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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 5 Mdulo 6 Introduccin al estudio de la adolescencia Desarrollo biolgico en la adolescencia.

La imagen corporal Desarrollo cognitivo y moral en los aos de la adolescencia Identidad, autoconcepto y autoestima La familia y los iguales en la vida del adolescente Problemas y dificultades en la adolescencia

PRESENTACIN DEL MDULO Este primer mdulo, de carcter introductorio, tiene por objeto analizar desde un enfoque general el concepto de adolescencia. Precisar este concepto nos parece un tema de la mayor importancia. En primer lugar, porque sobre la adolescencia ha habido, y an sigue habiendo, muchas creencias y estereotipos, generalmente negativos, que conviene plantear desde un principio y, en segundo lugar, porque la concepcin que se tenga de la adolescencia influir decisivamente en su estudio posterior y en las actitudes y comportamientos hacia esta etapa de la vida. Se ha concebido la adolescencia como una etapa difcil, marcada por los desajustes emocionales y por una conducta rebelde y negativa respecto a las normas y criterios de convivencia de la sociedad adulta. Los aos de la adolescencia se consideran un tiempo en el que se corre un verdadero riesgo de desadaptacin personal y social. Frecuentemente, se percibe ms como una etapa de conflictos y problemas que como un momento de la vida cargado de posibilidades y oportunidades de desarrollo. Analizaremos la evolucin del concepto de adolescencia, comentando diferentes concepciones hasta llegar a las ms actuales, para apostar por una concepcin positiva.
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Presentaremos los grandes cambios o transiciones que en los aos de la adolescencia tienen lugar, destacando el papel del contexto en los mismos. Discutiremos y precisaremos el concepto de transicin que generalmente se aplica a esta etapa y analizaremos la adolescencia actual como fenmeno cultural y social, aspecto ste del que se hacen eco la mayora de los autores. Despus de comentar las diferentes subetapas o fases en que puede dividirse la adolescencia, presentaremos las perspectivas o enfoques tericos que han realizado mayores aportaciones al conocimiento de la misma. Dado que esta materia forma parte del currculo de una titulacin con una marcada orientacin hacia el campo educativo y que un gran porcentaje de alumnos procede del campo de la enseanza, finalizaremos el captulo con una reflexin sobre el papel de la escuela en el desarrollo psicolgico del adolescente. Aunque puede resultar obvio, queremos sealar que la descripcin que se hace de la adolescencia en este mdulo y, en general a lo largo de toda la asignatura, es una descripcin normativa, es decir, referida al adolescente medio, por lo que muchos de los conceptos, principios y anlisis que se presentan no son plenamente aplicables a los casos extremos, que caeran dentro de una psicologa diferencial ms que de una psicologa comn. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Analizar el concepto de adolescencia desde una amplia perspectiva, contrastando diferentes aportaciones, de modo que al final del captulo se tenga un concepto ms realista y objetivo de la misma. 2. Superar una concepcin estereotipada y negativa de la etapa adolescente. 3. Destacar la estrecha vinculacin que el desarrollo adolescente tiene con los diferentes contextos en los que la transicin tiene lugar y las consecuencias que de aqu se derivan. 4. Conocer los diferentes enfoques tericos que ms han contribuido con sus aportaciones a la construccin de la psicologa de la adolescencia. 5. Crear una actitud favorables y de comprensin hacia esta etapa de vida, con el fin de poner las bases de una actuacin educativa ms eficaz y constructiva.

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INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LA ADOLESCENCIA

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS


Introduccin al Estudio de la Adolescencia

Conceptos Bsicos

Adolescencia y Contexto

Enfoques Tericos

Qu es la Adolescencia?

La Escuela Factor de Desarrollo

Construccin Social de la Adolescencia

Perspectiva Biolgica Perspectiva Interaccionista

La Transicin Adolescente

Transformaciones Bsicas

Etapa Evolutiva Especfica

Perspectiva Sociocultural

Transformacin Corporal

Transformacin Cognitiva

Transformacin Personal y Social

Concepcin Positiva de la Adolescencia

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 1. CONCEPTO DE ADOLESCENCIA Adolescencia viene de la palabra latina adolescere que significa crecer o hacerse mayor, lo cual implica transformacin, cambio y, en cierto sentido, ruptura y conflicto con el estado de cosas que durante la infancia y la niez ha regido las relaciones entre los nios y el mundo adulto. El concepto de adolescencia, como etapa conflictiva, llena de tensiones y dificultades, ha sido ampliamente compartido en nuestra cultura, tanto entre especialistas como en la opinin popular. Esta concepcin negativa ha dado lugar a que la adolescencia haya sido definida por sus problemas y considerada por muchos como una etapa de riesgo para el desarrollo, como si la conflictividad fuese una condicin inherente al hecho de ser adolescente. Ya el filsofo griego Aristteles caracteriz a los adolescentes como pasionales, irascibles, impulsivos e inclinados a dejarse llevar por el exceso y
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la exageracin. Siglos ms tarde, J.J. Rousseau (1762), en su obra Emilio o de la educacin, compar la llegada de la adolescencia con la proximidad de la tormenta:
lo mismo que el bramido del mar precede de lejos a la tempestad, esta tormentosa revolucin se anuncia mediante el murmullo de las pasiones que nacen: una sorda fermentacin advierte de la proximidad del peligro. Un cambio en el humor, arrebatos frecuentes, una continua agitacin del espritu, hacen al nio casi indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que lo haca dcil: es un len enfurecido, desconoce a su gua, ya no quiere ser gobernado (Rousseau, 1762, p. 312 de la trad. cast.; tomado de Moreno y del Barrio, 2000).

Rousseau aconseja a los padres que no suelten el timn, en referencia al necesario control que han de ejercer en la educacin de sus hijos adolescentes, ya que si actan negligentemente todo puede echarse a perder y malograrse. En los comienzos del s. XX, el influyente psiclogo norteamericano G. S. Hall escribi la primera obra sistemtica sobre la adolescencia, Adolescence (1904), en la que se describe esta etapa como un perodo de tormenta y tensin, como un tiempo de trastorno e incapacidad emocional, de contradicciones e inestabilidad, en el que se pasa de la energa al letargo, de la alegra a la depresin, del egotismo al autodesprecio. Esta obra domin la escena durante el primer cuarto del s. XX, ejerciendo gran influencia en los profesionales de la Psicologa y de la Educacin. Las ideas de Hall se vieron reforzadas por la concepcin psicoanaltica, especialmente expuesta por A. Freud (1958) y P. Blos (1962, 1967), que conciben esta etapa como un renacer de los impulsos instintivos fuertemente reprimidos durante la fase latente. Anna Freud (1958) considera que la adolescencia es un perodo de desequilibrio psicolgico, de conflicto emocional y conducta errtica, en el que el adolescente va del egosmo a la generosidad, de la alegra a la tristeza, del deseo de estar en grupo a la bsqueda de la soledad. A mantener y reforzar esta imagen negativa de la adolescencia han contribuido las actitudes, conductas y reacciones que frecuentemente muestran los propios adolescentes: - Estn en el centro de muchos de los problemas que ms preocupan a la sociedad: drogas, delincuencia, agresividad, vandalismo, violacin de normas sociales, protestas incontroladas... - Se rebelan contra las normas sociales y la autoridad de los adultos; no se dejan dirigir ni orientar por ellos; cuestionan sus valores e incluso su mismo estatus de adulto. 30
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- Buscan la afirmacin de s mismos, la autonoma y la ruptura de la tutela paterna, forzando un cambio profundo en las relaciones y en los vnculos interpersonales, lo que no ocurre sin conflicto ni tensin. - La adolescencia es una etapa de cierta inestabilidad emocional, en la que pueden surgir problemas de adaptacin personal y social. Por todo esto, el trato y la relacin con los adolescentes pueden resultar difciles y laboriosos para los adultos. Muchos padres y profesores comprueban en su experiencia diaria que educar a los adolescentes es una tarea que requiere paciencia y esfuerzo y llegan a la conviccin de que stos presentan una dificultad verdaderamente objetiva. Aunque el adolescente no es un problema en s mismo, frecuentemente se convierte en una fuente de preocupaciones para los padres. De ah que el concepto de adolescencia como etapa conflictiva y problemtica sea una opinin muy extendida, incluso entre los propios adolescentes, y se mantenga a travs del tiempo. Frente a esta concepcin negativa han surgido opiniones, tanto en el campo de la Antropologa Cultural como en el de la Psicologa Evolutiva, que ofrecen una visin positiva, que contrasta con la descripcin estereotipada anteriormente expuesta. Son clsicos los estudios antropolgicos de M. Mead (1928) sobre la poblacin nativa de la isla de Samoa, en los que la adolescencia es descrita con rasgos mucho ms positivos. M. Mead cuenta que entre los naturales de Samoa el concepto de adolescencia como una etapa evolutiva especfica no era un concepto importante y que, salvo las diferencias biolgicas obvias, no se apreciaban ni valoraban otras caractersticas diferenciadoras entre los chicos y chicas de las distintas edades. El siguiente texto, que recoge el reciente testimonio de una joven mujer de la isla de Samoa que se traslada a vivir a Nueva Zelanda, confirma las informaciones de M. Mead.
Como nacida en Samoa nunca he odo antes hablar de adolescencia hasta que vine a Nueva Zelanda y no creo que eso sea parte de mi vida, ya que es un concepto occidental. Todo lo que yo s es que mi familia, mi comunidad y mi cultura son importantes. Ellas determinan mi conducta, mis pensamientos y mis sentimientos. A veces pienso que nosotros en Samoa somos nios la mayor parte de nuestra vida y nos lleva mucho tiempo hacernos adultos. No es cuestin de los aos que tengas, pues si no eres considerado responsable por tus mayores nunca llegas a ser tratado como adulto. En la cultura de Samoa tienes que ganarte tu puesto. Por eso, la adolescencia, como estadio evolutivo, es un concepto ajeno a nuestra cultura (citado en Grotevant, 1998, 1098).

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La adolescencia es, segn este texto, una etapa de calma y de cambio gradual. Hacerse adulto en Samoa est caracterizado por una progresiva asuncin de responsabilidades y funciones sociales, siempre de la mano de los mayores; algo muy diferente de lo que ocurre en las sociedades industrializadas, en las que los jvenes tienen que hacer frente a retos que frecuentemente estn, incluso, fuera de la experiencia de sus padres. Los estudios de M. Mead han sido objeto de discusin y debate por parte de autores actuales (Ct, 1994), contando con defensores y detractores. Al margen del valor de las razones a favor o en contra de tales estudios, se acepta como aportacin de los mismos el reconocimiento de que la adolescencia no puede ser interpretada sin tener en cuenta la cultura en la que tiene lugar. Por ello, la visin negativa que en nuestro mbito social se tiene de la adolescencia no es extensible a todas las culturas. En las ltimas dcadas, dentro del campo de la Psicologa Evolutiva, asistimos a una reconceptualizacin de la adolescencia, especialmente a partir de algunos conocidos estudios, en los que no se refleja una visin especialmente pesimista y negativa. As, en un estudio transcultural realizado con una amplia muestra de adolescentes de diez pases de diferentes culturas se llega a la conclusin de que ellos no perciben la etapa que estn viviendo como difcil y problemtica, ni en la esfera personal ni en el mbito de las relaciones con los dems. En general, perciben su situacin personal, familiar y social como razonablemente buena (Offer y col., 1977, 1988). As, en las autodescripciones se revela un adolescente que: - En conjunto, est bien adaptado. - Se siente feliz y satisfecho consigo mismo. - Tiene una valoracin positiva de su relacin y adaptacin familiar. - Tiene una perspectiva positiva del futuro y se cree con capacidad para salir adelante. - En la mayora de los casos se manifiesta una suficiente adaptacin social y escolar. Steinberg (2002) seala que: - La tormenta y la tensin no es la norma para la mayora de los adolescentes. 32
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- La mayora tiene unas relaciones relativamente buenas con los padres. - La adolescencia puede ser un perodo emocionante y positivo de la vida. - La mayor o menor complicacin de la transicin adolescente guarda relacin con las circunstancias personales, familiares y sociales ms que con el hecho de ser adolescente. - En general, un alto porcentaje de adolescentes consigue pasar razonablemente bien la etapa. Grotevant (1998) dice que los adolescentes de hoy, al igual que los de otras generaciones, tienen cualidades y valores que o son infrautilizados o no son siempre reconocidos. La sociedad no ve a los adolescentes como miembros plenamente maduros y no tiene en cuenta sus capacidades y sus potenciales contribuciones, por lo que deja sin explotar una rica fuente de energa. Una baja estimacin de las competencias de los adolescentes puede conducir a un diagnstico equivocado sobre las conductas de riesgo que puede emprender, a negarles la libertad que se merecen y a errar en los apoyos que precisan para su desarrollo. El siguiente texto, escrito hace ms de 50 aos, expresa muy acertadamente lo que estamos diciendo:
Si a los adolescentes se les permite gradualmente experimentar y hacer frente a las situaciones que les ataen, si se les permite asumir responsabilidades y roles para los que estn preparados y si hay un esfuerzo real por parte de los adultos para aceptar sus intereses y satisfacer, en la medida de lo posible, sus necesidades, tendrn una transicin relativamente suave y sin muchas complicaciones hacia la adultez (Horrocks, 1954, citado en Grotevant, 1998, 1137).

Nosotros venimos trabajando este tema desde hace varios aos (Alonso, Lujn y Machargo, 1998, 1999; Machargo, 1995, 2002) y vamos comprobando reiteradamente que los adolescentes, en general, reflejan un nivel razonable de adaptacin social y de ajuste personal, mantienen unos valores socialmente aceptados y tienen una buena valoracin de la familia y de las relaciones con los padres. A pesar de los datos empricos y de los cambios de opinin que vienen apareciendo en la reciente literatura (Onrubia, 1997; Palacios y Oliva, 1999; Moreno y del Barrio, 2000), sigue muy extendida una percepcin negativa de la adolescencia que creemos afecta negativamente a la labor educativa de padres y profesores, ya que stos se acercan a los adolescentes con unos 33

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esquemas mentales previos que distorsionan la percepcin de la verdadera realidad adolescente. No obstante, desde una nueva perspectiva que va ganando terreno entre los especialistas, la adolescencia es vista como una etapa de la vida llena de potencialidades. En esos aos tiene lugar gran parte del desarrollo psicolgico humano. La adolescencia es tiempo de recapitulacin de la historia anterior y un momento idneo para rehacer y reorientar toda la existencia. La adolescencia es un tiempo de inquietud y tensin, pero tambin un tiempo para la esperanza y el placer (Moreno y del Barrio, 2000). Es una etapa de descubrimiento de uno mismo, de conocimiento de los dems, de toma de decisiones, de sentimientos encontrados y de encuentros cargados de sentimientos, de dudas y certezas. Es el momento desde el que se puede impulsar un futuro positivo. En sntesis, la etapa adolescente no tiene por qu ser especialmente negativa y problemtica, aunque en algunos casos pueda serlo. Cuando el proceso evolutivo, en la infancia y en la niez, ha seguido una trayectoria constructiva y adaptada hay que esperar lo mismo para la adolescencia. Por qu, entonces, es tanta la discrepancia entre las autopercepciones de los adolescentes y las percepciones que de ellos tienen los adultos? Por qu la adolescencia sigue siendo un serio problema para muchos padres y profesores? - En primer lugar, los adolescentes valoran estos aos desde vivencias y pticas muy diferentes a las de los adultos. Mientras que stos atienden ms a los peligros y riesgos y viven el desarrollo adolescente como un alejamiento y una prdida de un estatus de privilegio, aquellos encuentran muchos aspectos positivos en su nueva situacin: mayor libertad y autonoma, nuevos sentimientos y emociones, descubrimiento de la amistad y del amor, mejor comprensin de la realidad e insercin en un mundo lleno de atractivos. Los adolescentes tienen razones para creer que su situacin ha mejorado en comparacin con la niez. - En segundo lugar, aunque la adolescencia no debe ser definida por sus problemas, conflictos y dificultades, s puede haberlos y s es una etapa en la que pueden producirse desajustes personales y sociales y tomarse decisiones arriesgadas que no slo afectan al adolescente, sino a los que con l conviven. Todo ello hace que resulte difcil para los adultos comprender y tratar a los adolescentes y que se formen de ellos una percepcin ms negativa que

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positiva, lo cual dificulta el entendimiento entre ambas generaciones. Qu hacer en estas circunstancias? Parece razonable que sean los adultos los que hagan el mayor esfuerzo de adaptacin al nuevo marco de relaciones, aunque los padres y profesores esperan, con ms ingenuidad que realismo, que sea el adolescente quien se adapte a las normas y responda a las expectativas. Por ambas partes se ha hacer un recorrido de tendencia central, que propicie el encuentro y el entendimiento, pero son los adultos los que, en la mayora de los casos, tienen que hacer la mayor parte del recorrido, si se quiere concluir la etapa con xito. 2. TRANSFORMACIONES DE LA ADOLESCECIA Y CONTEXTO Los profundos cambios biolgicos y psicolgicos que experimenta el adolescente impulsan la transicin de la niez a la adultez y le hacen capaz de afrontar los retos que le plantea la insercin en el mundo adulto. Comprender la adolescencia exige considerar los rpidos cambios que en ella tienen lugar. Tres son las grandes transformaciones o transiciones que constituyen la base de todo el desarrollo personal y social durante la adolescencia (Steinberg, 2002). a) Transformacin o transicin biolgica, comnmente conocida como pubertad. Se refiere a los cambios corporales en la apariencia fsica (peso, estatura, pechos, barba...) y en la capacidad reproductora. Estos cambios tendrn gran repercusin en la autoimagen fsica, en las relaciones sociales, en los vnculos familiares y en la conducta sexual. b) Transformacin o transicin cognitiva, que supone un cambio cualitativo y cuantitativo de la capacidad intelectual, y que permitir al adolescente comprender los principios cientficos, manejar conceptos abstractos, asimilar los contenidos de las diferentes disciplinas escolares y conocer con mayor profundidad la compleja realidad social. El cambio cognitivo repercutir de forma importante en la amplitud y profundidad de muchos de los cambios que ocurren en otras dimensiones del desarrollo. c) Transformacin o transicin social, que capacita al adolescente para asumir las nuevas funciones y roles que diferencian la adolescencia de la niez. Este cambio de estatus social le aproxima paulatinamente a los papeles de la etapa adulta. Las expectativas de la sociedad se volvern ms exigentes y el adolescente

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deber asumir nuevas responsabilidades. La transicin social cambia el tejido de relaciones interpersonales propias de la infancia y la niez. Las transformaciones biolgica, cognitiva y social estn en la base de todos los cambios que sufre el adolescente. Se proyectarn en la formacin de la identidad, en el desarrollo del autoconcepto, en la experiencia social y personal, en las vivencias emocionales, en la vida sexual, en los xitos y fracasos, en el estilo de respuesta ante los problemas y dificultades, en la construccin de un esquema de valores, etc. Los cambios y transformaciones de la adolescencia estn muy condicionados por los diferentes contextos en los que tiene lugar, bien sean los contextos prximos e inmediatos (familia, grupo de iguales, centro escolar y lugares de ocio y esparcimiento), bien sean los contextos menos prximos (cultura, momento histrico, poltica y economa, medios de comunicacin, sistema de valores) (Bronfenbrenner, 1979). El contexto marca profundamente el desarrollo psicolgico del adolescente. Dos adolescentes de 14 aos tendrn experiencias muy diferentes si las condiciones ambientales en las que viven son muy diferentes entre s. En la adolescencia se tiene una fuerte dependencia del medio, mayor que en otros momentos de la vida y no se pueden entender las actitudes, conductas y reacciones de los adolescentes sin tener en cuenta el conjunto de relaciones e interacciones que establecen con las distintas personas y realidades del medio en el que estn insertos. En el momento actual se hace sentir con fuerza la influencia de nuevos mbitos de presin sobre los que la familia y la escuela pueden ejercer muy poco control, como son los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Por aadidura, los cambios profundos que est experimentando la familia y la crisis en la que se debate la educacin hacen que la presin de los otros agentes de influencia sea ms decisiva. Frecuentemente, el adolescente tiene que buscar las pautas y criterios de conducta, los puntos de referencia y los apoyos que necesita para su caminar hacia la madurez en contextos cada vez ms lejos del control de los adultos. Valga como ejemplo el acceso cada vez ms generalizado a internet, que los adolescentes gestionan autnomamente y con mayor destreza que sus padres y que puede convertirse en breve tiempo en una de las fuentes de mayor influencia social. 3. EL CONCEPTO DE TRANSICIN ADOLESCENTE A lo largo de la historia, las diferentes culturas han creado modelos de transicin o caminos para pasar de la niez a la adultez, lo que en algunas

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sociedades primitivas se conoce como ritos de iniciacin. Estos ritos, generalmente breves en el tiempo, tenan un sentido biolgico y social, ya que no se limitaban a una iniciacin sobre la sexualidad o la paternidad, sino que tambin abran la puerta a los jvenes para acceder a los diferentes roles sociales. Los ritos tenan la virtud de hacer pasar del estatus de nio al estatus de adulto. El tiempo de la pubertad y de la adolescencia era muy breve (Kimmel y Weiner, 1998). Independientemente del tipo de iniciacin y de preparacin que las sociedades procuran a sus miembros jvenes, el objetivo de esa iniciacin es que stos demuestren que son capaces de cumplir sus roles adultos y que pueden llegar a ser miembros tiles para la sociedad. Quedan ritos de iniciacin o transicin entre nosotros? En una sociedad tan compleja como la actual, en la que el tiempo de preparacin para la etapa adulta tiende a alargarse cada vez ms, no parecen tener cabida ritos de iniciacin en el sentido anteriormente descrito. Sin embargo, hay una serie de gestos y smbolos que indican el final de la niez y el comienzo de una nueva etapa. Frecuentemente, el consumo de tabaco y alcohol, las formas llamativas de vestir y de comportarse, un desmesurado afn de libertad, la resistencia a aceptar la disciplina familiar y escolar, la ausencia de responsabilidades, el uso de dinero, etc. se toman como smbolos de la transicin. Sera, sin embargo, una simplificacin considerar que estos gestos y conductas, que frecuentemente son objeto de preocupacin y debate, son los nicos que hoy simbolizan la entrada en la etapa adulta. Muchos de nuestros adolescentes asumen responsablemente nuevas funciones y tareas, que les preparan para una insercin positiva en la sociedad, como son los estudios, la colaboracin y el compromiso en las interacciones con los dems, la asuncin de la propia autonoma e independencia..., todo lo cual es seal de madurez y competencia. Cabe distinguir entre transicin normativa y transicin idiosincrsica (Kimmel y Weiner, 1998). La primera hace referencia al hecho de que los cambios y transformaciones bsicas de la adolescencia son compartidos comnmente por todos los adolescentes. La transicin idiosincrsica se refiere a la singularidad que los cambios tienen en cada individuo. Cada adolescencia es nica, aunque frecuentemente parezca que todos los adolescentes son iguales y siguen los mismos patrones de conducta. Bajo una apariencia comn y bastante uniforme hay muchas formas de ser adolescente, condicionadas por la realidad biolgica, las experiencias personales y los diferentes contextos.

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El trmino transicin, de uso muy frecuente en la literatura y que nosotros tambin utilizamos reiteradamente, no debe llevarnos a pensar que la adolescencia es como un tiempo de paso en el que nada trascendente ocurre o como un espacio intermedio poco relevante entre etapas. El lenguaje popular refleja esto con expresiones como edad del pavo, ya se le pasar, esto es un sarampin... que invitan a pensar que estamos ante un mal momento que hay que afrontar con paciencia, ya que al cabo de unos aos las cosas volvern a su cauce, como si nada serio hubiese pasado. Muy al contrario, la adolescencia es una etapa en la que tienen lugar gran parte del desarrollo psicolgico y algunos de los acontecimientos ms importantes de la vida. Lo cierto es que nada volver a ser lo mismo, o, al menos, no debera serlo. La adolescencia no es ni una repeticin del pasado, ni una mera estacin intermedia entre la infancia y la edad adulta. Es un espacio pleno de historia y potencialidad propias (Kaplan, 1986). Es una etapa que por s misma est cargada de sentido positivo y constructivo y que est llamada a cimentar el futuro personal y social de los individuos. La adolescencia es un periodo lo suficientemente largo y diferenciado como para tener una entidad propia y sentido por s misma y requerir un anlisis singular. A lo largo del siglo XX, como veremos enseguida, se ha ido convirtiendo en un perodo especfico de gran transcendencia evolutiva. Tiene un importancia sustantiva, no slo en s misma, sino tambin de cara a los sucesos vitales de las posteriores etapas del desarrollo. En conclusin, el trmino transicin no debe llevarnos al engao de considerar la adolescencia como una etapa poco relevante o transitoria. De hecho, en ella los adolescentes deben lograr los importantes objetivos siguientes (Havighurst, 1972): - Actuar con autonoma respecto a sus padres y otros adultos. - Formar relaciones nuevas y maduras con compaeros y compaeras de la misma edad y de ambos sexos. - Alcanzar una conducta socialmente responsable. - Adquirir un conjunto de valores y un sistema tico para guiar la conducta. - Tener una independencia econmica. - Prepararse afectiva y emocionalmente para poder llevar a cabo una vida compartida con otras personas y crear una familia. 38
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4. LA ADOLESCENCIA COMO CONSTRUCCIN SOCIAL Y CULTURAL La adolescencia, tal como hoy la conocemos, tiene su punto de arranque, en gran medida, en los profundos cambios que experiment la sociedad occidental a lo largo del siglo XIX, como consecuencia de la revolucin industrial. Con la industrializacin de la produccin, las familias se van del campo a las ciudades en busca de trabajo, cambiando radicalmente su forma de vida. Los nios y los jvenes son incorporados al trabajo en las fbricas y en las minas en condiciones muy penosas. En muchos aspectos la niez y la adolescencia se confundan con la adultez. A medida que la industria fue requiriendo empleados ms cualificados y que en la sociedad se fue creando una mayor sensibilidad en contra de las condiciones de explotacin de nios y adolescentes, se empez a prestar a stos una mayor atencin que desemboc en mejoras sociales, especialmente educativas. Paulatinamente, se fue retrasando la entrada en el mundo laboral, se fue implantando la educacin obligatoria y se fueron aplicando leyes de proteccin a la infancia y a la adolescencia. Todo esto, unido a la progresiva tecnificacin de la industria, trajo como consecuencia que los nios y adolescentes dejaran de ser utilizados en el sistema productivo, ampliando, en cambio, el tiempo de estudio y preparacin para una posterior incorporacin al mundo laboral, lo que en la prctica supuso una prolongacin de su condicin de personas dependientes de los adultos y cada vez menos capaces de afrontar los retos que implica la insercin social (Gullotta, Adams y Markstrom, 2000; Grotevant, 1998). Durante el siglo XX, la etapa adolescente fue cobrando gran relieve e importancia, tanto desde el punto de vista personal como desde el punto de vista social. Desde el punto de vista personal, como hemos apuntado anteriormente, se puede hablar de verdadera revolucin psicolgica y desde el punto de vista social cabe decir que en torno a la adolescencia se han creado mltiples espacios y focos de inters y preocupacin, como el consumo, el ocio, el arte, los movimientos juveniles, la delincuencia, la crisis de valores y de autoridad, etc. La sociedad es hoy mucho ms compleja y la formacin para defenderse en ella mucho ms sofisticada. Por otro lado, una sociedad abierta y compleja ofrece a los jvenes muchos caminos y opciones donde elegir, lo que aade una dificultad a la hora de decidir su futuro y poder lograr as una estabilidad social que les permita iniciar su vida adulta con la asuncin de los papeles que les son propios. Por ejemplo, hasta hace pocos aos todava, las adolescentes en el medio rural tenan muy pocas opciones para elegir y no necesitanban
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un tiempo largo de formacin para poder desempear eficientemente las tareas que la sociedad de forma casi invariable les encomendaba. Hoy la transicin a la etapa adulta ha variado considerablemente, no slo en cuanto a la duracin, sino tambin en cuanto al estrs y tensin que sufren los adolescentes (Grotevant, 1998). Son muchos los autores que conciben la adolescencia como una construccin social y cultural, porque su duracin, el ritmo y los cambios de la misma dependen en gran manera del momento cultural e histrico. La adolescencia comienza en la biologa y termina en la cultura (Conger, 1977). Siendo esto as, el significado de la adolescencia difiere de unas culturas a otras y de una circunstancia histrica a otra, aunque son muchos los rasgos que los adolescentes de las distintas culturas tienen en comn. El concepto de adolescencia que contemplamos en esta asignatura corresponde a la cultura occidental. No obstante, los lmites culturales que marcan las diferencias entre los adolescentes de diferentes culturas se van desdibujando paulatinamente, a causa de la fuerte presin ejercida por los medios de comunicacin y por los efectos de la globalizacin de la cultura. Los adolescentes y jvenes de los diferentes contextos sociales se van pareciendo ms entre s. Si durante siglos el contexto inmediato (familia, comunidad, escuela) marcaba la experiencia adolescente, dando a la misma un carcter singular, hoy, esa experiencia tiende a ser ms compartida, ya que las influencias son cada vez ms comunes. La fuerte presin que en todos los mbitos va ejerciendo la globalizacin se har notar, con carcter uniformador, entre los adolescentes y jvenes de diferentes culturas. 5. LMITES Y FASES DE LA ETAPA
ADOLESCENTE

La adolescencia se extiende a lo largo de un perodo de ocho o diez aos, aproximadamente, dependiendo su mayor o menor duracin de las circunstancias personales y contextuales. Los lmites del comienzo y del final de la etapa no son muy precisos, ni son los mismos para todos los chicos y chicas, ya que varan de unos individuos a otros y de un gnero a otro. Tampoco son los mismos para los distintos especialistas interesados en esta etapa de la vida. Los lmites pueden ser diferentes para un bilogo, un jurista, un socilogo, un psiclogo, un economista, un padre y un educador. Determinar el comienzo y el final de la adolescencia depende ms del enfoque o perspectiva que se adopte que de los hechos o realidades evolutivos. Por ejemplo, desde el punto de vista del bilogo la adolescencia empieza cuando los rganos reproductores y las caractersticas sexuales secundarias inician el cambio al final de la niez y termina con la plena maduracin del sistema 40
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reproductor; estos lmites son muy diferentes de los que establecera un psiclogo o un socilogo. Otro ejemplo: el establecimiento del comienzo de la edad penal es objeto de discrepancia y discusin entre juristas, polticos, educadores y psiclogos. Los psiclogos evolutivos suelen situar el comienzo a la edad de los 11-12 aos y el final hacia los 20 aos, haciendo coincidir el inicio con la aparicin de los cambios biolgicos y el final con la implicacin del adolescente en roles sociales de adulto. Se podra hablar de una edad biolgica y de una edad social. En nuestro sistema escolar diramos que el inicio coincide con 6 de Educacin Primaria y el final con los primeros aos de la Enseanza Universitaria. Desde una perspectiva evolutiva, la adolescencia no es un tiempo homogneo, ya que los cambios no ocurren todos a la vez; en unos rasgos o caractersticas se madura antes y ms deprisa que en otros. Un individuo puede ser, simultneamente, un nio en un aspecto, adolescente en otro y adulto en algn otro. Una chica de 16 aos, madre de un hijo, tendr que asumir algunas funciones de persona adulta, aunque en muchos aspectos puede ser considerada todava una persona adolescente. El proceso madurativo tiene sus ritmos y sus momentos para cada uno de sus rasgos. Los diferentes aspectos del desarrollo adolescente tienen inicios y finales distintos. Generalmente, los autores dividen el tiempo de la adolescencia en tres fases: a) Pubertad o adolescencia temprana: - De 11 a 14 aos, aproximadamente. - En ella tiene lugar un rpido crecimiento fsico; aparecen las caractersticas sexuales secundarias y maduran las caractersticas sexuales primarias. - Se produce un importante despegue del desarrollo cognitivo. - Se intensifica la relacin con los iguales, aunque todava con fuerte dependencia de los padres. Estos primeros aos son los de mayor vulnerabilidad y es cuando puede haber mayor riesgo de tener problemas de adaptacin familiar, escolar y social. b) Adolescencia media: - De 14/15 aos a los 17/18 aos, aproximadamente. - El adolescente se vuelve una persona fsicamente madura.

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- Toma conciencia, cada vez ms definida, de ser una persona con una identidad propia. - Se intensifican y consolidan las relaciones sociales y las amistades con personas de ambos gneros. - Se acenta la autonoma e independencia de los padres. - Alcanza una mayor capacidad para implicarse en temas sociales. - La sexualidad ocupa un importante papel. - La personalidad se va definiendo y afirmando. Estos aos tienen una especial relevancia para la construccin de la personalidad, de las relaciones interpersonales y de la insercin social del adolescente. c) ltima adolescencia: - 17/18 a 20/21 aos. - Se alcanza la definicin de la identidad personal, de los valores personales y de los objetivos vitales. - Madura la capacidad para asumir roles sociales y sexuales. - Sigue avanzando y consolidando la seguridad en s mismo y las relaciones interpersonales. - El final de la adolescencia viene a coincidir, al menos en muchos casos, con el logro de una formacin que capacita para la insercin en el mundo laboral, para dejar la casa paterna y construir su propia forma de vida. La meta ltima de la adolescencia ser que el nio que inici la etapa est en condiciones de proseguir su camino con autonoma y responsabilidad propias. 6. TEORAS DE LA ADOLESCENCIA La adolescencia ha sido abordada desde diferentes perspectivas tericas. Comentaremos brevemente aquellas que han tenido ms eco y relevancia para su estudio. En razn del enfoque terico, se pueden agrupar en varios tipos o categoras. 6.1. Perspectiva biolgica Desde esta perspectiva se ve la adolescencia como determinada principalmente por fuerzas biolgicas, sin apenas influencia del medio. Los cambios 42
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hormonales y fsicos de la pubertad son el punto de arranque y la base fundamental de los dems cambios. Es inevitable que la adolescencia sea un periodo de tensiones y problemas, ya que stos tiene su origen en factores que no son manejables por la accin del medio. El desarrollo sigue un patrn universal, establecido biolgicamente, independientemente del ambiente sociocultural. En este sentido la fuerza de las hormonas es la principal causa de los desajustes y tensiones que experimenta el adolescente. Esta perspectiva tiene una larga tradicin en Picologa Evolutiva. Uno de sus primeros defensores fue G.S. Hall (Adolescence, 1904), para quien la adolescencia, como ya dijimos con anterioridad, es inevitablemente un periodo de tormenta y estrs, trastorno y agitacin, debido a que esto es consecuencia de los cambios hormonales de la pubertad. Actualmente ya no se concibe al adolescente como un ser dominado por la presin hormonal ni se considera la adolescencia como un periodo necesariamente tenso y difcil, pero s se mantiene la idea de que los factores biolgicos condicionan toda la experiencia adolescente. De hecho, el impacto de los cambios puberales sobre el desarrollo psicolgico del adolescente ha sido, y lo sigue siendo hoy, una cuestin central de gran inters (Rice, 2000; Kimmel y Weiner, 1998). Las hormonas influyen directamente en los procesos psicolgicos de la adolescencia? En general, los estudios sobre la influencia directa de los cambios biolgicos en las emociones y en la conducta llevan a resultados contradictorios. Al revisar la investigacin, se llega a la conclusin de que lo que principalmente afecta a los estados emocionales de los adolescentes no es el aumento o la fluctuacin hormonal, sino la interaccin de las hormonas con las circunstancias personales, familiares y sociales del individuo. La opinin mayoritaria entre los autores es que el impacto de las hormonas est mediatizado y moderado por una serie de variables personales y ambientales. La naturaleza especfica de la influencia est ms determinada por el entorno sociocultural que por los cambios bioqumicos. 6.2. Perspectiva interaccionista Este grupo de teoras admite tanto el papel de los factores biolgicos como el de los factores contextuales, aunque el peso dado a unos y otros vara considerablemente segn los autores. Dentro de esta perspectiva, que ha tenido una gran influencia en la Psicologa Evolutiva, mencionaremos las aportaciones ms relevantes.

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6.2.1. Teora psicoanaltica El psicoanlisis entiende el proceso evolutivo en trminos de conflictos psicosexuales, que surgen a lo largo del desarrollo. La adolescencia es una etapa conflictiva, debido a que los cambios hormonales rompen el equilibrio de la etapa latente. Las hormonas aumentan el impulso sexual y se reavivan los conflictos de la infancia y de la niez. Los cambios hormonales de la pubertad son responsables del marcado aumento de la fuerza sexual. Debido a ello, el adolescente pasa por un periodo de crisis interna, en el que los viejos conflictos, hasta ahora en el inconsciente, toman gran fuerza. El trabajo de la adolescencia es restaurar el equilibrio psicolgico y resolver los conflictos. Aunque el proceso est impulsado por los cambios hormonales de la pubertad, los conflictos especficos a los que tiene que hacer frente el adolescente tienen su origen en las experiencias de los primeros aos de la vida, en las cuales ha jugado un importante papel el medio familiar y social. S. Freud no dedic especial atencin a la etapa adolescente. Abord brevemente la adolescencia en el libro Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad (1938). Concibe la adolescencia como un periodo de excitacin sexual, ansiedad y en ocasiones de perturbacin personal. En la pubertad, junto con la maduracin de los rganos sexuales externos e internos, surge un fuerte deseo por resolver la tensin sexual que se produce. Esta resolucin demanda un objeto de amor, que generalmente ser alguien del otro sexo por el que se siente atrado. Anna Freud (1958), que realiz un estudio ms sistemtico de la adolescencia desde la perspectiva psicoanaltica, se interes por la adolescencia ms que su padre. Los adolescentes son contradictorios y poco previsibles. Pueden pasar de la sumisin a la rebelda, del deseo de estar en grupo a la soledad, de materialistas a idealistas, del optimismo al pesimismo, de la energa y la fuerza al letargo y la apata. Ser normal en la adolescencia es en s mismo anormal. La adolescencia es un periodo de falta de armona interna, en el que surgen nuevas y fuertes urgencias sexuales y el equilibrio entre el yo, las demandas instintivas y las exigencia morales y sociales se rompe. A pesar de las dificultades, la mayora de los adolescentes consigue recuperar el equilibrio entre las partes en conflicto. Blos (1962, 1967) busca las razones de la conflictividad adolescente en el desequilibrio psquico y en el conflicto interno que acompaa a la maduracin sexual en la pubertad. Esta maduracin impulsa todo el desarrollo. La tarea fundamental que debe acometer el adolescente es el logro de la autonoma y de la independencia afectiva de los padres, que conducir a la individuacin y definicin de la personalidad. La culminacin de esta empresa, beneficiosa 44
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tanto para los adolescentes como para los padres, no deja de crear conflictos y tensiones que pueden expresarse con ambivalencia e inconformismo respecto al medio. 6.2.2. E. Erikson E. Erikson ha sido uno de los autores de mayor influencia en el estudio de la adolescencia, especialmente en el tema de la identidad personal. Propone la teora de que las personas a lo largo de la vida pasan por una serie de ocho etapas, cada una de las cuales presenta una crisis especfica, provocada por la interaccin entre las demandas del individuo y las demandas del medio. Para que el conjunto del proceso alcance sus objetivos, es preciso resolver satisfactoriamente cada una de esas crisis en su correspondiente momento (Erikson, 1968). A diferencia de S. Freud, Erikson hace hincapi en que el conflicto o crisis a resolver es de naturaleza psicosocial ms que psicosexual. Mientras que para Freud (1938) los elementos dinamizadores de la personalidad son de naturaleza sexual e inconsciente, para Erikson (1968) estos elementos estn muy mediatizados por influencias culturales y conscientes. Freud destaca el papel del id o ello y Erikson el papel del ego o yo, que es el responsable de regular los pensamientos, las emociones y las conductas en las personas. La adolescencia es vista como una etapa cuya crisis es definir la identidad frente a la difusin de la identidad, una crisis que es modelada tanto por los cambios biolgicos de la pubertad como por las exigencias de la sociedad. El desafo de la adolescencia es resolver la crisis de identidad con xito y salir de la etapa con un sentido coherente de quin es, cmo es y hacia dnde se dirige. 6.2.3. J. Piaget La contribucin de J. Piaget (Inhelder y Piaget, 1955) al estudio del desarrollo del pensamiento en la etapa adolescente ha tenido una influencia decisiva tanto en el campo de la Psicologa Evolutiva como en el de la educacin. Su influencia es patente todava hoy y son incontables los trabajos de investigacin que ha generado y las aplicaciones al campo de la accin y de la intervencin educativas que ha provocado. La adolescencia marca el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal, lo que desde el punto de vista evolutivo significa un cambio sustancial, en cantidad y calidad, de las capacidades cognitivas. El pensamiento adquiere las cualidades del pensamiento cientfico, al ser capaz de pensar en lo posible,
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manejar trminos y conceptos abstractos, crear y comprobar hiptesis, utilizar la habilidad para combinar diferentes elementos, proceder lgicamente en la solucin de problemas y poder emplear la metacognicin, la reflexin y la autocognicin. Los progresos cognitivos del adolescente se harn tambin patentes en el campo de la cognicin social, gracias a la cual podr analizar y comprender la sociedad y la cultura, los acontecimientos histricos, las instituciones, las relaciones sociales, las reglas, normas y valores que rigen en la sociedad y elaborar juicios y opiniones sobre los dems y sobre s mismo. En la concepcin piagetiana, y en la cognitiva en general, el nivel de desarrollo cognitivo es el fundamento y la base en la que se sustentan muchos de los logros del desarrollo, como, por ejemplo, la formacin de juicios morales o la adquisicin de las habilidades sociales. El desarrollo del pensamiento es resultado de la interaccin entre factores biolgicos y factores medioambientales. En este sentido, est bien establecido que el desarrollo de las operaciones formales y la aplicacin de las mismas, tanto en la adolescencia y como en etapas posteriores, se pueden mejorar cuando los adolescentes son adecuadamente entrenados. Igualmente, est comprobado que, si el contexto y las circunstancias personales no lo requieren, las personas no alcanzan o no utilizan dichas operaciones formales (Garca-Mil y Mart, 1997). La aplicacin educativa de esto es bien notoria, y sobre ella volveremos cuando se estudie el desarrollo cognitivo en el mdulo 3 de esta disciplina. 6.3. Perspectiva conductista Desde el enfoque conductista, el desarrollo se explica como resultado del aprendizaje. Los individuos adquieren sus caractersticas y rasgos por diferentes modos o tipos de aprendizaje: Aprendizaje por condicionamiento, aprendizaje instrumental u operante y aprendizaje social (Skinner, 1953; Bandura y Walters, 1979). Aunque esta perspectiva admite el origen biolgico de la capacidad para aprender, los logros evolutivos se adquieren bsicamente por la accin del medio que provoca diferentes formas de aprendizaje, en cuyo proceso hay que destacar el papel de los estmulos que actan como factor determinante de las respuestas o conductas, y el papel de los refuerzos y castigos que siguen a esas respuestas. Mediante el uso adecuado de los estmulos ambientales y de un sistema de refuerzos, los nios y adolescentes van adquiriendo las conductas correspondientes a cada momento del desarrollo. Las teoras del aprendizaje no tienen un enfoque especialmente evolutivo, ni el desarrollo es presentado como una secuencia de etapas. Los principios del aprendizaje se aplican por igual a los diferentes momentos de la vida. El 46
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conductismo no tiene, por tanto, una explicacin especfica para el desarrollo del adolescente. El medio moldea al adolescente, de la misma manera que ejerce su influencia en otros momentos de la trayectoria vital. Las teoras del aprendizaje no presentan la adolescencia como una etapa turbulenta o ms conflictiva y complicada que las dems. La teora del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1979) hace hincapi en la semejanza entre la adolescencia y otras etapas de la vida. Si los padres y educadores proponen los estmulos y los modelos adecuados y utilizan los refuerzos convenientemente, los adolescentes seguirn una lnea de conducta positiva y constructiva. Los tericos del aprendizaje no ignoran los cambios fisiolgicos que afectan a los adolescentes, pero lo fundamental para su desarrollo personal y social es el conjunto de estmulos medioambientales y el papel de los adultos como administradores principales de esos estmulos y como proveedores de refuerzos. Estas teoras han tenido una gran influencia en la Psicologa Evolutiva y, durante mucho tiempo, la explicacin conductista ha ocupado un espacio destacado en los manuales de la disciplina. Y hoy no es posible comprender el desarrollo psicolgico sin tener en cuenta esta forma de entenderlo. 6.4. Perspectiva sociolgica y antropolgica Las teoras hasta ahora comentadas admiten, en mayor o menor medida, algn factor interno para explicar los cambios de la adolescencia. Los enfoques que a continuacin abordamos ponen todo el acento en la sociedad y en la cultura a las que pertenece el adolescente. Desde un planteamiento sociolgico, la etapa adolescente est bsicamente determinada por la realidad social. Las condiciones polticas, econmicas y culturales, la estabilidad o inestabilidad social, los valores sociales, las expectativas de la sociedad respecto a la adolescencia, los recursos de que disponga para su formacin, los medios de comunicacin, las transformaciones de la familia y del mundo del trabajo, etc. marcarn la experiencia adolescente en su duracin, ritmos y caractersticas. El enfoque sociolgico estudia al adolescente no tanto como individuo singular, cuanto como miembro de un grupo social. No se propone conocer las caractersticas individuales del adolescente, sino las grupales y comunes, es decir, las que muestran los grupos en su condicin de tal. El inters por el grupo es lo que atrae la atencin de las teoras sociolgicas. Se interesan, por tanto, por los factores y circunstancias sociales que comparten como grupo, como grupo de adolescentes, distinto del grupo de adultos (Gullotta, 2000).

