e aprendizagem dos contedos e objetivos). Uma ou mais de uma dessas possibilidades podem ajudar a eliminar possveis dificuldades. Fique atento! Adaptaes significativas ao currculo quando constituem estratgias para eliminar as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem e valorizar as possibilidades do aluno, tais como adaptaes de avaliao (eliminao de objetivos bsicos e introduo de objetivos especficos alternativos e complementares para substituir outros que no possam ser alcanados temporria ou permanentemente); adaptaes de contedos (introduo de

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novos contedos e eliminao de alguns, mesmo essenciais ao currculo); adaptaes didtico-metodolgicas (modificaes expressivas no planejamento e na atuao docente e organizao significativamente diferenciada da sala de aula). Como alguns objetivos bsicos podem ser modificados, isso acarretar, naturalmente em modificaes na avaliao e no tempo previsto para a aprendizagem. O resultado de algumas modificaes significativas no currculo pode implicar em parcelamento ou alargamento no tempo de escolarizao, adotado sempre para favorecer o bom desempenho do aluno na sua trajetria escolar. Estas adaptaes podem ser realizadas para um aluno ou grupo de alunos que se beneficiaro das modificaes no acesso ao currculo pleno. A interdisciplinaridade e as estratgias de apoio pedaggicas so fundamentais para que se garanta o sucesso destas adaptaes e, por conseqncia, da aprendizagem dos alunos.

3.6 As tecnologias como recurso de apoio e suporte ao trabalho pedaggico

Os recursos tecnolgicos so instrumentos que convenientemente utilizados podem potencializar a atividade criadora e investigadora do aluno. Nesse sentido, o desenvolvimento e a utilizao das novas tecnologias na escola tm oferecido aos alunos grandes oportunidades de realizar aprendizagens significativas de forma criativa e prazerosa. Particularmente, para o aluno com necessidades educacionais especiais, a utilizao das novas tecnologias tem permitido o acesso ao currculo comum e a um maior desenvolvimento pessoal, atravs da autonomia e independncia, j que podem oferecer oportunidades de acesso a informaes que de outra forma no as conseguiriam. Ainda, oferecer a estes alunos a oportunidade de realizar novas descobertas, a partir da compreenso de que ele prprio que constri e significa seus conhecimentos, mediante uma ajuda pedaggica. Por isso, as Tecnologias podem e devem se integrar ao processo educacional, na medida em que facilitam o acesso do aluno s atividades escolares e criam um ambiente estimulante que podem enriquecer o processo ensino-aprendizagem. Pensemos numa situao especfica: pode ser que o aluno com deficincia fsica tenha uma dificuldade maior para escrever ou mesmo limitao completa para faz-lo, isso no aponta para um problema cognitivo ou intelectual. Trata-se, exclusivamente, de um problema fsico. Nesse caso, deve ser facilitado ao aluno outras formas de escrever, por exemplo, usando o computador, com o teclado adaptado. E no caso de no haver computador na sala, pode-se contar com a colaborao de um colega, de outra pessoa que possa escrever e o(a) professor(a). Pode-se tambm adequar o material a ser utilizado na aula, por exemplo, oferecendo ao aluno o texto escrito (Souza e at al., 2006). Veja professor(a), as adequaes citadas e outras que surjam, podem facilmente serem feitas por voc e pela escola, usando o material j existente, por exemplo, neste caso, a utilizao de l47

pis mais grosso e/ou triangular que facilitam as o uso pelo aluno, ou mesmo rguas que delimitam o tamanho das letras e palavras que facilitam o desenvolvimento e a adequao da escrita. Outras adequaes mais elaboradas, certamente demandadas a partir de necessidades especficas dos alunos, voc pode conseguir atravs da Rede Apoio, que podem e devem ser acionadas quando necessrio.

3.7 Avaliao de aprendizagem

A avaliao de aprendizagem deve acompanhar todo o processo de aprendizagem do aluno, por isso, professor(a), deve ser realizada diariamente, observando os seus comportamentos mais expressivos. Assim, voc estar realizando uma avaliao efetiva que possa realimentar o planejamento do trabalho pedaggico, com subsdio para refletir sobre o desenvolvimento de todo o processo educacional, servindo de orientao para as mudanas necessrias na proposta curricular e no planejamento pedaggico em geral. A avaliao, portanto, deve ser dinmica e realizada atravs de vrios instrumentos e formas e em diversos momentos. Para o aluno com necessidades educacionais especiais, a avaliao de aprendizagem no se diferencia muito das perspectivas gerais recomendadas para avaliao de aprendizagem de qualquer aluno, enfatiza, porm, que se d ateno ao seu ritmo prprio no sentido de avaliar o seu desempenho, comparando-o com ele prprio, observando as suas aquisies, progressos e dificuldades. Importante tambm que procure conhecer mais sobre as possibilidades e adaptaes existentes para apoio aos seus alunos. Experimente incluir no seu planejamento alternativas de trabalho pedaggico em sala de aula e de avaliao de aprendizagem; com certeza, voc deve encontrar outras formas prprias para facilitar a aprendizagem de todos os seus alunos, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. No esquea, professor(a), que a avaliao deve ser um processo contnuo, pensado para enriquecer o seu planejamento pedaggico e atender s necessidades educacionais mais diretas dos seus alunos.