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El enfoque sociolgico ha estudiado, entre otros, dos temas de especial inters para nosotros: el de la marginalidad de la adolescencia y juventud y el del conflicto generacional. Ambos reflejan, de una u otra forma, las diferencias, y, en ocasiones, los conflictos, que existen entre generaciones jvenes y generaciones adultas, al pretender las primeras acceder a las condiciones de vida propias de los adultos. El concepto de marginalidad se refiere a la situacin que de hecho ocupan los adolescentes y jvenes en la sociedad, en la que carecen de poder y de capacidad real para intervenir en los centros de decisin, mientras son relegados a papeles secundarios y dependientes, como el de estudiante o desempleado. Lewin (1951) cree que la marginalidad es inherente a la adolescencia, porque los adultos siempre tendrn ms recursos y poder que la gente joven y harn lo que puedan porque siga siendo as. El problema de las relaciones intergeneracionales, se explicara por el hecho de que los adolescentes y los adultos crecen bajo circunstancias sociales diferentes y desarrollan, por tanto, valores, creencias y actitudes diferentes, que son la causa inevitable de la tensin entre las generaciones jvenes y adultas. Coleman (1961) seal la existencia de un cultura juvenil propia, que llama contracultura, que puede en ocasiones ser hostil a los valores y creencias de la sociedad adulta. La sociedad moderna cambia tan rpidamente que siempre habr problemas entre generaciones, porque cada cohorte llega a la adultez con diferentes creencias y experiencias. Historiadores y antroplogos interesados en la adolescencia comparten con los socilogos la importancia del contexto, pero adoptan una postura todava ms relativista, en el sentido de que, segn ellos, la adolescencia depende totalmente de las circunstancias histricas y culturales. El momento histrico marca la trayectoria adolescente. Cada momento crea las caractersticas y determina la conducta de la adolescencia. La adolescencia, como etapa evolutiva, ha cambiado de un momento histrico a otro. Por ello, es imposible hacer generalizaciones sobre los rasgos de la adolescencia, su duracin, conflictos, metas que ha de lograr o naturaleza de las relaciones intergeneracionales, ya que todo ello depender de las condiciones de cada momento histrico (Elder, 1980). Las antroplogas Ruth Benedict (1934) y M. Mead (1928) siguieron un planteamiento similar, al sealar que las sociedades varan en el modo de concebir y estructurar la adolescencia. Unas culturas pueden ver la adolescencia como estresante y difcil y otras como tranquila y pacfica. La adolescencia es una experiencia culturalmente construida. R. Benedict diferenci entre culturas continuas (no industrializadas, con pocos cambios), en las que la transicin adolescente es gradual y pacfica, y culturas discontinuas 48
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(sociedades industrializadas, de rpidos cambios sociales), en las que la transicin hacia la adultez es abrupta y difcil. El grado de dificultad de la transicin adolescente est determinado por la mayor o menor discontinuidad. Una gran discontinuidad en las prcticas de socializacin implica que los jvenes han de aprender en poco tiempo papeles para los que no han sido preparados, lo que puede ser fuente de tensin y conflicto tanto para el adolescente como para la sociedad. 7. LA ESCUELA COMO FACTOR DEL DESARROLLO ADOLESCENTE Los logros de la transicin adolescente dependen de un conjunto de factores personales, familiares, escolares y sociales, entre los cuales se da una compleja interaccin. En este sentido la escuela est llamada a ejercer una fuerte influencia. La institucin escolar no puede ser un mero testigo de la transicin, sino un factor significativo de la misma y un punto esencial de apoyo. Su importancia y significado no proceden slo del tiempo que la escolaridad ocupa en la vida del adolescente, sino del hecho de que en el marco escolar tienen lugar buena parte del desarrollo adolescente y experiencias que pueden ser definitivas para etapas posteriores de la vida. Uno de los cometidos esenciales de la accin educativa es promover el desarrollo psicolgico de los alumnos, y esto lo creemos as en base a las siguientes razones bsicas (Onrubia, 1997): - La escuela puede contribuir al desarrollo de las potencialidades evolutivas del adolescente, como inteligencia, aprendizaje, sociabilidad, personalidad..., cuyo logro da sentido y justifica todos los esfuerzos que se invierten en educacin. - La escuela proporciona mltiples oportunidades de entrenamiento para la vida adulta, como responsabilidad ante el trabajo, asumir las consecuencias de la propia conducta, tomar decisiones o ganarse un puesto entre los iguales. - Para algunos adolescentes la escuela es el nico o el principal apoyo con el que pueden contar, cuando les fallan otros soportes bsicos, como la familia. Para que la escuela pueda ser un medio adecuado para promover el desarrollo psicolgico de sus alumnos, tiene algunos retos que superar: - Asumir como uno de sus objetivos primordiales la formacin integral de los alumnos. Su tarea no puede orientarse slo, ni bsicamente, a la transmisin de conocimientos.
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- Superar el concepto de escuela como espacio cerrado y aislado del medio. La escuela no puede conseguir sus objetivos sin el concurso, la colaboracin y la integracin en un esfuerzo comn de todos los contextos que actan sobre el adolescente. - Ser flexible y gil para asumir los cambios, la diversidad, las singularidades y la multiplicidad de funciones. Los profesores son los llamados a llevar a cabo una accin educativa propiciadora del desarrollo integral de los alumnos. Pero para que puedan ejercer ese papel es preciso que admitan y asuman que el desarrollo integral de los alumnos es tambin competencia y responsabilidad suya, que se consideren preparados y capacitados para llevar a cabo esa labor y que cuenten con el apoyo que la tarea requiere. Slo as se podr contar con la pieza clave, el profesor, para el xito de este planteamiento. Creemos que a este respecto, aunque las opiniones y actitudes de los profesores han ido evolucionando en la lnea de accin que proponemos, todava es mucho lo que queda por hacer (Lujn y Machargo, 1992). En cualquier caso, el profesor contribuye eficazmente al desarrollo integral del adolescente, cuando en su trabajo diario utiliza la metodologa didctica adecuada, dirige la clase con habilidad, mantiene criterios objetivos de disciplina, exige respeto y trabajo, valora y estimula a los alumnos, etc. Cuando acta as, est construyendo un ambiente propicio para el desarrollo, sin que sea preciso arbitrar programas de intervencin aadidos a la actividad docente. Aunque no estamos en contra de la intervencin para temas evolutivos especficos, la mejor intervencin para propiciar el desarrollo integral es un buen funcionamiento de los centros docentes. Por ello, creemos que hay que retomar, como valor bsico y soporte esencial de la calidad educativa, el buen hacer profesional de los docentes, como el mejor camino para propiciar en nuestros adolescentes el desarrollo de sus diversas y ricas potencialidades.

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ACTIVIDADES 1. La adolescencia y los temas relativos a ella son objeto de atencin e inters por las ms diversas instancias e instituciones sociales. Si nos limitamos al tratamiento que se hace de la adolescencia en los medios de comunicacin, como prensa, televisin, revistas, internet..., cmo aparece reflejada la adolescencia en los medios?, con qu temas se la relaciona?, qu tratamiento recibe? Refleje en un breve ensayo su opinin y justifquela. 2. Lea las instrucciones y todos los items del cuestionario que figura en el anexo. Aplquelo a una muestra de personas de diferentes edades, gnero, cultura y profesin. Analice las respuestas. Dira usted que las personas de la muestra tienen una concepcin positiva o negativa de la adolescencia? Hacer una exposicin sistematizada.

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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. El tiempo de la adolescencia se ha ido alargando en los ltimos tiempos. Esto se ha debido, principalmente: a) A Los cambios producidos en las relaciones en el seno de la familia. b) A los cambios sociales, culturales y econmicos. c) A las mejores condiciones de salud, alimentacin e higiene. 2. Los estudios antropolgicos, algunos ya clsicos y algo antiguos (Mead, 1928), a pesar de sus deficiencias, hicieron alguna aportacin con la que est de acuerdo la mayora de los autores: a) La cultura crea unas condiciones especficas que hace que la experiencia adolescente sea distinta en cada cultura. b) La experiencia adolescente depende bsicamente de la biologa y no de la cultura. c) La experiencia adolescente es de naturaleza psicolgica, por lo que es independiente de la cultura y de la biologa. 3. Los conceptos de salto generacional, ruptura entre generaciones, cultura adolescente y juvenil frente a cultura adulta, etc. corresponden a: a) Las teoras del aprendizaje. b) Los primeros tericos, como G. S. Hall. c) Las teoras sociolgicas. 4. La percepcin negativa y esterotipada que frecuentemente se tiene de los adolescentes: a) Tiene algn fundamento en la propia conducta y caractersticas del adolescente. b) Es totalmente gratuita y prejuiciosa. c) Es una creencia popular, ajena a la tradicin en el campo de la psicologa evolutiva. 5. La frase ser normal en la adolescencia es en s mismo anormal refleja el pensamiento: a) De los tericos del aprendizaje. b) De algunos psicoanalistas. c) De Erikson cuando habla de la crisis de identidad. 56
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6. La concepcin conductista considera que la adolescencia por s misma: a) Es la etapa ms problemtica del desarrollo. b) No es ms problemtica que otras etapas. c) Es la etapa menos problemtica del proceso evolutivo. 7. En relacin con la influencia de las hormonas en los procesos psicolgicos de la adolescencia, la opinin mayoritaria entre los autores es: a) La influencia directa y especfica de las hormonas est fuera de duda. b) No se puede hablar propiamente de una verdadera influencia, ni directa ni indirecta, de las hormonas en los procesos psicolgicos. c) La influencia de las hormonas es indirecta, ya que est muy mediatizada por otro tipo de factores. 8. Frecuentemente se define la adolescencia como etapa de paso o transicin entre la niez y la adultez. Esta manera de definir la adolescencia: a) Es adecuada porque refleja bien en qu consiste la adolescencia. b) Es inadecuada porque no refleja bien la verdadera naturaleza de lo que ocurre en la adolescencia. c) Es adecuada desde el punto de vista sociolgico, pero no desde el punto de vista psicolgico. 9. La concepcin de que la adolescencia es una construccin social y cultural: a) Es compartida por la mayora de los autores y significa que la adolescencia, tal como hoy la conocemos, est muy condicionada por factores sociales y culturales. b) Es defendida casi exclusivamente por los autores de las corrientes sociolgicas y antropolgicas, para indicar que los cambios de la adolescencia se deben a causas no biolgicas. c) Es un contructo mental que refleja el pensamiento de los tericos del aprendizaje.

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10. Considerando el conjunto de los cambios que tienen lugar en los aos de la adolescencia, puede afirmarse que esos cambios siguen un proceso: a) Heterogneo. b) Homogneo y uniforme, en la mayora de los individuos. c) Cada individuo sigue un proceso nico, no comparable con el que siguen otros individuos. SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. b 2. a 3. c 4. a 5. b 6. b 7. c 8. b 9. a 10. a

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GLOSARIO DE TRMINOS Construccin cultural y social de la adolescencia: se refiere al hecho de que el tiempo de la adolescencia se ha ido prolongando debido a la mayor complejidad de la sociedad moderna, que exige un mayor tiempo de preparacin a los adolscentes y jvenes para asumir papeles adultos. Desarrollo homogneo: indica que los diferentes rasgos y caractersticas psicolgicas de un individuo siguen la misma secuencia evolutiva y el mismo ritmo cronolgico. El desarrollo psicolgico del adolescente no es homogneo. Edad biolgica: significa el grado de madurez que presenta el adolescente en relacin con los cambios corporales. Edad social: indica el grado de madurez con la que el adolescente asume su papel social con responsabilidad y autonoma, en respuesta a las normas y expectativas sociales. Ritos de iniciacin: ceremonia o ritual que serva en las sociedades primitivas para incorporar a los adolescentes a la sociedad adulta. Hoy tambin existe alguna forma de rito o smbolo que cumple esa funcin ritual. Transicin idiosincrsica: hace referencia al hecho de que cada adolescencia es diferente y singular; el paso de la niez a la adultez es un proceso nico. Transicin normativa: aunque cada adolescencia es un proceso singular, no obstante, los adolescentes en su desarrollo siguen unos patrones comunes y comparten muchas caractersticas y experiencias. Trayectoria evolutiva: hace referencia a la orientacin positiva o negativa del proceso evolutivo, al grado de adaptacin, a los riesgos y sesgos que pueden presentarse y a las perspectivas de xito o fracaso en el logro de los objetivos evolutivos.

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ANEXO Estas cuestiones se refieren a la adolescencia, etapa de la vida que va de los 11-13 aos hasta los 20/21, aproximadamente. En cada cuestin se ha de elegir una de las cinco frases, aqulla que en tu opinin describe mejor lo que suele ocurrir a la mayora de chicos y chicas de esas edades. 1. PARA LA MAYORA DE CHICOS Y CHICAS LOS AOS DE LA ADOLESCENCIA: - Estn llenos de tensiones, problemas y dificultades. - Son aos ms difciles que otros aos del desarrollo. - Es una etapa igual de difcil y problemtica que otras etapas de la vida. - Es una etapa menos difcil que otras. - La adolescencia es una etapa sin problemas y dificultades especiales. 2. EN CUANTO A LOS RIESGOS PARA EL DESARROLLO Y LA ADAPATACIN: - La adolescencia es una etapa de alto riesgo. - En la adolescencia hay ms riesgos que en otras etapas. - Los adolescentes no corren ms riesgos que los chicos y chicas de otras edades. - La adolescencia es una etapa de menor riesgo psicolgico y adaptativo que otras. - La adolescencia es una etapa sin riesgos especiales. 3. DESDE EL PUNTO DE VISTA EMOCIONAL, LA ADOLESCENCIA: - Es una etapa especialmente inestable, en la que se tiene muy poco control de las reacciones emocionales. - Se tiene menos estabilidad y control emocional que en otras etapas. - Es una etapa con tanto equilibrio y control emocional como otra cualquiera. - La adolescencia es una etapa emocionalmente ms equilibrada que otras. - Es una etapa especialmente equilibrada y estable. 4. EN CUANTO A LAS RELACIONES CON LOS PADRES, LOS DOLESCENTES: - Generalmente, mantienen unas relaciones negativas y generalmente se oponen a sus normas y orientaciones.

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INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LA ADOLESCENCIA

- Mantienen unas relaciones ms negativas que positivas y hacen poco caso de sus normas y orientaciones. - Las relaciones de los adolescentes con sus padres son parecidas a las que se tienen en otras edades. - Tienen con sus padres unas relaciones ms positivas que negativas y aceptan muchas de sus normas y orientaciones. - La adolescencia es una buena etapa para las relaciones con los padres.

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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 5 Mdulo 6 Introduccin al estudio de la adolescencia Los cambios biolgicos en la adolescencia. La imagen corporal Desarrollo cognitivo y moral en los aos de la adolescencia Identidad, autoconcepto y autoestima La familia y los iguales en la vida del adolescente Problemas y dificultades en la etapa adolescente

PRESENTACIN DEL MDULO Se conoce como pubertad al conjunto de cambios biolgicos que transforman el cuerpo del nio y de la nia en cuerpos adultos. En un tiempo relativamente breve, el cuerpo sufre una importante transformacin en su apariencia y funcionamiento. Los cambios parecen presentarse de repente, pero no son sino el final de un proceso iniciado en la fase intrauterina. De hecho, en la pubertad no se producen nuevas hormonas ni aparecen nuevos tejidos. En la pubertad el cuerpo sufre una revolucin biolgica que transforma la anatoma, la fisiologa y la apariencia fsica. Cuando finaliza la adolescencia la apariencia fsica es muy distinta de la que tena a su inicio. En este mdulo trataremos, en primer lugar, de los factores que determinan el proceso de cambios morfolgicos y fisiolgicos, con especial atencin al papel que juegan las hormonas. Se analizarn, en segundo lugar, de forma especfica, los cambios relativos al crecimiento fsico y a la maduracin sexual, definida sta por la aparicin de los caracteres sexuales secundarios y la maduracin de los caracteres sexuales primarios. En este apartado es preciso un anlisis de la maduracin temprana y la maduracin tarda y las implicaciones que comportan. En tercer lugar, estudiaremos las consecuencias
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psicolgicas de los cambios puberales, ya que stos se proyectan ms all de lo fsico, teniendo una fuerte repercusin en la vida personal y social del adolescente. Finalmente, reflexionaremos sobre el tema de la imagen corporal, estrechamente relacionado con el desarrollo fsico, y que cobra una especial relevancia en los aos de la adolescencia. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Conocer los factores y mecanismos que explican la transformacin corporal caracterstica de la pubertad. 2. Analizar los cambios morfolgicos y fisiolgicos especficos de la transicin biolgica de la niez a la etapa adulta. 3. Constatar las consecuencias psicolgicas y sociales de los cambios morfolgicos y fisiolgicos de la pubertad. 4. Definir las relaciones entre los cambios puberales, la autoimagen fsica y la autoestima en la adolescencia. 5. Conocer el importante papel que el contexto social y cultural juega en el desarrollo biolgico. 7. Tomar conciencia de la relevancia que los cambios biolgicos tienen para el conjunto del desarrollo y de la necesidad de implicar a los adolescentes en la aceptacin responsable de los mismos.

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ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS


Los Cambios Biolgicos en la Adolescencia. La Imagen Corporal

La Pubertad

Factores Determinantes

Los Cambios Puberales

Imagen Corporal

Biolgicos Ambientales

Crecimiento Fsico

Caracteres Sexuales

Las Glndulas Endocrina s

La Tendencia Secular

Efectos

Impacto Psicolgico

La Imagen Corporal en la Adolescencia

Tiempo y Ritmo de la Pubertad

Autoestima

Adaptacin

Intervencin y Accin Educativa

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 1. LA PUBERTAD La pubertad consiste en un conjunto de cambios morfolgicos y fisiolgicos que, por la accin de las hormonas, ocurren en el cuerpo del nio y de la nia y que tienen como resultado la transformacin del cuerpo infantil en cuerpo adulto (Marshall y Tanner, 1969, 1970). En la pubertad se desarrollan las caractersticas fsicas propias de cada sexo y se logra una madurez fsica y sexual, alcanzando la capacidad de reproduccin. El conjunto de cambios dar lugar a un cuerpo adulto en su apariencia, competencias y funcionamiento. Alcanzar la madurez sexual es lo que caracteriza especficamente a la pubertad, por lo que, en un sentido estricto, la pubertad es el periodo en el que un individuo alcanza la capacidad de reproduccin, pero en un sentido
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ms amplio se refiere a todos los cambios fsicos que ocurren en el individuo en su paso de la niez a la adultez. Los cambios puberales, por su rapidez y porque afectan a gran parte del cuerpo, resultan espectaculares. Slo durante los dos primeros aos de la vida el crecimiento fsico es tan rpido. Es frecuente sealar la primera menstruacin y la primera eyaculacin como el comienzo de la pubertad, lo que no es del todo correcto, ya que con anterioridad se han iniciado cambios tpicamente puberales, como el crecimiento del cuerpo, la aparicin del vello pbico, cambios en los rganos sexuales, etc. Hay grandes diferencias entre gneros y entre individuos en cuanto al comienzo, duracin y final de los cambios puberales. En las chicas la pubertad se inicia unos dos aos antes que en los chicos. En general, ellas empiezan a experimentar los cambios alrededor de los 11 aos, con un rango de 9 a 13 aos, y terminan hacia los 14-16 aos, mientras que en los chicos suelen tener lugar entre los 12-13 aos y los 16-18 aos. Pero puede suceder que en algunas nias los primeros cambios se presenten a los 8 aos y a los 9-10 en algunos nios, o retrasarse cuatro o cinco aos, o que la duracin de la pubertad oscile entre un ao y medio y seis aos (Tanner, 1962), de modo que, cuando algunos adolescentes estn terminando el proceso, otros no han comenzado. En este sentido, la edad cronolgica resulta un pobre predictor del comienzo y del final de la pubertad. Sin embargo, la secuencia de los cambios fsicos y del desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios es bastante ms regular y previsible. A pesar de las diferencias interindividuales, los cambios morfolgicos y fisiolgicos ocurren en todos los adolescentes y ocurren de forma similar. No se puede decir lo mismo de otros aspectos del desarrollo adolescente, como la crisis de identidad o el conflicto intergeneracional, en los que la experiencia de cada adolescente es bastante singular. 2. ORIGEN DE LOS CAMBIOS PUBERALES El comienzo de la pubertad y la secuencia evolutiva de los cambios morfolgicos y fisiolgicos son fruto de la compleja interaccin entre el sistema nervioso central y el sistema endocrino, condicionada por las circunstancias medioambientales en que tiene lugar el desarrollo. El proceso de transformacin biolgica se inicia cuando el cuerpo del nio y de la nia est preparado para ello. A continuacin analizamos los elementos del sistema biolgico que explican los cambios corporales caractersticos de la pubertad (figura 2.1.).

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Figura 2.1. HIPOTLAMO Gn RH GLNDULA


PITUITARIA

LH, FSH GNADAS O


GLNDULAS SEXUALES

ACTH

GLNDULAS ADRENALES

ANDRGENOS
ESTRGENOS

ANDRGENOS

CARACTERSTICAS
SEXUALES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS

Tomado de Arnett, 2001

2.1. El hipotlamo Es una pequea parte del cerebro, situado en la base del mismo, del tamao de una canica. Controla las emociones, la motivacin, el placer y el dolor. Regula muchas de las funciones vitales: sed, hambre, menstruacin, embarazo, lactancia y conducta sexual (Rice, 2000). Adems de estas funciones, estimula y regula la produccin hormonal de algunas glndulas, que juegan un importante papel en el desarrollo puberal (Petersen, 1988). Al iniciarse la pubertad, el hipotlamo aumenta gradualmente la produccin de un compuesto qumico, la hormona liberadora de gonadotropina (GnRH), que enva a la glndula pituitaria o hipfisis, para que sta
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aumente la produccin de las hormonas que van a estimular todo el proceso de cambio morfolgico y fisiolgico que caracteriza a la pubertad. La accin de la hormona liberadora de gonadotropina comienza, al menos, uno o dos aos antes de que los primeros cambios puberales aparezcan en el cuerpo. 2.2. Las glndulas endocrinas El sistema endocrino est constituido por una serie de glndulas que secretan hormonas que circulan por la sangre y que actan sobre determinados rganos, estimulando o acelerando su funcionamiento. El sistema endocrino produce, hace circular y regula los niveles hormonales en el cuerpo. Las hormonas son sustancias qumicas altamente especializadas, que actan especficamente sobre determinados rganos, ordenando a sus clulas qu tienen que hacer y cundo. Por su parte, los rganos estn preparados para responder a unas hormonas y no a otras (Arnett, 2001). Las glndulas ms directamente implicadas en los cambios puberales son la hipfisis o glndula pituitaria, las glndulas sexuales o gnadas y las glndulas adrenales. 2.2.1. Hipfisis o glndula pituitaria Est localizada en la base del cerebro, sobre el velo del paladar. Tiene 127 centmetros de longitud, aproximadamente, y apenas pesa medio gramo. Juega un importante papel en el desarrollo puberal, a travs de la produccin de las siguientes hormonas: - Hormona del crecimiento (HGH), tambin llamada hormona somatotrpica (SH), que afecta al crecimiento y al funcionamiento del esqueleto. Un exceso provoca gigantismo, un defecto provoca enanismo. - Hormona luteotrpica (LTH), que contiene prolactina, que estimula la secrecin de leche por las glndulas mamarias. - Hormonas gonadotrpicas, llamadas as porque influyen en las gnadas o glndulas sexuales. Son la hormona folculo-estimulante (FSH) y la hormona luteinizante (LH). El aumento de stas en la sangre estimula el crecimiento y maduracin de las gnadas, el desarrollo de los rganos sexuales y la produccin de espermatozoides y de vulos.

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2.2.2. Las gnadas o glndulas sexuales En respuesta a la accin de las hormonas gonadotrpicas, las glndulas sexuales o gnadas incrementan la produccin de hormonas sexuales. Los testculos producen hormonas sexuales masculinas o andrgenos, la ms importante de las cuales para el desarrollo puberal es la testosterona. Los ovarios secretan estrgenos y progestinas, siendo la ms significativa de stas la progesterona. El aumento de produccin de estas hormonas es el responsable de la mayora de los cambios morfolgicos y fisiolgicos que tienen lugar durante la pubertad, tanto los que se refieren a las caractersticas sexuales primarias como a las secundarias. Las gnadas producen, en ambos sexos, andrgenos, estrgenos y progestinas. Estn presentes desde el nacimiento, tanto en nios como en nias, en proporciones similares en ambos sexos. Al llegar la pubertad la tasa de produccin aumenta en gran medida, aunque la cantidad vara segn el gnero. Hacia mitad de la pubertad, la produccin de estrgenos en las chicas es ocho veces mayor que al comienzo, mientras que en los chicos es slo dos veces ms. De la misma manera, en los chicos la produccin de testosterona hacia mitad de la pubertad es veinte veces mayor que al principio y en las chicas cuatro veces ms (Steinberg, 2002). El aumento espectacular de la produccin de hormonas sexuales origina la aparicin de la pubertad y las diferencias en la produccin marca las diferencias entre ambos sexos. Los estrgenos tienen una influencia feminizadora y la testosterona masculinizadora. La poderosa influencia feminizadora de los estrgenos es visible cuando se utilizan teraputicamente en los hombres o como parte del tratamiento de un transexual. Tambin se utiliza con fines teraputicos la testosterona. Un desequilibrio en el balance hormonal natural puede producir desviaciones en el desarrollo de las caractersticas sexuales primarias y secundarias, por ejemplo, el bigote o una constitucin masculina en la mujer; en el hombre un aumento excesivo de los pechos o menor potencia del impulso sexual (Kimmel y Weiner, 1998). 2.2.3 Las glndulas adrenales Estn situadas encima de los riones y son activadas por la hormona adrenocorticotrpica (ACTH), producida por la glndula pituitaria. Producen, en hombres y mujeres, andrgenos, estrgenos y progesterona. En las mujeres producen andrgenos, en menor cantidad que en los hombres, y estrgenos que reponen la prdida de esta hormona en la menstruacin. En los hombres la mayor cantidad de andrgenos explica la aparicin del
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vello pbico, axilar y barba y contribuye en las dems caractersticas masculinas. El sistema de feeback de las glndulas endocrinas: El hipotlamo y la hipfisis controlan constantemente el nivel de hormonas que circulan por la sangre, mediante un sistema de feedback negativo. Si el nivel de hormonas sexuales es alto, la accin del hipotlamo y de la hipfisis reduce la estimulacin de las gnadas, disminuyendo stas la produccin de hormonas sexuales; pero, si el nivel de hormonas sexuales es bajo el hipotlamo y la hipfisis intervienen para estimular su produccin. Desde la niez, funciona este sistema de feedback negativo entre el hipotlamo, la pituitaria, las gnadas y las adrenales que orienta y ajusta los niveles de hormonas sexuales. Este proceso de feedback es muy importante en la aparicin de la pubertad (Arnett, 2001; Kimmel y Weiner, 1998). En las mujeres tiene lugar tambin un sistema de feedback positivo, cuando el ovario est preparado para liberar un vulo se produce un aumento de estrgenos. Entonces se da un incremento en la produccin de LH que tambin estimula la produccin de estrgenos. Este aumento es preciso en cada ovulacin. 2.3. Otros determinantes de la pubertad Los cambios puberales estn determinados tambin por la herencia y por otros factores y circunstancias socioculturales (Brooks-Gunn y Reiter, 1990; Kimmel y Weiner, 1998; Moreno del Barrio, 2000). - La influencia de la herencia se constata comparando entre s gemelos idnticos, gemelos no idnticos, padres e hijos y personas no emparentadas. La correlacin en cuanto al comienzo y al ritmo de los cambios puberales aumenta a medida que aumenta la relacin de parentesco. Por ejemplo, en gemelas idnticas, la aparicin de la primera menstruacin tiene lugar con tan slo una diferencia temporal entre ellas de uno o dos meses, mientras que en las gemelas no idnticas la diferencia llega a los 10 12 meses. - El peso corporal, la buena alimentacin, la proporcin de grasa en el cuerpo y la salud son aspectos que contribuyen a adelantar la pubertad. Existen muchas pruebas de que el peso est relacionado con el inicio de los cambios puberales, si bien no est claro si se requiere un peso crtico o si ese peso se deriva de los cambios producidos en la pubertad. La baja cantidad de grasa y el exceso de actividad fsica que puede darse en el caso de atletas 72
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o gimnastas retrasan la menarqua. En las bailarinas, por ejemplo, la gran cantidad de energa requerida para su actividad, unida a la baja cantidad de grasa ingerida, ocasiona un retraso y muchas veces otras alteraciones. Sin embargo, en estos ltimos casos no est claro si el retraso se debe a una proporcin menor de grasa respecto al peso corporal o al estrs y tensin que producen el entrenamiento y la competicin. - En la sociedad occidental desarrollada, desde hace ms de siglo y medio, se viene produciendo un adelanto del inicio de la pubertad y un mayor crecimiento fsico. Este fenmeno se ha llamado tendencia secular. Por ejemplo, desde 1830 la menarqua se ha venido adelantando dos o tres meses por dcada. Hoy la edad promedio est entre 12 aos y medio y 13 aos, mientras que en 1850 la edad media estaba situada alrededor de los 16 aos. Esta tendencia se debe, en gran parte, a las mejoras nutricionales y sanitarias de que gozan los nios y nias en las sociedades econmicamente ms desarrolladas. - Finalmente, parece que el estrs y las tensiones familiares contribuyen tambin a un adelanto de la pubertad. Pero no hay pruebas de que la raza o el clima sean factores determinantes. 3. CAMBIOS MORFOLGICOS Y FISIOLGICOS Los estudios iniciados por el bilogo britnico J. M. Tanner hace unos 40 aos (Tanner, 1962) sobre los cambios morfolgicos y fisiolgicos y el ritmo y secuencia de los mismos son todava ampliamente aceptados y los ms citados en los manuales. Estudios posteriores del propio J. M. Tanner y colaboradores y de otros autores con muestras de adolescentes norteamericanos y europeos (Chumlea, 1982; Malina, 1990; Marshall y Tanner, 1969, 1970; Tanner, 1972, 1991) confirman bsicamente el valor de los primeros datos. En las descripciones que siguen seguiremos bsicamente las aportaciones de Tanner. Hay que advertir, no obstante, que estudios realizados con adolescentes de otras etnias y culturas revelan algunas diferencias en la aparicin de las caractersticas de la pubertad, por lo que algunos autores apuntan la necesidad de realizar estudios sobre diferencias raciales y culturales en cuanto a las tasas, tiempos y secuencia de los sucesos puberales (Arnett, 2001). 3.1. Crecimiento fsico El crecimiento fsico es una de las primeras y ms caractersticas seales del comienzo de la pubertad. Slo durante el primero y el segundo ao de la
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vida (20 centmetros. el primer ao y 12-13 centmetros el segundo) se crece ms deprisa que en los primeros aos de la pubertad. Las diferentes partes del cuerpo no crecen al mismo tiempo ni uniformemente. Esta asincrona en el crecimiento da lugar a que frecuentemente el cuerpo de los chicos y las chicas, parezca desproporcionado, torpe y desgarbado, lo que, a veces, les coloca en situaciones embarazosas. Es conveniente explicarles que las sensaciones extraas que su cuerpo les procura pasarn pronto, aunque, ciertamente, esto no siempre les tranquiliza. a) Estatura y peso La accin conjunta de la hormona del crecimiento y de los andrgenos estimula un rpido crecimiento de la estatura, comnmente conocido como el estirn, uno de los rasgos ms caractersticos de la transformacin adolescente. En las chicas el ritmo de crecimiento se acelera hacia los 11 aos, llegando a su punto lgido a los 12 aos, y en los chicos el ritmo se acelera hacia los 13, alcanzando su punto mximo a los 14 aos. Pueden llegar a crecer en un ao una media de 9 centmetros las chicas y 10.5 centmetros los chicos (Tanner, 1972). Al final de la niez las diferencias entre ambos gneros en cuanto al tamao corporal eran mnimas. Al iniciarse la pubertad, las nias se adelantan y, durante dos aos, aproximadamente, tienen ms altura y peso que los nios, aunque al final del proceso, los chicos, como grupo, consiguen una mayor estatura y peso que las chicas. La estructura y forma del cuerpo en cada sexo (espaldas, hombros, cuello, caderas, pecho) va adquiriendo su tamao y aspecto definitivos a lo largo de la adolescencia. Hacia los 16 aos las chicas han alcanzado bsicamente la estatura adulta, mientras que los chicos siguen creciendo hasta los 18 aos. No obstante, hasta los 20-21 el cuerpo puede experimentar algunos cambios. La estatura y el peso dependen de la herencia, la calidad de la alimentacin, el ejercicio y la ausencia de enfermedades. La estatura depende tambin de cundo comience la maduracin sexual. Quienes maduran antes tienen menos tiempo para crecer, ya que las hormonas sexuales inhiben la produccin de la hormona del crecimiento. Esto explica, en parte, que las chicas, al madurar ms tempranamente, alcancen una menor estatura que los chicos, aparte de que en stos su mayor nivel de testosterona tambin contribuye a que sean ms altos (Tanner, 1962).

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b) Musculatura y grasas Antes de la pubertad, las diferencias entre nios y nias en desarrollo muscular y tasa de grasa en el cuerpo son relativamente escasas, pero al llegar la pubertad tienen lugar importantes cambios en la proporcin de msculos y de grasa. En ambos gneros el crecimiento muscular es rpido y paralelo al del esqueleto. Hacia los 11 aos, las chicas aventajan a los chicos en musculatura, aunque enseguida stos las superan, ya que su tejido muscular crece ms rpidamente. A partir de los 13 aos, las diferencias en musculatura entre chicos y chicas aumentan, sobre todo en brazos y pantorrillas. Hacia los 15 aos, el aumento muscular se estabiliza en las chicas y ya cambiar poco durante su vida. En los chicos seguir creciendo ms aos y necesitando mayor cantidad de nutrientes Durante la adolescencia aumenta la grasa del cuerpo en ambos sexos, pero lo hace ms y ms rpidamente en las chicas. En stas el aumento se hace notorio especialmente al comienzo de la pubertad. Al final de la adolescencia los chicos presentan una ratio musculatura-grasa de 3 a 1 y las chicas de 5 a 4. Las chicas tienen un mayor porcentaje de peso corporal en forma de grasa en todas las edades. Su tejido adiposo aumenta gradualmente desde el final de la infancia y a lo largo de toda la adolescencia, en la que adems sufre una redistribucin que da lugar a las formas redondeadas femeninas, mientras que en los chicos es bastante estable hasta el estirn; a partir de ah la proporcin de grasa empieza a disminuir. La testosterona contribuye al mayor desarrollo muscular de los chicos. Tambin se atribuye un papel importante al ejercicio fsico, al que los chicos suelen dedicar mucho ms tiempo que las chicas (Steinberg, 2002). c) Glndulas sudorparas y sebceas Las glndulas sudorparas, que se hallan situadas sobre todo en las axilas y en las regiones anal y genital, segregan una sustancia grasa que produce un olor caracterstico, sobre todo en los varones. La accin de estas glndulas hace a la piel ms grasienta, ms propensa al acn y a las erupciones de la piel. La grasa liberada por las glndulas sebceas se oxida por el efecto del aire, creando un punto negro que, si se infecta, produce el acn. El acn suele aparecer en la cara, el pecho y la espalda. La gravedad vara segn las personas. En muchos casos se requiere una intervencin de algn especialista. El acn puede convertirse en un serio problema para algunos adolescentes.
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Durante la pubertad la piel se hace ms spera, sobre todo en los antebrazos y en los muslos, tanto en los chicos como en las chicas. d) Fuerza fsica, capacidad cardaca y capacidad pulmonar En la adolescencia se alcanza una mayor fuerza fsica, el corazn aumenta en tamao y disminuye su ritmo y crece la capacidad pulmonar. Esto ocurre en mayor grado en los chicos que en las chicas, lo que explica que desde los 13-14 aos, aproximadamente, ellos estn ms capacitados para actividades y tareas que impliquen esfuerzo fsico. Antes de la pubertad, las diferencias entre ambos gneros en estos aspectos no eran importantes (Petersen y Taylor, 1980). En conclusin, las diferencias en musculatura, fuerza, grasa, capacidad cardaca y pulmonar hacen que el chico reuna mejores condiciones para los deportes. Las chicas alcanzan su mejor rendimiento en velocidad, agilidad y equilibrio hacia los 14 aos, mientras que los chicos continan mejorando. Hay que sealar que en muchos mbitos culturales se estimula mucho ms a los chicos que a las chicas para el ejercicio fsico y la prctica deportiva y esto da ventaja a los chicos. Aunque las cosas han cambiado, todava hoy se mantienen estas diferencias, segn se desprende de un estudio de la Organizacin Mundial de la Salud (1999), en el que se constata que los chicos, en diferentes contextos culturales, practican mucho ms el ejercicio fsico que las chicas. e) Cabeza y cerebro La cabeza alcanza su tamao adulto hacia los 10 aos, pero en la pubertad sus paredes engrosan un 15%. El cerebro cambia en tamao, estructura y funcionamiento, aunque no parece que esto guarde relacin con los cambios que la inteligencia experimenta en estos aos. La cara sufre algunas modificaciones importantes: la frente se hace ms prominente; las mandbulas crecen hacia adelante, sobre todo la inferior; la nariz, los labios, ojos, orejas, etc. experimentan cambios que configuran la fisonoma adulta y que jugarn un importante papel en la construccin de la imagen corporal. El cambio de voz est ligado a un aumento, ms acusado en los chicos, de la laringe. Hombres y mujeres experimentan una profundizacin de la voz cuando las cuerdas vocales se hacen ms largas. Algunos chicos pueden pasar un mal rato por fallos en las cuerdas vocales (los llamados gallos).

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3.2. Desarrollo de las caractersticas sexuales A la vez que el crecimiento fsico, tiene lugar el proceso de maduracin sexual, caracterizado por la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, como el vello pbico o los pechos, y la maduracin de los caracteres sexuales primarios u rganos sexuales, que estn implicados directamente en la reproduccin. El desarrollo de las caractersticas sexuales ocurre de forma paulatina y secuencial. Al final del proceso, los chicos y las chicas habrn adquirido un aspecto fsico similar al del adulto y estarn capacitados para generar nuevos seres humanos. En la tabla 2.1. recogemos la secuencia y la edad aproximada de los cambios puberales en los chicos y en las chicas. Tabla 2.1. Secuencia y edad aproximada de los principales cambios en la pubertad en chicas y chicos
Chicas 9-10 aos Crecimiento de los huesos pelvianos Brote de los pezones Brote de las mamas Vello pubiano Crecimiento de los genitales externos e internos Aumenta el volumen de las mamas Mayor pigmentacin de los pezones Aparicin de vello axilar Menarqua Primer crecimiento de testculos y pene Inicio de la espermatognesis Vello pubiano Chicos

10-11 aos 11-12 aos 12-13 aos

13-14 aos 14-15 aos 15-16 aos 16-17 aos 21 aos

Crecimiento rpido de testculos y pene Vello en las axilas y labio superior Cambio de voz

Acn Voz ms profunda Detencin del crecimiento esqueltico Vello facial y corporal Acn Detencin del crecimiento esqueltico Tomada de E. Mart y Onrubia, 1997

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3.2.1. Maduracin sexual de las chicas La primera manifestacin de la maduracin sexual se aprecia, generalmente, en el crecimiento de los pechos, aunque en muchas chicas aparece antes el vello pbico. En ambos aspectos, el desarrollo ocurre de forma paulatina y secuencial. Marshall y Tanner (1969) describen cinco fases para el desarrollo del vello pbico y de los pechos, que van desde una dbil presencia hasta una manifestacin adulta. Las chicas sufren adems grandes cambios en los rganos sexuales internos (desarrollo y crecimiento del tero, de la vagina y de los ovarios) y externos (labios externos, internos, cltoris). En relacin con los pechos, las chicas pueden experimentar alguna preocupacin por el tamao y forma, en parte debido a la presin social y publicitaria a que se ven sometidas y que las puede llevar a tener dificultades en relacin con su imagen fsica. La menarqua, como se llama a la primera menstruacin, se presenta unos dos aos despus de iniciarse el desarrollo mamario, uterino y vaginal. Aunque hay grandes diferencias interindividuales, la menarqua suele ocurrir entre los 12 aos y medio y los 13. El abanico de edades va desde los 9 a los 17 aos. En todo caso, ocurrir cuando la mujer haya alcanzado el peso adecuado, ya que la menarqua parece depender del peso corporal. En cambio, la ovulacin y la capacidad de reproduccin guarda ms relacin con el aumento de grasa en el cuerpo (Moreno del Barrio, 2000). Durante uno o dos aos despus de la menarqua pueden darse irregularidades en el ciclo menstrual, ya que ste no se estabiliza hasta que se alcanzan las tasas de peso y altura adecuadas. Asimismo, durante uno o dos aos, o incluso ms, las menstruaciones pueden ser frtiles o no. Las chicas frecuentemente tienen la menstruacin antes de que tengan la primera ovulacin, aunque en muchas de ellas la ovulacin es regular desde el principio. Es conveniente que las adolescentes (y tambin los chicos) estn bien informados de estos hechos para que no se confen en unas relaciones sexuales carentes de cautela con los consiguientes riesgos de embarazos que pueden afectarles muy negativamente en su proceso de desarrollo personal y social, especialmente a la chica, amn de otros problemas que suelen estar presentes en estas situaciones. Cmo reaccionan las chicas ante la menarqua? Las reacciones son hoy menos negativas que en el pasado, debido a los cambios culturales y educativos, especialmente en lo que concierne a la informacin que la chica recibe en la familia, en la escuela y en la sociedad en general. En la mayora de los casos, las reacciones tienen una orientacin positiva. El espectro de las mismas es muy amplio. Pueden ser de sorpresa o satisfaccin; puede sentirse mayor, ms femenina, ms tranquila y segura al ver 78
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que es como las dems. Generalmente, hoy, la menarqua viene acompaada de reconocimiento social, prestigio entre los iguales, autoestima y mayor autoconciencia (Brooks-Gunn y Reiter, 1990). Pero tambin pueden sentirse mal y experimentar sentimientos de rechazo, vergenza, confusin, etc. Muchas nias tienen una imagen negativa de la menstruacin y actitudes de rechazo hacia ella antes de que ocurra, lo que hace que experimenten ms sentimientos de malestar cuando tienen la regla. Las reacciones ante la menarqua, y ante la menstruacin en general, dependern de: las caractersticas personales de la adolescente, la calidad de la preparacin e informacin recibidas, las expectativas (si cree que ser desagradable), el contexto familiar, educativo y sociocultural y si la menarqua ha sido temprana o tarda (Koff y Rierdan, 1996; Merskin, 1999). 3.2.2. Maduracin sexual de los chicos Al igual que en las chicas, el proceso de maduracin sexual en los chicos implica el desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios. Generalmente, los primeros pasos de la pubertad, 12-13 aos, muestran un crecimiento de los testculos y del escroto, acompaado por la primera aparicin del vello pbico. Un ao ms tarde, aproximadamente, empieza el acelerado crecimiento de la estatura, a la vez que continan creciendo los rganos sexuales y el vello pbico, siguiendo una secuencia progresiva de estadios. Por otra parte, a la vez que el pene se desarrolla, tambin lo hacen las vesculas seminales, la prstata, la uretra y el epiddimo. Las vesculas seminales empiezan a secretar semen y en los testculos se producen los espermatozoides. Las primeras eyaculaciones o espermaqua, 13-15 aos, sealan la madurez del aparato reproductor. Las primeras eyaculaciones pueden ser nocturnas o debidas a la masturbacin u otros contactos sexuales (Marshall y Tanner, 1970). Son frtiles las primeras eyaculaciones? No se conoce la respuesta, ni si ocurre lo mismo que en el caso de las chicas. De todos modos, los chicos son generalmente frtiles antes de haber desarrollado la apariencia adulta. En las chicas ocurre lo contrario. Cmo reaccionan los chicos ante la primera o primeras eyaculaciones? Han sido menos estudiadas que las reacciones de las chicas ante la menstruacin, debido, en gran parte, a que preocupa menos a los adultos y a que generalmente carece de consecuencias negativas o preocupantes. Las reacciones pueden ser de sorpresa, agrado, confusin o curiosidad. En general, no negativas. Convendr tranquilizar a los adolescentes y explicarles que el

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tamao del pene no guarda relacin con la masculinidad ni con la capacidad reproductora y sexual (Moreno y del Barrio, 2000). En algunos chicos puede producirse un aumento de las mamas, como consecuencia de la accin de los estrgenos, aunque generalmente ser un fenmeno pasajero y sin consecuencias. Suele ocurrir hacia la mitad de la pubertad y normalmente remite al cabo de un ao. Hacia el final de la pubertad aparece el vello en la cara y el cambio de voz, que se irn desarrollando de forma gradual y secuenciada, al igual que ocurre con otras caractersticas que acabamos de ver. 4. MADURACIN TEMPRANA Y TARDA Hay grandes diferencias en cuanto al tiempo de aparicin de los cambios puberales, no slo entre gneros, sino tambin entre los individuos de un mismo gnero. De hecho, puede ocurrir que cuando unos adolescentes terminan los cambios otros los estn empezando. Por ello, se puede hablar de pubertad temprana y de pubertad tarda. Los adelantos o retrasos, dentro de unos lmites, caen dentro de la normalidad Se considera pubertad temprana la que se inicia hacia los 8 aos en las nias y hacia 9 aos y medio en los nios, y pubertad tarda, cuando los cambios se presentan en las chicas despus de los 15 aos y en los chicos despus de los 17 aos. Naturalmente, cuanto mayor sea el adelanto o el atraso respecto a la media, mayor ser el cuidado y la atencin que habr que prestar al chico o a la chica afectados. Cuando nos hallemos ante un excesivo adelanto o retraso deber contarse con el asesoramiento mdico o psicolgico. La explicacin de estas diferencias cronolgicas hay que buscarla en un conjunto de factores que interactan entre s, como factores biolgicos y genticos, salud y alimentacin, actividad y ejercicio fsicos y las circunstancias familiares, sociales, culturas y econmicas. Ventajas y desventajas de la pubertad temprana y de la pubertad tarda Aunque los datos no son del todo consistentes, puede decirse que la pubertad temprana, en general, tiene ms desventajas que la tarda para las chicas, mientras que en el caso de los chicos la madurez temprana sera ms ventajosa que la tarda. Los efectos de la madurez temprana y de la madurez tarda, tanto en chicos como en chicas, estarn siempre en funcin de las caractersticas personales, la percepcin de su propia madurez, como temprana, normal o tarda, y de

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las circunstancias familiares y contextuales. Tanto la pubertad temprana como la tarda tiene ventajas e inconvenientes para los chicos y para las chicas. En s mismo un adelanto o un retraso, a no ser que sean excesivos, no tienen consecuencias duraderas para el desarrollo posterior. Lo mejor para el chico y para la chica es madurar a la vez que los de su edad y segn los patrones de la sociedad a la que pertenecen (Peskin, 1973). 5. EFECTOS PSICOLGICOS DE LA PUBERTAD La transformacin corporal, que por espacio de varios aos sufren los adolescentes, tiene importantes repercusiones en diferentes aspectos de su desarrollo personal y social, aunque no puede hablarse de una influencia directa. El impacto psicolgico de las hormonas y de los cambios biolgicos estn muy condicionados por el medio en el que tiene lugar el desarrollo (Susman, 1997). Por ejemplo, las reacciones de los adolescentes hacia los cambios de su cuerpo dependern en gran manera de valores, gustos y momento histrico de la sociedad en que vive. Exponemos a continuacin algunos aspectos del desarrollo adolescente que guardan relacin con los cambios puberales, aunque stos no sean la nica ni, quiz, la principal causa de los mismos: - Los cambios hormonales afectan directamente al impulso sexual y a la conducta sexual, que constituyen uno de los aspectos fundamentales de la adolescencia. No abordaremos este tema en este mdulo. Le dedicaremos un espacio cuando tratemos de la personalidad y de las relaciones entre iguales, ya que la sexualidad, adems de los indudables elementos biolgicos, tiene unos componentes psicolgicos y sociales que le dan pleno sentido. - Una de las primeras consecuencias de la pubertad, observable fcilmente en la vida cotidiana familiar, es la necesidad de contar con espacios ms personales. Aparece un sentido del pudor desconocido hasta ahora, exploran y miran su cuerpo, cierran las puertas del bao y de la habitacin, guardan y ocultan cosas y, en general, surge un sentimiento y deseo de intimidad, que no es slo corporal o fsica, sino tambin emocional y personal, que a muchos padres puede parecer irrelevante, pero que es importante para los adolescentes y que es preciso respetar. Los adolescentes se muestran muy crticos cuando los adultos invaden lo que consideran suyo y personal (Machargo, 2001). - Los cambios biolgicos dan al adolescente una apariencia fsica que le asemeja al adulto, provocando un cambio en las expectativas, exigencias y
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reacciones de los dems hacia l. El propio adolescente toma conciencia de su nueva apariencia y se siente mayor. Todo esto abre la puerta a profundos cambios en las relaciones interpersonales del adolescente, tanto en el mbito familiar como en el escolar y social (Rosenblum y Lewis, 1999). - Aunque la aceptacin e integracin de los cambios puberales no siempre constituye un problema para los adolescentes, en los comienzos de la pubertad pueden afectar negativamente al autoconcepto y a la autoestima, especialmente en las chicas. La apariencia fsica de los primeros aos se aleja de la imagen deseada y resulta difcil para muchos adolescentes aceptarla. Paulatinamente la nueva realidad corporal se integrar en el conjunto de rasgos personales. Los cambios experimentados en el cuerpo contribuyen tambin a la definicin de la propia identidad, ya que el desarrollo fsico (estatura, peso, caracteres sexuales primarios y secundarios...) y la imagen fsica son elementos que definen y caracterizan al individuo. Sobre esto hay un notable acuerdo en la literatura (Harter, 1998). - La preocupacin por el atractivo fsico cobra una fuerza especial con la llegada de la pubertad. El atractivo fsico juega un importante papel adaptativo. Los adolescentes dotados de atractivo, en comparacin con los que carecen de l, son percibidos y valorados por los dems en trminos positivos, son mejor aceptados, se les considera ms inteligentes y se les atribuye ms posibilidades de xito, muestran una mejor adaptacin personal y social y poseen una ms amplia variedad de habilidades (Ferron, 1997). Los profesores valoran mejor a los adolescentes ms atractivos y, en general, tanto los dems como los propios adolescentes tienen una mejor percepcin de sus relaciones con las personas. - Los cambios puberales provocan un distanciamiento en las relaciones entre padres e hijos, que se manifestar en una disminucin de los contactos fsicos y de las expresiones emocionales y afectivas, sobre todo las que impliquen contacto fsico. El origen de este distanciamiento no est bsicamente en la edad sino en los cambios morfolgicos y fisiolgicos. El alejamiento generalmente ser temporal. Si las cosas se hacen bien por parte de los padres, las relaciones irn mejorando. - Los adolescentes sufren cambios de humor con ms frecuencia que los nios y los adultos. Esta inestabilidad se ha atribuido frecuentemente a los cambios hormonales que experimentan con la llegada de la pubertad. Est fundada esta opinin? 82
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Una amplia revisin de estudios indica que, aunque existe alguna relacin entre los cambios hormonales y el humor, no es muy fuerte y se da, sobre todo, al comienzo de la pubertad, cuando el sistema se est poniendo en marcha y los niveles hormonales son altamente variables. No es tanto el aumento hormonal cuanto las rpidas fluctuaciones del comienzo de la pubertad las que explican la inestabilidad del humor. Cuando los niveles hormonales se estabilizan, al final de la pubertad, los efectos negativos disminuyen o desaparecen (Buchanan, Eccles y Beckler, 1992). En la literatura, se ha relacionado un alto nivel de estrgenos en las mujeres con las tendencias depresivas, mientras que en los hombres un alto nivel de andrgenos estara relacionado con mayor agresividad y rebelda. BrooksGunn y otros. (2001) en un estudio sobre los problemas psicolgicos en la adolescencia comprueban que un medio estresante (problemas en la familia, en la escuela o con los amigos) juega un papel ms importante en la depresin y en la ansiedad que los cambios hormonales. Una mayora de autores (Brooks-Gunn y otros, 2001; Kimmel y Weiner, 1998; Susman, 1997) cree que los cambios de humor y la inestabilidad emocional se debe ms a causas externas que a factores internos. Las tensiones que el adolescente experimenta en las diferentes situaciones familiares, escolares y sociales, las dificultades y problemas adaptativos a los que tiene que hacer frente y el estrs que acumula en su experiencia cotidiana influyen ms en la inestabilidad emocional que los cambios fisiolgicos. Parece razonable admitir la interaccin de factores biolgicos y factores ambientales en la explicacin de la mayor tasa de cambios de humor que se da en la pubertad, aunque no se conoce bien cmo interactan entre s. De todos modos sobre este tema las conclusiones no son firmes. 6. AUTOIMAGEN FSICA La autoimagen fsica es la representacin mental que las personas tienen de su realidad corporal. Es una representacin compleja y multidimensional que incluye elementos perceptivos y cognitivos, afectivos y emocionales, evaluativos y sociales. La autoimagen corporal es en cierta medida una realidad social y culturalmente construida. La masculinidad y la feminidad, por ejemplo, son tanto realidades sociales como biolgicas. En cada cultura el cuerpo puede ser valorado de forma distinta y significar cosas diferentes. Lo que se considera atractivo en un contexto social puede no serlo en otro. Cada sociedad, en distintos momentos, ha ido proponiendo diferentes ideales de belleza y de atractivo fsico (Sparkes, 1997).
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En el proceso de formacin de la autoimagen corporal, las personas, desde la niez, sufren la presin e influencia del contexto social y cultural que propone los cnones del atractivo fsico masculino y femenino. Las chicas estn mucho ms presionadas que los chicos, sobre todo en relacin con la delgadez, que es hoy uno de los atributos esenciales del cuerpo atractivo. Frecuentemente se les propone unos modelos de cuerpo fsico irreales, aberrantes y potencialmente insanos, ya que, para la mayora, los esfuerzos por alcanzar esos modelos estn condenados al fracaso (Davis, 1997). La preocupacin por la buena imagen y el atractivo fsico se ha ido acentuando en los ltimos aos y hoy es casi una obsesin que afecta no slo a las mujeres, como ha sido tradicional, sino que empieza a hacerse extensiva a los hombres, presionados tambin como aqullas por los estndares y modelos fsicos que la cultura y la sociedad establecen (Borzekowski, Robinson y Killen, 2000). 6.1. Imagen corporal y autoestima La satisfaccin con la propia realidad corporal est muy relacionada con una autoestima positiva. Se ha comprobado repetidamente, en estudios con nios, adolescentes, jvenes y adultos, la existencia de correlaciones positivas entre apariencia fsica y autoestima, que son asombrosamente altas y slidas a lo largo de la vida, movindose entre un 0.70 y un 0.80. Estos datos llevan a preguntarse a Harter (1993) si la autoestima no ser cuestin de apariencia fsica. Son correlaciones ms altas que las que se dan entre autoestima y otras variables importantes, como el rendimiento o la conducta. La autoestima positiva en la mujer depende en gran medida del atractivo fsico, mientras que en los hombres depende ms de la competencia fsica (fuerza, destreza fsica, musculatura, etc.). La sociedad estimula en la mujer la preocupacin por su apariencia haciendo que se sienta valorada por ella. 6.2. Imagen corporal y bienestar psquico Hay abundantes datos que indican que una autoimagen corporal positiva est relacionada con el bienestar psquico, el ajuste emocional, relaciones sociales de liderazgo, amistad, influencia social y sentimientos de ser una persona eficaz y competente, mientras que una autoimagen fsica negativa guarda relacin con problemas de alimentacin (dietas, anorexia y bulimia), sentimientos de inferioridad y depresivos, retraimiento y fobia social (timidez, aislamiento, rechazo, evitacin de la interaccin social...), problemas con la

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identidad de gnero, ansiedad e inseguridad en las relaciones interpersonales (Fox, 1997). Estas dificultades y problemas se dan, no slo en las poblaciones clnicas, sino tambin en personas que no tienen un trastorno diagnosticado, pero que muestran preocupacin por su autoimagen fsica, especialmente una preocupacin relacionada con el peso. 6.3. La imagen corporal en la adolescencia La integracin de los cambios puberales provoca en la adolescencia una reorganizacin de la autoimagen, del autoconcepto y de la identidad. La aceptacin de esos cambios y la adaptacin a los mismos repercute en la adaptacin personal y social del adolescente. Los adolescentes, al igual que los adultos, reciben la influencia y las presiones del ambiente relacionadas con el cuerpo. Esto es especialmente cierto en el caso de las chicas. Nuestra cultura recuerda a la adolescente, casi invariablemente, que su cuerpo no est bien, que est demasiado grueso, demasiado delgado, que los pechos son muy grandes o muy pequeos, que su estructura personal o su apariencia... (Usmiani y Daniluk, 1997). Para las chicas constituye un serio problema el hecho de que su cuerpo pueda ganar hasta un 30 por ciento ms de peso con el comienzo de los cambios puberales. De ah que puedan sentir rechazo hacia esos cambios y que, generalmente, manifiesten menos satisfaccin con su cuerpo que los chicos de su edad. La percepcin del atractivo fsico declina sistemticamente en las mujeres, lo que no ocurre en los hombres. En la niez, las nias y los nios se sienten igualmente bien respecto a su apariencia fsica, pero al llegar a la pubertad las mujeres bajan en sus puntuaciones en los tests que miden imagen corporal (Harter, 1993). Los primeros aos de la adolescencia son un periodo de alto estrs para muchas chicas. En esos momentos puede tener su origen la insatisfaccin con su imagen corporal e iniciarse los problemas de alimentacin, que en los casos menos graves se expresan mediante la realizacin de dietas, ejercicio excesivo y otras formas de control corporal que son practicados por un alto porcentaje de chicas. El proceso de integracin y aceptacin del cuerpo es diferente para ambos gneros. En trminos generales, las adolescentes suelen aceptar con ms dificultad que los adolescentes sus cuerpos: se sienten, con ms frecuencia que los chicos, feas y poco atractivas. Las chicas tienen una mayor preocupacin por su cuerpo, especialmente por el peso. Desean ser ms delgadas. Esta tendencia se encuentra en todas las clases sociales.
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En muchas chicas, no tanto en los chicos, aunque su desarrollo fsico sea normal, el ideal de belleza genera valoraciones negativas de su cuerpo, baja autoestima y comportamientos equivocados en cuanto a la alimentacin. 6.4. Actuaciones e intervencin Lograr una autoimagen fsica positiva y una satisfaccin con la propia apariencia contribuyen a la felicidad y el bienestar de las personas. En esencia, esto es lo que se persigue con los diferentes procedimientos de intervencin. a) La prctica deportiva y el ejercicio fsico Tradicionalmente se ha admitido que el ejercicio fsico y la prctica deportiva influyen favorablemente en la salud fsica y psquica de las personas. Los autores han encontrado frecuentemente una correlacin positiva entre la actividad y el ejercicio fsicos y la autoimagen fsica y la autoestima. Es una relacin recproca y circular. Las personas con alta autoestima se implican ms en la actividad fsica y sta, a su vez, contribuye a la mejora de la autoestima. En el caso de los nios y adolescentes, se atribuye a la actividad fsica y deportiva un gran potencial para mejorar su autoestima (Whitehead y Corbin, 1997). b) Intervencin mdico-quirrgica Uno de los mbitos de ms reciente aplicacin y que se va implantando con gran rapidez es el de la ciruga esttica. Durante mucho tiempo esta rama de la ciruga ha tenido un carcter reparador, dedicndose bsicamente a corregir los daos y deficiencias corporales. Hoy da, se practica, de forma creciente, una ciruga cuyo objeto no es reparar daos o subsanar deficiencias y deformaciones, sino mejorar un cuerpo que, no presentando ningn problema o carencia, se quiere rejuvenecer y embellecer. El uso de la ciruga esttica aumenta a diario y no se limita a un reducido nmero de personas, sino que se va extendiendo a personas de todas las edades, de ambos sexos y de muy diferentes condiciones econmicas y sociales. Cabe preguntarse por la conveniencia de la intervencin quirrgica en el caso de nios, adolescentes y personas jvenes. En nuestra opinin, y hablamos slo desde el punto de vista psicolgico, la ciruga esttica, orientada a subsanar algn defecto o deficiencia fsica que es causa de malestar y sufrimiento, estara suficientemente justificada, porque creemos que es una buena contribucin a la adaptacin personal y social del individuo. 86
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Los beneficios de la ciruga no se reducen a una mejora de la esttica corporal. Quienes se someten a este tipo de intervenciones buscan tambin, en la mayora de los casos, una mejora psicolgica, quieren sentirse bien con su cuerpo, que es, en definitiva, sentirse bien consigo mismo. Para muchas personas, los efectos principales al someterse a la ciruga esttica son psicolgicos. Sienten el deseo e incluso la necesidad de mejorar su apariencia y de presentar a los ojos de los dems una imagen fsica ms atractiva. En este sentido la ciruga esttica debe ser valorada positivamente. Otra cosa muy diferente es el uso y la comercializacin que se haga de ello. c) El papel de la educacin Una adecuada accin educativa constituye una de las mejores formas de ayudar a los adolescentes y a los jvenes en la construccin de una autoimagen corporal positiva. La clave del xito educativo est en lograr que vivan y acepten su realidad corporal como parte de s mismos, con el fin de crear un yo armonioso y bien integrado. La educacin debe tener un carcter eminentemente preventivo y orientarse desde los comienzos, por un lado, a evitar que los nios y adolescentes construyan una autoimagen fsica negativa, y, por otro, a prepararles para hacer frente a los problemas y dificultades que puedan presentarse en este aspecto. Una educacin preventiva exitosa debera proponerse las siguientes metas: - Como meta general, optimizar cada momento del desarrollo, de modo que los nios y adolescentes concluyan el proceso evolutivo bien equipados psicolgicamente y con capacidad para responder a los diferentes retos con los que se han de encontrar, entre los que se cuenta una integracin equilibrada de su realidad fsica en su realidad psquica. - Trabajar la educacin en valores para que los adolescentes puedan contar con criterios con los que enjuiciar los valores de la sociedad, en especial los que hacen relacin al cuerpo y al papel que debe jugar el atractivo fsico en la vida personal y social. - Prepararles para que sean capaces de aceptarse a s mismos, especialmente su realidad corporal, con sus caractersticas, sin complejos ni sentimientos de vergenza o rechazo.

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- Educarles en el respeto y aceptacin de los dems, sean cuales sean sus peculiares condiciones y caractersticas fsicas y psquicas. - Educarles para resistir las mltiples presiones que en relacin con la imagen corporal van a recibir del medio. - Estimular el desarrollo de un autoconcepto positivo y una alta autoestima, que son, sin duda, el mejor antdoto contra los problemas y dificultades provenientes de una imagen fsica negativa. Los adolescentes tienen el reto de integrar en el conjunto de su personalidad los cambios y transformaciones que experimentan. La mayora de los chicos y chicas termina aceptando su realidad corporal, aunque en algunos casos pueden presentarse problemas con la imagen fsica y tener dificultades. Desde el campo de la educacin y de la medicina se pueden realizar aportaciones muy valiosas para que los nios y adolescentes no vean perjudicado su desarrollo a causa de una autoimagen fsica negativa o distorsionada. ACTIVIDADES 1. Programar una intervencin para ser llevada a cabo con adolescentes en el contexto de aula, en la que se les haga un planteamiento y exposicin de los cambios puberales y su sentido y repercusin personal y social. En la programacin deben hacerse constar: Introduccin, objetivos, contenidos (detalladamente), actividades, destinatarios, temporalizacin, recursos... 2. Elaborar un breve cuestionario de 10 12 items, para aplicar a adolescentes, con el que se pueda conocer: actitudes hacia los cambios fsicos, la autoimagen fsica, valoracin de su propia realidad corporal... Realizar una prueba piloto. 3. Hacer un anlisis sobre el impacto del medio social y cultural en las actitudes y conductas que los adolescentes muestran actualmente respecto al cuerpo en sus diversas facetas.

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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. Al comienzo de la pubertad, el hipotlamo libera una hormona que pone en marcha todo el proceso de cambios. Esta hormona es: a) La hormona del crecimiento (HGH). b) Las hormonas gonadotrpicas (FSH y LH). c) La hormona liberadora de gonadotropina (GnRH). 2. Entre la accin del hipotlamo, de la hipfisis y de las gnadas se da, en ambos gneros, un proceso de feedback: a) Positivo. b) Negativo. c) Positivo o negativo, segn las circunstancias. 3. La llamada tendencia secular, al referirse a los cambios puberales, es una consecuencia, sobre todo, de: a) Factores biolgicos. b) Factores sociales y econmicos. c) Factores climatolgicos y raciales. 4. Segn la opinin mayoritaria entre los autores y hablando en general, la maduracin temprana: a) Favorece ms a los chicos que a las chicas. b) Favorece ms a las chicas que a los chicos. c) En ambos gneros, la maduracin temprana en ms favorable que la tarda. 5. Desde el punto de vista psicolgico, la intervencin quirrgica para mejorar la imagen fsica en los nios y adolescentes: a) Est siempre contraindicada. b) Est indicada en cualquier caso. c) Es aceptable si contribuye a mejorar la autoimagen fsica.

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6. Las correlaciones que S. Harter encuentra entre autoestima y apariencia fsica: a) Pueden considerarse muy altas. b) Son normales para el tema y edad de los sujetos. c) Son bajas o irrelevantes. 7. El momento de aparicin de la menarqua depende: a) De la accin conjunta de las hormonas, de factores genticos y de factores ambientales. b) De la accin de las hormonas y de factores genticos, exclusivamente. c) De los factores ambientales y culturales (alimentacin, ejercicios fsico...) principalmente, aunque condicionados por factores hormonales y genticos. 8. Los cambios de humor y la inestabilidad emocional, que se acentan en la adolescencia, hay que atribuirlos, segn la mayora de los autores: a) Mas a factores internos que externos. b) Ms a factores externos que internos. c) Exclusivamente a factores internos (cambios hormonales). 9. El proceso de integracin y aceptacin del cuerpo y de los cambios que experimentan en los aos de la adolescencia: a) Es el mismo en ambos gneros. b) Es ms complicado y difcil en los chicos que en las chicas. c) Es ms complicado y difcil en las chicas que en los chicos. 10. Un cuerpo de investigacion bien consolidado ha encontrado correlaciones positivas entre autoimagen fsica negativa y algunos trastornos y problemas de personalidad. Esto es una prueba de: a) La importancia que la realidad corporal tiene para el equilibrio psquico personal. b) La distorsin de valores que se da en el mundo actual. c) La presin a que las personas se ven sometidas por parte de los medios de comunicacin.

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LOS CAMBIOS BIOLGICOS EN LA ADOLESCENCIA. LA IMAGEN CORPORAL

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. c 2. b 3. b 4. a 5. c 6. a 7. a 8. b 9. c 10. a

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GLOSARIO Acn: granos en la piel causados por una hiperactividad de las glndulas sebceas, a causa de una inflamacin de los folculos capilares y de las glndulas de la piel. Andrgenos: las hormonas sexuales que, a partir de la pubertad, tienen unos niveles especialmente altos en los varones y que son las responsables principales de sus caractersticas sexuales primarias y secundarias. Autoimagen fsica: la percepcin y valoracin que una persona tiene de sus caractersticas fsicas y de su apariencia y atractivo fsicos. Estrgenos: las hormonas sexuales que, a partir de la pubertad, tienen unos niveles especialmente altos en las mujeres y que son las principalmente responsables de sus caractersticas sexuales primarias y secundarias. Gnadas: los ovarios y los testculos. Tambin llamados glndulas sexuales. Hormonas: sustancias qumicas liberadas por el sistema endocrino, que afectan al desarrollo y funcionamiento del cuerpo, incluyendo el desarrollo durante la pubertad. Menarqua: primer periodo menstrual de las chicas. Poblacin clnica: dentro de la poblacin general, un grupo de personas afectado por algn trastorno o enfermedad fsica o psquica. Tendencia secular: la tendencia, a lo largo de los dos ltimos siglos, de los individuos a un mayor crecimiento corporal y a un adelanto de los cambios puberales, debido principalmente a las mejoras en la alimentacin y en la salud.

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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 5 Mdulo 6 Introduccin al estudio de la adolescencia Los cambios biolgicos en la adolescencia. La imagen corporal Desarrollo cognitivo y moral en los aos de la adolescencia Identidad, autoconcepto y autoestima La familia y los iguales en la vida del adolescente Problemas y dificultades en la etapa adolescente

PRESENTACIN DEL MDULO En este mdulo trataremos de otra de las grandes transformaciones que tienen lugar en la adolescencia: la transformacin cognitiva que implica un profundo cambio cuantitativo y cualitativo de las capacidades intelectuales. Analizaremos las aportaciones tericas ms relevantes sobre el desarrollo cognitivo. Trataremos de las caractersticas del pensamiento operacional formal y destacaremos los cambios cognitivos que, segn la teora del procesamiento de la informacin, experimentan los adolescentes. Veremos otros aspectos del desarrollo cognitivo, como el desarrollo del conocimiento social, el pensamiento crtico y la toma de decisiones. En este mdulo se aborda, adems, el tema del desarrollo moral; despus de exponer los diferentes enfoques tericos, trataremos de hacer ver la variedad de factores que determinan la moralidad de la conducta. Al final de la etapa, los adolescentes tendrn una forma ms elaborada, eficiente y compleja de pensar. Pueden ver las diferentes posibilidades de solucin de los problemas, formular hiptesis, hacer deducciones, manejar conceptos abstractos, establecer relaciones lgicas entre conceptos y entre
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proposiciones y tomar conciencia de s mismos y de su propia conducta. Todas estas capacidades podrn aplicarlas a los ms diversos campos del conocimiento, como el mundo de la realidad fsica y el mundo de la realidad social. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Tomar conciencia de los profundos cambios que experimentan los adolescentes en su capacidad cognitiva a lo largo de la etapa. 2. Conocer las principales caractersticas del pensamiento de los adolescentes, partiendo de los principales enfoques tericos. 3. Comprender que el desarrollo cognitivo est en la base del desarrollo de los diferentes aspectos evolutivos. 4. Descubrir la complejidad de factores cognitivos, sociales y culturales que explican la conducta moral. 5. Destacar el papel de la educacin en el desarrollo cognitivo y moral de los adolescentes.

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ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS


Desarrollo Cognitivo y Moral en la Adolescencia

Desarrollo Cognitivo

Desarrollo Moral

Teoras

Teoras

Factores del Desarrollo Moral

Teora Piagetiana

Procesamiento de la Informacin

Cognicin Social
Teoras del Aprendizaje Teoras Cognitivas

Emociones Contexto

Las Operaciones Formales

Elementos del Proceso

Caractersticas del Pensamiento Adolescente

Estadios del Desarrollo Moral

El Pensamiento Cientfico

Razonamiento Moral y Conducta Moral

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 1. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA Dos son los enfoques tericos relevantes en el estudio del desarrollo cognitivo del adolescente. El enfoque piagetiano, que destaca los cambios cualitativos del pensamiento a travs de una serie de etapas, y el enfoque del procesamiento de la informacin, que analiza los elementos que intervienen en el proceso de pensamiento. Estas dos perspectivas o enfoques no se excluyen entre s, sino que ms bien se complementan. 1.1. Teora de Piaget Jean Piaget (1896-1982) construy una teora evolutiva del desarrollo del pensamiento, consistente en una secuencia fija de estadios, la misma en todas
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las personas. Ningn estadio puede ser omitido, ni su orden alterado. Los primeros estadios son incorporados a los siguientes, que presentan formas ms avanzadas de razonamiento. Los estadios son cualitativamente distintos unos de otros. Cada estadio se caracteriza por un tipo de pensamiento diferente que implica una forma diferente de conocer y adaptarse cognitivamente al mundo. En la tabla 3.1 se recogen los estadios propuestos por Piaget (1955), con indicacin de la caracterstica que los distingue. Nosotros estudiaremos nicamente el pensamiento correspondiente a la etapa adolescente. Tabla 3.1. Estadios del desarrollo cognitivo en la teora de Piaget
Edad 0-2 2-7 7-11 11-15 (20) Estadio Caractersticas Sensoriomotor Coordina las actividades de los sentidos con las actividades motoras. Preoperacional Usa smbolos, especialmente el lenguaje, para representar internamente objetos. Limitada capacidad para usar operaciones mentales. Operaciones Capaz de pensamiento lgico y sistemtico sobre la realidades concretas y actividades concretas e inmediatas. Dificultad para pensar hipotticamente. Operaciones Capacidad para pensar lgica y abstractamente, para formular formales hiptesis y examinarlas sistemticamente; mayor complejidad; capacidad para pensar sobre el pensamiento (metacognicin).

1.1.1. El pensamiento operacional formal El estadio de las operaciones formales abarca toda la adolescencia. Comienza aproximadamente hacia los 11-12 aos y se completa entre los 15 y los 20 aos. Piaget estuvo especialmente interesado en conocer las diferencias entre el pensamiento del nio (estadio de las operaciones concretas) y el del adolescente (estadio de las operaciones formales). Para ello propuso una serie de tareas o problemas, bsicamente fsicos y matemticos, a sujetos de edades comprendidas entre los 5 y 16 aos con los que pretenda probar la existencia de distintos tipos o patrones de razonamiento. Constat que los adolescentes utilizan estrategias cognitivas que slo espordicamente aparecen antes de los 11 aos. La investigacin de Piaget qued reflejada especialmente en el libro De la lgica del nio a la lgica del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955). Keating (1990) seala las principales capacidades que aparecen en la adolescencia:

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- Aislamiento de variables, cambiando sistemticamente una variable mientras las dems se mantienen constantes. - Razonamiento combinatorio, generando todas las posibles combinaciones de un conjunto de elementos que intervienen en una situacin o problema. Busca todas las posibilidades. - Razonamiento proporcional, comprendiendo cmo se relacionan entre s las diferentes variables en una situacin dada El pensamiento operacional formal, por tanto, permite cambiar una variable mientras se mantienen las otras constantes (aislamiento de variables), considerar todas las posibles combinaciones (razonamiento combinatorio) y considerar cmo las variables interactan entre s (razonamiento proporcional). Pensar y razonar en lo posible, y no slo en lo que tiene existencia real, es una de las principales caractersticas del pensamiento operacional formal y una de las diferencias esenciales entre el pensamiento del nio y el del adolescente. El pensamiento del adolescente est menos ligado a la realidad concreta que el del nio, que est orientado al aqu y al ahora, es decir, a cosas y sucesos que puede observar directamente. Para el nio lo que es posible es lo que es real; para el adolescente, lo real no es sino un subconjunto de lo posible. Para el nio las cosas son como son, para el adolescente podran ser de otra manera (Garca-Madruga y Corral, 1997). Esto no quiere decir que el nio sea incapaz de imaginar o de fantasear o que no se d cuenta de que las cosas pueden ser distintas de cmo son. La verdadera ventaja del adolescente es su capacidad para moverse fcilmente entre lo real y lo posible, para generar sistemticamente alternativas y explicaciones y para comparar lo que ahora tiene delante con lo que podra tener. Razonamiento hipottico-deductivo Para Inhelder y Piaget (1955, 1969), los avances cognitivos de la adolescencia vienen dados no tanto por la capacidad mostrada en la solucin de los problemas, cuanto por la de explicar cmo ha llegado a la solucin. La explicacin del adolescente se fundamenta en su capacidad para el razonamiento hipottico deductivo, que implica el poder formular hiptesis, examinarlas sistemticamente y sacar las deducciones o conclusiones en base a unos datos. Es un tipo de razonamiento por el que se extraen lgicamente las conclusiones posibles implcitas en unos datos o premisas
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En muchas situaciones el proceso cognitivo es el siguiente: se parte de la observacin e identificacin de un problema, se formulan las posibles explicaciones de los hechos observados, se construye una teora o hiptesis, se extraen conclusiones que se contrastan y examinan sistemticamente. Tenemos, por tanto, un procedimiento inductivo y un procedimiento deductivo. Esta es la esencia del pensamiento cientfico (Arnett, 2001). En el razonamiento inductivo se infiere o induce una conclusin o principio a partir de informaciones concretas. De los casos particulares se puede extraer un principio general, aunque no se podr afirmar con seguridad su certeza, a no ser que se hayan analizado todos los casos. Cuantas ms observaciones se tengan ms fundamentada estar la conclusin. Este tipo de pensamiento, el inferir o deducir a partir de la observacin, est al alcance de la mayora de las personas de diferentes edades y se utiliza en muchas situaciones de la vida. Con mucha frecuencia hacemos inferencias y generalizaciones a partir de los casos concretos (Steinberg, 2002). En el razonamiento deductivo se parte de un principio general y se sacan las conclusiones implcitas en l. Por ejemplo, si dijsemos que todos los alumnos de tercer curso de la ESO carecen de motivacin para el estudio de las Matemticas, entonces podramos concluir con seguridad y sin temor a equivocarnos que Antonio, que es alumno de la ESO, carece de inters por las Matemticas. La respuesta se deriva necesariamente de los antecedentes o informacin previa. Muchos autores ven el desarrollo del razonamiento deductivo como el mayor logro intelectual de la adolescencia (Klaczynski y Narasimham, 1998). Ambas formas de razonamiento estn al alcance de los adolescentes; los preadolescentes, en cambio, tienen muchas dificultades. Veamos algunos ejemplos de razonamiento hipottico-deductivo: Si todos los alumnos de 4 de la ESO de un colegio son inteligentes y Antonio cursa 4 de la ESO en ese colegio, puedo decir que Antonio es un alumno inteligente. Andrs, Juan y Luis, que son alumnos de 4 de la ESO, son inteligentes y s que Antonio es un alumno de 4 de la ESO. En este caso no puedo sacar ninguna conclusin respecto a la inteligencia de Antonio. Esther es ms rubia que Isabel y ms morena que Mara. Quin es la ms morena de las tres? En casos como stos los preadolescentes tienen dificultad para pensar, mientras que los adolescentes operan con mayor facilidad. Evidentemente, 104
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stos son ejemplos sencillos. A medida que el adolescente crece ser ms capaz de realizar operaciones ms complejas, que podr ir aplicando al estudio de las ciencias matemticas, fsicas y sociales. El razonamiento hipttico-deductivo no se limita a deducir lo implcito en unas premisas, sino que va ms all de los datos, aplicando la lgica y anticipando lo posible. La capacidad para pensar lgicamente con hiptesis es una poderosa herramienta mental. Es la base del descubrimiento cientfico, permite planear el futuro, prever las consecuencias de una conducta, ofrecer alternativas a los acontecimientos y tomar decisiones. Permite generar todo tipo de hiptesis y plantear toda clase de cuestiones y tratarlas lgicamente, aunque sean absurdas. Conceptos abstractos y pensamiento proposicional lgico Entendemos por abstracto algo que no puede ser experimentado directamente por los sentidos, que, por tanto, no se puede ver, or, gustar o tocar. Ejemplos: la amistad, la fe, la justicia, la verdad... Slo existen en la mente como ideas o conceptos. Se contrapone a concreto, que se refiere a lo que se puede percibir o captar a travs de los sentidos. En el estadio de las operaciones concretas, se aplica la lgica slo a cosas que se pueden experimentar directamente, mientras que el pensamiento operacional formal aplica la lgica tanto a cosas concretas como abstractas (Piaget, 1969; Keating, 1990). Veamos el siguiente ejemplo: Si se sabe que................... A es igual a B y que................................ B es igual a C podemos deducir que...... A es igual a C Esto lo entiende un adolescente, aunque no tenga idea de qu representa cada una de esas letras; un nio, sin embargo, tendr dificultad para entenderlo, porque necesita saber qu es A, B o C. Necesita tener delante las cosas sobre las que piensa. El adolescente es capaz de entender la relacin lgica que hay entre varios elementos, sin necesidad de concretar qu elementos son. Lo importante es establecer y conocer la relacin formal (de aqu el nombre de pensamiento operacional formal). Una vez comprendida la lgica formal, puede ser aplicada a toda clase de entidades, posibles y reales, concretas y abstractas. El uso de las proposiciones lgicas es la caracterstica principal del pensamiento operacional formal, la que mejor le diferencia del pensamiento
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concreto. Piaget crey que el pensamiento operacional formal est dirigido por la lgica formal. Comprender la relacin entre proposiciones tiene una enorme importancia, ya que est presente en toda clase de situaciones, desde problemas cientfico-matemticos (si la suma de los gulos de todos los tringulos es 180, y esto es un tringulo, sus ngulos sumarn 180) hasta la comprensin de las relaciones sociales (si Juan llama a Susana para salir e Ins me llama a m, entonces Juan e Ins se han peleado).
El sistema de la lgica proposicional proporciona la base para pensar en las posibles alternativas a la realidad, para pensar en las diferentes dimensiones de una situacin y para pensar en trminos abstractos. La lgica proposicional es un tipo de razonamiento que est presente tanto en situaciones abstractas, posibles y complejas como en las situaciones concretas (Steinberg, 2002, 67). El carcter proposicional sustituye los objetos por los enunciados verbales o proposiciones, por tanto stas son la materia prima del pensamiento, lo que le proporciona un nuevo poder y flexibilidad... El pensamiento formal se vehicula a travs del lenguaje. Pero el carcter proposicional no se reduce a su aspecto verbal, sino que destaca la aparicin de una nueva lgica proposicional que se superpone a la lgica de clases y relaciones al referirse a los objetos (Garca-Madruga y Corral, 1997, 295).

Las operaciones formales descansan fundamentalmente en el lenguaje. Las hiptesis y las elaboraciones conceptuales slo se pueden expresar mediante el lenguaje. Podramos decir que el adolescente razona sobre proposiciones lingsticas que contienen los datos de la realidad, antes que sobre la propia realidad. Los preadolescentes producen y comprenden proposiciones, pero los adolescentes comprueban las relaciones lgicas existentes entre esas proposiciones (Moreno y del Barrio, 2000). 1.1.2. Otras caractersticas del pensamiento adolescente El pensamiento del adolescente incluye otras capacidades, estudiadas por Piaget y tambin, en las ltimas dcadas, por otros muchos investigadores. a) Metacognicin Es la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento. Permite conocer y controlar la actividad del pensamiento. Por ejemplo, cuando leemos y vamos controlando la comprensin de lo que leemos o cuando estamos preparando un examen y nos damos cuenta de si entendemos los conceptos o no. 106
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La metacognicin ayuda a los adolescentes en los procesos de aprendizaje y en la bsqueda de solucin a los problemas (Keating, 1990). Gracias a ella, el adolescente es capaz de explicar a los dems los procesos o estrategias cognitivas que utiliza cuando aprende o cuando soluciona un problema. Puede explicar no slo lo que aprende, sino tambin cmo lo aprende (Reich, Oser y Valentin, 1994). Otro aspecto de la metacognicin es la introspeccin, en la que se toma a s mismo (sus ideas, emociones, creencias, actitudes...) como objeto de pensamiento. En momentos de un extremo egocentrismo, como lo es la adolescencia, la introspeccin favorece la aparicin de los fenmenos de audiencia imaginaria (imagina que su conducta es objeto del inters y de la atencin de los otros; puede creerse que todo el mundo est pendiente de cmo va vestido o de qu hace) y de fbula personal (cree que su experiencia es nica; su madre no puede entender lo que siente tras haber roto las relaciones con una chica; cree que a l o ella no le pasar lo que a los dems: embarazo, accidente...) (Elkind, 1985). La metacognicin condiciona las relaciones interpersonales, ya que interviene en lo que uno piensa de los otros y en lo que piensa que los otros piensan de l. Finalmente, gracias a la metacognicin, los adolescentes toman conciencia de que no siempre tienen pleno control de sus pensamientos, de que frecuentemente algunos pensamientos van y vienen, aunque no los deseen, y de que no podemos estar mucho tiempo sin pensar en algo (Flavell, 1985). b) Pensamiento complejo y multidimensional El pensamiento operacional concreto atiende a un solo aspecto de la realidad, normalmente el ms obvio y concreto, pero el pensamiento operacional formal ve las cosas con ms complejidad y percibe de la realidad muchos aspectos. Los adolescentes pueden dar respuestas complejas a preguntas como: por qu las gentes emigran de unos pases a otros? Ven los problemas desde mltiples perspectivas y tienen en cuenta otras opiniones a la hora de solucionarlos. Comprenden que las personas tienen muchos rasgos y que los hechos sociales admiten diferentes interpretaciones y valoraciones. Se da cuenta de la existencia de diferentes puntos de vista presentes en la mayora de las situaciones personales y sociales.