3.8 As redes de apoio

Lembramos tambm que voc pode e deve acionar a Rede de Apoio que lhe servir de suporte no atendimento s especificidades das necessidades educacionais demandadas pelos seus alunos. Ela se caracteriza por ser intra e extra-escolar, logo, se construir a partir das diferentes necessidades dos alunos. A Rede de Apoio a combinao dos mais diferentes servios e apoios pedaggicos que auxiliaram o aluno no seu processo de aprendizagem Os principais atores da Rede de Apoio so: o aluno (ele vai nos mostrar suas potencialidades, habilidades e necessidade), o professor (ele responsvel por identificar a necessidade do acionamento da rede, o movimento do seu fluxo e alertar os demais responsveis pela importncia e urgncia na efetivao de uma rede eficaz), a equipe de coordenao pedaggica (composta em
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cada rede de ensino por diferentes pares, mas no geral encontramos professores facilitadores, itinerantes, orientadores, supervisores, professores especializados, tradutores [em Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, por exemplo], entre outros), a famlia (sem dvida, de muita importncia nessa processo), equipes inter-secretarias (compostas por profissionais da sade, da assistncia social etc.) e outros agentes que comporo a singularidade de cada Rede. Lembramos, porm, professor(a), que a Rede de Apoio no se esgota no atendimento direto as necessidades do aluno, mas tambm se constitui no apoio ao professor e aos agentes envolvidos com esse processo de incluso. A Rede de Apoio vem para garantir a acessibilidade universal que todos os alunos tm direito, e, por isso, sua importncia vital na incluso.

3.9 Por fim...

Por fim, professor(a), esperamos, com este mdulo, ter contribudo um pouco mais com a sua formao, no sentido de favorecer a to desejada incluso na escola, que sabemos, deve acolher e atender bem a todos os alunos. Voc pea fundamental nesse processo. Por isso, nunca demais lembrar que: Voc precisa conversar diretamente com o aluno com necessidades educacionais especiais, perguntar o que pode fazer para ajudar, observar as suas necessidades e com criatividade e ousadia pensar solues para seu melhor aproveitamento pedaggico, para sua eficaz socializao e sua acessibilidade ao todo da escola. Voc pode agregar, cotidianamente, atividades que promovam uma discusso tica acerca da incluso natural de todos os sujeitos; fazer atividades em que todos comprovem que nos constitumos na diferena. Assim, a turma toda cresce e se solidariza com o outro. Voc pode promover encontros freqentes com as famlias e aproveit-los para falar sobre a diferena. Esclarea dvidas e traga provocaes. Deixe espao para que todos possam falar. Reserve um tempo para reunies individuais com os pais dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, vocs precisam estar afinados na interveno pedaggica e s conversando muito que conseguimos isso. O acompanhamento do funcionamento das Redes de Apoio, tambm pode ser discutido nestes encontros. No podemos esquecer que a comunidade escolar deve estar convencida da importncia de uma escola democrtica e competente para todos os alunos. Professores, pais, alunos, funcionrios e comunidade podem e devem participar das atividades da escola, especialmente, das que promovam conscientizao e problematizao das questes relacionadas com a incluso.

preciso estar atentos para sabermos que os diversos atendimentos devem somar ao objetivo de potencializar as habilidades e saberes do aluno. Os atendimentos extraescolares, que a famlia mantiver, tambm so de muita importncia na organizao desse sujeito no que diz respeito s suas condies psquicas e instrumentais.

No mais, professor(a), contamos com voc neste movimento de luta pela incluso total e irrestrita! possvel construirmos uma comunidade pautada pelos paradigmas que reconhecem e ratifiquem a necessidade de uma populao que almeja melhores ideais ticos, tnicos, geracionais, ecolgicos e de gnero. preciso apenas coragem e persistncia.

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ATIVIDADE 3 At aqui, abordamos uma srie de aspectos gerais e importantes para efetivarmos uma prtica inclusiva. A proposta desta atividade que voc possa estar ampliando, com dados reais, os movimentos existentes na sua realidade educacional sobre a incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais. Vimos os diferentes atores desse movimento. Agora, escolha um representante de cada segmento da comunidade escolar (alunos, professores, pais e funcionrios) e faa uma breve pesquisa procurando saber qual a compreenso que eles tm sobre a Incluso Escolar e se conhecem experincias bem-sucedidas. Categorize as respostas e, a partir delas, elabore estratgias que possam contribuir para o fortalecimento de aes efetivas que possam ratificar a incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais na sua comunidade escolar. Elabore um documento escrito para entregar ao seu tutor e procure socializar com seus colegas. Certamente, voc ter uma experincia interessante!

Para enriquecer seus conhecimentos: 1. Filmes temticos Deficincia fsica: A fora de um campeo Meu p esquerdo Feliz ano velho Gabi uma histria verdadeira Deficincia Visual: primeira vista Janela da alma Ray Charles Perfume de mulher Deficincia auditiva: Filhos do Silncio Meu querido Frankie Deficincia mental: Nicky and Gino Forrest Gump O contador de histria Gilbert Grape aprendiz de sonhador Simples como amar Meu nome Rdio Sndrome de Down Do luto luta O Oitavo dia
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Surdo-cegueira O milagre de Anne Sullivan Condutas tpicas e Autismo Refrigerator Mothers Rain Man Altas Habilidades/superdotao Mentes que brilham Amadeus Mozart Um gnio indomvel 2. Sites pesquisados: Nacionais <http://www .conbrasd.com.br> <http://www.mec.gov.br/seesp/> <http://www.saci.org.br> <http://www.defnet.org.br> <http://www.entreamigos.com.br> <http://www.feneis.com.br> <http://www.terravista.pt/copacabana/> <http://penta.ufrgs.br:80/edu/telelab/edusurdos> <http:// www.fundacaodorina.org.br> <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh> Internacionais <http://www.feaps.org.es> <http://www.gifted.uconn.edu/ - Neag Center for Gifted Education and Talent Development> <http://www.once.es> <http://www.gifteddevelopment.com/Articles/> <http://www3.bc.sympatico.ca/giftedcanada/develop. html> <http://www.rmplc.co.uk/orgs/nagc/index.html>

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