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c) Relativismo del pensamiento Los nios tienden a ver las cosas en trminos absolutos, blanco o negro. Los adolescentes, por el contrario, tienden a verlas ms relativamente. No toman los hechos, ni lo que otros dicen o proponen como si fueran verdades absolutas. Este relativismo puede resultar exasperante para los padres, que, en ms de una ocasin, comprueban que sus hijos discuten y rebaten las normas, consejos u opiniones. Cuestionan valores que hasta ahora haban tomado como indiscutibles y absolutos. Pueden parecer escpticos y que todo les da lo mismo. Efectivamente, una vez que el adolescente empieza a dudar de la certeza de sus primeras creencias, pueden pensar que todo es incierto o que no hay conocimiento plenamente fiable (Steinberg, 2002). Su escepticismo aumenta a la vez que alcanza una comprensin ms sofisticada de la complejidad, de la relatividad y de la incertidumbre del conocimiento 1.1.3. Evaluacin y reflexiones sobre la teora de Piaget Piaget crea que el pensamiento operacional formal era un fenmeno universal, comn a todos los adolescentes, ya que es la maduracin la que impulsa hacia el logro de los diferentes estadios. Hoy parece claro, sin embargo, que no todos los adolescentes, ni siquiera todos los adultos, alcanzan las fases ms altas de las operaciones formales (Neimark, 1975). El mismo Piaget (1969) constat esta realidad y trat explicarla: las operaciones formales requieren un contexto social idneo, que el individuo tenga inters y experiencia en algn rea determinada y un adecuado nivel de instruccin. Admiti que en algunas circunstancias, en condiciones extremadamente desventajosas, la aparicin de las operaciones formales podra retrasarse hasta los 15/20 aos. Aunque virtualmente todos las personas tienen el potencial para desarrollar el pensamiento operacional formal y la mayora lo demuestra de vez en cuando, no todos los adolescentes y adultos lo desarrollan o lo usan regularmente en las diferentes situaciones. Una proporcin significativa de adolescentes y de adultos, aproximadamente un 50%, quiz nunca alcance completamente el estadio del pensamiento de las operaciones formales (Rice, 2000). El desarrollo y la utilizacin de las operaciones formales, y en general de cualquier tipo de razonamiento, se puede mejorar con la enseanza e instruccin adecuadas. Algunos autores (Arnett, 2001) distinguen dos subetapas dentro del estadio de las operaciones formales: 108
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- Una primera subetapa, 11/12 - 14/15 aos, en la que se hace un uso elemental de las operaciones formales; el individuo no es capaz de realizar comprobaciones sistemticas y rigurosas. Realizan operaciones formales en unas situaciones pero no en otras, segn la experiencia y conocimiento que tengan en un determinado dominio. Muchos adolescentes y adultos se quedan aqu. - Una segunda subetapa, 14/15 - 20 aos, en la que se dan de forma espontnea demostraciones lgicas ms sistemticas, en diferentes situaciones y dominios. Cada vez resuelven problemas ms complejos y consiguen el equilibrio cognitivo. Muchos adolescentes y adultos no utilizan el pensamiento operacional formal sencillamente porque no lo necesitan para resolver la mayora de los problemas con los que se encuentran en su experiencia cotidiana. Las operaciones concretas proporcionan las estrategias suficientes para solventarlos y permiten hacerlo de una forma poco costosa y poco sofisticada. El razonamiento operacional formal, en cambio, requiere un mayor esfuerzo, ms energa y ms conocimientos, por lo que la gente se queda en las operaciones concretas que se muestran eficaces para moverse en el entorno habitual (Gray, 1990). Segn el planteamiento de Piaget, el pensamiento operacional formal sera el ltimo y definitivo estadio evolutivo, de modo que posteriormente no apareceran formas cualitativamente diferentes de pensamiento. Sin embargo, diversas investigaciones constatan formas posteriores de pensamiento, que se presentan despus de las operaciones formales, en la juventud y en la adultez. Es lo que se ha llamado pensamiento postformal. Aunque la influencia de Piaget ha disminuido en las dos ltimas dcadas, su obra ha impulsado una extensa investigacin sobre el desarrollo del pensamiento. En general, el concepto de operacin formal de Piaget describe adecuadamente muchos de los cambios cognitivos que se experimentan en los aos de la adolescencia. 1.2. Teora del procesamiento de la informacin La teora del procesamiento de la informacin surge, en parte, como respuesta a Piaget, que si bien explic las etapas del pensamiento, no hizo lo mismo respecto a los elementos que intervienen en su proceso. No obstante, las aportaciones de Piaget y las de la teora del procesamiento de la

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informacin se complementan y conjuntamente ofrecen una slida explicacin del funcionamiento cognitivo del adolescente. A lo largo del da nuestra mente procesa mltiples informaciones, desde las ms simples a las ms complejas. En las situaciones ms variadas y ante los diferentes problemas manejamos la informacin disponible a fin de llegar a las soluciones pertinentes. El ser humano, ya desde la infancia, es un persistente procesador de la informacin proveniente del medio. A esta tarea dedica gran parte de su actividad cognitiva. En la adolescencia la capacidad para procesar informacin mejora considerablemente, aprecindose ms el cambio al principio de la etapa. La teora del procesamiento de la informacin analiza los elementos implicados en el proceso de pensamiento y las conexiones que hay entre las diferentes fases del mismo (Sternberg, 1988). No tiene un enfoque evolutivo, como la teora piagetiana. Su inters se centra en el proceso de pensamiento, que es bsicamente el mismo en todas las edades. De hecho, una mayor capacidad de procesamiento no est intrnsecamente ligada a la edad. Esta capacidad puede desarrollarse por medio de la experiencia, el entrenamiento, una alta motivacin y una gran variedad de influencias ambientales (Keating, 1990). Se ha utilizado el ordenador como ejemplo para explicar el proceso de pensamiento: Se introduce una informacin o input, se codifica esa informacin, se compara con otras informaciones almacenadas en la memoria y se emite una respuesta o output. La teora del procesamiento de la informacin propone una secuencia similar para explicar el proceso del pensamiento humano, haciendo especial hincapi en el papel de la memoria (Hunt, 1989). Se sealan las siguientes fases:
ATENCIN CODIFICACIN MEMORIZACIN RECUPERACIN

- El primer paso es prestar atencin a los estmulos del medio. Es el punto de partida. Si no hay percepcin de informacin, no puede ser procesada. - La informacin percibida debe ser clasificada o codificada. Debe reconocerse el tipo o clase de informacin que ha llegado. En muchos casos se produce una respuesta inmediata del individuo, sin intervencin de ms elementos cognitivos. - Una vez reconocida la informacin, se mantiene en la memoria por un espacio de tiempo que puede ser de pocos segundos (memoria a corto plazo) 110
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o por un tiempo indefinido (memoria a largo plazo). Ambas formas de memoria se utilizan constantemente en todas las situaciones de la vida. En muchas de las respuestas (outputs) interviene slo la memoria inmediata (una llamada telefnica, una conversacin, la lectura de un anuncio...), pero, en muchas otras, el proceso para llegar a una respuesta es ms largo y es necesario acudir al uso de la informacin almacenada en la memoria a largo plazo. - Recuperacin de la informacin: Buena parte de la informacin almacenada se volver a utilizar en situaciones posteriores. Por ejemplo, jugar un papel esencial en la interpretacin de las nuevas informaciones que continuamente van llegando a la mente de los individuos. Basados en esa comparacin se toman decisiones, se solucionan problemas y, en general, se emiten gran nmero de respuestas. Una deficiencia en alguno de estos elementos, como una dificultad en la atencin o en la recuperacin, interferir en todo el proceso. En la adolescencia se produce un notable desarrollo de los diferentes elementos que intervienen en el procesamiento de la informacin, tanto que su capacidad para procesarla se aproxima a la del adulto. Se han estudiado especialmente los siguientes aspectos: atencin, tratamiento de la informacin, memoria, estrategias organizacionales y metacognicin, de los cuales nos ocuparemos a continuacin. 1.2.1. Atencin La capacidad de atencin a los estmulos del medio mejora en la adolescencia; tanto la atencin selectiva como la atencin dividida. Con frecuencia actan sobre nosotros mltiples estmulos a la vez. Por ejemplo, estoy leyendo, mientras suena la msica o un grupo de personas charla a mi alrededor. La atencin selectiva posibilita centrar la atencin en unos estmulos y desechar otros. Los adolescentes mejoran en la realizacin de tareas que requieren atencin selectiva y los jvenes suelen ser generalmente mejores que los adolescentes. La atencin selectiva interviene en la deteccin de la informacin ms pertinente en cada situacin. Siguiendo con el ejemplo anterior, tambin puedo atender simultneamente a la lectura y a la msica. Los adolescentes mejoran en esta habilidad y pueden atender a diferentes tareas o dividir su atencin, estudiar y escuchar msica al mismo tiempo. Esto no quiere decir que atender a dos actividades a la vez sea ms rentable que concentrarse slo en una, por ejemplo, dejar la
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msica a un lado y concentrar toda la atencin en el estudio (Schiff y Knopf, 1985). 1.2.2. Tratamiento de la informacin Una vez puesta la atencin y percibidos los aspectos ms relevantes de una situacin, la informacin recogida es procesada o codificada. Los adolescentes generalmente mejoran en la velocidad, capacidad y automatizacin con que tratan dicha informacin (Case, 1985, 1998). La velocidad mejora desde los 10 aos hasta la ltima fase de la adolescencia. La mejora ocurre especialmente al principio de la etapa. La capacidad se refiere a la cantidad de elementos que pueden ser tenidos en cuenta a la vez en una situacin determinada. Por ejemplo, los adolescentes son capaces de retener y manejar la informacin compleja de un texto o de relacionar los distintos datos de un problema. Esta capacidad depende del talento, la experiencia y de los conocimientos que se tengan sobre un tema o rea de conocimiento (Case, 1998). La automatizacin con que se procesa la informacin guarda tambin relacin con los conocimientos y la experiencia. Cuanto mayores sean stos ms automticamente se procesar la informacin sobre un tema, siendo, por tanto, menor el esfuerzo cognitivo que hay que hacer (Case, 1998). En general, los adolescentes tienen ms conocimiento y experiencia del medio que en la etapa anterior, por lo que buena parte de la actividad cognitiva la realizan de forma automtica, liberando tiempo y energas para dedicarlos a otras actividades cognitivas. Estos tres aspectos estn estrechamente relacionados entre s. Cuanto ms familiar sea una tarea y automatizada est, se podr atender a ms elementos a la vez, con ms rapidez se podr realizar y requerir aplicar menos atencin y esfuerzo. Por ejemplo, se puede leer y ver la televisin, ya que son dos tareas muy automatizadas. Pero, se si tiene que firmar un contrato de compra-venta, probablemente se necesitar poner toda la atencin en su lectura, no quedando espacio para otra actividad. 1.2.3. Memoria La memoria ha merecido una especial atencin por parte de los tericos del procesamiento de la informacin, porque la consideran pieza fundamental del proceso.

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El centro de atencin est en lo que se almacena en la memoria, en cmo se organiza la informacin almacenada, en cmo sta afecta al procesamiento de nueva informacin y a la conducta y en cmo la informacin almacenada es transformada en informacin nueva, afectando a la reflexin y estimulando nuevos planteamientos (Kimmel y Weiner, 1998, 113).

Anteriormente hemos distinguido dos tipos de memoria: a) Memoria a corto plazo: retiene la informacin por un tiempo muy breve, 30 segundos, ms o menos. Tiene una limitada capacidad, siete u ocho elementos (nmeros, palabras). b) Memoria a largo plazo: en ella se almacena la informacin para ser recordada y utilizada ms adelante. Su capacidad es ilimitada y la informacin es retenida indefinidamente. Cuanta ms informacin se tenga sobre un tema, con ms facilidad se adquieren nuevas informaciones sobre ese tema y mejor se recordarn en el futuro. El adolescente puede utilizar distintas estrategias de memoria y organizar la informacin en patrones coherentes, lo que facilita la evocacin posterior. Muchos estudiantes tienen sus propias estrategias de memorizacin. 1.2.4. Estrategias organizacionales Los adolescentes son capaces de planificar el trabajo cognitivo. Pueden acercarse a un problema con la estrategia apropiada y tienen habilidad para utilizar diferentes estrategias segn lo demande la situacin. En comparacin con los preadolescentes, cuentan con una gama ms amplia de estrategias y hacen un uso ms eficaz de las mismas. Estas estrategias van desde reglas mnemotcnicas, hasta tcnicas de lectura rpida, organizacin del material, planteamiento secuencial de la informacin, anotaciones, esquemas... 1.2.5. Metacognicin La metacognicin permite la autorregulacin cognitiva: Control, reflexin y crtica del propio pensamiento. La tarea de la metacognicin requiere una gran cantidad de conocimientos y puede concebirse como un lujo del experto (Keating, 1990). Ayuda a mejorar la competencia, pero puede lentificar el proceso, eliminar la automatizacin y llevar a desechar soluciones que pueden ser correctas, aunque se hayan obtenido sin mucha reflexin y anlisis, ya que proceden de la experiencia y de los conocimientos previos.
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1.3. Otros aspectos del desarrollo cognitivo en la adolescencia 1.3.1. La cognicin social La cognicin social se refiere al conocimiento de la realidad social, es decir, al conocimiento de las personas, de las relaciones interpersonales, de las instituciones sociales, de los grupos, de las normas y leyes, de las costumbres y cultura... Las investigaciones de Piaget y del procesamiento de la informacin se han basado principalmente en experimentos sobre cuestiones y problemas fsico-matemticos (el pndulo, la balanza, los lquidos...), estudiando el pensamiento en relacin con los conocimientos cientficos. La cognicin social est presente en todos los aspectos del desarrollo del adolescente. Como vimos en el primer mdulo y tendremos ocasin de ver ms adelante, el descubrimiento de lo social en toda su amplitud ocupa gran parte de la actividad y de la experiencia del adolescente. El desarrollo de la cognicin social ayuda al adolescente a comprender su propia realidad, la realidad de los dems y la realidad social y cultural. 1.3.2. El pensamiento crtico A partir de las aportaciones tericas, habra que pensar que los adolescentes tienen una alta capacidad para el pensamiento crtico, que implica no slo percibir, procesar y memorizar la informacin, sino tambin analizarla, estudiar su sentido y significado, relacionarla con otras informaciones y evaluar su validez y utilidad; en definitiva, hacer un anlisis crtico de la misma. Efectivamente, los logros cognitivos de la adolescencia ponen la base para el desarrollo del pensamiento crtico (Arnett, 2001). Pero, la habilidad para pensar crticamente no se desarrolla automticamente ni inevitablemente. Tampoco el aumento de conocimientos conduce necesariamente al uso crtico de los mismos. Se requiere la accin de un medio familiar, educativo y social que lo valore y estimule. Slo as, los conocimientos que a lo largo de la niez y de la adolescencia se van consiguiendo podrn ser utilizados con sentido crtico y creativo. Cumplen los padres y profesores con ese cometido? Sin duda, hay padres y profesores que promueven con su actitud y actuacin diarias el pensamiento crtico. Pero, no parece ser el estilo de accin ms frecuente. Pocos adolescentes desarrollan la habilidad crtica en las clases. La labor de la mayora de los colegios e institutos se dirige a la adquisicin de conocimientos en orden a la superacin de unas pruebas o exmenes.

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La promocin del pensamiento crtico en los centros docentes requiere, entre otras cosas: - Un menor nmero de alumnos por clase. - Un clima de aula adecuado. - Un estilo de interaccin profesor-alumno que favorezca la crtica. - Polticas y directrices educativas propicias al pensamiento crtico. - Una alta motivacin en los alumnos. El pensamiento crtico requiere un mayor esfuerzo cognitivo. - Revisin de objetivos y metas educativos. Realmente, es una labor complicada y laboriosa en el contexto actual. No obstante, es evidente que muchos profesores consiguen el doble objetivo de que sus alumnos aprendan y de que aprendan con un sentido crtico. 1.3.3. Toma de decisiones Tienen los adolescentes madurez cognitiva para decidir sobre sus estudios, el uso de drogas, la sexualidad, los compromisos polticos y religiosos o la afiliacin a grupos y asociaciones? La respuesta tiene interesantes repercusiones en el campo educativo, social, poltico y penal. Las limitaciones y controles que la sociedad pone a los adolescentes indican que no se les considera lo suficientemente maduros como para decidir responsablemente sobre determinados asuntos. Esto es bsicamente cierto en los primeros aos de la adolescencia. A medida que crecen, las familias y las instituciones valoran ms positivamente la capacidad de los adolescentes para decidir sobre asuntos de una mayor importancia. La madurez para decidir responsablemente no se obtiene por la sola fuerza del desarrollo y debe ser objeto de intervencin educativa. La teora de la decisin conductual (Beyth-Maron y otros, 1993) propone una serie de pasos en el proceso de tomar decisiones, en los que puede ser entrenado el adolescente: - Identificar las posibles opciones ante una decisin conductual.

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- Identificar las consecuencias de cada opcin. - Evaluar la deseabilidad de las distintas consecuencias. - Evaluar la probabilidad de que las distintas consecuencias tengan lugar. - Integrar toda esta informacin. La competencia para llevar a cabo este proceso va evolucionando con la edad. Los adolescentes son mejores que los preadolescentes en identificar opciones, anticipar las consecuencias e integrar la informacin. El desarrollo cognitivo hace a los adolescentes ms capaces para decidir adecuadamente. Sin embargo, las diferencias entre los adolescentes mayores y los adultos son pequeas en lo que a competencia cognitiva se refiere (Beyth-Maron y otros, 1993). Los estudios en su mayora indican que los adolescentes utilizan los mismos procesos de razonamiento que los adultos, y esto vale incluso para decisiones serias, como abortar o no. Por qu entonces los adolescentes toman ms decisiones de riesgo que los adultos? Por qu, si los adolescentes tienen capacidad cognitiva para saber lo que deciden y las consecuencias de su decisin, toman opciones poco o nada deseables? He aqu algunas respuestas. La diferencia puede radicar en la distinta valoracin de las posibles consecuencias. Por ejemplo, el adolescente conoce las consecuencias de tomar drogas, pero la valoracin que hace de esas consecuencias difiere de la del adulto. ste tiene en cuenta los peligros para la salud, mientras que el adolescente puede estar ms preocupado por la opinin de los amigos si rechaza la droga que le ofrecen (Arnett, 2001). Paul Klaczynski (2002) distingue dos tipos de razonamiento: - Analtico, que usa la deduccin y la lgica en la toma de decisiones. - Intuitivo, que utiliza una serie de heursticos, como experiencias pasadas, motivaciones, impulsos, etc. Cuando los adolescentes se dejan llevar por el razonamiento intuitivo asumen ms riesgos. Creen que a ellos no les pasar nada o que sabrn manejar la situacin, apelando a experiencias anteriores o a su pericia y madurez. Perciben menos riesgos y menos graves que los adultos.

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En la toma de decisiones intervienen, adems de factores cognitivos, factores emocionales y sociales, como ser aceptado por los dems, experimentar el riesgo... Los adolescentes dependen ms de este segundo tipo de factores (Steinberg 2002). Los adolescentes necesitan razonamientos potentes, firmes y claros. Si los argumentos que se les ofrecen no tienen la fuerza suficiente, se dejarn llevar por otras fuerzas o intereses. El inters educativo de lo que acabamos de decir nos parece evidente. Es preciso instruir y apoyar a los adolescentes en la habilidad para tomar decisiones adecuadas, analizar las consecuencias de esas decisiones y manejar las presiones externas. Los adultos no deben olvidar que han de argumentar slidamente los consejos que les ofrecen y las prohibiciones y lmites que quieren imponerles. Muchas veces no bastar el criterio de autoridad para apartarles de decisiones nada deseables. Las presiones del medio son ms influyentes cuando no hay supervisin de los adultos, cuando las normas no se mantienen con firmeza y cuando la personalidad del adolescente le hace propenso a ciertas conductas que implican riesgos (Byrnes, 1997) 2. DESARROLLO MORAL El trmino moral se aplica a muy distinto tipo de conductas. Turiel (1989; 1998) ha sealado dos dominios o mbitos especficos: el de los convencionalismos y el de la moralidad. Dos formas diferentes de enjuiciar y valorar la conducta. Las normas morales regulan la conducta que afecta a los derechos y deberes bsicos (derecho a la vida, justicia, igualdad), mientras que las normas convencionales (modos de vestir, costumbres en el trato social) regulan formas arbitrarias de relacin social. Desde los 3-4 aos, los nios empiezan a distinguir entre convencionalismos sociales y reglas morales y no les atribuyen el mismo valor; las reglas morales tienen ms valor, son ms permanentes e inmutables que las convencionales. Los adolescentes distinguen claramente entre ambos tipos de normas y saben razonar y explicar la naturaleza y funcin de las mismas. Nosotros nos referimos aqu a las normas morales, aquellas que percibimos que obligan a adoptar un tipo de conducta y a evitar otra. Analizaremos algunas teoras y factores que explican el origen y desarrollo de la moralidad.

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2.1. Teoras del desarrollo moral 2.1.1. Teora conductista El supuesto bsico de esta teora es que la moralidad es aprendida y que ese aprendizaje es esencialmente consecuencia de los refuerzos y castigos que la persona recibe por su conducta y de la observacin de modelos. Cuando el nio y el adolescente se comportan segn las normas, su conducta es reforzada por los adultos, pero, si se aparta de ellas, es reprobada. Las personas tienden a repetir la conducta recompensada y a evitar la castigada. De esta manera se adquiere la conducta moral. Skinner (1971) seala que las conductas no son intrnsecamente buenas o malas. La moralidad de la conducta depende de las contingencias de reforzamiento, es decir, es buena la conducta premiada y mala la castigada. Esta idea recuerda la doctrina de la especificidad, segn la cual la moralidad de una conducta depende de la situacin. Un comportamiento tico en unas circunstancias puede no serlo en otras. Aunque este planteamiento ha sido muy cuestionado (Turiel, 1998), s parece que el juicio moral sobre la propia conducta est condicionado por algunas circunstancias, como la importancia del objetivo que se persigue, la posibilidad de ser visto, la presin de los dems, miedos y temores por previsibles consecuencias y las personas implicadas. En general, se consideran ms eficaces los refuerzos que los castigos, ya que stos producen ansiedad y resentimiento. No obstante, los castigos ganan en eficacia cuando se explica por qu se castiga y por qu la conducta castigada no es correcta. Muchos autores proponen que la observacin de modelos es un medio ms eficaz que los refuerzos y los castigos para el aprendizaje de la conducta moral (Grusec y Goodnow, 1994). La conducta observada en el modelo se interioriza y ms adelante, en situaciones similares, puede ser evocada. El comportarse como el modelo ya es una forma de refuerzo (Bandura, 1977, 1989). Los modelos ms influyentes son los que actan con afecto y sensibilidad, los que aparecen revestidos de poder, prestigio y competencia y los que practican lo que predican. Los propios adolescentes tambin pueden ser excelentes modelos para el aprendizaje moral de otros adolescentes. Desde el punto de vista de esta teora, puede decirse que inicialmente la moralidad viene impuesta externamente. Con el tiempo, se internalizan los principios y normas y se asume la responsabilidad de la propia conducta. Se produce un cambio gradual desde la regulacin externa hasta el control interno. Una vez internalizadas las normas morales, la conducta se muestra 118
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consistente con ellas en las diferentes situaciones y contextos (Grusec y Goodnow, 1994). 2.1.2. Perspectiva cognitiva J. Piaget y L. Kohlberg son los autores ms representativos del enfoque cognitivo del desarrollo moral. Con diferentes matices, ambos coinciden en los siguientes postulados: - El desarrollo del pensamiento es la base del desarrollo moral. Por tanto, el nivel de razonamiento moral depender del nivel del desarrollo cognitivo. - La conducta moral sigue al razonamiento moral. - El desarrollo moral depende tambin de las interacciones sociales con iguales y adultos. - El desarrollo moral transcurre segn una secuencia de estadios. a) Teora de Piaget La moralidad implica el respeto a las reglas y normas sociales y un sentido de la justicia, entendida sta como preocupacin por la igualdad y la reciprocidad entre las personas. El desarrollo moral se debe a la interaccin de los esquemas mentales con las experiencias sociales, especialmente con los iguales (Piaget, 1932). Piaget investig la comprensin de las reglas sociales por los nios, observndolos mientras jugaban y hacindoles preguntas sobre las reglas del juego, como, por ejemplo, quin ha puesto las reglas?, a quin obligan?, pueden cambiarse?... As pudo conocer cmo entendan las reglas y cmo evolucionaba la valoracin de las mismas con la edad. Para estudiar el desarrollo del sentido de la justicia, utiliz breves historias planteadas como un dilema al que deban dar solucin. A partir de los datos obtenidos por la observacin del juego y por las respuestas a los dilemas, Piaget elabor las etapas del desarrollo moral, que avanza desde una visin rgida de las normas, que toma como sagradas, inalterables y dependientes de las figuras de autoridad, hasta una valoracin de las mismas como instrumentos flexibles que pueden cambiarse por acuerdo social y segn las necesidades de las personas.

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Hasta los 6 aos, aproximadamente, Piaget habla de un estadio o etapa premoral en la que los nios juegan sin hacer mucho caso de las reglas, ni tener mucha comprensin de las mismas. Lo importante es jugar, manipular y explorar los materiales. No entienden que el cumplimiento de las reglas del juego exige cooperar y tener en cuenta a los dems. A partir de los 6 aos, Piaget (1932) distingui dos estadios o etapas propiamente morales: realismo moral o moral heternoma y relativismo moral o moral autnoma. Estadio del realismo moral o de la moral heternoma Se extiende desde los 5-6 aos hasta los 10. La moralidad en esta etapa se caracteriza por el gran respeto a las normas y la conviccin de que deben ser obedecidas sin excepciones. Las reglas vienen impuestas desde fuera y no pueden ser cambiadas. Tienen un carcter absoluto. Los nios sienten la necesidad de cumplir las normas, porque son sagradas e inalterables. Esto no quiere decir que cumplan siempre las reglas establecidas, sino que no discuten la obligatoriedad de las mismas. Los nios de este estadio creen en la justicia inmanente, es decir, que las malas acciones llevan su pena inmediata, as como las buenas llevan consigo la recompensa. Si un nio est haciendo trampas en el juego y sufre una cada, sta hay que atribuirla a su mala accin. Estadio del relativismo moral o de la moral autnoma A partir de los 10-11 aos, se empieza a entender que muchas de las normas que rigen la conducta son arbitrarias, que se han establecido por acuerdo mutuo, teniendo en cuenta diferentes puntos de vista, y que segn las necesidades y circunstancias pueden ser adaptadas y cambiadas. Las reglas pierden su carcter sagrado y absoluto. Los deberes y obligaciones no pueden definirse slo en trminos de obediencia a la autoridad, sino que han de ajustarse tambin al principio de reciprocidad, que, segn Piaget, implica equidad, inters por el bienestar de los dems, una intensificacin de las relaciones con los iguales y una menor intervencin del adulto. La autonoma significa que el sujeto participa en la elaboracin de las normas, en lugar de recibirlas ya elaboradas, como sucede en el caso de la moral heternoma. La reciprocidad y la cooperacin estn en el corazn de la transicin de la moral heternoma a la moral autnoma. El paso de la moral heternoma a la moral autnoma se ve favorecido por un mayor desarrollo cognitivo y 120
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unas relaciones sociales ms intensas con los iguales. La interaccin con los iguales refuerza la autonoma moral. b) Teora de Kohlberg Kohlberg llev a cabo numerosas investigaciones sobre el desarrollo del razonamiento moral en nios y adolescentes (1969, 1976, 1984). Su obra est muy relacionada con la de Piaget, aunque para Kohlberg el proceso del desarrollo moral es ms complejo y se prolonga durante ms aos. Realiza estudios transversales y longitudinales, en los que presenta a los sujetos una serie de dilemas morales, pidindoles que elijan una de las dos opciones posibles en cada dilema. Uno de los dilemas ms conocido, utilizado por Kohlberg y colaboradores, es el de Heinz:
En Europa, una mujer padece un cncer que le llevar a la muerte. Los mdicos creen que hay una medicina que puede salvarle la vida. Esa medicina ha sido descubierta por un farmacutico que vive en la misma ciudad. El proceso de fabricacin de la medicina es muy costoso y el farmacutico exige una gran cantidad de dinero por una pequea dosis, aunque suficiente para salvar la vida de la mujer. El marido de la enferma rene todo el dinero que puede, aunque slo consigue la mitad de lo que el farmacutico exige. El marido le dice que le rebaje el precio o que le aplace el pago; pero le contesta que l es el descubridor de la droga y que tiene derecho a ganar mucho dinero con ella. El marido desesperado y creyendo que su mujer morir entra en la farmacia y roba la medicina.

A continuacin mantiene con los sujetos una entrevista en la que se interesa especialmente por conocer las razones de cada uno para elegir una opcin y no otra. Lo importante para determinar el nivel de razonamiento moral es el contenido de las respuestas y las razones que se aportan a lo largo de la entrevista. De esta manera, Kohlberg pudo establecer tres niveles de desarrollo del razonamiento moral: preconvencional, convencional y postconvencional, distinguiendo en cada uno de ellos dos estadios. Estableci una rigurosa secuencia de seis estadios o etapas (Kohlberg, 1969, 1976). Los estadios 1 y 2 se pueden prolongar hasta los 9/10 aos; el estadio 3 se extiende de los 10 aos hasta los 16-18 aos; el estadio 4 se inicia en la primera adolescencia y se prolonga hasta la adultez, siendo la forma ms frecuente de razonamiento de las personas adultas. El comienzo del estadio 5 se retrasa hasta los 18 aos, aproximadamente, y son pocos los sujetos que utilizan habitualmente ese nivel de razonamiento; menos frecuente an es el razonamiento propio del estadio 6, lo que ha cuestionado su propia
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existencia. Hay mucha variabilidad entre las personas, segn sus caractersticas y circunstancias. Nivel preconvencional: estadios 1 y 2 El nio juzga la bondad o maldad de una conducta por las consecuencias dolorosas o gratificantes que pueda tener para l. Se pone el nfasis en evitar el castigo y en lograr alguna recompensa. Los nios tienen una gran dificultad para situarse en la perspectiva de los dems y contemplar sus puntos de vista. Nivel convencional: estadios 3 y 4 En el estadio 3 la motivacin bsica es mantener el afecto y la aprobacin de los otros y ser considerado una buena persona. La moralidad de la conducta se mide por el respeto, la colaboracin y la ayuda que se presta a los dems. El individuo orienta su conducta a agradar y cumplir las normas para ser valorado y evitar la crtica. En el estadio 4 se orienta hacia el orden social. La conducta es buena o mala segn se ajuste o no a las reglas establecidas. Se est de acuerdo en que hay que cumplir las normas, no tanto por miedo a ser recriminado, cuanto por el convencimiento de que eso es bueno para la sociedad. El orden social es un valor en s mismo y hay que defenderlo. Nivel postconvencional: estadios 5 y 6 En el estadio 5 se toma conciencia de que cualquier sistema de reglas es slo uno de los varios posibles y de que se pueden proponer otras alternativas. Las leyes y normas se pueden interpretar y cambiar si hay razones para hacerlo. Cuando las leyes son consistentes con los derechos de cada persona y con los intereses de la mayora, se produce un contrato social que debe ser acatado por todos. Las acciones moralmente correctas son aquellas que respetan el sentir de la mayora y buscan el bien comn. Las leyes deben ser establecidas por consenso mayoritario y de forma democrtica.. El estadio 6 representa el nivel ms alto de razonamiento moral. El individuo se basa en su propia conciencia para decidir lo correcto y lo incorrecto. Se esfuerza por definir la moralidad en trminos de principios y valores abstractos que son vlidos y aplicables en todas las sociedades y situaciones particulares. Ms que unas leyes y normas concretas de conducta, la persona tiene unos principios o criterios universales, como los derechos 122
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humanos y los que se refieren a la igualdad y dignidad de todas las personas. Supone una orientacin hacia los principios ticos universales. Las personas pueden usar razonamientos morales propios de varios estadios, en funcin de la actividad y circunstancias concretas. Kohlberg (1969, 1984) advierte que son pocas las personas que alcanzan los estadios 5 y 6. La mayora de la poblacin adulta se mueve en los estadios 3 y 4; incluso, muchos adultos, dependiendo de las circunstancias personales y culturales, se estancan en los estadios ms primitivos. Para llegar a los ltimos estadios es preciso contar con apoyos ambientales adecuados en la familia, el grupo de iguales, la escuela y las instituciones sociales, no siendo suficiente el nivel de desarrollo cognitivo. Se ha sealado que es una teora excesivamente fra y racional, que olvida las implicaciones afectivas y culturales presentes en la conducta moral (Gibbs, 1991) y est muy influenciada por la concepcin occidental de una moral individualista, racional y basada en la justicia y los derechos individuales. 2.2. Factores del desarrollo moral 2.2.1. Empata, sentimientos y conducta moral Hoffman (1983, 1988, 1991) sostiene que lo que mueve a la gente a tener un comportamiento moral es la empata; tanto la empata que surge del afecto hacia los otros, como la que brota al contemplar su dolor y sufrimiento. La capacidad para comprender los sentimientos, necesidades y dolores de los dems es lo que empuja al nio y al adolescente a un comportamiento moral, que se manifiesta en prestar ayuda y no perjudicar ni causar dao a los otros; lo contrario producira sentimientos de malestar. Estas reacciones emocionales estn en la base de la conducta moral. Hoffman, sin embargo, no rechaza el fundamento cognitivo de la empata. Kagan (1984) ha destacado el papel de los sentimientos en la conducta moral. Critica las posturas racionalistas que basan el desarrollo de la moralidad en la capacidad de razonar, olvidando que la mayora de la gente, a lo largo de la historia y en las distintas culturas, decide lo que est bien y lo que est mal siguiendo principalmente sus sentimientos. Evitar los sentimientos negativos, como ansiedad, miedo al castigo, desaprobacin social, fracaso, culpa, duda o confusin, y conseguir los agradables es la motivacin fundamental de la conducta moral. En esta misma lnea de pensamiento, Wilson (1993) propone que el desarrollo moral est basado en las emociones y en una sociabilidad innata,
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cuyo origen hay que buscarlo en una disposicin biolgica hacia la sociabilidad y el apego. Esa tendencia a la sociabilidad dota a las personas de una especial sensibilidad hacia los dems, provocando en ellas conductas de respeto, aceptacin, cooperacin y altruismo, que son los fundamentos de la conducta moral. El razonamiento y la reflexin, que tambin intervienen en la conducta moral, tienen un menor valor adaptativo. En la mayora de los casos, la moralidad de una conducta se mide ms por las emociones y las costumbres que por las ideas y razones. Para Wilson (1993), la familia juega un papel esencial en la formacin moral; las primeras experiencias en el seno familiar determinan cmo sern las emociones de los nios hacia los dems; esas emociones explican, en parte al menos, la orientacin moral de la conducta. El papel de los afectos, sentimientos y emociones en la conducta moral supone un aspecto importante muy poco tenido en cuenta en la Psicologa Evolutiva, muy influida por los postulados cognitivos y contextuales. 2.2.2. Contexto y desarrollo moral La conducta del nio y del adolescente tiene lugar en el marco familiar, escolar y social. Su moralidad no puede entenderse fuera de la realidad en la que estn insertos. Su orientacin moral es deudora del conjunto de influencias e interacciones que tienen lugar en el contexto. a) La interaccin con los iguales como base de la moralidad En las relaciones con los compaeros, los nios y adolescentes aprenden a razonar, discutir, negociar y cooperar, todo lo cual favorece el desarrollo del razonamiento moral. La influencia de los iguales constituye uno de los fundamentos del desarrollo moral. La influencia aumenta con la edad, llegando a ser ms intensa en la adolescencia. Los nios y adolescentes experimentan frecuentes conflictos al tener que decidir entre las normas del grupo y las de los adultos. Los grupos de iguales elaboran sus propias normas de conducta, influyendo as en el desarrollo moral de sus miembros. Piaget (1932) defenda la interaccin entre iguales sin la supervisin de los adultos. Esto es esencial para el desarrollo moral, porque da la oportunidad de elaborar un sistema de reglas y normas basado en la igualdad, el mutuo consenso y la cooperacin. Damon (1988) cree que aspectos importantes de la moralidad, como el concepto de justicia distributiva y el reconocimiento de los derechos de los otros, se definen y adquieren mejor mediante la discusin con los iguales que por la imposicin de los adultos. Gracias a las 124
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interacciones construyen el conocimiento, descubren soluciones a los problemas y establecen las reglas del comportamiento social. No obstante, algunos autores (Hoffman, 1991) sugieren que las interacciones entre iguales deben ser supervisadas y dirigidas de alguna manera, para evitar desviaciones y conflictos con la moral inculcada en la familia y en la escuela. b) Estilo educativo familiar y desarrollo moral Est empricamente bien establecida la relacin positiva entre la llamada disciplina inductiva y el desarrollo de la conciencia moral (Grusec y Goodnow 1994). La disciplina inductiva implica: - Razonar y explicar el por qu de las normas morales. - Comunicacin, afecto y participacin en el seno familiar. - Hacer comprender al nio y al adolescentes las consecuencias que su conducta tiene para los dems, despertando sus sentimientos altruistas y animndole a tener en cuenta los derechos y necesidades de los otros. La disciplina inductiva, segn Hoffman (1988), es eficaz, porque facilita la interiorizacin de las normas morales. La induccin es una forma racional de disciplina que facilita la formacin de la conciencia, porque razona las normas y hace ver al nio que su conducta repercute en los dems. Los padres que utilizan la disciplina inductiva adaptan sus razonamientos al nivel cognitivo del nio y del adolescente, a los objetivos que quieren conseguir y a las circunstancias. La disciplina asertiva y autoritaria y la que castiga afectivamente (se amenaza al nio con no quererle, se le niega la palabra o se le expresa desagrado), aunque pueden dar buenos resultados inmediatos, a la larga son contraproducentes para una aceptacin sincera de las normas morales, ya que generan sentimientos de culpa, rechazo de las normas, resentimiento y desinters por los derechos y necesidades de los dems. c) Enseanza directa de la moralidad La enseanza directa de las normas morales, generalmente llevada a cabo en contextos escolares, puede ser muy positiva, ya que proporciona a los nios y adolescentes la oportunidad para discutir y reflexionar con los compaeros y para construir sus propios criterios morales.
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No obstante, hay bastante escepticismo sobre la utilidad de los programas de instruccin moral de cara al comportamiento, ya que la conducta moral depende de muchos ms elementos que los que se recogen en dichos programas (Boss, 1994). En la educacin hay que insistir ms en lo que tienen que hacer que en lo que tienen que pensar y hay que trabajar para formar los rasgos fundamentales del carcter moral, como la honestidad, el coraje, la compasin, el autocontrol y la responsabilidad. Algunos autores actuales (Wilson, 1993) lamentan la decadencia moral de la sociedad, propugnan la vuelta a la educacin tradicional en la que se inculcaban los valores de la familia, la religin, el respeto a la comunidad y el cumplimiento de las leyes y en la que haba una preocupacin por la educacin del carcter moral del individuo. Para hacer frente al deterioro moral, se propone ejercer un firme control sobre la conducta de los nios y adolescentes por parte de padres y educadores y que la educacin moral actual se haga como en el pasado, mediante premios y castigos, ofreciendo buen ejemplo por parte de las personas prximas, recogiendo modelos de la historia, narrando cuentos y fbulas y proponiendo el ejemplo de personajes y ciudadanos actuales. d) Contexto cultural Conductas prohibidas en una cultura pueden no estarlo en otra y el valor atribuido a una conducta puede variar de una cultura a otra. Evidentemente, las pautas de conducta moral que adquieren el nio y el adolescente estarn muy condicionadas por la cultura en que nacen y se educan. Desde un enfoque cultural, puede hablarse de relativismo moral, ya que cada cultura crea sus propios cdigos, aunque algunas conductas, como el homicidio, el robo o la injusticia son universalmente prohibidas. La cultura sirve de fundamento a las reglas morales. La conducta moral hay que situarla en su contexto cultural e interpretarla desde l. El cdigo moral se transmite a la generacin siguiente, que est predispuesta y preparada social y emocionalmente para aceptarlo, sin realizar anlisis crticos ni procesos complicados de elaboracin racional (Shweder y otros, 1987). As se garantiza la estabilidad y permanencia de los valores morales. Las culturas oriental y occidental han propiciado el desarrollo de diferentes modelos de moralidad. La cultura occidental tiene una orientacin individualista; la capacidad y la responsabilidad moral residen en el individuo ms que en el grupo; se centra en los derechos, la libertad y la autonoma de la persona. En cambio, las culturas de tipo oriental tienen una orientacin comunitaria. El grupo, como referente central de moralidad, es el que 126
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propone objetivos comunes y establece las normas que el individuo no puede eludir, cambiar o eliminar; es una moralidad orientada al respeto, a las tradiciones, el deber, la obediencia y la dependencia social. Ambas culturas se han ido transformando y aproximando, admitiendo cada una aspectos y rasgos de la otra, y quiz la concepcin que tenemos hoy de ellas est deformada por ideas estereotipadas ya superadas (Shweder y otros, 1987). Algunos autores (Etzioni, 1993) estiman que en la sociedad occidental actual asistimos a la implantacin de un individualismo, que est invadiendo todas las instituciones, como la familia, el trabajo y la comunidad, y ha convertido en fines morales la efectividad, competencia, autosuficiencia y satisfaccin personal. El exceso de individualismo y el hacer tanto hincapi en los derechos personales pueden convertirse en un cncer social; para combatirlo, se apela a un mayor sentido de comunidad, que potencie el sentido de los otros, la empata, la cooperacin y la reciprocidad, que como hemos venido diciendo son los fundamentos de la moralidad. La educacin familiar y escolar pueden ser la pieza clave para contrarrestar el individualismo. 2.3. Razonamiento moral y conducta Desde la perspectiva cognitiva, el nivel de desarrollo cognitivo es la base del desarrollo del razonamiento moral, el cual, a su vez, sirve de fundamento de la conducta moral. Por tanto, se supone que, a medida que el nio y el adolescente comprenden las normas, la reciprocidad y la necesidad de la cooperacin, mejorarn su conducta moral y social. Segn esto, los progresos en el razonamiento moral vendran acompaados de una mejora en la conducta, un aumento del altruismo y de la actitud de ayuda o la defensa de la justicia y de los derechos de los dems. Pero, en la realidad, no es tan sencillo. Existe ciertamente una clara relacin entre razonamiento moral y conducta moral, aunque es una relacin muy moderada. Como acabamos de ver, la conducta moral depende tambin de otros factores de naturaleza emocional, social y cultural. La conducta moral implica no slo ser capaz de razonar, sino ver la moralidad como algo importante en la vida de uno mismo. Es urgente revisar y contrastar la opinin de que los juicios y las decisiones morales son bsicamente funcin del desarrollo cognitivo. Esta opinin ha provocado que la educacin moral se haya centrado excesivamente en la educacin del razonamiento moral. Muchos de los programas de accin e intervencin educativa se han basado en un elenco de actividades, frecuentemente ajenas a las experiencias personales, emocionales y sociales de los

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adolescentes, orientadas a provocar la reflexin y el anlisis, en la creencia de que esto traera una mejora en la conducta moral. La asuncin de que el razonamiento moral siempre o normalmente precede como causa a la conducta moral est todava por demostrar. Pero an se puede ir ms lejos. No podra ocurrir que el razonamiento o juicio moral sea ms un resultado de la conducta que causa de la misma, es decir, que los razonamientos morales son una justificacin de la conducta? ACTIVIDADES 1. Partiendo de las caractersticas del pensamiento del adolescente descritas en este mdulo, hacer un anlisis de la adecuacin de la metodologa didctica de uso ms frecuente en los centros de Enseanza Secundaria a estas caractersticas. 2. Suponga que es usted el orientador u orientadora de un centro de Educacin Secundaria y que ha detectado el bajo nivel de pensamiento crtico que muestran los alumnos de su centro. Decide hacer algo en su papel de orientador u orientadora para mejorar este importante aspecto cognitivo. Redacte las lneas fundamentales de su intervencin.

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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. Basndose en Piaget, se considera que la principal caracterstica del pensamiento operacional formal es: a) El uso del razonamiento lgico. b) El uso de proposiciones lgicas. c) La metacognicin. 2. Cuando se habla del relativismo del pensamiento adolescente, se est haciendo referencia a que: a) El pensamiento del adolescentes es un pensamiento muy inmaduro. b) Es un pensamiento poco interesado e implicado en el conocimiento de las cosas. c) El pensamiento va madurando y progresando. 3. El sexto estadio del pensamiento moral de Kohlberg se caracteriza porque considera que el razonamiento moral se fundamenta en: a) El respeto a la normativa y el ordenamiento social. b) En la propia conciencia y el juicio personal. c) El consenso y la cooperacin entre los miembros del grupo social. 4. Hoffman, Kagan y Wilson defienden que: a) La cultura occidental en cuanto a la moralidad tiene una orientacin marcadamente individualista. b) La conducta moral ha de basarse en los juicios y razonamientos morales y no en los sentimientos y emociones. c) Los sentimientos y las emociones son un factor importante de la conducta moral. 5. La capacidad de pensar sobre el propio pensamiento se conoce con el nombre de: a) Psicoanlisis. b) Intuicin cognitiva. c) Metacognicin.

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6. El concepto de automatizacin, aplicado al proceso del pensamiento, hace referencia: a) A un pensamiento automatizado que obstaculiza el pensamiento crtco. b) A una circunstancia que mejora el funcionamiento y el rendimiento cognitivo. c) A una circunstancia que dificulta el funcionamiento y el rendimiento cognitivo. 7. El razonamiento hipottico-deductivo: a) Debe limitarse a deducir lo que est implcito en unas premisas. b) Puede ir ms all de lo implcito en las premisas y anticipar lo posible. c) Ni a, ni b. 8. En la toma de decisiones, generalmente, los adolescentes y los jvenes toman decisiones ms arriesgadas que los adultos. Esto hay que atribuirlo, principalmente: a) A la mayor capacidad cognitiva de los adultos. b) A que los adolescentes y los jvenes no se dan cuenta de las consecuencias de sus actos. c) A que los adolescentes y jvenes utilizan un pensamiento ms intuitivo y los adultos un pensamiento ms analtico. 9. La existencia de una relacin de causalidad entre el razonamiento moral y la conducta moral: a) Es totalmente gratuita y carece de todo fundamento. b) Est claramente demostrada. c) Tiene fundamento en la teora y en la investigacion. 10. Uno de los aspectos que mejor caracteriza a la teora del procesamiento de la informacion es: a) La importancia que atribuye a la memoria. b) La importancia que atribuye al concepto de estadio. c) El tipo y naturaleza de los problemas que analiza para conocer el proceso cognitivo.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. b 2. c 3. b 4. c 5. c 6. b 7. b 8. c 9. c 10. a

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GLOSARIO DE TRMINOS Automatizacin: mecanismo a travs del cual algunos procesos cognitivos se hacen de forma automtica. Atencin selectiva: el proceso por el que los individuos se centran en un estmulo mientras desechan otros. Dilema moral: es una situacin hipottica conflictiva en la que hay que elegir una de las dos opciones planteadas, razonando la eleccin efectuada. Disciplina inductiva: el estilo educativo que pretende que el nio acepte y cumpla las normas, basndose en el razonamiento, la explicacin de las normas y los sentimientos positivos hacia los otros. Doctrina de la especificidad: opinin que sostiene que la moralidad de la conducta viene determinada principalmente por las circunstancias concretas ms que por la naturaleza misma de la conducta o de las normas establecidas. Empata: es la capacidad para situarse en el lugar y en la perspectiva del otro, bsicamente en sus emociones, sentimientos y necesidades. Juega un importante papel en la conducta moral. Internalizacin: proceso por el que el nio hace suyas las normas y reglas morales externas, pasando del control externo de la conducta al control interno. La internalizacin es requisito para el comportamiento moral autnomo y la formacin de la conciencia. Justicia inmanente: se refiere a la creencia de que las malas acciones llevan consigo inevitablemente un castigo. Es una caracterstica tpica de la moral heternoma, segn Piaget. Moral autnoma: estadio moral en el que las reglas morales se consideran flexibles y establecidas por mutuo acuerdo, dentro de un espritu cooperativo. Moral heternoma: estadio moral en el que las reglas se consideran fijas e impuestas por una autoridad externa. Relativismo moral: creencia de que las normas morales pueden cambiar segn el contexto y circunstancias y por mutuo acuerdo y en virtud de los fines que se pretende conseguir. 136
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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Mdulo 1. Introduccin al estudio de la adolescencia Mdulo 2. Los cambios biolgicos en la adolescencia. La imagen corporal Mdulo 3. Desarrollo cognitivo y moral en los aos de la adolescencia Mdulo 4. Identidad, autoconcepto y autoestima Mdulo 5. La familia y los iguales en la vida del adolescente Mdulo 6. Problemas y dificultades en la etapa adolescente PRESENTACIN DEL MDULO Los logros en el desarrollo cognitivo, ya estudiados en el mdulo anterior, mejoran sensiblemente la capacidad de autorreflexin del adolescente. Esto le permitir tomarse a s mismo como objeto de su conocimiento y anlisis. El adolescente centrar su inters en conocerse, descubrir qu clase de persona es, cules son sus rasgos y caractersticas y qu sentimientos alberga respecto a s mismo. El adolescente, que en estos aos har grandes progresos en el conocimiento del mundo fsico y social, tiene que enfrentarse tambin al descubrimiento de su personalidad. Estudiaremos en este mdulo algunos autoconstructos que estn en el ncleo mismo de la personalidad y en la base del comportamiento humano. En primer lugar, trataremos de la identidad personal, cuya definicin constituye una de las tareas bsicas de la adolescencia. La definicin de la propia identidad es un requisito esencial para constituirse en un adulto, ser capaz de asumir compromisos responsablemente e integrarse dentro de la sociedad como un ser independiente y libre. Centraremos nuestro anlisis en las concepciones de E. Erikson y J. Marcia y en las aportaciones posteriores que de ellas se han derivado.

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En segundo lugar, trataremos del autoconcepto y de la autoestima, dos aspectos que juegan un papel central en el funcionamiento psicolgico del individuo; se prestar especial atencin a su naturaleza y caractersticas, a los factores que explican su formacin y desarrollo y a las funciones psicolgicas que cumplen. En la adolescencia cobra un sentido especial el encuentro consigo mismo, que en algunos casos puede convertirse en un proceso complejo y difcil. Los cambios experimentados en identidad y autoconcepto suponen una reorganizacin de la personalidad, de la que el adolescente en alguna medida es consciente y se siente protagonista. No ocurre as con los cambios fsicos y cognitivos, ms determinados por fuerzas que no caen bajo su control directo. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Conocer las principales aportaciones tericas sobre la identidad, el autoconcepto y la autoestima. 2. Conocer la naturaleza, caractersticas y desarrollo de esos autoconstructos. 3. Descubrir el papel que juegan en la adaptacin y en el funcionamiento psicolgico del adolescente. 4. Identificar las caractersticas de la conducta y de la personalidad que guardan relacin con la identidad, el autoconcepto y la autoestima. 5. Analizar el papel de la familia y de la educacin en la formacin y en el desarrollo de la identidad y del autoconcepto.

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ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS


Identidad y Autoconcepto en la Adolescencia

Identidad
Desarrollo de la Identidad

Autoconcepto y Autoestima

Teoras

Concepto

Concepcin Terica de J. Marcia

Teora Psicosocial de E. Erikson

Trayectoria del Desarrollo de la Identidad

Dimensiones del Autoconcepto

Funciones

Desarrollo del Autoconcpeto Causas del Autoconcepto y de la Autoestima Estabilidad y Modificacin

Proyeccin en la Conducta y Personalidad

Tipos de Identidad

Identidad de Gnero Identidad tnica y Cultural

Estructura y Caractersticas

Experiencia Personal Feed-Back Interno Feed-Back Externo

Identidad y Rasgos de Personalidad

Intervencin

EXPOSICIN DE CONTENIDOS 1. LA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA 1.1. Concepto de identidad La identidad, como el autoconcepto que estudiaremos ms adelante, no resulta fcil de definir, y de hecho podemos encontrar en los autores diferentes formas de hacerlo. Hay bastante confusin terminolgica y conceptual, siendo con frecuencia difcil discernir entre las definiciones de identidad, autoconcepto, yo, personalidad o autopercepcin (Moshman, 1999). El mismo Erikson (1968) utiliza el trmino identidad con diferentes matices segn el contexto. La identidad viene expresada en las respuestas a preguntas como: quin soy?, qu caractersticas tengo?, cul es mi papel social?, qu valores y creencias sociales tengo?, etc. En el constructo identidad estn presentes rasgos de personalidad, la experiencia subjetiva, los valores y creencias del
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individuo, los compromisos profesionales, el gnero y las relaciones interpersonales y sociales. El constructo identidad aglutina y organiza todo estos elementos. La identidad encarna los valores centrales de una persona, las relaciones con los dems, la conceptualizacin de sus vnculos con su comunidad y la visin de la relacin entre el yo y lo trascendente (Grotevant, 1998). La identidad es un constructo psicosocial. En la identidad hay presentes elementos personales y contextuales. En la bsqueda y definicin de su identidad el adolescente conoce sus caractersticas y sus compromisos personales, pero ambos estn referidos a un contexto cultural y social. En la formacin de la identidad se da una influencia mutua entre el individuo y la sociedad. La construccin de la identidad no se comprende fuera del contexto (Grotevant, 1998). Resumiendo diferentes concepciones sobre la identidad (Kroger, 1993; Marcia, 1966; Marcia y otros, 1993; Berzonsky 1993; Berzonsky y Adamas, 1999; Moshman, 1999), podemos decir que: La identidad es una teora autoconstruida sobre uno mismo. Es una estructura conceptual, compuesta por postulados, asunciones y constructos relevantes al yo que interactan en el medio (Moshman, 1999, p. 169). La identidad no consiste en una coleccin de creencias sueltas, sino en un conjunto organizado y bien integrado. La identidad no es slo una descripcin, sino tambin un intento de explicarse y comprenderse a s mismo. Es un marco cognitivo a travs del cual se constituye el significado de la realidad, se interpreta la propia experiencia y se generan otras nuevas experiencias. La identidad implica un sentido de unidad, coherencia y continuidad de uno mismo en diferentes contextos y a lo largo del tiempo. La formacin de la identidad exige del adolescente examinar cuidadosamente las opciones que la sociedad le ofrece, probar posibilidades y comprometerse con alguna de ellas. El periodo ms activo para la formacin de la identidad es el periodo que va desde la adolescencia a la primera adultez. De alguna manera, la 142
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mayora de los adolescentes tienen conciencia del proceso en el que estn inmersos. Alcanzar un sentido equilibrado de la identidad personal es el resultado de un laborioso proceso emocional, intelectual y social. Lograr ese sentido es uno de los objetivos bsicos del desarrollo adolescente. 1.2. Teoras sobre la identidad 1.2.1. Teora del desarrollo psicosocial de E. Erikson E. Erikson concibe el desarrollo como un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida y que sigue una secuencia de ocho etapas o estadios. En cada etapa se presenta una crisis, cuya solucin es el reto al que tiene que hacer frente el individuo. Es un proceso en el que juega un papel importante el contexto social, de ah el nombre de desarrollo psicosocial. La solucin de las diferentes crisis ser fruto de la interaccin entre el individuo y el contexto social (Erikson, 1959). Cuando en los estadios anteriores a la adolescencia, el nio y la nia han resuelto adecuadamente la crisis o reto propio de cada etapa, llegan a la adolescencia con un genuino sentido de la autonoma, actividad, competencia y confianza en relacin con el medio, pero, si alguna de las crisis no ha sido bien resuelta, las etapas siguientes se ven afectadas negativamente, generando sentimientos de desconfianza, duda y vergenza, culpa, inferioridad e ineficacia respecto al contexto social que les rodea. La crisis propia de la etapa adolescente es la crisis de identidad. Erikson (1968) utiliza esta expresin para referirse a la necesidad que tiene el adolescente de conocer quin es, qu papel debe jugar en la sociedad, cmo son sus relaciones con los dems y qu sentido tiene su propia existencia. El trmino crisis no tiene un sentido negativo desde el punto de vista evolutivo, ya que implica anlisis, indagacin y experimentacin. Las reas o dominios sobre los que el adolescente debe experimentar y respecto a los cuales debe formar su identidad son: las relaciones interpersonales, el trabajo u ocupacin y las ideologas, creencias y valores. Estos elementos son los componentes centrales de la identidad. El adolescente deber explorarlos, experimentarlos y decidirse por alguna de las opciones posibles que ofrecen e identificarse con ellas. La formacin de la identidad se inicia en la niez y dura toda la vida o mientras uno pueda preguntarse quin es y cules son sus relaciones con el mundo. La adolescencia es una etapa clave en ese proceso, ya que sirve de
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base para los compromisos de la vida adulta y para los estadios posteriores. El sentido de identidad nunca se logra definitivamente y para siempre. Constantemente se pierde y se vuelve a ganar. Una solucin adecuada de la crisis de identidad depender de la historia anterior, es decir, de cmo se hayan solucionado las crisis anteriores y de las circunstancias contextuales actuales (Erikson, 1968). El logro de la identidad es un reto, incluso bajo las mejores condiciones personales y sociales, por eso cuantos ms problemas afecten al adolescente, ms difcil ser el proceso de construccin de la identidad y ms riesgos de fracaso habr. El desarrollo de un equilibrado sentido de la identidad se fundamenta: En las identificaciones de la niez con los padres, otros adultos e iguales significativos, a los que quiere y por los que se siente querido. Al llegar a la adolescencia, algunas de esas identificaciones son rechazadas y otras se integran en la personalidad. En las posibilidades que tiene de analizar y experimentar distintas opciones antes de comprometerse con algn papel social, valor o relacin concretos. Para ese anlisis y exploracin cuenta con un tiempo, que Erikson llama moratoria psicosocial. La moratoria psicosocial es un tiempo para experimentar. Permite a los adolescentes retrasar la asuncin de las responsabilidades de adulto y ensayar diferentes papeles e identidades. As, pueden experimentar ocupaciones distintas y relaciones sociales diversas, discutir valores y creencias religiosas y polticas y ensayar vnculos afectivos y emocionales con personas del propio y del otro sexo. Todo esto es parte del proceso de formacin de la identidad, ya que le da oportunidad para saber lo que uno es, para qu vale y qu le gusta. La moratoria psicosocial tiene pleno sentido en un sociedad de corte individualista, compleja y plural, como la sociedad occidental. La mayora de los adolescentes y jvenes de esta sociedad pasan por la moratoria psicosocial y consiguen establecer unos compromisos personales y sociales duraderos. Pero, algunos no utilizan el tiempo de la moratoria o no en la cantidad y con la intensidad requeridas, o porque tienen que incorporarse a la vida laboral y social muy pronto, o porque resuelven en muy breve tiempo la crisis, o por las imposiciones de otros y la falta de oportunidades para reflexionar. La moratoria es una fase positiva y necesaria para establecer un sentido coherente de la identidad.

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Con la solucin de la crisis de identidad el adolescente consigue establecer un sentido coherente de s mismo, experimenta un sentimiento de bienestar psquico y de saber hacia dnde va y siente que es aceptado por las personas que le importan (Erikson, 1968). La crisis de identidad termina con la insercin en el mundo laboral, la asuncin de una ideologa y de unos valores y un compromiso con la sociedad. No todos los adolescentes solucionan la crisis de identidad del modo adecuado o en el tiempo deseable. Erikson habla de dos tipos de identidad, confusin de identidad e identidad negativa que pueden considerarse como un fracaso en el proceso de formacin de la identidad. a) Confusin de identidad El adolescente encuentra dificultad para solucionar la crisis y permanece en un estado de confusin e indecisin. La dificultad habra que atribuirla a crisis de etapas anteriores no resueltas o a la incapacidad para manejar las distintas opciones futuras y decidirse por alguna de ellas. La confusin de identidad se traduce en una falta de definicin y de asuncin de compromisos. Implica un sentido incoherente, inconexo e incompleto del yo y una confusin e incertidumbre en el camino a seguir, afectando a las distintas reas de la personalidad y la conducta. b) Identidad negativa Es como una perversin de la identidad, ya que el adolescente se identifica precisamente con aquellos papeles, valores o creencias menos deseables y menos aceptados por los padres y la sociedad. La identidad negativa se da ocasionalmente y es una seal clara de la existencia de problemas en el desarrollo del adolescente. Rechaza las posibilidades que la sociedad le ofrece y en su lugar, deliberadamente, elige las opciones que sta considera inaceptables, extraas, condenables y ofensivas. Algunos grupos subculturales adoptan una identidad negativa como medio de manifestar su rechazo a los valores de la sociedad (Arnett, 1996). Algunos adolescentes adoptan valores, conductas y actitudes que contradicen seriamente los de sus padres como protesta o para hacerse notar ante un medio que no le presta atencin ni valora sus logros y que adems perciben como dominante y excesivamente exigente Erikson no fue un psiclogo experimental. Sus aportaciones al estudio del desarrollo humano se basan ms en un planteamiento terico que en
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datos procedentes de la investigacin. Era ms un escritor terico y un terapeuta que un investigador. La teora de Erikson est basada en observaciones clnicas, anecdticas, no sistemticas y en estudios transculturales. Por ello, a veces, resulta vaga e imprecisa y poco sistemtica. A pesar de lo cual ha generado gran nmero de investigaciones, concretamente sobre el tema de la identidad, siendo James Marcia uno de sus seguidores ms conocidos (Marcia, 1966; Marcia y otros, 1993; Kroger, 1993; Adams, Montemayor y Gullotta, 1996). 2.2.2. Teora de la formacin de la identidad de J. Marcia James Marcia (Marcia, 1966; Marcia y otros, 1993) parte para su investigacin de los planteamientos tericos de Erikson. Utiliz la tcnica de la entrevista, Entrevista del estado de identidad, y la del cuestionario para conocer los tipos de identidad en la adolescencia. Su tctica, esencialmente, consisti en lo siguiente: Averiguar la intensidad de exploracin y el grado de compromiso del adolescente respecto a diferentes reas o dominios de la experiencia, como la ocupacin (estudio/trabajo), las ideologas y valores (religin, poltica) y las relaciones personales (amor, sexualidad). A estos dominios iniciales, en investigaciones posteriores se fueron aadiendo otros, como la moralidad, paternidad, matrimonio, amistad, cultura, raza... Dos son los conceptos centrales en la concepcin de Marcia: a) Exploracin: Se refiere al tiempo y dedicacin prestados para reflexionar, contrastar, ensayar y analizar los diferentes mbitos o reas de su experiencia personal y social. b) Compromiso: Analizados esos mbitos o reas, el adolescente ha de comprometerse, de forma duradera, con algunas de las opciones consideradas. Una identidad madura consiste en tener compromisos fuertes, conscientes y libremente asumidos en materias como vocacin profesional, sexualidad, religin, poltica... Segn la intensidad de la exploracin y segn la fuerza del compromiso asumido, as ser el estado de identidad del adolescente. Por ejemplo, si un chico de 18 aos, al finalizar el bachillerato, piensa detenidamente qu estudios seguir y despus de esto decide emprender los estudios de Historia del Arte, convencido de que es lo ms adecuado para l, est en un estado de identidad diferente del que emprende esos u otros estudios, porque as lo han decidido sus padres y sin haber considerado otras alternativas. 146
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Las investigaciones de Marcia confirmaron bsicamente los diferentes tipos de identidad propuestos por Erikson. A partir de los datos experimentales y tomando como criterios de clasificacin la exploracin y el compromiso, Marcia propone cuatro estados o tipos de identidad propios de la adolescencia, como se ve en la figura 4.1. Figura 4.1.
COMPROMISO Presente Ident. realizada Ident. hipotecada Ausente Moratoria Ident. difusa

Presente EXPLORACIN Ausente

Cada uno de estos cuatro estados implica una diferente combinacin de exploracin y compromiso en relacin con los dominios o mbitos de la experiencia personal y social. Identidad realizada: propia del adolescente que, despus de haber analizado y ensayado las diferentes posibilidades que sus circunstancias personales y contextuales le ofrecen, se compromete con un papel social, unos valores y unas personas. Tiene lugar cuando el adolescente ha efectuado una eleccin ocupacional, ideolgica e interpersonal bien definida y duradera. Identidad hipotecada: el adolescente asume unos compromisos personales y sociales, pero no como fruto del anlisis y de la exploracin, sino de una imposicin o de una necesidad. Por ejemplo, un adolescente que deja los estudios porque tiene que trabajar en el negocio familiar. Se elimina el tiempo de experimentacin y exploracin que es necesario para el establecimiento de una sana identidad. Frecuentemente detrs de una identidad hipotecada hay una fuerte influencia de los padres. Estado de moratoria: el adolescente investiga sus posibilidades personales, ocupacionales e ideolgicas; explora y experimenta sus intereses profesionales o sus relaciones emocionales y sociales. Va de un rea de experiencia a otra. Trata de conocer y comprobar distintas realidades. En esta actividad emplea un cierto tiempo, generalmente varios aos, antes de llegar a un compromiso.

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Identidad difusa: no explora ni se compromete con ninguna opcin ocupacional, ni asume vnculos o compromisos personales. Lo deja en suspenso. No tiene intencin seria de analizar su situacin en el contexto real ni de comprometerse de forma duradera. Cualquier decisin en este estado es breve y transitoria. El grado y la intensidad de la exploracin y del compromiso no es el mismo en todos los dominios. Un chico o una chica del final de la adolescencia puede haber resuelto adecuadamente su identidad vocacional, sin haber trazado compromiso firme alguno en el terreno de las relaciones interpersonales o en el mbito de los valores polticos y religiosos. Igualmente, hay que tener en cuenta tambin, a la hora de conocer el estado de identidad de un individuo, qu reas o dominios son los verdaderamente importantes para l, ya que stos sern los que intervienen en la definicin de su identidad. Para algunas personas la ocupacin profesional es muy poco relevante en su vida, mientras que para otras constituye el ncleo de su identidad personal y social. Las personas varan en los dominios que exploran y en la relativa importancia de esos dominios para su identidad personal. Los dominios en los que se compromete una persona influyen ms en la identidad. Para tener una identidad realizada no hace falta tener compromiso en todos los dominios, sino en aquellos que son centrales para la propia persona (Blasi y Glodis, 1995). Finalmente, hay que sealar que dentro de cada uno de los estados de identidad hay diferentes tipos o formas de concrecin (Kroger, 1995; Valde, 1996). La identidad realizada es un estado relativamente estable. No obstante, una persona en cualquier momento puede cuestionarse los compromisos asumidos y entrar de nuevo en un estado de moratoria; esto puede ocurrir despus de la adolescencia, en la juventud y en la edad adulta. Tambin es posible que los compromisos que se asumieron en un momento se vayan relajando y diluyendo con el tiempo y se entre en un estado de identidad difusa. En conclusin, al iniciarse la adolescencia, se puede partir de un estado de identidad difusa o hipotecada. Los sujetos son muy jvenes y no han tenido oportunidad para explorar o son todava muy dependientes de los adultos como para asumir compromisos autnomamente. A medida que transcurre el tiempo, los adolescentes plantean mltiples cuestiones en diferentes mbitos y quieren explorar y analizar por s mismos las distintas opciones que la sociedad les proporciona, para lo que necesitan un tiempo y una oportunidad, que sera el tiempo de moratoria. En la mayora de los casos el proceso 148
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concluye en la construccin de una identidad realizada, aunque tambin algunos adolescentes pueden quedarse en un estado de difusin de identidad o de identidad hipotecada, porque no son capaces de asumir un compromiso o porque renuncian a hacerlo. 1.3. Caractersticas de personalidad e de identidad Una de las principales lneas de investigacin inspirada en las teoras anteriores se ha centrado en conocer las caractersticas de personalidad que se relacionan o que van asociadas con los diferentes estados de identidad (Marcia y otros, 1993; Kroger, 1993; Berzonski, 1993; Berzonsky y Adams, 1999; Gullota, Adams y Markstrom, 2000). Los autores han investigado qu caractersticas acompaan a cada uno de los cuatro estados de identidad y han establecido comparaciones entre ellos. El siguiente texto de Jane Kroger (1993) hace una breve sntesis de los resultados de diversas investigaciones:
Los adolescentes con identidad realizada muestran los niveles ms altos de desarrollo del yo, razonamiento moral, lugar de control interno, seguridad en s mismos y autoestima e intimidad en las relaciones interpersonales. Los adolescentes en estado de moratoria aparecen de forma consistente como los ms ansiosos y temerosos ante el xito, aunque mantienen un alto nivel en desarrollo del yo, razonamiento moral y autoestima... y tambin son los que primeramente intiman en las relaciones con los dems... Los adolescentes en estado de identidad hipotecada muestran los niveles ms altos de autoritarismo y de pensamiento estereotipado, obediencia a la autoridad, lugar de control externo y de relacin dependiente con las personas significativas; muestran tambin el nivel ms bajo de ansiedad... En cuanto a los adolescentes en estado de difusin, los datos no son tan claros, pero generalmente muestran bajos niveles en el desarrollo del yo, del razonamiento moral, de complejidad cognitiva, de seguridad en s mismos y de habilidades cooperativas (p. 9).

1.4. Desarrollo de la identidad El proceso de desarrollo de la identidad se inicia en los primeros aos y, de forma progresiva, los nios van tomando conciencia de que son diferentes de los otros, de que existen distintos gneros y roles sociales, de que tienen rasgos y caractersticas que les hacen ser nicos y de que dentro de la sociedad hay personas y grupos que se diferencian entre s. Pero es en la adolescencia cuando el proceso de formacin de la identidad adquiere su especial sentido, debido a la confluencia de los cambios fsicos, cognitivos y sociales y a que el adolescente tiene que plantearse la dependencia/independencia de
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los padres, tratando de asumir su propio papel en la sociedad. El proceso de formacin de la identidad contina ms all de la adolescencia y puede decirse que para mucha gente es un proceso inacabado. En el desarrollo de la identidad intervienen factores cognitivos, de personalidad, familiares y socioculturales. 1. Factores cognitivos La identidad requiere un cierto nivel de competencia cognitiva. Segn Erikson (1968) se requiere el pensamiento operacional formal, ya que en la construccin de la identidad intervienen la introspeccin, la metacognicin, el estudio de posibilidades, la comprensin de la compleja realidad social, el anlisis de valores, ideologas, perspectivas de futuro, etc. No est claro, sin embargo, que sea preciso el pensamiento operacional formal, ya que muchas personas que no alcanzan este tipo de pensamiento consiguen un claro sentido de su identidad. 2. Factores de personalidad Se citan como caractersticas facilitadoras del logro de una identidad realizada: la flexibilidad, autoestima positiva, autocontrol de la conducta, apertura a la experiencia y la orientacin para implicarse o evitar la exploracin y el compromiso. 3. Factores familiares Se sealan algunas caractersticas de la interaccin familiar que predicen el desarrollo de una identidad mejor ajustada en la adolescencia (Grotevant, 1998; Hauser, Powers y Noam, 1991), como: Relaciones familiares clidas y afectuosas y un buen nivel de apertura y comunicacin. Clima familiar en el que los adolescentes puedan expresar y desarrollar sus propios puntos de vista. Fomento de la autonoma y la individuacin del adolescente. Implicacin y compromiso estables y duraderos con los adolescentes, incluso en los momentos difciles. 150
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4. Factores sociales y culturales La complejidad de la sociedad actual y la multiplicidad de opciones que ofrece a los adolescentes hacen ms complicada la definicin de la identidad. Para las adolescentes de hoy la solucin de la crisis de identidad es mucho ms laboriosa que hace aos, cuando para la mayora de ellas la opcin bsica era el matrimonio. Por otra parte, la rapidez con que ocurren los cambios en la sociedad dificulta la formacin de una identidad estable. Algunos rasgos sociales y culturales juegan un importante papel en la definicin de la identidad. Por ejemplo, la sociedad occidental valora como seal de madurez la individualidad, la autonoma y la emancipacin de los padres. El logro de la identidad es un reto que dura toda la vida, aunque gran parte del camino se recorre en la adolescencia. Siempre existe la posibilidad de reformular la identidad. En el proceso de construccin de la identidad se dan dos ciclos: exploracin y consolidacin. El establecimiento de un sentido coherente de la identidad no ocurre generalmente antes de los 18 aos. A esta edad, slo una tercera parte de los adolescentes ha pasado al estado de identidad realizada (Waterman, 1999). Normalmente, la poca ms crtica est entre los 18 y 21 aos. Kroger (1999) an lo retrasa ms, ya que considera que la mayora de los jvenes, independientemente de su ocupacin o gnero, a los 21 aos no ha resuelto la crisis de identidad. El tiempo de moratoria se ha prolongado. En las ltimas dcadas se viene insistiendo en la aparicin de una nueva etapa, entre los 18 y los 25/26 aos, que sera un periodo de libre experimentacin para muchos jvenes en el mbito de las relaciones personales y amorosas, del trabajo y de las ideologas y valores (Arnett, 2001). 1.5. Identidad de gnero El gnero es un componente crtico de la identidad personal. Desde el nacimiento el nio y la nia son socializados de acuerdo a su sexo biolgico. En la adolescencia hay una intensificacin de la presin para adoptar la conducta apropiada al gnero; los chicos tienden a intensificar los caracteres masculinos y las chicas los femeninos. La presin social puede llevarles a acentuar y exagerar las conductas tpicas de su gnero, como recurso diferenciador y como medio para ser mejor aceptados y valorados por los iguales. El chico es ms presionado para que adopte los roles masculinos y rechace los femeninos. Las chicas pueden ser tambin muy presionadas para que se
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comporten de un modo femenino, pero hay ms tolerancia en la asuncin de roles masculinos. Se pueden enumerar algunas diferencias de gnero, implicadas en la formacin de la identidad personal, de las que hay datos empricos. Las chicas se centran e identifican ms en las relaciones interpersonales, familiares, de amistad, en la sexualidad, matrimonio..., mientras que los chicos se identifican ms con los logros personales, el trabajo y la competitividad (Archer, 1996). Los chicos estn ms orientados hacia la individuacin, independencia, autonoma. Las chicas tienen ms dificultad que los chicos para integrar adecuadamente sus aspiraciones ntimas personales con sus aspiraciones laborales, aunque esto se evidenciaba especialmente en los primeros estudios sobre formacin de identidad. Actualmente se producen cambios y las chicas empiezan a considerar el trabajo tan importante como la intimidad. En las ltimas dcadas se han producido grandes cambios en este aspecto. Hoy para las chicas pueden ser tan importantes los logros profesionales como los familiares e interpersonales. Cada vez son ms las mujeres que buscan su identidad en profesiones y trabajos diferentes de los del hogar o de las profesiones tradicionalmente femeninas. En la identidad de las chicas intervienen ms la responsabilidad, el cuidado y la preocupacin por los otros; estn ms implicadas que los chicos en la vida personal de sus amigos y ms preocupadas por su bienestar (Arnett, 2001). Los compromisos ideolgicos, polticos y laborales son ms centrales en los chicos que en las chicas (Moshman, 1999). La construccin de la identidad del gnero en la adolescencia y en etapas posteriores est influenciada por la orientacin sexual (heterosexualidad, homosexualidad...), aunque su impacto depender de la aceptacin o rechazo de las diferentes orientaciones sexuales por parte de la sociedad y de las caractersticas y disposiciones del individuo. Tambin los factores familiares juegan un importante papel en la identidad de gnero. La estructura familiar, las relaciones familiares, los valores y actitudes hacia el gnero, los sesgos en la valoracin de lo masculino y femenino, el estilo educativo, los estereotipos o el ejemplo en el desempeo de los papeles sexuales dentro del hogar facilitan o perjudican la identidad de gnero. 152
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Bem (1975) analiz las caractersticas masculinas y femeninas que diferencian a las personas. Comprob que los individuos varan en el grado de masculinidad y de feminidad. Algunos son marcadamente masculinos y otros marcadamente femeninos. Hay otras muchas personas que tienen ambos tipos de rasgos y podran considerarse tanto masculinos y como femeninos; este grupo lo califica como andrgino. Los adolescentes rgidamente masculinos o femeninos forman su identidad de gnero con facilidad y rapidez. No tienen muchos dudas sobre su papel sexual y social. Pero esta identidad, en general, resulta menos adecuada y gratificante que la de aquellos que muestran ambos tipos de rasgos. Hay una amplia gama de diferencias en cuanto al grado de feminidad, masculinidad y androginia que muestran las personas. Estas diferencias no afectan al desarrollo de la identidad y de la personalidad. Los problemas aparecen cuando la persona tiene dificultad para diferenciar claramente su papel de gnero o cuando est desarrollando una orientacin cruzada (diferente de su biologa) (Kimmel y Weiner, 1998). Las personas maduras ven ms all de su condicin biolgica y del papel que la sociedad les asigna y consideran y valoran sus caractersticas y capacidades como un medio para realizarse como personas, ms que como un medio para realizarse como hombre o como mujer. 1.6. Identidad tnica y cultural La pertenencia a un grupo racial o cultural tiene consecuencias en la formacin de la identidad de los adolescentes, especialmente en el caso de las minoras. El hecho de pertenecer a un grupo minoritario hace que se tome ms conciencia de los rasgos que lo especifican y diferencian del grupo mayoritario. El adolescente tiene que comprometerse con unos valores, unas costumbres y una cultura que pueden ser objeto de prejuicio, desaprobacin y discriminacin por parte de la cultura dominante. Esto complica y dificulta la formacin de la identidad (Phinney y Alipuria, 1996). En el caso de las mayoras, la identificacin de sus miembros con las caractersticas raciales y culturales propias del grupo generalmente guarda poca relacin con la formacin de la identidad personal. En nuestra sociedad el ser blanco no implica para un adolescente una exploracin y unos compromisos especiales. Es un rasgo que aade poco o nada a su identidad. Pero, si este mismo adolescente blanco viviese en una comunidad negra, probablemente se acrecentara su conciencia de ser diferente y esto s jugara un papel importante en la solucin de la crisis de identidad.

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La identidad tnica es un aspecto duradero y fundamental del yo, que incluye un sentido de pertenencia a un grupo especfico e implica unas actitudes y sentimientos asociados al hecho de pertenecer a ese grupo. La formacin de una identidad positiva en las minoras debe basarse en el respeto y aceptacin de lo que les es peculiar. Los adolescentes han de incorporar las peculiaridades de su grupo a la estructura de su identidad propia. El reto bsico para formar la identidad de las minoras tnicas y culturales es buscar sus conexiones con la cultura del grupo mayoritario y tratar de establecer una relacin equilibrada entre ambos grupos. La mayora de los adolescentes pueden tener identidades biculturales, de modo que pueden asumir la cultura propia de su grupo y a la vez la de la sociedad en la que est inserto (Phinney y Alipuria, 1996). Cuando hay un buen nivel de identidad tnica, las actitudes hacia el propio grupo y hacia los otros grupos son ms positivas y mejoran los niveles de autoestima y ajuste. Entre nosotros sern cada vez ms frecuentes las minoras tnicas y culturales. Los nios y adolescentes pueden encontrar dificultades para realizar un proceso de integracin de las diferencias y de identificacin con las mismas. La superacin de estas dificultades no puede pasar por la negacin, la marginacin o el rechazo de lo diferente. La solucin constructiva consiste en conservar lo peculiar de la propia etnia y cultura e integrarlo en la cultura comn de toda la sociedad (Morales, 1999). 2. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA 2.1. Concepto y funciones del autoconcepto El autoconcepto es un constructo mental, integrado por las mltiples percepciones, sentimientos, actitudes, valoraciones y creencias que cada persona tiene de s misma y que constituyen un sistema organizado y estable. Es un resultado nico e irrepetible, fruto de las propias experiencias y de las valoraciones de los dems, que se organizan de un modo singular en funcin de las circunstancias personales, familiares y culturales. El autoconcepto organiza, interpreta y da significado a la experiencia, regula el afecto y motiva para la accin (Oyserman y Markus, 1993). No es un epifenmeno (Harter, 1998), sino una realidad central, dinmica y activa, que interviene e influye en los aspectos importantes de la conducta y de la personalidad. Mediatiza los ms importantes procesos intrapersonales (motivaciones, tratamiento de la informacin, emociones y afectos...) e interpersonales (percepcin social, seleccin de situaciones y personas, reacciones al feedback y 154
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estrategias de interaccin). Proporciona un marco para la percepcin y organizacin de nuestras experiencias, desde el cual interpretar, comprender y organizar la informacin sobre el yo y sobre los dems. El autoconcepto es la clave para la comprensin de los pensamientos, sentimientos y conductas de la gente. No es posible comprender la conducta sin hacer referencia al autoconcepto. Seamos conscientes o no de ello, nuestros xitos y fracasos, nuestros objetivos y expectativas, la satisfaccin de nosotros mismos y el bienestar psquico y todo el conjunto de relaciones sociales llevan el sello del autoconcepto. Un autoconcepto positivo est en la base del buen funcionamiento personal, social y profesional; en cambio, un autoconcepto negativo es uno de los signos bsicos de disfuncionalidad de la personalidad y del comportamiento. Autoconcepto o autoestima? El trmino autoconcepto hace relacin a los aspectos cognitivos, es decir, a la percepcin, imagen y concepto que el individuo tiene de s mismo, mientras que el trmino autoestima seala los aspectos evaluativos y afectivos. Ambos conceptos no se excluyen, sino que se implican y se complementan; an ms, se confunden. Creemos que pueden utilizarse indistintamente, como sinnimos, ya que ambos trminos implican aspectos cognitivos, evaluativos y afectivos (Marsh y otros, 1992). Nosotros utilizaremos preferentemente el trmino autoconcepto. Cuando queramos hacer especial referencia a los aspectos afectivos y evaluativos, emplearemos el trmino autoestima. Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de percepciones, creencias, sentimientos, actitudes y valoraciones que una persona tiene de s misma y que forman una organizacin o estructura cognitiva estable (Machargo, 1999). 2.2. Estructura del autoconcepto El autoconcepto es multifactico, multidimensional y multifactorial. Los elementos que lo integran forman una organizacin o estructura cognitiva, el autoconcepto general, en la que se distinguen dos dimensiones bsicas, autoconcepto acadmico y autoconcepto no acadmico, que a su vez incluyen otras dimensiones, que podran seguir subdividindose hasta llegar a las experiencias ms concretas y cotidianas. Por ejemplo, en el autoconcepto acadmico puede distinguirse una dimensin lingstica, otra matemtica, etc. y dentro de cada una descender a los aspectos ms concretos de la experiencia acadmica, a
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partir de la cual los nios y adolescentes construyen las dimensiones ms generales: El autoconcepto acadmico es el resultado de la interaccin de todo el conjunto de xitos, fracasos, valoraciones y experiencias acadmicas, que el alumno ha tenido en las distintas reas y actividades escolares a lo largo de los aos. El autoconcepto social se forma a partir de las experiencias de xito o fracaso en las relaciones interpersonales con los iguales y los adultos, tanto en el mbito familiar como en el social y escolar. Depende tambin de la habilidad en la solucin de problemas sociales, de las relaciones de amistad, de la adaptacin a las normas y reglas sociales y del reconocimiento social. El autoconcepto personal y emocional implica un gran nmero de experiencias relativas a los sentimientos de bienestar y satisfaccin personal, a los afectos y emociones, al equilibrio interior, a la seguridad y confianza en s mismo y a todo el conjunto de actitudes y vivencias que le hacen sentir a uno que est bien adaptado. El autoconcepto fsico es la percepcin que se tiene tanto de las habilidades y destrezas para la actividad fsica, como de la apariencia y presencia fsicas. El nio construye cada una de estas dimensiones del autoconcepto a partir de sus mltiples experiencias personales, escolares y sociales. Inicialmente, el autoconcepto es global y general, es una percepcin del conjunto de la persona; paulatinamente se van perfilando y diferenciando las distintas facetas y dimensiones del mismo, que ya estn presentes desde los seis o los siete aos de edad y que se perfilan de forma casi definitiva al final de la adolescencia. Las distintas facetas y dimensiones del autoconcepto se organizan jerrquicamente, figurando en la parte superior de la escala el autoconcepto general. A medida que se asciende en la escala, las distintas dimensiones del autoconcepto se hacen ms generales y tienden a ser ms estables. Cuanto mayor generalidad tiene una dimensin ms estable, consistente y resistente al cambio se muestra. Pero, a medida que se desciende a situaciones ms concretas la estabilidad disminuye (Marsh y Hattie, 1996). Todas las dimensiones que integran el autoconcepto se influyen y determinan entre s. Para unas personas una dimensin del autoconcepto puede ser ms importante que otra. Para un adolescente, por ejemplo, un autoconcepto fsico negativo puede ser un obstculo para que perciba sus buenas 156
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cualidades en otros campos y conducirle a una percepcin general negativa de s mismo. 2.3. Desarrollo del autoconcepto y de la autoestima La formacin del autoconcepto se inicia en los primeros aos de la vida, con las primeras experiencias. Hacia los dos aos, el nio tiene una primera conciencia de s mismo, como ser distinto e independiente de los dems. Los nios pequeos de tres o cuatro aos no tienen una percepcin global y unitaria de s mismos ni de sus caractersticas y rasgos como formando un todo. Se perciben como una suma de rasgos, separados e independientes: tengo 4 aos, voy al colegio, soy un nio o una nia... No puede organizar en una unidad los rasgos que le describen, ni los puede tener simultneamente en su representacin cognitiva. A partir de los cuatro aos, los nios muestran mayor capacidad para unir en un conjunto las caractersticas que antes aparecan separadas y desorganizadas y sin relacin ni conexin. Por ejemplo, las diferentes habilidades motrices, como correr, saltar o trepar, se perciben como una sola competencia motriz global. La autoestima del nio mejora en estos aos porque se ve a s mismo cada vez ms competente y capaz en muchas actividades sociales y escolares. A partir de siete aos, la capacidad cognitiva le permite tener una imagen integrada, coherente y estable de s mismo y cada vez ms ajustada a la realidad. Durante los aos de la escuela primaria la competencia en reas importantes de aprendizaje, la aprobacin de profesores y compaeros y la aceptacin familiar favorecen en gran manera el desarrollo de una autoestima positiva (Harter, 1998). Al final de la niez y comienzo de la adolescencia, el contenido de las autodescripciones va cambiando; ya no slo aparecen en ellas las conductas y rasgos observables, sino que se van incorporando rasgos personales y psicolgicos, como los del carcter o las disposiciones emocionales. Conocer la propia identidad constituye uno de los principales objetivos de la adolescencia. La capacidad de introspeccin y de autoanlisis del adolescente favorecen el conocimiento de s mismo y la elaboracin de autopercepciones estables y coherentes. Los resultados de las investigaciones indican que, al comienzo de la pubertad se produce una disminucin en las puntuaciones en los tests de autoconcepto y autoestima. Se atribuye a los cambios fsicos y psquicos que experimentan. Las chicas tienden a puntuar ms bajo que los chicos, sobre todo, aquellas que experimentan una pubertad temprana, quiz porque no
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estn preparadas emocionalmente para los cambios y se sienten desplazadas y ms amenazadas. Pero, a medida que se avanza en el desarrollo, mejoran las autopercepciones y las autovaloraciones en ambos gneros. A lo largo del desarrollo cambian la valoraciones que los individuos hacen de s mismo. Los nios pequeos tienen autovaloraciones poco realistas. Son excesivamente optimistas, positivas y favorables. Las correlaciones entre las valoraciones de los nios y las que hacen los profesores sobre sus capacidades son muy bajas. Incluso, aunque se produzcan fracasos los nios mantienen sus optimistas autoevaluaciones y conservan su falta de realismo. Con los aos se hacen ms realistas, debido a: Las comparaciones con los dems, que les permiten contrastar caractersticas. Los progresos cognitivos: aumenta la capacidad de autoconocimiento. Las informaciones de los dems llevan al nio a hacer juicios ms realistas sobre sus capacidades. En los aos de la adolescencia el autoconcepto y la autoestima sufren ms fluctuaciones que en aos anteriores o posteriores (Harter, 1999). Un autoconcepto realista contribuye poderosamente al equilibrio personal y a la adaptacin social; no obstante, una cierta sobreestimacin es positiva para la mejora de la autoestima; es algo que hace la mayor parte de la gente, si exceptuamos a los que muestran tendencias depresivas y negativas hacia s mismos (Machargo, 1999). 2.4. Factores o causas del autoconcepto y de la autoestima Exponemos a continuacin una serie de causas o factores bien contrastados en la investigacin y que guardan una estrecha relacin con el desarrollo de un autoconcepto positivo o negativo. Estas causas, aunque las presentemos por separado, actan conjunta e inseparablemente, existiendo entre ellas mutuas interdependencias. a) Las experiencias personales de xito o de fracaso Constituyen una de las principales fuentes del autoconcepto. Las personas, en los diferentes momentos de su vida, pasan por situaciones en las que unas veces tienen xito, consiguen sus objetivos y satisfacen sus necesidades y otras no.

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El xito hace que el nio y el adolescente se sientan capaces y competentes, mejoren sus expectativas de cara al futuro y aumenten los niveles de motivacin y aspiracin. El xito hace que tengan de s mismos una opinin y valoracin positivas. El fracaso reiterado debilita los sentimientos positivos hacia uno mismo y aumenta las valoraciones negativas; el adolescente pierde la seguridad en sus capacidades, reduce las iniciativas y llegar a un autoconcepto negativo. De aqu se desprende que uno de los procedimientos ms eficaces para el desarrollo de un autoconcepto positivo consiste en dar oportunidades de xito, proponiendo a las personas tareas que estn a su alcance. Nada conduce tanto a una autoestima positiva como la experiencia de xito y la sensacin de autoeficacia en el logro de los objetivos (Bandura, 1982). b) El feedback externo Entendemos el feedback externo en un sentido amplio, como el conjunto de informaciones y valoraciones que el individuo recibe de las dems personas. El feedback ms influyente en el nio y en el adolescente es el que procede de las personas significativas, como los padres, los profesores y los compaeros y amigos. Desde un principio reciben innumerables informaciones y comentarios sobre sus habilidades, su conducta y sus logros; se sienten evaluados constantemente. Los dems transmiten esa valoracin de mil maneras y no slo mediante la palabra. El nio y el adolescente perciben si son queridos y aceptados y si son valorados como competentes o no. Las personas estamos aprendiendo constantemente acerca de nosotros mismos, construyendo el autoconcepto de forma casi imperceptible; a esta tarea contribuyen poderosamente los dems. Durante el desarrollo, la familia constituye la fuente principal de informacin y apoyo. Los padres contribuyen eficazmente al desarrollo de un autoconcepto positivo en sus hijos cuando actan de la siguiente manera: Los aceptan y rodean de apoyo y afecto. Son optimistas respecto a su capacidad y vala y les transmiten expectativas altas sobre sus posibilidades de cara al futuro. Ejercen una autoridad razonada y exigen el cumplimiento de cierto nmero de normas, respetando su autonoma e individualidad. La influencia del medio escolar, especialmente de los profesores, en el desarrollo del autoconcepto de los alumnos vara en intensidad e importancia segn los
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distintos niveles del sistema educativo. Las actitudes del profesor hacia los alumnos, su conducta, el tipo de relaciones que establece, la manera de dirigir y organizar la clase, los refuerzos que utiliza, los comentarios e informaciones que les transmite, la aceptacin o rechazo que les muestra, su modo de explicar y trabajar, el sistema de evaluacin, su propio autoconcepto y las expectativas que tiene sobre sus alumnos... y, en general, lo que podramos llamar su estilo personal y docente dejan su huella en el autoconcepto de los alumnos. Pero, ms que una u otra actitud o modo de actuacin concreto, lo que verdaderamente influye es el clima humano que se crea en el aula, el tipo de relaciones personales que se establece entre profesor y alumnos y entre alumnos y un ambiente marcado por la aceptacin y el respeto mutuos, donde pueda experimentar el xito acadmico y social y descubrir que es una persona digna y valiosa (Machargo, 1991). Adems de los padres y de los profesores, los amigos y los compaeros del colegio juegan un papel relevante en la formacin del autoconcepto y de la autoestima, a medida que las interacciones sociales con los chicos y chicas de su edad vayan en aumento, cobrando su mayor importancia en la adolescencia. El rechazo de los iguales, la incapacidad para manejar las relaciones sociales y la falta de amigos afecta muy negativamente a la propia estima. Ser aceptado por los compaero, supone un reconocimiento y una valoracin positiva. c) El feedback interno Pero, quiz, lo ms importante para la formacin del autoconcepto y de la autoestima sea el feedback interno, es decir, las informaciones y valoraciones que el individuo se da a s mismo, que tienen su origen en las autopercepciones. Dnde est la raz de la autoaprobacin o del autorrechazo? La respuesta a esta pregunta la encontramo en el el estilo personal de respuesta, que se refiere a cmo una persona reacciona ante los conflictos, problemas y situaciones difciles con los que se encuentra en la vida (Bednard, Wells y Peterson, 1989). Hace frente a los problemas y busca soluciones, asume riesgos, o, por el contrario, huye de las situaciones problemticas y comprometidas, postergando las soluciones? El adolescente debe desarrollar el sentido del esfuerzo y habituarse a hacer frente a los conflictos, problemas y compromisos, aunque ello suponga ciertos riesgos, entre ellos, el del fracaso. Los adolescentes que actan as fortalecen la opinin de s mismos y se sienten firmes y seguros ante las situaciones difciles. De aqu se derivar una autopercepcin y una autovaloracin positivas. Se 160
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sienten contentos consigo mismo. Se aceptan y se ven capaces y competentes al acometer y dar respuesta a los conflictos que se les presentan en su vida personal y social. Lo contrario ocurre con los adolescentes que se han habituado a huir de las dificultades y a evitar el acometer los problemas; se sentirn inseguros e incapaces de hacer frente a los compromisos y estarn demasiado preocupados por la aprobacin de los dems, aunque para ello tengan que actuar de modo poco satisfactorio para ellos. No han desarrollado la necesidad de autoaprobacin, sino la necesidad de ser aprobados por los otros (Bednard, Wells y Peterson, 1989). Esto va empobreciendo poco a poco la imagen de s mismo y en consecuencia surgen los sentimientos y las valoraciones propias de la autoestima negativa. De aqu que una de las formas ms seguras y eficaces de contribuir al desarrollo de una autoestima positiva sea la de orientar e impulsar a las personas desde la niez a hacer frente a los problemas y buscarles solucin. El miedo a desagradar a los dems y el temor a sus crticas y desaprobacin nos lleva a desarrollar actitudes de sometimiento y a manejar las situaciones de modo que recibamos la aprobacin de los otros ms que la nuestra propia. Esto a la larga conduce a una persona a mirarse a s misma como poco valiosa, muy sumisa, insegura e incompetente, lo que termina en una escasa autoaprobacin y en un autoconcepto negativo. d) Los valores y los modelos sociales Condicionan de forma muy importante la formacin de la autoimagen en los nios y adolescentes, al compararse stos con los valores y modelos y analizar en qu medida se aproximan o alejan de los mismos. Un ejemplo, con consecuencias graves en muchos casos, es el de los modelos de belleza fsica, que en la edad de la adolescencia puede dar lugar a fuertes sentimientos de autoestima negativa y a un rechazo de la propia realidad corporal. De esto se trat ampliamente en el mdulo 2. La adecuacin o no a esos modelos influir en la autopercepcin, autovaloracin y en la autoaceptacin o rechazo. La estima de uno mismo mejora cuando responde a lo que la sociedad propone como valor a conseguir; lo contrario ocurre en aquellas personas que no responden a lo que el medio considera como bueno y valioso.

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2.5. Estabilidad del autoconcepto y de la autoestima El autoconcepto evoluciona y cambia a lo largo del desarrollo, pero al mismo tiempo va ganando en estabilidad. Hacia los 10-11 aos el nio ya ha elaborado una imagen consistente de s mismo. En la adolescencia, debido a los cambios fsicos, cognitivos y sociales se produce una reorganizacin del autoconcepto. Nuevas reas de experiencia y una mayor capacidad cognitiva contribuyen a la elaboracin de un autoconcepto ms complejo y ms consolidado. Hay considerable evidencia de que, a partir de la adolescencia, el autoconcepto es relativamente estable. La gente tiene un gran inters en mantener la estabilidad de sus teoras sobre la realidad y sobre s mismo, pues esto permite dar sentido a su mundo y guiar su conducta (Epstein, 1991). No obstante, sobre el tema de la estabilidad hay opiniones diversas en la literatura. Algunos autores (Gergen, 1991), siguiendo un enfoque sociolgico, consideran que el autoconcepto cambia constantemente segn las situaciones y personas concretas que en cada momento sirven de punto de comparacin; por ejemplo, el autoconcepto fsico puede variar segn las personas con las que uno se compare. Otros han destacado la estabilidad del autoconcepto a lo largo del tiempo y en diferentes circunstancias; as, la opinin que una persona tiene de su capacidad intelectual tiende a ser siempre la misma (Marsh, Byrne Shavelson, 1992). La mayora de los autores sostiene que los individuos tienen un ncleo o autoconcepto base que es estable y resistente al cambio, integrado por las caractersticas y rasgos ms importantes para la descripcin de uno mismo, como la inteligencia o las habilidades sociales, y otros aspectos ms superficiales e inestables, como algunos gustos y aficiones o determinadas costumbres (Marsh y Hattie, 1996). La opinin ms razonable sostiene la estabilidad y consistencia del autoconcepto, aunque son posibles los cambios en su contenido y en su orientacin positiva o negativa. Estos cambios pueden deberse, bien a intervenciones externas, bien a las experiencias personales, las cuales, conjuntamente, pueden provocar una modificacin de los autoesquemas. Carece de rigor la opinin bastante extendida de que cambiar el autoconcepto y la autoestima es una tarea fcil que casi slo depende del esfuerzo y decisin personales. Lo cierto es que no son fciles de modificar, especialmente cuando se trata de un autoconcepto y una autoestima negativos. De ah lo importante que es crear unas condiciones familiares y educativas que desde un principio procure a los nios experiencias positivas de s mismos. Dado su importante papel en la vida de las personas, desarrollar un autoconcepto y una autoestima positivos en los nios y adolescentes debe ser uno de los principales objetivos del proceso educativo. 162
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ACTIVIDADES 1. En la solucin de la crisis de identidad, como hemos visto, los adolescentes tienen que explorar diversos campos y reas de experiencia antes de llegar a asumir los compromisos que le aproximan a la etapa adulta. Tomando como punto de referencia nuestro contexto sociocultural inmediato, con qu aspectos, valores, ideologas, ocupaciones o procesos se identifican nuestros adolescentes y jvenes? Estas identificaciones implican una genuina solucin de la crisis de identidad? Fundamentar las respuestas en datos empricos. 2. Hacer una relacin de conductas y actitudes de padres y profesores que influyen, positiva o negativamente, en el desarrollo de la autoestima de los adolescentes. Justificar y razonar.

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IDENTIDAD Y AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA

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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. Los cuatro estados de identidad de J. Marcia reflejan diferentes combinaciones de: a) Autoconcepto y autoestima. b) Yo real y yo ideal. c) Exploracin y compromiso. 2. La solucin adecuada de la crisis de identidad en los grupos minoritarios radica en: a) Adoptar la cultura del grupo mayoritario, para, as, conseguir la integracin y la adaptacin. b) Identificarse con las peculiaridades propias de su grupo y conservarlas frente a la presin del grupo mayoritario. c) La biculturalidad. 3. La moratoria psicosocial: a) Es un tiempo necesario para los adolescentes inmaduros. b) Es un tiempo muy positivo para todos los adolescentes. c) Es un tiempo de confusin, duda y tensin. 4. Los chicos y las chicas en su proceso de solucin de la crisis de identidad: a) Siguen trayectorias muy similares y llegan a resultados similares. b) Cada gnero tiene su propio proceso y llegan a resultados diferentes. c) Las diferencias en la trayectoria y en los resultados estn vinculados a las diferencias tnicas y culturales, no al gnero. 5. La opinin mayoritaria de los autores respecto a la estabilidad del autoconcepto y de la autoestima es que: a) Tienden a ser estables, al menos en los aspectos bsicos. b) Son muy poco estables, ya que dependen de las circunstancias externas. c) Son estables en los aos de la niez, pero al llegar la adolescencia se vuelven muy inestables.

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6. De los datos recogidos en el tema de la identidad, podra decirse que el estado de identidad menos favorable al desarrollo psicolgico es: a) El estado de identidad hipotecada. b) El estado de moratoria. c) El estado de identidad difusa. 7. En relacin con el logro de un autoconcepto realista: a) En general, el sentido realista y objetivo de uno mismo se logra con la edad. b) La etapa de mayor realismo es la etapa de niez. c) En la adolescencia se pierde el sentido realista de la niez, debido a las fantasas cognitivas propias de la etapa adolescente. 8. En la actualidad, hallar una coherencia entre los compromisos ocupacionales y los compromisos interpersonales: a) Es ms complicado para el hombre que para la mujer. b) Es ms complicado para la mujer que para el hombre. c) No hay diferencia de gnero; es igualmente complicado para ambos. 9. Qu contribuye ms al desarrollo de un autoconcepto y una autoestima positivos?: a) La aprobacin y aceptacin de los dems. b) La autoaceptacin y autoaprobacin. c) Ninguna de las dos, ya que la aprobacin y aceptacin, independientemente de su origen, conducen a un sentido muy poco realista de uno mismo. 10. De la lectura de los temas tratados en este mdulo, se desprende, como una de las ideas bsicas, que el proceso de formacin de la identidad en la adolescencia: a) Es algo ntimo y personal, esencialmente ajeno al contexto. b) Es un proceso vinculado esencialmente al contexto social. c) Es un proceso vinculado al contexto familiar, pero no al social.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. c 2. c 3. b 4. a 5. a 6. c 7. a 8. b 9. b 10. b

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GLOSARIO DE TRMINOS Androginia: la combinacin de rasgos masculinos y femeninos. Autoconcepto/Autoestima. la percepcin, imagen, opinin, valoracin y aprecio que una persona tiene de s misma. El trmino autoconcepto hace referencia a los aspectos cognitivos, mientras que el trmino autoestima se refiere ms a los aspectos afectivos y evaluativos. Biculturalidad: adaptacin a la cultura del grupo mayoritario, sin renunciar a los valores y caractersticas de la propia cultura de origen. Compromiso: en el modelo de Marcia, decisin firme respecto a las relaciones y ocupaciones que el adolescente encuentra en la sociedad. Crisis de identidad: tmino de Erikson para sealar el periodo en el que el adolescente se esfuerza por conocer sus caractersticas personales, lograr una visin de s mismo, saber cmo los dems le perciben y aclarar sus dudas sobre el significado y propsito de su existencia. Exploracin: el proceso de considerar las diferentes alternativas sobre los distintos modos de pensar, actuar y vivir la propia vida. Identidad de gnero: la categorizacin de uno mismo respecto a su gnero, lo que hace que se perciba como masculino o femenino en sus caractersticas, capacidades y conductas. Identidad difusa: estado de identidad en el que el individuo ni explora activamente ni se compromete con los roles y valores adultos. Identidad tnica e identidad cultural: compromiso con el propio grupo racial y cultural y con los valores y creencias que representan. Identidad hipotecada: establecimiento de un sentido de identidad, sin haber tenido un tiempo de exploracin de diferentes roles. Identidad realizada: estado de identidad al que se llega despus de explorar diferentes posibilidades de eleccin y despus de asumir un compromiso firme con alguna de ellas.

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Moratoria: estado de identidad en el que el adolescente ensaya y explora diferentes papeles y opciones, pero sin comprometerse con alguno de ellos.

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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Mdulo 1. Introduccin al estudio de la adolescencia Mdulo 2. Los cambios biolgicos en la adolescencia. La imagen corporal Mdulo 3. Desarrollo cognitivo y moral en los aos de la adolescencia Mdulo 4. Identidad, autoconcepto y autoestima Mdulo 5. La familia y los iguales en la vida del adolescente Mdulo 6. Problemas y dificultades en la etapa adolescente PRESENTACIN DEL MDULO La familia y el grupo de iguales constituyen el contexto bsico en el que tiene lugar el desarrollo del adolescente. Puede decirse que lo ms importante de su vida personal y social ocurre en interaccin con ellos. Las relaciones con los padres y con los iguales sufren una profunda transformacin durante la adolescencia. En el seno de la familia se produce un cambio en los vnculos entre padres e hijos que lleva a estos ltimos a una mayor separacin y autonoma de los padres. El grupo de iguales constituir un medio de apoyo y de aprendizaje en su camino hacia la adultez. Dentro del grupo tendr la oportunidad de probar su capacidad y competencia sin la tutela de los padres. El contenido de este mdulo se organiza en torno a dos tpicos: la familia y el grupo de iguales. En relacin con la familia, analizaremos los cambios que en la adolescencia sufren las relaciones interpersonales entre padres e hijos, los diferentes estilos de autoridad utilizados por los padres en la educacin de sus hijos y las consecuencias que tienen estos estilos en el desarrollo y, finalmente, las distintas formas o tipos de autonoma que puede y debe asumir el adolescente para convertirse en una persona independiente y responsable.
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En cuanto al grupo de iguales, se analizarn los siguientes aspectos: las diferentes formas de agrupamiento y su evolucin durante la adolescencia, el sentido e importancia que los compaeros y amigos tienen en el desarrollo del adolescente, el estatus sociomtrico, las relaciones de amistad y la intimidad. Se concluir el mdulo haciendo algunas consideraciones sobre distintos aspectos de la sexualidad en esta etapa. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Analizar el papel de la familia y del grupo de iguales en el desarrollo personal y social de los adolescentes. 2. Conocer los diferentes estilos de actuacin paterna en su funcin socializadora y educadora. 3. Comprender el sentido del proceso de individuacin y de autonoma en el desarrollo del adolescente. 4. Conocer las diferentes formas de relacin social entre iguales y su profundo significado psicolgico en los aos de la adolescencia. 5. Analizar las diferencias de gnero en las interacciones sociales, tanto dentro de la familia como dentro del grupo de iguales.

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LA FAMILIA Y LOS IGUALES EN LA VIDA DEL ADOLESCENTE

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS


La Familia y los Iguales en la Vida del Adolescente La Familia como Contexto del Desarrollo El Sistema Familiar Estilos de Autoridad Paterna La Formas de Autonoma Agrupamiento del Adolescente Grupos de Amigos Conductual Emocional Moral Los Iguales

Amistad e Intimidad

Sexualidad

Las Relaciones Interpersonales Impacto en la Coducta

Grupos de Iguales

Cond. Sexual Identidad Amor Diferencias

Influencias en el Desarrollo

Sus Funciones

Sentido y Funcin Evolutiva

EXPOSICIN DE CONTENIDOS 1. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO ADOLESCENTE 1.1. El sistema familiar La familia es el primero y ms bsico contexto del desarrollo psicolgico. Funciona como un sistema entre cuyos miembros se da una fuerte dependencia emocional y conductual. Aunque siempre se ha prestado ms atencin a las influencias de los padres sobre los hijos, lo cierto es que las influencias son mutuas. La familia no es un sistema simple. En su seno conviven una serie de subsistemas (marital, padre-hijos, madre-hijos, hermano-hermano...), que crean su propia red de relaciones. Adems, est inserta en otros sistemas sociales con cada uno de los cuales mantiene relaciones especficas (Bronfenbrenner, 1979).

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a) El cambio en el modelo de las relaciones padres-hijos en la adolescencia Entre los 12 y los 18 aos las interacciones entre padres e hijos sufren una fuerte transformacin, que debe conducir a un nuevo modelo de relacin familiar, que permita el paso de unas relaciones basadas en la desigualdad y en la autoridad a otras ms igualitarias y basadas en el dilogo y el razonamiento. Muchas de las normas que regan la vida familiar en la niez dejan de ser funcionales en la adolescencia. Esto produce un desajuste, sobre todo al principio de la etapa, que es cuando el adolescente siente ms la necesidad de libertad y autonoma y cuando los padres estn menos preparados y menos dispuestos a ceder a las exigencias del hijo. Crear un nuevo marco de relaciones entre padres e hijos y efectuar un ajuste de las normas de funcionamiento familiar viene demandado bsicamente por los cambios puberales, cognitivos, personales y sociales que tienen lugar en los adolescentes. stos reclaman el papel que corresponde a su edad y a su nuevo estatus. Se hace preciso renegociar un nuevo modelo de relaciones que d respuesta a las nuevas realidades (Ruano y Serra, 2001). Unas relaciones positivas entre padres e hijos y que respondan al nuevo marco deben cumplir los siguientes requisitos (Parke y Buriel, 1998): Basarse en un modelo de interaccin verbal que use el razonamiento, d explicaciones, acepte la discusin, emplee el elogio ms que la crtica y busque soluciones conjuntas a los problemas. Hacer que la empata sea el eje de esas interacciones, es decir, que cada uno trate de situarse en los sentimientos y en la perspectiva de los dems. Mostrar inters por los dems miembros de la familia. Aproximar y ajustar las mutuas expectativas. Los hijos esperan que sern tratados como mayores y que gozarn de ms libertad, mientras que los padres esperan un hijo ms responsable y colaborador. Las expectativas han de ajustarse a la realidad. Aceptar, por parte de los padres, el proceso de autonoma e individuacin del hijo adolescente. Las madres mantienen con los hijos adolescentes interacciones ms frecuentes, afectuosas e intensas que los padres. Esto, en general, es una constante a lo largo del desarrollo en las diferentes culturas (Kimmel y Weiner, 178
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1998)). Las madres hablan, preguntan y escuchan ms, son ms receptivas y, generalmente, estn ms disponibles. Se interesan ms por los estados emocionales, las relaciones sociales y las amistades, as como por las obligaciones familiares de los hijos. Los padres suelen mostrar mayor inters por los estudios, el tipo de persona que es su hijo o su hija, sus valores e ideologa y si sabrn defenderse en el futuro. Actualmente se est produciendo un cambio en el papel educador de los padres. Se est dando una mayor aproximacin y colaboracin entre padres y madres en la educacin y socializacin de los hijos. b) Consecuencias del cambio en el modelo de relaciones entre padres e hijos adolescentes 1. Distanciamiento afectivo, el cual se pone de manifiesto en una disminucin de la comunicacin y de las manifestaciones de afecto, en que pasan menos tiempo con los padres y se produce un aumento en el inters y entusiasmo por personas de fuera del hogar. En la mayora de los casos se trata de un distanciamiento temporal y no significa una prdida del afecto familiar o que el adolescente no tenga necesidad real del afecto de los padres. 2. Disminucin o supresin del contacto fsico. Aumenta el sentido de la privacidad y se quiere tener un espacio propio. El contacto fsico corporal puede producir cierto embarazo e incomodidad, tanto a padres como a hijos, en un momento en el que tienen lugar los cambios corporales y en el que despierta la sexualidad en los adolescentes (Kimmel y Weiner, 1998). 3. Aumento de los conflictos. Los adolescentes se quejan y protestan ms que antes, muestran mayor desacuerdo con las normas, discuten y se enfrentan ms, estn menos dispuestos a aceptar la autoridad de sus padres y quieren exponer y hacer valer sus puntos de vista. 4. Sentimientos encontrados y negativos, ya que padres e hijos pueden experimentar sentimientos mutuos de rechazo, frustracin e irritacin (Steinberg, 2002). c) El sentido de la experiencia adolescente La experiencia adolescente tiene un sentido diferente para padres e hijos. Para stos est llena de sentido positivo. En comparacin con la etapa de la niez, tienen mucho que ganar tanto desde el punto de vista personal como del social y poco que perder. El adolescente adquiere nuevas funciones en la familia, en la que progresivamente jugar un papel ms relevante. Ahora,
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pueden explorar nuevos espacios, ms all del familiar, y buscar nuevas relaciones y una nueva situacin social. Para muchos padres, en cambio, la adolescencia tiene ms un sentido de prdida que de ganancia, sobre todo, para aquellos que dedicaron lo mejor de su tiempo a la educacin de sus hijos. Para ellos, la adolescencia puede significar un vaco. El alejamiento de los hijos es causa de ansiedad y preocupacin a causa de los peligros y problemas que puede encontrar el hijo. Los padres tienen que realizar un considerable esfuerzo para adaptarse a la nueva situacin. Han de aceptar una prdida de prestigio y admiracin, compartir el afecto de su hijo con otras personas, admitir que su autoridad sea cuestionada y llevar con paciencia algunas intemperancias e ingratitudes. Para muchos padres es muy difcil asumir el cambio de escenario y tienen dificultades para acomodarse o lo hacen con un exceso de lentitud y falta de acierto. Gran parte de los problemas que se plantean en la adolescencia tienen su origen en esta falta de adecuacin de los padres. Errneamente esperan que sean los adolescentes los que den muestra de madurez y responsabilidad, cuando sern ellos los que tengan que hacer el mayor esfuerzo adaptativo (Kimmel y Weiner, 1998). Esto no significa hacer dejacin de sus funciones de orientacin y control de sus hijos. No se trata de desmantelar el sistema familiar, sino de hacerlo crecer a la vez que lo hacen los hijos. c) Los cambios en la familia No slo el adolescente sufre profundos cambios: tambin los padres y la familia estn sometidos a cambios y transformacin. En primer lugar, los cambios que como personas sufren los padres. Coincidiendo con la emancipacin y el inicio de la vida adulta de sus hijos, muchos padres entran en una fase de la vida en la que tienen que analizar su trayectoria, planificar su futuro, hacer un reajuste de papeles y afrontar su declive, a la vez que observan cmo los hijos inician una vida llena de fuerza y posibilidades. Para algunos padres es un momento difcil y pueden sufrir su propia crisis personal (prdida de entusiasmo, desinters por el trabajo, acomodacin a todo...). Puede darse en ellos un desinters por los hijos, cuando todava stos los necesitan. Algunos padres esperan de sus hijos ms atencin y dedicacin a la familia de la que pueden dar (Rice, 2000). En segundo lugar, la familia como unidad est actualmente experimentando profundos cambios, que estn afectando a su papel educador y socializador. La familia de los aos cincuenta y sesenta se parece poco a la actual. Quienes tienen una visin pesimista de la situacin hablan de fragmentacin y muerte 180
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de la familia y propugnan la vuelta a la familia tradicional, defendiendo las funciones y los valores que le eran propios. Los cambios ms importantes y generalizados experimentados por la familia son: Incorporacin de la mujer al mundo laboral. Alta tasa de divorcios. Nuevas formas y tipos de familia. Cmo afectan los cambios estructurales y funcionales de la familia al desarrollo de los adolescentes? El modelo concreto de familia en el que viva el adolescente no es lo ms importante para su desarrollo. Lo que verdaderamente importa es que las personas adultas con las que convive, independientemente del tipo de organizacin familiar que constituyan, cumplan las funciones de dar apoyo, orientacin y proteccin. Aunque los problemas de la adolescencia (drogas, suicidios, fracaso escolar, agresividad o violencia) se han agravado, es difcil atribuir esto a los cambios producidos en la familia. El adolescente recibe mltiples influencias que no caen bajo el control de la familia y que incluso invalidan muchas de las influencias positivas de la familia y del centro escolar. El divorcio no siempre es la peor solucin para los hijos. En algunos casos, el divorcio mejora las cosas, aunque, en general, los hijos de padres separados o divorciados presentan una mayor tasa de problemas y dificultades. Los efectos negativos temporales que siguen al divorcio o a un nuevo casamiento se deben principalmente a las circunstancias que los acompaan (tensiones, desorganizacin familiar, conflictos...). Cuando la familia se restablece y empieza a funcionar con normalidad, muchos de los problemas desaparecen (Berk, 1999). En cuanto al trabajo de la madre, lo verdaderamente importante es cmo afecta el trabajo de la madre a las relaciones familiares, cmo asume ella su doble papel de madre y trabajadora, cmo se organiza y funciona la familia y cmo se valora su trabajo por los dems. Independientemente de los cambios mencionados, algunas cosas no han cambiado mucho en las funciones de la familia:

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La familia sigue ejerciendo una gran influencia en el desarrollo del adolescente. Las relaciones afectuosas y positivas en la familia son uno de los mejores predictores del crecimiento personal y social durante la adolescencia. En general, los adolescentes mejor adaptados son los que tienen mejores condiciones familiares. La familia es un punto esencial de referencia para el adolescente y figura en el primer puesto en su lista de prioridades y valoraciones. e) Calidad de las relaciones entre padres e hijos En contra de lo que predican los estereotipos, la mayora de los adolescentes se sienten prximos a sus padres, les respetan y tienen con ellos unas relaciones que, en general, pueden considerarse positivas. Cuando las relaciones son negativas y de ruptura frecuentemente se debe a trastornos psicolgicos, problemas del carcter, abusos, malos tratos y desinters. Los datos de los estudios no prueban que en la adolescencia aumenten los problemas, en comparacin con otros momento del desarrollo. Cuando las relaciones durante la niez han sido positivas, siguen sindolo en aos posteriores (Steinberg, 2002). En la adolescencia cambian las relaciones con los padres, pero no se vuelven necesariamente problemticas, como se supone con frecuencia. En la mayora de los casos las relaciones son razonablemente buenas. El conflicto es mayor en los primeros aos, cuando los adolescentes buscan afirmar su identidad y autonoma y el grupo de iguales cobra mayor importancia, pero los problemas no aumentan de forma considerable. En general, el patrn de relaciones entre padres e hijos es positivo. Algunas conductas y actitudes de los padres enturbian las buenas relaciones entre ellos y sus hijos, como por ejemplo: que los padres no les consideren y les sigan tratando como a nios, que quieran controlarles y no respeten su intimidad, que estn detrs de ellos a todas horas atosigando continuamente, las crticas y censuras, que se metan con los amigos y, especialmente, que les quiten siempre la razn y les quieran dirigir y mandar en todo lo que hacen. 1.2. Estilos de autoridad familiar y desarrollo adolescente El modelo o estilo de autoridad empleado por los padres en la educacin de los hijos pone las bases del desarrollo psicolgico. Cada familia tiene su

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estilo de autoridad y su patrn de organizacin y de relacin. Las funciones y los papeles de cada uno de sus miembros vienen marcados, en gran medida, por ese estilo. Puede afirmarse que ste determina el proceso de desarrollo del adolescente hacia la condicin de adulto competente y eficaz. Hay abundante literatura terica y experimental (Baumrind, 1971, 1991; Maccoby y Martin, 1983; Smetana, 1995; Jaffe, 1998; Kimmel y Weiner, 1998; Palacios y Moreno, 1999; Moreno y del Barrio, 2000; Rice, 2000) que ha permitido definir los distintos estilos de autoridad utilizados por los padres en base a dos dimensiones. 1. Control sobre la conducta Indica el grado de exigencia, severidad y control de los padres sobre la conducta de los hijos. Los padres pueden tener esta dimensin en mayor o menor grado. Quienes tienen un alto nivel de control dirigen de cerca la conducta de sus hijos, hacen valer su estatus social de padre y su poder, indican lo que los hijos pueden y lo que no pueden hacer y se molestan y muestran su disgusto cuando stos incumplen sus normas y defraudan sus expectativas. Para estos padres un adolescente maduro y responsable es el que responde a sus normas y exigencias. Estos padres necesitan saber que mandan y que su autoridad es respetada. En el extremo opuesto estaran situados los padres que ejercen un nulo o mnimo control sobre las conductas de sus hijos. 2. Sensibilidad hacia el hijo Se refiere al grado de afecto e inters que los padres muestran a sus hijos y al grado en que responden a sus necesidades de apoyo y orientacin. Los padres altos en sensibilidad se implican con sus hijos y les apoyan en sus actividades; los escuchan y responden a sus iniciativas. Los padres altos en sensibilidad se centran en el hijo y buscan su bienestar personal, mientras que los de sensibilidad baja estn ms centrados en s mismos y en sus propias necesidades y satisfacciones. En la figura 5.1., siguiendo a Baumrind (1971, 1991) y Maccoby y Martin, 1983), recogemos los cuatro diferentes estilos o modelos de autoridad en los que se puede clasificar a los padres, segn sean altos o bajos en las dos dimensiones o rasgos comentados. Estas dos dimensiones son independientes, ya que se puede ser alto en una y bajo en la otra.

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Figura 5.1.
CONTROL Alto Con Autoridad Autoritario Bajo Indulgente Indiferente

Alta SENSIBILIDAD Baja

La actuacin educativa de los padres est fuertemente determinada por su estilo de autoridad, que, a su vez, es una proyeccin de su personalidad y sintetiza el conjunto de rasgos y actitudes personales que les caracterizan. Aunque en la figura 5.1. se recogen cuatro patrones tipo de autoridad, las variantes concretas prcticas son muchas. La mayora de los padres no responden a un modelo puro. A continuacin expondremos los rasgos que describen cada modelo o tipo de autoridad y las consecuencias que pueden tener para el desarrollo de los nios y de los adolescentes. Seguimos para esta exposicin las aportaciones de los autores anteriormente citados. a) Padres con autoridad o democrticos Tienen un alto grado de exigencia y de sensibilidad. El grado de exigencia est atemperado por la sensibilidad. Aceptan a sus hijos. Se preocupan por ellos y les muestran afecto, inters y atencin. Tienen un control firme, marcan bien los lmites entre lo que pueden hacer sus hijos y lo que no y utilizan sanciones razonables. Valoran la autonoma y la responsabilidad del hijo adolescente, sin hacer dejacin de su propia responsabilidad. Efectos en el desarrollo de los hijos: Favorece la formacin de la identidad, la autonoma y la individuacin. Mejora la confianza en s mismos, el autoconcepto y autoestirna. Potencia la creatividad, la curiosidad intelectual y el rendimiento acadmico. Desarrolla una mayor competencia y responsabilidad social. Presentan menos problemas emocionales, personales y de adaptacin. Algunos autores (Schickedanz y otros, 1998) distinguen un estilo democrtico, como especfico y distinto de un estilo con autoridad. El trmino democrtico dara un matiz suavizador a la dimensin autoridad. Se aplicara, por 184
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tanto, a aquellos padres que tienen una alta sensibilidad y un moderado nivel de exigencia y control. La mayora de los autores no hacen esta distincin. Consideran como sinnimas ambas denominaciones. Padres democrtico o con autoridad son aquellos padres que hacen uso del control y de la autoridad, aunque este uso tenga muchos grados. b) Padres autoritarios: Tienen un alto nivel de exigencia y control y un bajo nivel en apoyo y afecto; muestran una escasa implicacin en la vida de sus hijos. Para estos padres es muy importante salvaguardar su poder y autoridad. Limitan y dificultan la toma de decisiones por parte del adolescente y tratan de imponer sus puntos de vista sin dar opcin a la discusin. Frecuentemente caen en la arbitrariedad en cuanto a las normas y a las sanciones que imponen. La frase s lo que es bueno para ti y hars lo que te digo, puede reflejar bien este estilo. Efectos en el desarrollo de los hijos: Se dificulta el desarrollo de la autonoma y de la identidad (o se favorece el desarrollo de una identidad negativa). Disminuyen la autoestima y los sentimientos de seguridad en s mismo. Son ms dependientes, pasivos y sumisos (tambin pueden reaccionar con rebelda). Dificulta el razonamiento, la curiosidad y la creatividad. No favorece el desarrollo de las habilidades sociales, ni la capacidad para hacer frente a los problemas. c) Padres permisivos: Son padres que tienen una alta sensibilidad y afecto hacia sus hijos, pero un bajo nivel en exigencia, control y disciplina. Se interesan y se preocupan por sus hijos, pero son excesivamente tolerantes y permisivos. Tienen pocas normas y pocas restricciones. Creen que las relaciones entre padres e hijos han de basarse en la plena confianza y, por tanto, no hay que poner normas que la coarten. Efectos en el desarrollo: Este estilo dificulta el desarrollo de un yo maduro y responsable, capaz de asumir funciones y compromisos.
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Los hijos son ms conformistas con sus iguales y poco capaces para las funciones de liderazgo. Se acomodan fcilmente, tienen poco autocontrol y su conducta puede entrar en conflicto con las normas y exigencias sociales. d) Padres negligentes e indiferentes: Tienen bajos niveles en exigencia y control, as como en sensibilidad. Muestran muy poco inters por lo que puedan hacer o demandar sus hijos. Poca sensibilidad hacia stos y falta de afecto y apoyo. Hacen dejacin de sus obligaciones paternales y carecen de motivacin para su labor como padres y educadores. Efectos en el desarrollo: Los hijos se muestran frecuentemente impulsivos y tienen mayor probabilidad de verse envueltos en conductas desadaptadas y problemticas (precocidad sexual, consumo de drogas y alcohol, etc.). Menos individualizados, ms problemas emocionales, menor autocontrol y menor responsabilidad. Tienen ms dificultades en relacin con la competencia cognitiva, el rendimiento acadmico y la adaptacin escolar. La mayora de los padres no utiliza un solo modelo de autoridad. Dependiendo de la edad del hijo, del sexo, de las caractersticas psicolgicas del hijo y de sus propias caractersticas y circunstancias, los padres combinan y adaptan su estilo de actuacin. Es importante que utilicen el estilo de autoridad que se adecue a las circunstancias personales, familiares y sociales. El estilo democrtico es el mejor contexto para el desarrollo. Hay una correlacin consistente y positiva entre este estilo y la salud evolutiva del adolescente, ya que se da un equilibrio entre control y autonoma, entre exigencias y afecto. La combinacin de un moderado control y de un afecto e inters sinceros favorece la identificacin con los padres. En general, la falta de afecto perjudica ms el desarrollo de las chicas y la falta de control y exigencia el de los chicos. Los padres y los hijos no siempre coinciden al calificar el estilo de autoridad. Los padres frecuentemente se creen ms democrticos de lo que son y los hijos los consideran ms autoritarios de lo que realmente son. Esto parece deberse a que segn el tema de que se trate (estudiar, salir con los amigos, vestir de una u otra forma...) los padres ejercen diferentes tipos de autoridad, mostrndose ms tolerantes o exigentes en unos casos que en otros (Smetana, 1995). 186
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2. EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA EN LA DOLESCENCIA La bsqueda de la autonoma es una tendencia constante a lo largo del desarrollo, aunque en la adolescencia se convierte en un objetivo prioritario. Todos los cambios que experimenta el adolescente le preparan para ser una persona autnoma e independiente. La necesidad de autonoma es una consecuencia de su crecimiento fsico y psquico. El afn del adolescente por librarse de la tutela paterna no implica necesariamente ruptura ni rebelda respecto a los padres. La conservacin de los vnculos con los padres y el deseo de independizarse de ellos no se excluyen, sino que se complementan. De hecho los adolescentes mejor vinculados a sus padres desarrollan ms altos niveles de autonoma y las familias que mejor conservan los lazos y el apego son las que mejor garantizan la autonoma e individuacin. Asimismo, los adolescentes con ms competencia social tienen familias que estimulan su autonoma y les permiten expresar y comunicar sus ideas (Steinberg, 2002). Muchos padres limitan la autonoma de sus hijos por miedo a los riesgos y a los errores en los que puedan caer. Los padres deben hacer un uso adecuado y sensato del control, que evite tanto su exceso como su defecto. Tienen que valorar no slo los riesgos y la seguridad de sus hijos, sino tambin su capacidad y la necesidad que tienen de crecimiento. Si los padres ejercen un dominio excesivo sobre el adolescente, ste puede llegar a renunciar a su deseo de ser autnomo, lo que supondra un grave perjuicio para su desarrollo psicolgico, social y personal. El logro de la autonoma debe ser una experiencia escalonada y consistente. El adolescente ha de explorar y conocer nuevas realidades, y en esta tarea ha de contar con la confianza de sus padres en su capacidad para hacerlo. Al adolescente le resulta humillante que los padres no le consideren capaz de asumir su propia responsabilidad (Kimmel y Weiner, 1998). Ocurre con frecuencia que cuanto ms competente se muestra un adolescente ms se confa en l y ms libertad se le da, y viceversa. Se establece as un crculo vicioso que perjudica especialmente a los adolescentes menos maduros y menos responsables, ya que se les niega la oportunidad de ensayar y aprender sus responsabilidades. En el camino hacia su autonoma el adolescente puede experimentar sentimientos contradictorios, por ejemplo, cuando tiene que asumir responsabilidades que antes no tena o decidir sobre los costes y beneficios de muchas de sus decisiones. En ocasiones aorar la poca de la niez. En los primeros

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aos de la adolescencia se alternan conductas responsables con conductas infantiles, y el deseo de llegar a ser adulto con el de seguir siendo nio. El proceso de autonoma es muy similar en ambos gneros, aunque algo ms complejo en las chicas, ya que los padres y la sociedad ejercen sobre ellas un mayor control o favorecen menos su autonoma. La autonoma se extiende a distintos mbitos de la experiencia personal y social. Generalmente, los autores distinguen tres tipos de autonoma: conductual, emocional y moral, estrechamente relacionadas entre s. 2.1. Autonoma conductual La autonoma conductual se refiere a la capacidad para decidir libre y responsablemente sobre la propia conducta. Un adolescente alcanza la autonoma conductual cuando puede decidir su conducta por s mismo, o al menos sin una excesiva dependencia de los dems. La autonoma conductual nunca es total. Siempre se trata de una autonoma relativa, ya que en la prctica las decisiones sobre la conducta estn muy condicionadas por una gran variedad de factores. El nivel o grado de autonoma en las decisiones del adolescente depende de: Sus caractersticas de personalidad, su madurez, confianza en s mismo y adaptacin personal y social. Las actitudes de los padres respecto a la autonoma e independencia de los hijos. Cmo se valora la autonoma y la iniciativa del adolescente en el contexto social y cultural. Naturaleza e importancia de los temas sobre los que se tiene que tomar una decisin. No es lo mismo decidir sobre la vestimenta que sobre seguir o no estudiando. Momento evolutivo. El grado de autonoma no puede ser el mismo al comienzo que al final de la adolescencia. El adolescente es genuinamente autnomo en sus decisiones? La pregunta se plantea ante el hecho de que a la vez que gana en autonoma respecto a los padres, puede perderla por el aumento de la presin de los iguales.

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La literatura sobre este tema (Oliva, 1999; Jaffe, 1988; Kimmel y Weiner, 1998)) permite llegar a algunas conclusiones: El adolescente experimenta alguna forma de conflicto, cuando la presin de los padres y la de los iguales estn enfrentadas. Tener que decidir en estos casos puede ser causa de malestar e inseguridad. Los adolescentes socialmente competentes y seguros de s mismos resisten mejor la presin de los iguales. Las chicas resisten mejor que los chicos. Quiz esto sea debido a que sobre ellas la presin de los padres es mayor que la que sienten los chicos. La presin de los iguales y de los padres se siente de diferentes maneras segn los temas, las personas afectadas, las consecuencias y las circunstancias familiares, escolares y sociales. En general, la fuerza de la presin externa, tanto de adultos como de iguales, disminuye a medida que se acerca el final de la adolescencia. Los adolescentes mayores y los jvenes meditan ms sus decisiones, lo hacen con mayor autonoma y consultan y se asesoran antes de decidir sobre la conducta que les conviene adoptar. 2.2. Autonoma emocional La autonoma emocional implica, por un lado, un proceso de liberacin de los lazos afectivos de la niez y, por otro, la creacin de otros nuevos. El profundo deseo de vinculacin afectiva con los dems se mantiene, pero cambian las personas objeto de apego y la forma de establecer y experimentar los nuevos vnculos emocionales y afectivos (Grotevant, 1998; Lpez, 1999). La mayora de los padres consideran la autonoma emocional de los adolescentes como una necesidad y una lgica consecuencia del crecimiento psicolgico. Esta autonoma se desarrolla mejor en un medio familiar en el que se conjuga la proximidad emocional con el apoyo en el proceso de individuacin. El logro de la autonoma emocional del adolescente guarda una estrecha relacin con el ambiente familiar, el estilo educativo y las actitudes de los padres. La autonoma emocional se refleja en una mejor salud psquica y en una mejor adaptacin social. Al final de la adolescencia, la independencia afectiva se acenta, teniendo como consecuencias principales una orientacin de los afectos y emociones
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hacia las personas de su edad (del mismo o de diferente sexo), una menor o muy escasa preocupacin por las necesidades afectivas de los padres y un mayor distanciamiento emocional de stos. 2.3. Autonoma moral Esta forma de autonoma se evidencia en la mayor capacidad del adolescente para juzgar y valorar por s mismo lo adecuado o inadecuado de una conducta, desde el punto de vista tico, legal o normativo y en la capacidad para aceptar o rechazar opiniones y valores relativos a importantes campos de la realidad social, como el de la poltica, religin, costumbres y normas morales (Steinberg, 2002). Los adolescentes pueden optar por un modelo de valores diferente del de los padres. Es frecuente que surjan conflictos entre los valores y opiniones que los hijos adolescentes defienden y los que los padres quieren mantener y conservar. Los padres deben evitar la tentacin de querer sofocar las ideas y opiniones de los hijos. Es un grave error que slo causar dao al desarrollo del hijo y a las relaciones mutuas. El nivel cognitivo del adolescente y su necesidad de una identidad y autonoma propias exigen que los padres escuchen, analicen y respeten las ideas y opiniones de sus hijos sobre los ms diversos campos, sin pretender quitarles la razn ni imponerles sus propias opiniones. Una actitud autoritaria de los padres no traer ms que discusiones y enfrentamientos y ser una ocasin perdida para el desarrollo de un razonamiento social, moral, poltico y religioso maduros. Es el momento del razonamiento y del debate. Como en otros aspectos del desarrollo, tambin en ste se produce un cambio que frecuentemente se pone de manifiesto en las discrepancias y discusiones que sobre normas y valores tienen lugar entre padres e hijos. Si, inicialmente, tanto adolescentes como padres quieren mantener sus opiniones de forma rgida y autoritaria, paulatinamente se volvern ms flexibles y tolerantes (Grotevant, 1998). No obstante lo anterior, las diferencias no son tan grandes como podra parecer. Los adolescentes, en su mayora, estn bastante prximos a los padres, respetan sus valores y en gran parte los reproducen. Los hijos adolescentes, al final, responden a un modelo de valores, creencias y opiniones similar al de los padres. Quiz las diferencias sean ms de forma que de fondo.

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3. LAS RELACIONES CON LOS IGUALES En la adolescencia, los iguales llegan a ser personas verdaderamente significativas y en relacin con ellos tiene lugar gran parte de la socializacin. En esta etapa los grupos de iguales presentan unas caractersticas que los diferencian de los grupos de la niez. Cuatro cambios deben tenerse especialmente en cuenta (Brown, 1990): Aumenta considerablemente el tiempo que el adolescente pasa en el grupo de iguales, que se convierte en uno de los escenarios bsicos de convivencia social. Los grupos de iguales funcionan con independencia de los adultos. Aumentan las relaciones con el otro sexo, que aparecen con un sentido e inters muy diferentes del que tenan en los aos de la niez. Mientras que en la niez los grupos suelen ser pequeos, tres o cuatro nios, en la adolescencia aumenta el nmero de miembros. Muchos adolescentes sienten con mayor fuerza la presencia y los valores de sus iguales que los de los adultos. Algunos autores achacan el aumento de problemas en la adolescencia actual al aumento de la influencia de los iguales y a una disminucin de la de los adultos. Esto habra que matizarlo, ya que la influencia de los iguales vara segn el contexto, el gnero, la edad, el grado de madurez de cada adolescente y de otros factores personales y circunstanciales. Los compaeros y amigos ejercen influencia positiva y negativa simultneamente; la influencia no es monoltica y negativa siempre. Los grupos de iguales son inevitables para completar el proceso de socializacin. Muchas de las cosas que un adolescente necesita para ingresar en la vida adulta las aprende de los iguales (Harris, 1995). Los adolescentes intentan parecerse tanto unos a otros en actitudes, conductas y apariencia externa que es como si perdieran el sentido de su individualidad. Esa fuerte tendencia a identificarse con los iguales no va contra el desarrollo de la identidad propia; no es sino un paso normal y necesario en el proceso de formacin de esa identidad. La tendencia a la conformidad con los iguales refleja la necesidad de pertenencia, una de las motivaciones bsicas del ser humano. La exclusin del grupo genera ansiedad, de ah que el adolescente se sienta impelido a
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conformarse a los otros, sobre todo, en los primeros aos de la adolescencia. La felicidad y el sentido de bienestar psicolgico estn estrechamente ligados a los sentimientos de pertenencia, inclusin y apoyo. Hacer amigos y contar con un grupo de apoyo son aspectos importantes del desarrollo social (Fuentes, 1999). Hacia 3 de la ESO, 14-15 aos, la influencia del grupo es alta; a partir de ah empieza a bajar lentamente. En la primera y segunda fase de la adolescencia el grupo es importante para organizar la vida social del adolescente (salir por ah, reunirse, relacionarse con chicos y chicas...), y ste cede a su influencia. En la medida en que el grupo es menos necesario su influencia disminuye. 3.1. Los grupos en la adolescencia Los grupos de adolescentes evolucionan siguiendo, en lneas generales, el siguiente proceso (Fuentes, 1999; de Gispert, 1997): Inicialmente se forman grupos de individuos de la misma edad, del mismo sexo y del mismo curso escolar. Paulatinamente, aumenta el inters por el otro sexo, pero ambos siguen separados. Aunque estn o vayan juntos a los mismos lugares, se mueven y sitan como grupos independientes. No obstante, se observan mutuamente y se van conociendo. Ms adelante, empiezan a formarse grupos mixtos. En la adolescencia media, la mayora de los grupos son mixtos, los cuales se convierten en la forma ms frecuente de agrupamiento. Finalmente, en la ltima adolescencia, entre los 17/18 y los 20/22 aos, los grupos se van desintegrando y se forman parejas, o grupos muy reducidos, movidos por la necesidad de intimidad. Este proceso est estrechamente vinculado a los dos tipos bsicos de agrupamiento adolescente: el grupo de amigos y el grupo de iguales (la pandilla). Ambos presentan una estructura y organizacin diferentes y cumplen fines y objetivos distintos.

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a) El grupo de amigos Es un grupo reducido, de cuatro a seis individuos, que tienen entre ellos una estrecha amistad y disfrutan pasando el tiempo juntos. La base del grupo est en la semejanza de gustos, intereses, valores, actitudes, caractersticas, edad, curso, sexo (sobre todo en la primera y segunda adolescencia) y otros. El grupo de amigos proporciona el principal contexto social en el que el adolescente interacta con los dems. Ofrece la oportunidad para conocerse mutuamente, sentir el aprecio de los otros, formar estrechas amistades y experimentar la intimidad. Es un medio para el ocio y la diversin, para aprender a conocer y a conocerse, para hacer amistades y para el desarrollo de las habilidades sociales (Brown, Theobald y Klute, 2002). b) Las pandillas o grupos de iguales Son grupos ms numerosos y menos definidos y uniformes que el grupo de amigos. Cumplen la importante funcin de facilitar el contacto entre adolescentes de ambos sexos. Los miembros de estos grupos comparten bsicamente la misma fama o reputacin ante los dems; esta fama o reputacin es la que sirve de base para la formacin o constitucin del grupo. Un grupo puede ser el de los deportistas, otro el de los que sacan mejores notas, o el de los que causan ms problemas, o el de los simpticos y populares... Estos grupos, ms que para la interaccin social, sirven para situar o categorizar a cada individuo en un grupo, entre el conjunto de grupos que hay en una clase o en un curso o en el barrio (Brown, Theobald y Klute, 2002). La pertenencia a estos grupos sirve para identificar al adolescente. Conocer en qu grupo est ubicado es conocer mucho de su conducta, de sus gustos y actitudes. Estos grupos son ms importantes e influyentes en la primera adolescencia y en la adolescencia media; despus decaen poco a poco. En un principio prestan un buen apoyo para la identidad y el autoconcepto. Cuando el adolescente comprenda que el grupo perjudica su verdadera identidad tratar de salir de l. Hasta que el adolescente decida su identidad el grupo de iguales cumple esa funcin. No todos los adolescentes forman parte de algn grupo. Algunos pueden quedar aislados con uno o dos amigos o compaeros. En general, las chicas tienden ms que los chicos a integrarse en grupos (Harris, 1995). En el transcurso de la adolescencia los grupos cambian, se hacen ms permeables y menos jerrquicos. Muchos adolescentes cambian alguna vez de grupo. Las pandillas o grupos de iguales tienden a desaparecer, una vez cumplida su

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funcin de dar apoyo a sus miembros, mientras que el grupo de amigos suele ser ms estable y duradero. La ruptura de los grupos en la adolescencia es seal de que los miembros integrantes han alcanzado un nivel de autonoma e identidad que los hace innecesarios. 3.2. Estatus sociomtrico dentro del grupo Los adolescentes difieren en el estatus o categora que tienen dentro del grupo, pudiendo ser un individuo popular, rechazado, controvertido o ignorado. El estatus social tiende a mantenerse estable desde etapas anteriores, especialmente en el caso del rechazado. Recogemos las aportaciones de diferentes autores (Hartup, 1993; Kimmel y Weiner, 1998). El adolescente popular goza de una amplia aceptacin dentro del grupo. La clave de la popularidad est en sus habilidades sociales que hacen que acte apropiadamente a los ojos de los dems. Los adolescentes populares: saben detectar las necesidades de los otros; apoyan y ayudan a los dems y se muestran sensibles a sus problemas; actan con seguridad, tienen una fuerte identidad de gnero y una buena opinin de s mismos; son amistosos, alegres y leales; tienen capacidad para organizar las actividades y los proyectos del grupo e implicarse en ellos; inteligencia normal; no es preciso que destaque por su alta inteligencia y brillante rendimiento acadmico. Popularidad no siempre coincide con liderazgo. No siempre los ms populares son los lderes del grupo; a veces, el lder es el que tiene ms capacidad para organizar actividades, pero carece de otras cualidades. Los psiclogos sociales han distinguido dos tipos de adolescente rechazado o impopular. El que es rechazado por su agresividad y el que lo es por ser muy tmido y retrado. Ambos carecen de habilidades sociales y de capacidad para comprender y manejar adecuadamente las relaciones con los dems. Los adolescentes rechazados agresivos: presentan altas tasas de conflicto y de conductas perturbadoras y molestas; interfieren e interrumpen la actividad y el funcionamiento del grupo; se muestran ms impulsivos, caprichosos e inmaduros. Son engredos y egostas; y, en general, presentan un bajo nivel de adaptacin social. Los impopulares agresivos no siempre carecen de amigos, ya que tienden a unirse a otros como ellos. Adems, no todos los nios y adolescentes agresivos son rechazados, si cuentan con otras cualidades positivas. Se ha estudiado ms la agresividad manifiesta de los chicos que otras formas de agresividad ms frecuentes en las chicas. Crick (1997) seala que 194
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las chicas practican ms la agresividad social o agresividad relacional, porque con ella se intenta agredir a los otros atacando su posicin y relacin social, excluyndolos de las actividades sociales, criticando y dndoles mala fama y retirndoles la atencin y la amistad. Naturalmente, ninguna de las formas de agresividad es exclusiva de un gnero y ambas pueden ir juntas. Los adolescentes rechazados por su timidez: se caracterizan por tener muy pocas interacciones sociales. Son reservados e inhibidos y muy sensibles a las crticas y ataques de los otros. Tienen miedo a conocer gente nueva. Se sienten solos y terminan actuando y entretenindose solos. Pueden experimentar sentimientos de tristeza, malestar, aburrimiento y enemistad en sus relaciones con los dems. Se muestran muy ansiosos e inseguros con los compaeros. Carecen de habilidad para iniciar una conversacin o implicarse en alguna actividad. Su inseguridad, baja autoestima y su falta de confianza incomodan a los dems, que lo pueden hacer objeto fcil de bulling y otros ataques. (Brown y Klute, 2002; Hartup, 1993). Los adolescentes aislados, ignorados y solitarios pasan desapercibidos. Son poco sociables. Les gusta estar solos, lo que no significa que tengan problemas o desajustes, como se cree frecuentemente. Evitan verse implicados en conflictos y no presentan conductas agresivas y perturbadoras. Su situacin no es la misma que la del tmido rechazado; los adolescentes aislados o ignorados no son expresamente rechazados por los dems. Tampoco tienen especiales sentimientos de soledad ni carecen en absoluto de satisfacciones sociales. En realidad, se han encontrado pocas conductas distintivas del nio y del adolescente ignorado y solitario (Rubin, LeMare y Lollis, 1990). Con el tiempo, no presentan ms dificultades de adaptacin que la media de la poblacin. Sin embargo, en casos extremos, pueden terminar siendo rechazados y verse envueltos en una situacin social negativa para su desarrollo personal. Al grupo de los adolescentes controvertidos pertenecen los adolescentes que tienen una valoracin ambigua dentro del grupo de iguales. Son aceptados por unos y rechazados por otros, valorados por unas caractersticas y rechazados por otras. Presentan un repertorio de conductas sociales positivas y negativas. Pueden ser clasificados como agresivos por los compaeros, pero tambin se les reconoce aspectos positivos, como ayudar, participar y organizar. Son activos y disruptivos y pueden verse implicados en conductas negativas, pero tambin se implican en actos positivos y conductas prosociales. Destacan entre los compaeros y frecuentemente son tomados como lderes. Se trata de un grupo interesante y poco estudiado.

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Lgicamente, muchos adolescentes no tienen un estatus sociomtrico tan definido como los que hemos descrito. Ni son totalmente rechazados, ni aceptados por todos; los tmidos y solitarios no carecen de algn tipo de interaccin. La mayora de los individuos presenta un perfil de rasgos y caractersticas eclctico y su estatus sociomtrico en el grupo no responde a un tipo puro, sino a lo que podramos llamar un tipo medio. Las buenas relaciones con los iguales son un buen indicador del ajuste personal y social durante el desarrollo y un poderoso predictor de la adaptacin futura. Los estudios longitudinales prueban que los individuos bien aceptados presentan, en general, menos problemas de relacin social en los aos de la niez, de la adolescencia y de la adultez que los que tienen relaciones difciles con los compaeros. Los populares crean con ms facilidad lazos de amistad, participan en ms actividades sociales y reciben ms reconocimiento social que los menos populares En cambio, las relaciones problemticas con los iguales estn relacionadas con una serie de problemas psicolgicos y sociales tanto en la adolescencia como en la adultez. Los individuos rechazados o los que tienen pobres relaciones con los iguales tienen ms probabilidad de tener problemas de rendimiento acadmico, conductas desadaptadas y dificultades emocionales y de salud mental. El rechazo de los iguales es un factor de riesgo para el desarrollo normal y una advertencia para padres y educadores que deben ayudar al nio y al adolescente a mejorar su situacin. Carecer de amigos en la niez y en la adolescencia se ha considerado siempre un predictor de dificultades futuras (Asher, Parker y Walker, 1996). Los problemas psicolgicos resultan y son tambin la causa de unas relaciones problemticas con los iguales. Los iguales tienen un papel crucial en el desarrollo personal y social del adolescente. En el grupo de iguales puede probar diversas identidades, encontrar el sentido de s mismo y medir su nivel de autonoma. En relacin con los iguales puede ensayar la intimidad y la sexualidad. Los iguales contribuyen a superar la niez. El mejor tiempo del da para muchos adolescentes es el que pasan con los amigos; es su tiempo, un tiempo para divertirse o hacer otras cosas, y organizado por ellos y para ellos (De Gispert, 1997; Fuentes, 1999). La influencia de los iguales no es incompatible con la de los padres. Ms que opuestas son complementarias. Los adolescentes necesitan a los padres y a los iguales para hacer una buena transicin a la etapa adulta. La familia y el grupo de iguales proporcionan a los adolescentes oportunidades para el desarrollo. En general, los adolescentes que tienen buenas relaciones con sus padres las tienen tambin con sus iguales. 196
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4. AMISTAD E INTIMIDAD La amistad constituye, desde los aos de la niez, uno de los aspectos ms importantes de las relaciones interpersonales. Es una relacin especial entre dos o ms personas, marcada por el afecto y la reciprocidad. En la amistad se comparten sentimientos, pensamientos, ayuda, apoyo, fidelidad e intimidad. La amistad no es slo una relacin social, sino una oportunidad para la expresin de la vida personal y afectiva. Es una relacin relativamente duradera entre dos personas que disfrutan con la compaa del otro (Youniss y Smollar, 1985). Es de suma importancia para el adolescente tener algn buen amigo con el que compartir sus experiencias, en quien confiar y de quien pueda recibir ayuda y apoyo. El apoyo es uno de los aspectos esenciales de la amistad para la mayora de los adolescentes. Las amistades se convierten en una parte importante de su vida. Las relaciones con los amigos en la adolescencia se hacen ms personales, estrechas, implicadas y cargadas emocionalmente que las que se tienen con los dems iguales. El amigo no es un simple compaero de juego; es alguien con quien se comparten actitudes y vivencias ms que actividades. (Hartup, 1996; Sullivan, 1953). El grado de intensidad de la amistad entre dos personas vara segn los casos. Algunas personas son consideradas como los mejores amigos. Son los amigos ntimos. Una amistad ntima es la relacin interpersonal ms significativa para el desarrollo. En la amistad adolescente se acenta la tendencia a la reciprocidad y a la intimidad. La intimidad es el grado en que dos personas comparten el conocimiento, los pensamientos y los sentimientos personales. La intimidad implica un apego emocional entre dos personas. Es quiz lo ms valorado en las relaciones con los amigos. La intimidad se desarrolla primero en relacin con los individuos del mismo sexo y ms tarde se orienta hacia el otro sexo. La intimidad y la sexualidad no son lo mismo, ni siempre van juntas. La sexualidad no necesariamente implica intimidad, ni viceversa. A medida que crecen, los adolescentes se van haciendo ms selectivos, tienen menos amigos y buscan amistades ms estrechas e ntimas, generalmente muy pocas; en la adolescencia cinco o seis; en la etapa adulta pueden disminuir a una o dos. No se tiene intimidad con todos los amigos, ni el amigo ntimo es siempre un igual. Se puede tener ese tipo de intimidad con padres, hermanos, otros adultos.

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Los adolescentes se sienten ms ligados a los amigos que a los padres, especialmente cuando se trata de amistad con alguien del sexo opuesto (Youniss y Smollar, 1985). Harry Stack Sullivan (1953) fue el primer terico en desarrollar el tema de la intimidad en las amistades adolescentes. La necesidad de intimidad con los amigos se intensifica desde la preadolescencia y la primera adolescencia. La mayora de los chicos y chicas, segn l, tienen alguna amistad ntima con un individuo del propio sexo. Las amistades tienden a ser estables y duraderas, pero en algn momento se puede perder o romper una amistad. Esto suele ocurrir cuando: Los cambios de la adolescencia ponen de manifiesto lo poco en comn que queda entre dos amigos de la niez. Surgen conflictos entre los amigos, porque se quiebra la confianza, no se recibe del otro la atencin requerida y se pierde el respeto y el buen trato. La amistad se convierte en un riesgo para la salud emocional y la seguridad personal. No es algo raro o extrao perder un amigo en los aos de la adolescencia. Pero la experiencia suele ser desagradable para el chico y la chica, por lo que deberan ser preparados para poder hacer una correcta interpretacin de este tipo de hechos. La amarga experiencia de perder a quien se consideraba buen amigo puede dejar consecuencias negativas para las futuras relaciones interpersonales (Moreno y del Barrio, 2000; Fuentes, 1999). La amistad y la intimidad son sumamente importantes para ambos gneros, aunque pueden tener un sentido diferente para los chicos y las chicas. stas suelen tener ms amistades ntimas que los chicos y valoran especialmente la conversacin y la comunicacin interpersonal, mientras que los chicos basan ms la amistad en las actividades deportivas o de otro tipo. Las chicas esperan de la amistad ms que los chicos; buscan en la amistad una mayor proximidad emocional que ellos y valoran ms el apoyo, la ayuda y el afecto. Se implican ms y viven con ms intensidad la amistad y las relaciones con los dems que los chicos. 5. SEXUALIDAD Los cambios puberales abren el camino a una intensificacin de los deseos e impulsos sexuales del adolescente. La sexualidad, sin embargo, no 198
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puede entenderse nicamente como una consecuencia de los cambios biolgicos. En ella intervienen, adems, el conjunto de cambios psicolgicos y el contexto sociocultural. La experiencia sexual del adolescente guarda relacin con su proceso madurativo, con la propia identidad, el clima familiar, el estatus sociomtrico entre los iguales y con la cultura y el contexto. En nuestra sociedad, se estn produciendo grandes cambios en cuanto a la valoracin de la sexualidad y a su tolerancia; hay una mayor libertad y permisividad sobre las relaciones sexuales, lo que se aprecia en una mejor aceptacin de las relaciones sexuales prematrimoniales, la convivencia fuera del matrimonio, las parejas no casadas, el tener hijos fuera de la pareja convencional, etc. 5.1. Conducta sexual La mayora de los adolescentes siente los impulsos sexuales mucho antes de que stos puedan ser canalizados. La masturbacin, una de las conductas sexuales ms extendidas en la adolescencia, sirve para aliviar la tensin sexual y para aprender sobre el funcionamiento sexual. No tiene efectos negativos. Los chicos pueden iniciarse entre los 10 y los 15 aos, siendo una prctica generalizada y aceptada entre los 15 y 20 aos. Entre las chicas, est menos extendida y, en algunos casos puede ir acompaada de sentimientos de culpa u otros sentimientos negativos, aunque esto depender de factores como la edad, nivel cultural y educativo, valores y creencias, etc.... A medida que se intensifican las relaciones de pareja, los adolescentes irn ampliando su repertorio de conductas sexuales con los besos, caricias, abrazos, tocamientos, contactos genitales y relaciones sexuales completas. El inicio de las relaciones de pareja (no necesariamente sexuales) se produce cuando se dejan los grupos mixtos, en los que durante un tiempo han convivido chicos y chicas, y se pasa a una relacin ms personal, sin la compaa habitual de amigos. Para los chicos y chicas mayores lo ms importante en la relacin es intimar afectivamente con otra persona; para los ms jvenes pueden ser ms importantes otros aspectos, como, por ejemplo, ganar prestigio ante los dems. Las primeras relaciones de pareja son importantes para la vida social y emocional de los adolescentes. La calidad de las mismas guarda relacin con el grado de ajuste social y emocional. Las primeras relaciones sirven para ensayar las habilidades sociales, probar los primeros escarceos erticos y mejorar su prestigio ante los iguales (Oliva, 1999, 199 ). Las relaciones de pareja durante la adolescencia temprana satisfacen en los adolescentes cuatro tipo de necesidades: las sexuales, la de afiliacin, las de apego y la necesidad de apoyo. El salir con personas del otro sexo est
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relacionado con el desarrollo positivo del adolescente. El chico y la chica que tienen pareja ganan en popularidad, tienen una ms positiva autoimagen y sienten satisfechas muchas de sus necesidades emocionales. Generalmente, las chicas empiezan a salir en pareja antes que los chicos. El inicio viene marcado ms por factores sociales (familia, barrio, adaptacin escolar...) que por factores madurativos, aunque estos tambin influyen. Las chicas muy jvenes que se implican en relaciones serias pueden pasar por experiencias muy negativas, como verse sometidas a presiones de chicos mayores respecto a relaciones sexuales, para las que ni estn preparadas ni desean. En cuanto al momento de la iniciacin de las relaciones sexuales, hay una gran variedad de datos, en funcin de circunstancias y contextos. Entre nosotros parece que la edad media se puede situar en torno a los 18 aos, aunque el margen de edad puede oscilar desde antes de los 15 aos hasta pasados los 22-23 aos (Oliva, 1999). Las relaciones sexuales muy precoces (por debajo de los 15 aos) suelen ir acompaadas de tasas ms altas en algunos problemas, como drogas, alcohol, fugas de casa, etc. El contexto familiar tendra mucho que ver en esto (Arnett, 2001). Entre amigos y en las parejas pueden darse situaciones de acoso y de violencia sexual, aunque frecuentemente no sean considerados as, e incluso pasen desapercibidas. La vctima normalmente es la chica. El acoso sexual por parte de los iguales es frecuente en la pubertad y en la adolescencia. Generalmente, ni las chicas se quejan, ni los padres y profesores se enteran y cuando sospechan no saben cmo actuar, ya que no es fcil distinguir entre las bromas, los juegos y las situaciones de acoso. Algunas chicas pueden vivir situaciones agobiantes, sentirse muy mal y no querer ir al instituto ni salir de casa. El dao psicolgico que pueden sufrir es grande (Steinberg, 2000; Arnett, 2001). 5.2. Amor o enamoramiento En la mayora de los adolescentes, despus de un tiempo de relacin y trato de pareja con otra persona, surge el amor hacia ella. El enamoramiento o amor romntico es un fenmeno afectivo y emocional que afecta profundamente a los adolescentes. Como ocurre en el caso de la amistad, es ms probable que el amor surja entre personas que tienen caractersticas y circunstancias similares, como inteligencia, atractivo fsico, personalidad, gustos y aficiones, clase social, raza, creencias y valores, etc. A veces, los opuestos se atraen y entre ellos 200
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surge el amor, quiz precisamente porque son diferentes y se complementan. Sin embargo, en la mayora la semejanza es la base de la atraccin interpersonal. Cmo surge el amor? Sorprendentemente, y a pesar de ser uno de los aspectos ms vitales de la psicologa del adolescente, en la Psicologa Evolutiva no hay un gran volumen de investigacin rigurosa sobre las relaciones romnticas o amorosas en los adolescentes (Furman, Brown y Feiring, 1999). Recientemente, se han investigado las semejanzas entre el apego a los padres y el apego amoroso o romntico del adolescente. El amor romntico trata de mantener una continua proximidad con la persona de apego, al igual que hacen los nios con sus padres. El adolescente enamorado busca en la otra persona apoyo en las dificultades, se sirve de ella para sentirse seguro, soporta mal una separacin prolongada y la prdida de la persona es profundamente dolorosa. En los aos de la adolescencia, a diferencia de lo que ocurre aos ms tarde, los iguales juegan un interesante papel en la experiencia amorosa a travs de las conversaciones, los secretos contados y las emociones y sentimientos compartidos. Un buen amigo ayuda, escucha, empatiza y comprende los distintos momento por los que el adolescente enamorado va pasando (Furman, Brown y Feiring, 1999). Brown (1999) propone cuatro fases en el desarrollo del amor adolescente, sealando en cada una el papel de los iguales. a) Fase de iniciacin: es un tiempo de exploracin; el adolescente pasa por momentos de ansiedad, temor, excitacin, duda, etc., por la novedad de los sentimientos o por miedo al ridculo y al rechazo. En estas circunstancias el apoyo de un amigo, sus consejos y comentarios sern de gran importancia. b) Fase de estatus: est muy pendiente de su estatus entre los dems. Se pretende salir con un chico o una chica de prestigio. Si consigue un chico o una chica bien valorado, su propia reputacin gana puntos. Los amigos cumplen la funcin de recabar informacin sobre probabilidades de xito en su intento de ganarse a un chico o chica. Le sirve de confidente y sus sugerencias le sern de gran utilidad. c) Fase de afecto: la pareja progresa en conocimiento mutuo, aumentan las expresiones de afecto y se implican ms en actividades sexuales. Es una fase

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ms duradera y ms llena de emociones. Disminuye la preocupacin por el estatus. Los iguales pierden bastante importancia. d) Fase de unin: las relaciones amorosas se consolidan, se hacen ms duraderas y formales. Se empieza a plantear algn tipo de compromiso. Esta fase es propia del final de la adolescencia y de la juventud. El papel de los iguales disminuye todava ms, aunque los amigos siempre pueden seguir cumpliendo alguna funcin de orientacin y apoyo. Es frecuente que los primeros amores se rompan y no se consoliden. El amor romntico evoluciona hacia formas de amor y de relacin con el otro sexo de un mayor realismo (Furman, Brown y Feiring, 1999). 5.3. Diferencias de gnero Al comienzo de la adolescencia, los chicos y las chicas tienen una idea muy estereotipada del patrn de conducta sexual masculina y femenina. Esto se debe, por un lado, a la influencia social y cultural y, por otro, a que la construccin de la identidad hace que se destaquen ms las diferencias entre ambos gneros, adoptando para ello conductas muy estereotipadas (Breakwell, 1997). Independientemente de que muchas de las diferencias y caractersticas de gnero estn muy influenciadas por los estereotipos, encontramos algunas que tienen apoyo en las respuestas dadas por los adolescentes y en las conductas observadas (Furman, Brown y Feiring, 1999): Los chicos se muestran ms interesados por la mecnica sexual y por la sexualidad en s misma, mientras que las chicas estn ms interesadas por la sexualidad como parte de la relacin interpersonal. En la adolescencia media los chicos valoran ms lo fsico en las relaciones y las chicas la intimidad y apoyo. Al final de la adolescencia, tanto chicos como chicas buscan la intimidad, la comunicacin, el compromiso y la pasin. Aunque recientemente las chicas son mucho ms asertivas al establecer relaciones, todava se mantiene mucho del modelo anterior, segn el cual se espera que los chicos tomen la iniciativa y la chica ponga los lmites. Las primeras relaciones sexuales son valoradas de diferente manera. Los chicos las encuentran positivas y valoran la parte de satisfaccin sexual, 202
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mientras que las chicas hacen una valoracin ms moderada y hacen ms hincapi en los sentimientos. 5.4. Sexualidad e identidad La mayora de los adolescentes no encuentra problemas en definir y asumir su identidad sexual. Sus impulsos sexuales y sus sentimientos amorosos les conducen en la direccin de las expectativas de la cultura en la que viven. Se comportan como la sociedad espera que lo hagan. Sin embargo, para algunos adolescentes que perciben y sienten en s mismos una orientacin homosexual la situacin puede ser dramtica y difcil de sobrellevar en una cultura que estigmatiza la homosexualidad y en el momento ms crucial del desarrollo. Aunque recientemente se ha suavizado la presin social y se da una mayor tolerancia y aceptacin de la homosexualidad, para los chicos y chicas que descubren su inclinacin homosexual el proceso de la identidad est lleno de dificultades. El reconocimiento de su orientacin sexual y la asuncin de la misma requiere un tiempo, ms o menos largo, segn cada caso, durante el cual el adolescente analiza, observa y procesa informaciones, sentimientos, valores, papeles sociales... El resultado final de este proceso no siempre es firme, claro y concluyente. Durante mucho tiempo puede debatirse entre la ansiedad, el temor, la angustia y los sentimientos negativos hacia s mismo. Los adolescentes con dificultades de identidad sexual presentan una tasa ms alta de problemas de suicidio, consumo de drogas, dificultades escolares, huidas del hogar, falta de adaptacin, sentimientos de rechazo y dificultades de identidad y autoestima. El tema que estamos planteando no debe confundirse con las experiencias homosexuales que pueden tener lugar en algn momento de la etapa adolescente, en la que se dan estrechas relaciones entre amistad, intimidad, necesidades afectivas y sexualidad. Debido a esto, no es raro que se produzca, aunque sea espordicamente, alguna relacin homosexual entre adolescentes. Estas experiencias no van a continuar en la mayora de los casos en la adolescencia tarda. Despus de la adolescencia, algunas personas pueden experimentar un cambio en su orientacin sexual. Esto tendr lugar cuando el proceso de formacin de la identidad no se concluy correcta o acertadamente. Algunos chicos y chicas que se iniciaron hterosexualmente se reorientan ms tarde hacia la homosexualidad en un proceso lento que se inicia con una prdida del inters por lo hterosexual y camina en la direccin homosexual, generalmente acompaado de las dificultades que apuntamos anteriormente.
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ACTIVIDADES 1. En el tema se han planteado los diferentes estilos de autoridad que los padres utilizan en la educacin de sus hijos. Tomando como referencia estos estilos, hacer un anlisis del tipo de autoridad ms utilizado por los profesores de Educacin Secundaria con sus alumnos adolescentes y formular una propuesta del tipo de autoridad ms adecuado para una buena direccin de la clase. 2. Elaborar y aplicar un cuestionario, uno para padres y oro para hijos, sobre las relaciones entre padres e hijos. Analizar los resultados. 3. Segn su experiencia, cules son las caractersticas que presentan los nios y adolescentes que son ms rechazados por sus compaeros. Realizar un perfil de cinco o seis rasgos para cada gnero. Razonarlo.

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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. El elemento que contribuye ms a que unos adolescentes sean ms populares y mejor aceptados dentro del grupo de iguales: a) Su capacidad intelectual. b) Las habilidades y capacidades para organizar y dirigir las actividades grupales. c) La habilidades sociales. 2. El tiempo del inicio de las relaciones sexuales y su mayor o menor precocidad: a) Depende ms de factores biolgicos que sociales y culturales. b) Depende ms de factores sociales y culturales que de los biolgicos. c) Es independiente de esos factores, ya que depende de las circunstancias especficas de cada caso. 3. El ser rechazado por los iguales en los aos del desarrollo: a) Puede considerarse un factor de riesgo para el desarrollo personal y social. b) Ese rechazo suele ser pasajero y sus efectos no constituyen un factor de riesgo. c) El rechazo de los iguales, si es compensado por el apoyo familiar, puede ser liberador y, adems, fortalecer el carcter del nio y del adolescente. 4. La influencia de los iguales en los aos de la adolescencia es: a) Generalmente negativa para el desarrollo psicolgico, porque se opone y contrarresta la influencia de los padres y otros adultos. b) Generalmente es positiva para el desarrollo y complementa la accin educadora de los padres. c) No es ni positiva ni negativa para el desarrollo psicolgico del adolescente. 5. Las relaciones de amistad e intimidad en la adolescencia normalmente estn basadas: a) En la similitud o parecido.
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b) En la fama y reputacin. c) En ambas por igual 6. El proceso de individuacin y autonoma del adolescente: a) Necesariamente implica na ruptura no traumtica de los lazos emocionales entre padres e hijos. b) Necesariamente implica una ruptura traumtica de los lazos entre padres e hijos. c) Por s mismos, el proceso no implica una ruptura. 7. Las dos dimensiones en las que se basan los autores (Baumrind, Maccoby y Martin) para establecer los estilos educativos paternos son: a) Control de la conducta y sensibilidad hacia los hijos. b) Actitud autoritaria frente a actitud democrtica. c) Valores familiares y firmes criterios educativos. 8. El rechazo de un adolescente por parte de sus iguales generalmente tiene su origen: a) En el contexto familiar, escolar y social b) En el carcter agresivo del adolescente rechazado. c) En el carcter agresivo, en unos casos, y en el carcter tmido, en otros. 9. Brown (1999) propone cuatro fases en el desarrollo del amor adolescente, indicando en cada una el papel de los iguales. Segn este autor: a) El papel de los iguales es ms importante al comienzo que al final del proceso. b) El papel de los iguales es ms importante a medida que transcurre el proceso. c) En el tema del amor o enamoramiento los iguales no juegan ningn papel. 10. En la literatura actual se sostiene, comnmente, que en los aos de la adolescencia la calidad de las relaciones entre padres e hijos: a) Mejora sensiblemente, en comparacin con los aos de la niez. b) Tiende a mantenerse como en los aos de la niez. c) Sufre un profundo deterioro y es una relacin normalmente negativa. 210
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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. c 2. b 3. a 4. b 5. a 6. c 7. a 8. c 9. a 10. b

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GLOSARIO DE TRMINOS Agresividad social o relacional: agresividad que no implica dao fsico, sino social. Se intenta perjudicar socialmente a los dems, mediante la crtica, la exclusin de las actividades sociales, la marginacin, la negacin de apoyos y el fomento de su desprestigio social. Autonoma: capacidad para decidir con libertad la propia conducta, los valores y normas morales y los vnculos afectivos y emocionales que quiere mantener o construir. Estilo autoritario: forma de actuar de los padres en la educacin de los hijos, caracterizada por altos niveles de exigencia y control de la conducta y bajos niveles de afecto, inters y apoyo. Estilo democrtico: forma de actuar de los padres, caracterizada por una exigencia adecuada y un razonable control de la conducta y altos niveles de afecto e inters. Estilo negligente: propio de los padres que se muestran muy indiferentes hacia sus hijos y se desentienden de sus responsabilidades para con ellos. Estilo permisivo: es el estilo parental caracterizado por altos niveles de afecto y tolerancia y bajos niveles de exigencia y control; cuidan de sus hijos y les brindan su apoyo, pero les presentan muy pocas exigencias. Grupo de amigos: grupo reducido de adolescentes que tienen un buen conocimiento mutuo, comparten muchas actividades, tienen muchas cosas en comn y forman un grupo social estable y regular. Grupo de iguales o pandilla: es un grupo amplio de adolescentes que se constituye en base a la fama, reputacin o algn rasgo comn que sirve de lazo de unin. Intimidad: en trminos psicolgicos, se refiere a la estrecha relacin entre personas que comparten sus ideas y sentimientos ms profundos y tienen un gran conocimiento unas de otras. Proceso de individuacin: proceso por el cual los adolescentes se separan de sus padres, adquieren el sentido de s mismos y llegan a ser capaces de actuar independientemente.

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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Mdulo 1. Introduccin al estudio de la adolescencia Mdulo 2. Los cambios biolgicos en la adolescencia. La imagen corporal Mdulo 3. Desarrollo cognitivo y moral en los aos de la adolescencia Mdulo 4. Identidad, autoconcepto y autoestima Mdulo 5. La familia y los iguales en la vida del adolescente Mdulo 6. Problemas y dificultades en la etapa adolescente PRESENTACIN DEL MDULO Los objetivos evolutivos no se consiguen siempre plenamente. Algunos adolescentes pasan por dificultades que perjudican seriamente el desarrollo en algunas de sus dimensiones. Dedicaremos este ltimo mdulo al estudio de algunos de esos problemas y dificultades, que, aunque afectan tan slo a algunos adolescentes, revisten un indudable inters para profesores y educadores. Naturalmente slo es posible hacer una breve presentacin y descripcin de los problemas ms significativos. Para un conocimiento ms exhaustivo hay que acudir a los manuales de psicopatologa del desarrollo. El mdulo consta de dos partes. En la primera, se plantean diversas cuestiones de carcter general, como criterios para discernir los problemas, factores de riesgo y factores de proteccin y resistencia al estrs y vulnerabilidad en la adolescencia. En la segunda parte, se tratan algunos problemas concretos: consumo de drogas y alcohol, conducta delictiva, depresin y suicidio y trastornos de la alimentacin, como la anorexia y la bulimia. En cada caso se estudiarn, principalmente, los sntomas, las causas y el tratamiento.

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OBJETIVOS DEL MDULO 1. Tomar conciencia de las dificultades y problemas que los adolescentes pueden encontrar en su proceso madurativo. 2. Hacer un planteamiento general de los problemas y dificultades de la adolescencia que proporcione una perspectiva desde la que acercarse objetiva y comprensivamente a los mismos. 3. Hacer ver la complejidad etiolgica, evolutiva y teraputica de los trastornos de conducta y personalidad. 4. Analizar las causas, los procesos y los tratamientos de algunos problemas concretos que con ms frecuencia se presentan en los aos de la adolescencia. 5. Estimular actitudes de comprensin y apoyo hacia los adolescentes afectados por este tipo de problemas. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
Problemas y Dificultades de la Adolescencia

Planteamiento del Tema Consumo de sustancias

Tipos de Problemas

Criterios generales de diagnstico

Estrs y adaptacin

Conducta y Adaptacin Afectivos y emocionale s Depresin Suicidio Marginacin Delincuencia

Alimentacin

Factores de riesgo y de proteccin

Drogas Alcohol Anorexia Bulimia

Sntomas Especficos Causas Concretas Tratamiento

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PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN LA ETAPA ADOLESCENTE

EXPOSICIN DE CONTENIDOS 1. CUESTIONES GENERALES 1.1. Introduccin En los mdulos anteriores hemos analizado los aspectos ms importantes del desarrollo psicolgico en los aos de la adolescencia. La mayora de los adolescentes concluye el proceso con una buena valoracin de s mismos, conserva los vnculos con sus padres y muestra capacidad para las relaciones sociales y competencia para integrarse con xito en la sociedad. No es, sin embargo, un tiempo carente de problemas. De hecho, la adolescencia es una etapa de mayor vulnerabilidad que la niez y la adultez (Arnett, 2001) y muchos adolescentes pasarn por momentos difciles desde el punto de vista personal o social y para muchos padres sern demasiadas las ocasiones en las que no sabrn cmo deben actuar con su hijo. Pero, en general, tanto padres como adolescentes son capaces de manejar los problemas y de adaptarse a los cambios y a las nuevas circunstancias, y no es frecuente que el proceso evolutivo quede gravemente daado. Pero no es ste el caso de un minora que sufre serios problemas de conducta y personalidad y se ve seriamente afectada por dificultades que rompen no slo sus vidas sino que perturban gravemente la de los dems. Esta minora parece haber aumentado proporcionalmente en las ltimas dcadas (Lemos, 1996). Los adolescentes que sufren alguno o varios de estos problemas corren el riesgo de no integrarse bien en la sociedad adulta. 1.2. Criterios generales sobre los problemas de la adolescencia Los criterios e ideas que se exponen a continuacin tienen por objeto situarnos ante los problemas y dificultades de la adolescencia desde una amplia perspectiva. Facilitan una comprensin general de los mismos. De los problemas en concreto nos ocuparemos ms adelante. Aqu recogemos las ideas de algunos autores (Lemos, 1996; Moffitt, 1993): 1. Hay que distinguir entre las conductas problemticas ocasionales o circunstanciales y las que son habituales y permanentes. Muchos adolescentes pueden mostrar conductas desadaptadas en un momento concreto, pero eso no les convierte en desadaptados. En la mayora de los casos, a medida que van creciendo, las conductas problemticas van quedando atrs.

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2. No obstante, cuando un problema emocional o una conducta conflictiva se repite con frecuencia y tiende a establecerse, no hay que esperar a que el tiempo los solucione. Una concepcin optimista cree que la fuerza del desarrollo por s misma es el factor determinante para superar los problemas. Pero, en muchos casos, el nio y el adolescente necesitarn ayuda. 3. Algunas conductas que pueden considerarse como normales se convierten en patolgicas a causa de la intensidad con la que se manifiestan. Una cierta timidez o inseguridad aparecen en algunos momentos del desarrollo y no se consideran un problema; pero, cuando son muy intensas, pueden interferir en la adaptacin personal y social de los nios y adolescentes. Una conducta normal deja de serlo cuando la intensidad hace que sea desajustada. 4. Algunos problemas tienen su origen y se manifiestan por primera vez en la adolescencia. Hay que distinguir estos problemas de los que tienen su origen en la infancia o en la niez. Estos ltimos son los ms preocupantes y los que tienen ms probabilidad de seguir ms all de la adolescencia. 5. Los problemas de la adolescencia raramente son consecuencia de los cambios propios de la etapa. El adolescente no tiende a ser rebelde por un impulso interno, ni siente una imperiosa necesidad de hacer algo llamativo o raro para mostrar su identidad. La explicacin de los problemas es ms compleja. Cuando un adolescente muestra signos de depresin, por ejemplo, la peor interpretacin sera atribuirlo a cosas de la edad y no hacer nada para ayudarle. 6. En el tratamiento de los problemas y trastornos de los adolescentes frecuentemente ser precisa la colaboracin de padres, profesores y otros profesionales, adems de una variedad de recursos y medios, si se quiere llevar a cabo una intervencin eficaz. 7. Una conducta considerada normal en un contexto puede ser valorada de muy distinta manera en otro. Todas las culturas tienen sus criterios y modelos para juzgar la adaptacin o desadaptacin de una conducta. Unos problemas se dan ms en una cultura que en otra y ms en una poca que en otra. La depresin es mucho ms frecuente en el mundo occidental que en pases poco desarrollados y la anorexia se da con ms frecuencia en las adolescentes y jvenes de hoy.

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8. Es frecuente que los problemas y desajustes no vayan solos y que un mismo adolescente se vea afectado por varios. Por ejemplo, los problemas de alimentacin suelen ir acompaados de sntomas de tipo depresivo. 1.3. Sentimientos de adaptacin y bienestar Los sentimiento de bienestar y de adaptacin se derivan del buen funcionamiento psicolgico y constituyen uno de los mejores criterios para juzgar la marcha del proceso evolutivo. Para los padres y profesores las cosas van bien cuando la conducta externa, el respeto a las normas y el seguimiento de lo socialmente establecido son los adecuados. Para los adolescentes el buen funcionamiento est ms relacionado con el bienestar subjetivo y los sentimientos de felicidad y satisfaccin (Compas, Ey y Grant, 1993). Algunos criterios para juzgar el funcionamiento psicolgico ptimo son: un sentido de bienestar personal, la realizacin de los objetivos de la vida, la aceptacin social, el logro de los objetivos y metas que la sociedad valora. En otras palabras, se consigue un buen funcionamiento, cuando el adolescente se siente bien consigo mismo, los otros sienten y piensan bien de l y se cree capaz de conseguir las metas que l y los dems valoran. El bienestar psquico y la adaptacin de la conducta implican dominio del medio y estar en paz con uno mismo (Jaffe, 1998). 1.4. Factores de riesgo Se conoce como factor de riesgo a las circunstancias personales o situacionales que aumentan la probabilidad de que aparezcan problemas de conducta o de tipo emocional. Cada persona est condicionada por sus propios factores personales o ambientales. Esas circunstancias o condiciones crean la ocasin y actan como determinantes de conductas desadaptadas (Lemos, 1996) Sobre los factores de riesgo durante el desarrollo, Coie y otros (1995) han sealado que: En los trastornos clnicos y en los problemas de conducta, generalmente, estn presentes varios factores y no uno solo. La exposicin a varios factores de riesgo tiene efectos multiplicativos, y no slo sumativos.

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La influencia de los factores de riesgo vara segn el momento evolutivo de cada individuo. Por ejemplo, la separacin o divorcio de los padres influye ms negativamente en la niez que en la adolescencia. Un mismo conjunto de factores puede facilitar o provocar la aparicin de ms de un trastorno, dependiendo de los individuos y de las circunstancias ambientales. A continuacin, sealamos los factores de riesgo que con ms frecuencia suelen afectar al desarrollo personal y social del adolescente. Estos factores estn presentes en los problemas de conducta (delincuencia, agresividad, drogas, conduccin peligrosa, robos, fugas...), en los problemas de tipo escolar (bajo rendimiento, abandono, indisciplina...) y en los de tipo emocional (ansiedad, depresin, suicidio...). Pretendemos, nicamente, hacer un planteamiento general de los factores que estn en el origen de los problemas y dificultades, agrupndolos en cinco tipos o categoras: a) Caractersticas o circunstancias familiares La familia es el principal factor de riesgo. Cuando falla la familia, el desarrollo se ve comprometido. En la mayora de las dificultades y problemas por los que pasan los adolescentes se rastrean las deficiencias familiares. Es uno de los temas ms estudiados y conocidos en psicologa (Block, Block y Keyes, 1988; Rutter, 1997). Algunas de las circunstancias familiares que elevan la posibilidad de que aparezcan problemas de conducta y de personalidad en los adolescentes se refieren a: La estructura familiar: separacin o divorcio, madre adolescente soltera, fallecimiento de alguno de los padres, altos niveles de conflicto y desorganizacin familiar, excesivo nmero de miembros. La psicopatologa parental: problemas emocionales, alcoholismo, esquizofrenia, depresin y drogadiccin en uno o en ambos padres. Falta de afecto, apoyo y relacin entre los miembros de la familia. Un estilo educativo autoritario, indulgente o indiferente y un tipo de disciplina inconsistente o permisiva.

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PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN LA ETAPA ADOLESCENTE

b) Influencia de los iguales El aislamiento y el rechazo por parte de los iguales son factores de riesgo para el desarrollo del adolescente. La influencia de los iguales juega un importante papel en la delincuencia socializada, es decir, la llevada a cabo en grupo o por un individuo en cuanto miembro de un grupo o banda. La presin del grupo fuerza la comisin de la conducta antisocial. c) Factores escolares El mal rendimiento, el fracaso en los estudios y la mala adaptacin escolar estn relacionados con las drogas y la delincuencia (Moffitt, 1993). En general, los problemas escolares son predictores de otros problemas, sobre todo, cuando tienen lugar al comienzo de la adolescencia. d) Factores personales de riesgo Algunos adolescentes tienen rasgos y caractersticas y han pasado por experiencias que les hacen ms proclives a los problemas y dificultades. Por ejemplo: haber sido objeto de abusos y malos tratos, inmadurez y falta de control emocional, estar sometidos a situaciones y acontecimientos vitales estresantes, baja autoestima, carcter agresivo, etc. e) Entorno social y cultural Son factores de riesgo la situacin de pobreza, la falta de insercin de la familia en el mundo laboral, la discriminacin, la injusticia social y la marginacin. 1.5. Resistencia al estrs en la adolescencia Los adolescentes en su experiencia cotidiana pasan por situaciones familiares, escolares y sociales que son causa de tensin y estrs, ocasionando en ellos malestar y desequilibrio emocional. Algunas causas de estrs pueden considerarse normativas porque afectan a la mayora de los adolescentes, como las presiones de los padres o de los iguales, y otras afectan a unos adolescentes y no a otros, como la muerte de algn ser querido o una carencia y disminucin fsica. La relacin entre estrs y problemas psicosociales en la adolescencia est bien documentada en estudios realizados en distintos contextos familiares y
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sociales (Masten y otros, 1999). El efecto de un factor estresante se incrementa si est acompaado de otros, si el adolescente carece de recursos de apoyo suficientes internos o externos y si tiene una pobre capacidad para hacer frente a los problemas y dificultades. Pero no todos los adolescentes son igualmente vulnerables. Algunos salen airosos de las situaciones estresantes y resisten sus perjudiciales efectos. La resistencia es la capacidad para lograr una adaptacin exitosa a pesar de unas circunstancias difciles. Implica unas cualidades personales y unos factores situacionales que permiten al individuo hacer frente a los problemas. La resistencia refleja la existencia de factores de proteccin que anulan los efectos de los factores estresantes. Qu es lo que hace que unos adolescentes resistan el estrs mejor que otros? El adolescente resistente tiene una buena capacidad para encontrar ms soluciones a los problemas, conserva el sentido de unidad y coherencia personal y armoniza las necesidades personales con las exigencias del medio. Los adolescentes que resisten el estrs no presentan sntomas psquicos patolgicos, llevan bien los estudios, se relacionan bien con los compaeros y con los padres y tienen un autoconcepto y autoestima positivos; confan en s mismos y en su capacidad para superar las dificultades; tienen una identidad bien definida, una buena inteligencia y fuertes sentimientos de competencia (Masten y otros, 1999). Unas clidas relaciones familiares y un buen amigo son un fuerte apoyo para resistir las presiones y tensiones. La familia, como ya se ha dicho muchas veces a lo largo del curso, es la pieza clave. La importancia del apoyo social como amoriguador o protector de los efectos negativos del estrs ha sido documentado en estudios de todo el mundo (Steinberg, 2002, 452). Para la mayora de los adolescentes los momentos positivos de la vida y contar con el apoyo de amigos y familiares ayudan a sobrellevar los malos momentos (Jaffe, 1998). Algunos adolescentes usan estrategias ms eficaces que otros para controlar el estrs. Ebata y Moos (1994) distinguen dos tipos de estrategias: Estrategias primarias de control: dirigidas a quitar la causa o fuente del estrs. Por ejemplo, ante un examen difcil, se forma un grupo de compaeros para estudiar la materia. Aprendida sta, se elimina la causa del estrs. Estrategias secundarias de control: dirigidas a olvidarse del estrs y de la causa que lo provoca. Por ejemplo, ante un examen difcil, se va a la calle o 222
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al cine para olvidarse del examen. No se elimina la causa del estrs, sino que se hacen cosas para adaptarse a l, para soportarlo u olvidarlo. Los adolescentes que utilizan las estrategias primarias de control son ms ajustados, menos depresivos y tienen menos problemas de conducta Plancherel y Bolognini (1995) sealan dos tipos de habilidades que distinguen a los que se pasan la vida luchando contra las circunstancias adversas de aquellos que saben manejar y superar esas circunstancias adversas: La habilidad para solucionar problemas: saben definir el problema y generar las posibles soluciones. Habilidad para hacer frente o saber arreglrselas en las situaciones problemticas, causantes de estrs. Esa habilidad se pone de manifiesto en acciones como: comunicar el malestar y pedir ayuda, confiar en los otros, buscar e intercambiar informacin con otros, ejercicios de autocontrol y no alarmarse ni exagerar las situaciones estresantes. Como las estrategias para hacer frente al estrs son aprendidas, cuanto ms experiencia va teniendo el adolescente mejor maneja las situaciones problemticas, en lo que tambin interviene, sin duda, su mayor capacidad cognitiva. En la tabla 6.1. recogemos algunos de los rasgos o circunstancias que acompaan a los nios y adolescentes resistentes al estrs. Tabla 6.1. Factores protectores de los nios y adolescentes resistentes al estrs
a) Personalidad y disposiciones: Adaptables; se recuperan rpidamente de un problema o un trastorno Piensan positivamente Temperamento fcil Autoestima positiva Alta tolerancia a la frustracin Persistencia b) Familia: Buenas relaciones con unos padres que dan apoyo Piden ayuda a otros miembros de la familia La familia ofrece modelos positivos de cmo hacer frente al estrs c) Situacionales: Un medio escolar positivo Un medio social que presenta pocos factores de riesgo Un medio social que valora las capacidades y el rendimiento Un medio social que ofrece apoyo y ayuda a las familias

Tomado de M. Jaffe, Adolescence, 1998. PSICOLOGA EVOLUTIVA

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2. TIPOS O CLASES DE PROBLEMAS DE CONDUCTA Y PERSONALIDAD Es frecuente entre los autores agrupar o clasificar los problemas y trastornos de conducta y personalidad en dos grandes categoras: problemas internos y problemas externos (Compas, Connor y Hinden, 1998). Los primeros son aquellos en los que el malestar y la tensin se dirigen hacia el interior del sujeto, hacia uno mismo, se experimentan subjetivamente y tienen fuertes implicaciones emocionales. La ansiedad y la depresin son dos ejemplos. Los segundos son aquellos en los que el malestar se dirige hacia fuera, hacia el exterior y se manifiestan en conductas externas observables. Tienen repercusiones en el medio; producen ms una perturbacin externa que interna. Problemas de este tipo son la delincuencia, el abuso de sustancias o el conducir peligrosamente. Los problemas internos se relacionan con un exceso de autocontrol, que hace que las tensiones y conflictos que se generan en la vida se dirijan hacia uno mismo. Los problemas internos se dan con ms frecuencia entre las chicas que entre los chicos. En general, las chicas tienen un mayor control de sus reacciones e impulsos y tienden menos a exteriorizar sus conflictos emocionales mediante conductas conflictivas. Expresan su malestar interno mediante el aislamiento social, quejas somticas o con sentimientos depresivos o de mal humor. En cambio, los problemas externos se relacionan ms con una falta de autocontrol, lo que explica que los conflictos y frustraciones se canalicen hacia el exterior a travs de la conducta. Los problemas externos se dan con mayor frecuencia en los chicos (Plancherel y Bolognini, 1995). Esta distincin entre dos grandes categoras de problemas es til, porque facilita la clasificacin de los mismos. Pero slo puede tomarse como orientativa e instrumental. En la prctica, la separacin entre los problemas no es tan clara y algunos individuos tienen varios problemas a la vez, sean de una sola categora o de las dos. Por ejemplo, algunos delincuentes tienen sntomas depresivos (Compas, Connor y Hinden, 1998). A continuacin comentaremos brevemente algunos de los problemas y dificultades que ms afectan a los adolescentes. Desgraciadamente, la serie de problemas y dificultades que interfieren en el proceso evolutivo es ms amplia. Aqu slo pretendemos presentarlos, ya que para tener un conocimiento ms profundo de los mismos habr que acudir a la bibliografa especializada en trastornos de conducta y personalidad.

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2.1. Abuso de sustancias: las drogas y el alcohol El consumo de drogas en la adolescencia se ha convertido en las dos ltimas dcadas en un problema preocupante para padres, profesores y responsables de la salud. Lo que hace unos aos era algo marginal es hoy un fenmeno social que empieza a ser alarmante. El tema es preocupante por la gravedad de sus consecuencias. Por un lado, el consumo de drogas y de alcohol guarda relacin con el abandono de los estudios, actos delictivos y lesiones, accidentes y violencia, embarazos prematuros y riesgos sexuales y, por otro, algunos de esos adolescentes se convertirn en consumidores abusivos y dependientes. Los efectos derivados del consumo de drogas dependen de muchos factores, como el tipo de sustancia, las cantidades consumidas, la personalidad y caractersticas psicolgicas del consumidor y de su adaptacin familiar, escolar y social. De todos modos, no puede afirmarse que los adictos al consumo de sustancias psicoactivas tengan un perfil especfico de personalidad. Entre nuestros adolescentes, el alcohol y el tabaco son las sustancias de consumo preferentes, seguidos en cantidades menores, pero significativas, por el cannabis o marihuana. Es especialmente preocupante el aumento en el consumo de alcohol, el cannabis y las drogas de diseo (Plan Nacional sobre de Drogas, 1997). Puede decirse que la adolescencia se ha ido convirtiendo en edad de alto riesgo en cuanto al consumo de sustancias. La edad media del inicio en el consumo de diferentes drogas est entre los 13 aos y los 16 aos, primera y segunda adolescencia. Se est produciendo un descenso en la edad del consumidor de drogas, estando la media en torno a los 15 aos para edades comprendidas entre los 13 y los 18 aos. Tradicionalmente los chicos han sido mayores consumidores de drogas, legales y no legales, que las chicas. Actualmente todava es as, excepto en el caso del tabaco, en el que las chicas han superado a los chicos. Desde el punto de vista de la salud, el problema ms grave, segn los datos, lo constituye el consumo de alcohol, tanto por la precocidad como por la cantidad del consumo y por las serias consecuencias que puede traer consigo. En el mismo nivel de preocupacin sanitaria y por las mismas razones hay que colocar el consumo de tabaco. Sin embargo, la preocupacin social es mayor en el caso de las drogas ilegales, aunque las consecuencias y el consumo sean menores. Quiz porque estn ms vinculadas a la delincuencia, los robos, las mafias y otros problemas sociales, y quiz tambin porque sus efectos y su tratamiento no son tan conocidos por la poblacin general.

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El consumo de drogas tiende a crear habituacin. La adiccin se desarrolla progresivamente a lo largo del tiempo. Se inicia hacia la adolescencia media, en un contexto en el que la presin de los iguales es grande y generalmente guiado por la curiosidad y el afn de experimentar. En muchos casos no se pasa de ah, pero son muchos los adolescentes y jvenes que pasan a un consumo regular y que, si no se interviene o se pone algn tipo de control, puede conducir a la dependencia, que lleva a centrar la vida en torno al consumo de las drogas. En el camino hacia la drogadiccin se produce un aumento en el consumo de diferentes tipos de drogas, que puede acompaarse de alcohol y otras sustancias; el adolescente se va relacionando cada vez ms con chicos y chicas que son tambin consumidores habituales, convive menos con la familia, aumentan las dificultades en los estudios o los abandona, sufre una mayor inestabilidad emocional y cambia los gustos e intereses. En general, la progresiva dependencia de la droga va cambiando la vida personal y social del adolescente y del joven (Becoa y Vzquez, 2001; Mesa y Len-Fuentes, 1996). Signos o seales que alertan sobre el consumo de drogas Hay signos y seales que pueden servir de pistas para conocer si un adolescente consume drogas. Son meros indicadores, tiles nicamente como punto de partida para una exploracin ms precisa y previa a un diagnstico seguro, que deber efectuarse en base a procedimientos y criterios profesionales y especializados. En la tabla 6.2. se recogen algunos de esos signos o seales. Tabla 6.2. Seales o signos indirectos del consumo de drogas
Prdida de apetito, irritacin nasal, adelgazamiento exagerado. Ojos enrojecidos, con pupilas muy dilatadas o, por el contrario, muy disminuidas. Somnolencia. Disminucin del rendimiento escolar e inasistencia injustificada a clase. Despreocupacin por la apariencia y por la higiene personal. Cambios en su conducta habitual en casa, se asla y no comparte actividades con los dems miembros de la familia. Rebelda, agresividad, irritabilidad y violencia. Cambios en las amistades. Cambios en la manera de vestir y de hablar. Indiferencia por las normas de la casa y del instituto o colegio. Necesidad de dinero. Pequeos robos en la casa. Quemaduras o manchas de sangre en la ropa o restos de hierba en los bolsillos. Adaptado de Rodrguez-Sacristn y Aguilar (1995).

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Factores o causas que inducen al consumo de drogas Son muchas las causas o factores que se han sealado como determinantes del consumo de sustancias psicoactivas por los adolescentes (Becoa y Vzquez, 2001; Mesa y Len-Fuentes, 1996). A modo de sntesis, las agruparemos en tres tipos o categoras: personales, familiares y sociales. a) Factores o causas de tipo personal: Vulnerabilidad biolgica y disposicional. Baja autoestima, automenosprecio, tasas altas de ansiedad, inseguridad y falta de confianza en s mismo, escasa capacidad de autocontrol junto con necesidad de experimentar y probar. Inmadurez, dependencia de los dems, no asuncin de responsabilidades. Cambios vitales estresantes. Carencia de estrategias y habilidades para hacer frente a los conflictos. La percepcin y valoracin que de las drogas y de su consumo tiene el adolescente; sus actitudes, creencias y expectativas sobre el consumo. Los resultados y consecuencias de las primeras experiencias con las drogas. Si el adolescente encuentra satisfactoria la experiencia, si le ha ayudado a superar un estado de nimo negativo o a superar una situacin social difcil, si encuentra que se siente ms seguro, etc. es probable que tienda a repetir la experiencia para obtener los mismos efectos. b) Factores o causas de tipo familiar: Actitudes, creencias y valores de la familia respecto al consumo de cualquier tipo de drogas. El ejemplo y modelo que recibe en la familia. La disfuncin afectiva y emocional de la familia. Clima de ruptura y crispacin familiar. Situacin de marginalidad laboral y social. c) Factores o causas de tipo social: Actitudes, opiniones y valoracin de la sociedad respecto al consumo de drogas. Grado de tolerancia y disponibilidad de sustancias. Poltica social sobre marginalidad y empleo juvenil. Estar situado fuera del sistema escolar.
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Pertenecer a grupos de amigos o pandillas en las que se consumen sustancias psicoactivas. Personajes y modelos sociales que exhiben y manifiestan su aficin o adiccin al consumo de drogas. Presencia del tema de las drogas en los medios y trato que se les da. Intervenciones educativas y preventivas que se llevan a cabo. Relacin entre las diferentes drogas Qu relacin existe entre el consumo de tabaco y alcohol, el de marihuana y de otras drogas, como la cocana o la herona? Becoa (1999) en una revisin de estudios llega a la conclusin de que existe una relacin significativa entre el consumo de drogas legales (alcohol y tabaco) y el posterior consumo de marihuana, y entre el consumo de marihuana y el posterior consumo de herona. Esta relacin no significa, sin embargo, relacin causal. La prevencin y la intervencin deben centrarse tanto en frenar el consumo de cualquier tipo de sustancia psicoactiva como en cambiar las variables que favorecen dicho consumo. Tratamiento Dejar la adiccin a las drogas, al alcohol u otras sustancias es una tarea difcil. No se trata slo de abandonar el consumo, implica tambin introducir cambios en las amistades, ocio y estilo de vida. En la mayora de los casos ser preciso algn tipo de tratamiento y ayuda. Segn la gravedad de la adiccin puede ser necesario un tiempo de hospitalizacin, con aplicacin de frmacos y tratamiento psicolgico. La estancia en residencias especializadas tiene efectos altamente positivos en adolescentes y jvenes. El tratamiento psicolgico sigue bsicamente un enfoque cognitivoconductual que incluye entrenamiento en habilidades sociales, relajacin, autocontrol, tcnicas para hacer frente al estrs y modificacin de los esquemas mentales personales. El tratamiento adecuado para un adolescente depende de sus condiciones personales, familiares y sociales, de su grado de dependencia, edad y la presencia o no de algn otro tipo de problema subyacente (Graa, 1994). Los adolescentes que viven en familias desestructuradas y en barrios marginales tienen una situacin muy difcil y son escasas las posibilidades de xito, ya que carecen de apoyos familiares y sociales y suelen consumir todo tipo de drogas y estar implicados en conductas delictivas. Tienen muchas ms

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posibilidades de xito los adolescentes que cuentan con una familia y tienen una vida socialmente adaptada. Alcohol y adolescencia El consumo de alcohol en nuestra sociedad reviste algunas caractersticas que no comparten otros pases de nuestro mismo mbito cultural. El consumo de bebidas alcohlicas forma parte de la propia cultura. Los nios y adolescentes estn acostumbrados a ver el consumo de bebidas alcohlicas en las celebraciones familiares, en las reuniones de amigos y en la vida diaria. En cualquier familia pueden encontrarse bebidas alcohlicas que estn al alcance de cualquiera. Por otra parte, hay una abundante publicidad en los diferentes medios de comunicacin. El consumo de alcohol no slo no est condenado socialmente, sino que tiene una cierta consideracin positiva. Los nios no beben alcohol, los adultos s. Es difcil que en estas circunstancias los adolescentes perciban los daos del consumo de alcohol y los riesgos reales de habituarse y hacerse dependiente. Adems, en comparacin con otras drogas, el alcohol es ms econmico y de muy fcil acceso. Al igual que ha ocurrido con otras drogas, se est dando un aumento alarmante del consumo de bebidas alcohlicas entre los adolescentes, que son cada vez ms jvenes y de ambos gneros. Tenemos porcentajes muy altos de consumidores; el 70/75% de los jvenes de 15 a 20 aos se declara consumidor de bebidas alcohlicas, rozando el alcoholismo en torno al 1820% (Mesa y Len-Fuentes, 1996). Son principalmente consumidores de fin de semana. De diferentes fuentes de Comunidades Autnomas (Andaluca, Catalua y Madrid) de finales de los ochenta hasta mitad de los noventa (Mesa y LenFuentes, 1996), se desprende que: Entre los 12 y los 18 aos, aproximadamente el 50% se declara bebedor habitual de alcohol los fines de semana. Entre los 13 y 15 aos se inician en las primeras copas. El porcentaje de los que declaran embriargarse tambin aumenta y se adelanta la edad, entre los 13 y los 14 aos. El uso precoz del tabaco y del alcohol es un indicador de riesgo en la juventud.
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Hay tendencia a convertirse en consumidor de cualquier otra droga cuanto ms precozmente se consume tabaco y alcohol. La mayora de los adolescentes y jvenes ven en el consumo de alcohol un medio para levantar el nimo, que facilita la relacin social y ayuda a ligar ms y a ser ms comunicativo (Elzo, 1995). Otro aspecto a tener en cuenta es que el consumo de alcohol frecuentemente va asociado al de otras sustancias, como hachs, cocana y otras drogas recientes, como las llamadas de diseo. Los adolescentes consumen en grupo. La bebida de alcohol en solitario es rara entre ellos. Beben para acompaar la fiesta ms que la comida. Son bebedores festivos y sociales. Por qu beben? Adems de las razones apuntadas anteriormente en el caso de las drogas, suelen mencionarse algunas otras ms especficas (Mesa y Len-Fuentes, 1996), como las siguientes: Para empezar la fiesta y disfrutar a tope. Es una droga segura y accesible y que creen fcilmente controlable. Desorientacin, carencia de apoyos y de proyecto vital para entregarse a cosas ms positivas y ausencia de valores. La educacin liberadora y sin restricciones imperante en los ltimos aos. La familia y la sociedad empiezan a preocuparse seriamente por un fenmeno que tiene cada vez mayores proporciones y que se extiende por todo el pas, sin distincin de clase social, gnero o edad. Es un problema que afecta a toda la sociedad y que debe ser abordado por las distintas instancias sociales que tienen responsabilidad en la educacin y en la salud de nuestros adolescentes y jvenes, que debern ser instruidos en los riesgos, contar con alternativas y recibir una educacin que potencie el desarrollo de valores y que oriente en el camino hacia la verdadera libertad y personalidad. 2.2. Conducta delictiva En general, se entiende por conducta delictiva la que viola las leyes y normas establecidas y atenta contra las personas y las propiedades. La gama de conductas delictivas es muy amplia. 230
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Es preciso distinguir niveles de gravedad, al tratar de la delincuencia en la adolescencia. Se puede tomar como conducta delictiva tanto transgresiones leves como otras verdaderamente graves. No es lo mismo cometer pequeos robos que causar lesiones graves. En ambos casos se produce una transgresin de la ley, pero la gravedad es muy diferente y estamos ante adolescentes distintos. Para valorar el carcter delictivo de una conducta hay que tener presente tambin el contexto y la cultura en los que tiene lugar. Una conducta puede ser considerada delito en un contexto, pero no en otro. Incluso conductas condenables en un medio, pueden ser valoradas positivamente en otro. El robo o la agresin fsica no tienen el mismo valor en un contexto social marginal que en otro socialmente adaptado. Un informe del Grupo de Menores de la polica de Barcelona (Informe de 1998) sobre la delincuencia adolescente y juvenil destaca tres datos bsicos: la mayora de los delitos cometidos por menores son robos, la edad ms conflictiva son los 15 aos y las chicas intervienen cada vez ms en actos delictivos. Adems de los robos, se citan como delitos ms frecuentes las agresiones sexuales, que han experimentado un aumento considerable, los malos tratos, la violencia, conductas agresivas y los daos a la propiedad. En ese informe se citan como situaciones de riesgo para cometer delitos el desamparo, el absentismo escolar y la mendicidad o prostitucin. Los delitos de los adolescentes, generalmente, son delitos menores, ms que delitos graves contra las personas o la propiedad. Algunos estudios longitudinales indican que la mayora de los adolescentes que infringen la ley, sobre todo aquellos que cometen faltas menores y relacionadas con la edad, empiezan y terminan la delincuencia con la adolescencia. Muy pocos infractores adolescentes son personas antisociales permanentes, salvo los que inician la conducta delictiva en la niez, que son los que tienen ms probabilidad de llegar a ser adultos delincuentes. Las faltas menores en la adolescencia no predicen necesariamente mala conducta ni mala adaptacin psicolgica en el futuro (Kimmel y Weiner, 1998). 2.2.1. Causas o factores de la conducta delictiva en la adolescencia Las causas o factores de la conducta delictiva, como ocurre con otros problemas y trastornos, son de naturaleza biolgica, psicolgica y social (Rice, 2000). Enumeramos algunos. Predisposicin biolgica, como sera el caso de un nio o adolescente con un temperamento difcil. Una inadecuada actuacin paterna puede llevarle a un comportamiento agresivo y violento.
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Bajo nivel socioeconmico, aunque la relacin no parece ser muy alta, ya que distintas formas de delincuencia se encuentran entre los adolescentes de diferentes clases sociales. Los valores sociales y culturales, un estilo de vida marcado por el materialismo y el afn de diversin. La violencia presente en la misma sociedad, reflejada persistentemente en las pantallas y en los medios de comunicacin. Consumo de drogas y alcohol. Hay datos sobre la fuerte relacin entre el consumo de alcohol y de drogas y conductas delictivas: conducir bebido, robos y agresividad. Participacin en grupos de iguales proclives a la delincuencia. Vivir en un barrio marginal y socialmente conflictivo. Los profundos cambios experimentados por la familia y otras instituciones sociales. Fracaso escolar y absentismo escolar. Los hogares conflictivos, tensas relaciones familiares, abusos y malos tratos en la familia, desamparo y abandono. Personalidad asertiva, resentida, desafiante y hostil. Bajo autocontrol e incapacidad para aceptar la responsabilidad y las consecuencias de la propia conducta. Uno de los estudios ms reveladores sobre el tema (estudio longitudinal, con 411 sujetos, varones, seguido desde los 8 hasta los 32 aos) mostr una continuidad significativa de la conducta antisocial a lo largo de 24 aos. Los predictores ms importantes de la conducta antisocial fueron: la falta de recursos econmicos, unos padres irresponsables, una familia conflictiva, problemas en el colegio, hiperactividad y haber mostrado una conducta antisocial desde la niez (Farrington, 1989). En un grupo de delincuentes juveniles que participaban en un programa de psicoterapia, ms del 50% de ellos mostraban valores antisociales, estaban 232
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contra la autoridad, crean que slo valan para ser delincuentes, haban sido vctimas de abuso fsico, psquico o sexual por algn miembro de la familia, pertenecan a minoras sociales y eran miembros de bandas callejeras (Eisenman, 1993). 2.2.2. Tipos de conducta delictiva En la literatura se distinguen distintos tipos o formas de delincuencia juvenil, de las que haremos una breve consideracin. a) Delincuencia socializada Es la delincuencia cometida en grupo o por un solo individuo siguiendo las pautas de su grupo. Es la delincuencia tpica de las bandas o grupos marginales. A los ojos del adolescente seguir las pautas de su grupo no es algo inadecuado. Infringen la ley de la sociedad, pero no su propia ley. Los delincuentes socializados casi nunca cometen delitos por su cuenta. El delincuente socializado cuenta con el apoyo y la aceptacin del grupo, tiene sentimientos de pertenencia y mantiene relaciones sociales satisfactorias con los dems miembros. En realidad no se ve como un desadaptado social ni siente desajustes de personalidad. Los delincuentes socializados no son muy distintos de los adolescentes socializados (Quay, 1987). Los adolescentes que carecen de control parental tienden a ser relativamente vulnerables a la influencia de los iguales y del medio. Los modelos antisociales de compaeros son relativamente numerosos en los barrios deprimidos. No obstante, la delincuencia socializada no es exclusiva de los barrios marginales. Las bandas o grupos de jvenes violentos se dan en las diferentes clases sociales, aunque los ms conocidos pertenecen a los barrios y clases ms bajos. La falta del necesario control paterno se da en muy distintos mbitos y niveles de nuestra sociedad (Kimmel y Weiner, 1998). No todos los grupos de adolescentes que cometen delitos son igualmente peligrosos. Algunas bandas constituyen un problema social por su agresividad y porque frecuentemente actan con violencia contra las personas y las cosas. En estos casos, suelen estar integradas mayoritariamente por varones, de entre 15 y 17 aos, que se unen a la banda por la compaa, la proteccin y la emocin. Un factor que predispone a unirse a una banda son las malas relaciones con los padres; la banda satisface la necesidad de tipo emocional que no satisface la familia (Rice, 2000).

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b) Delincuencia caracteriolgica Llamada as porque es fruto del carcter asocial o antisocial de un individuo. El delincuente caracterial es generalmente una persona que carece de vnculos personales y sociales. Comete los delitos en solitario; si se asocia con otros es por razones puramente utilitarias. El delincuente caracterial no confa en nadie y slo es leal a s mismo. No le importan los dems, ni el dao que pueda causarles. Hace lo que le apetece, sin mirar las consecuencias de sus actos. Coge lo que quiere agresivamente. Es incapaz de considerar los derechos de los dems y de controlar su conducta o de resistirse a sus deseos. Presenta rasgos del trastorno psictico de la personalidad, que se caracteriza por tener una conciencia infrasocializada y una incapacidad de identificarse con otras personas y tener sentimientos hacia ellas, por lo que fcilmente acta delictivamente. Este tipo de personalidad tiene sus races en los primeros aos de la vida, en los que careci de amor y afecto y fue tratado con una disciplina spera e inconsistente. Estos delincuentes crecen sin recibir y sin dar afecto. El mundo es para ellos un lugar hostil, del que poco han recibido y al que poco o nada deben (Feehan y otros, 1991). c) Delincuencia neurtica La conducta delictiva de algunos adolescentes y jvenes no es sino un sntoma de un malestar o conflicto interior. Su conducta es una manera indirecta de decirlo. Mientras que la delincuencia socializada y la caracteriolgica frecuentemente indican una manera de ser y de vivir, la delincuencia neurtica se limita a hechos aislados que desaparecen cuando el conflicto interior se soluciona. El adolescente adopta este tipo de delincuencia por dos motivos bsicos: necesidad de ser valorado y reconocido social y familiarmente (Weiner, 1992) y necesidad de atencin y ayuda. 2.2.3. Tratamiento de la delincuencia Los adolescentes delincuentes necesitan ayuda para salir de su situacin. Difcilmente consiguen salir solos adelante. Esperar que estos adolescentes puedan escapar por s mismos de una situacin marginal y antisocial es una ingenuidad. Sin una ayuda sistemtica y prolongada, muchos de ellos avanzan

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hacia delitos progresivamente ms graves y hunden sus vidas en ambientes de los que cada da les cuesta ms salir. Para los delincuentes socializados puede ser adecuado un tratamiento basado en programas de intervencin familiar y social, que implique entrenamiento en habilidades sociales, en valores; que les ofrezca oportunidades y les proporcione una preparacin profesional y destrezas para saber manejar las distintas situaciones sociales. Este tipo intervencin, sobre todo si se acompaa tambin con una intervencin familiar, resulta til (Cunliffe, 1992). En cambio, la psicoterapia no tiene mucho xito. De hecho, estos delincuentes se sienten bien adaptados personal y socialmente. El caso del delincuente caracterial es mucho ms difcil. Casi nunca responde al tratamiento de intervencin o a la psicoterapia. Su conducta delictiva tiende a cristalizarse. La falta de conciencia y de vnculos afectivos con los dems impiden que sienta la necesidad de cambiar. Es necesario aplicar tratamientos intensivos a largo plazo y generalmente en rgimen de residencia (Kimmel y Weiner, 1998). La delincuencia neurtica, en general, responde pronto y bien a la psicoterapia. Cuando el adolescente tiene oportunidad de expresar sus necesidades afectivas y sus sentimientos, experimenta una mejora y muchas veces desaparece la conducta delictiva sin ms intervencin. Una vez se les ha prestado atencin dejan de crear problemas, aunque pueden necesitar una terapia de apoyo y de esclarecimiento de ideas. Los delincuentes neurticos, a diferencia de los otros dos tipos, tuvieron anteriormente una conducta socialmente adaptada y cuentan con un ambiente familiar favorable, aunque quiz sus padres no les hayan atendido adecuadamente. En general, la prevencin es la forma ms eficaz de luchar contra la conducta delincuente en la adolescencia. Ello requiere contar con medios para identificar a los chicos y chicas que pueden verse en un futuro implicados en conductas delictivas y, una vez identificados, prestar los apoyos y compensaciones que sean precisos, tanto al adolescente como a las familias y profesores (Cunliffe, 1992). 2.3. Depresin La depresin es un estado anmico generalizado de infelicidad y de tristeza. La tristeza es su principal caracterstica. Otras caractersticas son la prdida de la experiencia de placer, desesperanza, atribuciones negativas sobre los resultados de la conducta, retraimiento social, baja autoestima, incapacidad para
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concentrarse, pobre rendimiento escolar, alteraciones de las funciones biolgicas (sueo, comida, eliminacin) y sntomas somticos. Los sentimientos de prdida estn muy relacionados con la depresin. Esos sentimiento tienen su origen en la prdida de algn ser querido, en la ruptura de una relacin afectiva, en la privacin de unos refuerzos y apoyos o en el final de una situacin de privilegio. El sentido de haber perdido algo importante para su vida afecta negativamente el nimo, y en algunos casos favorece la aparicin de la depresin en aquellos que son ms vulnerables. Los autores distinguen diferentes niveles de depresin (Compas, Connor y Hinden, 1998): a. Humor depresivo, para significar simplemente un tiempo o periodo de tristeza, en s misma, sin otros sntomas especiales asociados. b. Sndrome depresivo, cuando el estado de tristeza va acompaado de otros sntomas, como llanto frecuente, sentimientos de no valer para nada, sentimientos de culpa, de soledad o de excesiva preocupacin. c. Trastorno depresivo, la forma ms grave de depresin, que incluye una serie de sntomas especficos: Humor deprimido e irritable habitual, durante un largo periodo de tiempo, al menos un ao. Pobre apetito o comida en exceso Insomnio o sueo en exceso Baja energa y cansancio. Pobre concentracin y dificultad para tomar decisiones. Sentimientos de desesperanza. Deterioro de la adaptacin escolar y social y de otras importantes reas. Las causas ms frecuentes del humor depresivo suelen ser experiencias comunes entre los adolescentes, como conflictos y problemas con los amigos o sentirse rechazado por ellos, conflictos con los padres y otros miembros de la familia o problemas de tipo escolar. El origen de los casos ms graves de depresin es ms complejo, sus causas no son tan corrientes y afectan ms seriamente al funcionamiento personal y social del individuo. La depresin es el problema afectivo ms comn entre los adolescentes. Es ms frecuente que en la niez, en la que es relativamente rara. El comienzo de la adolescencia marca el comienzo de un aumento considerable de la depresin, durante un periodo que va desde los 10/11 aos hasta los 15/17.

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Declina al final de la adolescencia y en la juventud, cuando sus tasas se acercan a las de la adultez. No es fcil dar cifras sobre el porcentaje de nios y adolescentes que se ven afectados por este problema, debido a la variabilidad de criterios de diagnstico que se utilizan y a la dificultad para discernir los estados de nimo claramente depresivos de otros sntomas anmicos negativos. Los porcentajes que aparecen en los medios de comunicacin son muy dispersos y no siempre bien fundados. Un anlisis de 14 estudios concluye que la proporcin de adolescentes que dicen tener sntomas depresivos llega al 35%; pero, el porcentaje de sndromes y trastornos depresivos entre ellos es bastante ms bajo, oscila entre el 3% y el 7%, similar al que se encuentra en la poblacin adulta (Compas, Connor y Hinden, 1998). 2.3.1. Explicaciones de la depresin a) Teora de la vulnerabilidad En esencia viene a decir que la depresin se debe a factores biolgicos y factores medioambientales. Se parte de una vulnerabilidad con base biolgica, aunque no siempre gentica, ya que puede haber otros factores, como la prematuridez del parto, elementos teratgenos, alteraciones en el funcionamiento del sistema endocrino y del sistema neuronal. La vulnerabilidad no es sino un potencial. Para que la vulnerabilidad se manifieste en la depresin, se requieren unas condiciones y circunstancias ambientales que lo propicien. La interaccin de la herencia y del medio en el origen de la depresin est bien documentada. Los datos proporcionados por los estudios realizados con gemelos idnticos y no idnticos, con hermanos no gemelos e hijos adoptivos son bastante consistentes. Cuanto mayor es la herencia comn, mayor concordancia hay en la depresin (Petersen y otros, 1993). El estrs y la tensin generados por diferentes circunstancias tambin intervienen en desencadenar la depresin en la adolescencia, as como una variedad de factores familiares y sociales (Compas, Ey y Grant, 1993). Se ha prestado atencin a la depresin de los padres. La depresin de la madre, especialmente, se considera uno de los principales factores de riesgo de la depresin en la niez y en la adolescencia. Influyen negativamente en el nimo del adolescente el rechazo, el aislamiento y la marginacin por parte de compaeros y amigos. Desgraciadamente, esto tiende a perpetuarse, porque los adolescentes sienten poco atractivo e inters por los compaeros depresivos (Petersen y otros, 1993).
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b) Explicacin cognitivo conductual Desde esta perspectiva son varias las explicaciones aportadas. La primera, propia de la psicologa del aprendizaje social, atribuye la depresin a un dficit en el funcionamiento social del individuo, debido a la combinacin de un pobre nivel de actividad social y de unas habilidades para las relaciones interpersonales muy limitadas. Esto da lugar a que no reciba del medio muchos de los refuerzos sociales que necesita para tener una buena opinin y valoracin de s mismo y para lograr una buena adaptacin personal y social. Su pobre funcionamiento social le priva del apoyo de los dems y aumenta los sentimientos de soledad y aislamiento. La segunda explicacin es la que proporciona la teora de la indefensin aprendida (Seligman, 1990), segn la cual los sujetos depresivos creen que tienen poco o ningn control sobre el medio y que, por tanto, no podrn eliminar las causas que provocan su dolor y malestar. El sujeto aprende que esas causas son inevitables y que por tanto no podr librarse de sus negativos efectos, por lo que su nimo se hunde y deprime ante lo inevitable. La tercera explicacin, desde un punto de vista cognitivo, considera que las reacciones depresivas tienen su origen en las creencias y opiniones negativas y pesimistas que el individuo tiene: sobre s mismo y sus posibilidades, sobre el mundo que le rodea y sobre el futuro y las expectativas de mejorar y cambiar su suerte, segn propone A. T. Beck (1976) en la teora de la trada cognitiva. El depresivo distorsiona la percepcin de s mismo y la de los dems. Ve la realidad desde un prisma pesimista. Se autoinculpa de los fracasos. Los individuos depresivos se centran en los acontecimientos negativos ms que en los positivos, en las consecuencias inmediatas ms que en las demoradas, establecen criterios de autovaloracin muy exigentes y se proporcionan a s mismos pocos refuerzos positivos y muchos negativos. 2.3.2. Diferencias de gnero El ser mujer es un factor de riesgo respecto a la depresin. En la niez, cuando la depresin es relativamente rara, el porcentaje de nios es mayor o similar al de nias. Pero en la adolescencia las mujeres presentan tasas sustancialmente ms altas, mantenindose as en la etapa adulta (Compas y otros, 1998). Cmo se explica esta diferencia de gnero? Se han dado diversas explicaciones, aunque la causa no est bien establecida (Ge, Conger y Elder, Jr., 1996). Se dice que: 238
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Hay pocos datos que avalen la existencia de diferencias biolgicas. Una autoimagen fsica negativa guarda relacin con reacciones de tipo depresivo, y las chicas se sienten ms presionadas por su imagen corporal. El estrs est relacionado con la depresin, y las chicas en los autoinformes manifiestan sufrir ms estrs que los chicos. Cuando aparece algn problema que puede causar tristeza o malestar, los chicos tienden a olvidarlo, mientras que las chicas lo piensan y lo rumian ms. Las chicas se implican ms que los chicos en las relaciones interpersonales y estas relaciones son causa frecuente de ansiedad y tristeza. En general, los chicos tienden a exteriorizar sus conflictos, mientras que las chicas los interiorizan ms. As, algunos estudios han mostrado que, aun cuando estn sometidos a la misma cantidad de estrs, es ms probable que las chicas respondan con reacciones de tipo depresivo. 2.3.3. Tratamiento de la depresin Cualquiera que sea su nivel de gravedad, la depresin debe ser atendida, especialmente si se prolonga en el tiempo. Cuando se trata del sndrome depresivo o del trastorno clnico, se corre el riesgo de que aparezcan otros problemas, como fracaso escolar, delincuencia y suicidio (Compas, Connor y Hinden, 1998). En muchos casos, los sntomas que aparecen en la adolescencia llegan hasta la adultez, por lo que el problema debe ser tomado muy en serio y buscar el tratamiento adecuado. El tratamiento de la depresin suele basarse en una combinacin de frmacos y psicoterapia. a) Frmacoterapia El uso de medicamentos con adolescentes ha dado muy pobres resultados. Estudios controlados han mostrado que, en la mayora de los adolescentes tratados con frmacos, la mejora de los sntomas de la depresin ha sido muy limitada (Petersen y otros, 1993). Curiosamente, esos mismos frmacos resultan efectivos en los adultos, produciendo mejoras en el 70% de los casos, aproximadamente. Las razones de esas diferencias no son conocidas. No obstante, antidepresivos recientes, como el Prozac, estn resultando ms efectivos (Bostic y otros, 1999).
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b) Psicoterapia Se utilizan distintos tipos de psicoterapia, incluyendo terapia individual, de grupo, familiar y entrenamiento en habilidades. La psicoterapia es efectiva para reducir los sntomas depresivos, aunque, segn la gravedad del trastorno, las caractersticas del sujeto y las circunstancias familiares, el tratamiento ser ms o menos largo y el xito mayor o menor. Las tcnicas cognitivo-conductuales son las ms utilizadas. La persona depresiva est muy necesitada refuerzo y apoyo y de modificar sus negativos y distorsionados esquemas mentales. 2.4. El suicidio en la etapa adolescente La depresin es un factor de riesgo en relacin con el suicidio. Los intentos de suicidio vienen precedidos normalmente de sntomas depresivos. Puede ocurrir que los intentos de suicidio tengan lugar cuando los sntomas de la depresin empiezan a remitir, ya que, cuando el estado depresivo es muy profundo, el adolescente est demasiado decado como para planificar un suicidio; al mejorar ligeramente, recupera las fuerzas suficientes para planificarlo y cometerlo. La planificacin puede producir una mejora momentnea del nimo en el adolescente, al pensar que de esa manera se acabarn todos los problemas. El nmero de suicidios consumados en la adolescencia es menor que en la adultez. Las ideas y los intentos de suicidio son relativamente frecuentes, aunque los consumados son bastante menos. La tasa de suicidios en los nios es muy baja. En los adolescentes de 15 a 19 aos, se dan de 6 a 10 suicidios por cada 100.000 habitantes, aproximadamente. Existen grandes diferencias de gnero en los intentos de suicidio y en los suicidios consumados. Las chicas hacen muchos ms intentos que los chicos, pero stos lo consuman muchas ms veces. Estas diferencias de gnero se dan tambin en la adultez. La razn del mayor nmero de intentos en la mujer no es bien conocida, pero se atribuye a que es ms vctima de la depresin que el hombre. La diferencia en las tasas ms altas de suicidios consumados por el hombre se atribuye a que los mtodos utilizados son ms eficaces (Garland y Zigler, 1993). Adems de la depresin, hay otros factores de riesgo o circunstancias que intervienen en el suicidio en la adolescencia: Familia rota y desorganizada, con muchos conflictos y poco afecto y apoyo emocional. Los intentos de suicidio en la adolescencia frecuentemente 240
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van precedidos de un empeoramiento familiar. Entre los que intentan suicidarse, slo un pequeo porcentaje, un 10%, aproximadamente, procede de familias que funcionan bien. Carcter impulsivo, bajo autocontrol, pocas habilidades para solucionar problemas, escasa capacidad para afrontar las situaciones estresantes y baja tolerancia a la frustracin. Problemas con el abuso de sustancias, drogas y alcohol. Alto nivel de estrs en el colegio o instituto, por causa del rendimiento o por alguna otra dificultad escolar. Prdida de algn amigo o amiga, pareja, sentimientos de rechazo y conflicto con los iguales. Influencias del contexto cultural y social. Los intentos de suicidio no se deben, normalmente, a una sola de estas causas, sino a la accin de varias, ni el suicidio se presenta de repente. Lo ms frecuente es que el adolescente lleve varios meses o aos sufriendo dificultades emocionales y que muestre una serie de conductas que indican que algo va mal y que preceden al suicidio. En la tabla 6.3. se recogen algunas de las seales que suelen preceder al suicidio. Tabla 6.3. Signos de suicidio en la adolescencia Amenazas de suicidio o comentarios, como deseara estar muerto, mi familia estara
mejor sin mi, para lo que tengo que hacer aqu, etc. Un primer intento de suicidio. Inters en el tema de la muerte. Problemas con el sueo, la comida y los hbitos de higiene. Bajada del rendimientos escolar, del inters por el colegio y por otras ocupaciones y aficiones que antes eran importantes. Cambios drsticos en la conducta: un chico tranquilo y tmido que se vuelve enormemente sociable. Un sentimiento duradero y absorbente de tristeza, desesperanza y desamparo. Se retira de la familia y de los amigos. Regala las cosas que ms valora y parece que est poniendo las cosas en orden. Serie de accidentes o de conductas impulsivas que implican riesgo. Tomado de Vivir con una persona de 10 a 15 aos. Un currculo para la educacin de padres (1984). Center for Early Adolescence, Suite 223, Carr Mill Mall, Carrboro, NC 27510. PSICOLOGA EVOLUTIVA

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Algunas medidas que se pueden tomar para prevenir el suicidio: Instruir y preparar a los padres para que sepan detectar e interpretar los signos, conocer las causas y saber las actuaciones a tomar. Hablar y educar a los propios adolescentes sobre el suicidio, las situaciones y causas que pueden inducir a l, qu se puede hacer y a quin acudir. Educar en las tcticas para hacer frente a los problemas, en cmo luchar eficazmente con los estados de nimo negativos y con las dificultades. Ofrecer programas de apoyo, psicoterapia y otros recursos para el refuerzo de la adaptacin social y de la personalidad. 2.5. Problemas de alimentacin El modelo de atractivo fsico en nuestra cultura est estrechamente relacionado con la delgadez. De hecho, hay una evidente relacin entre el nfasis cultural en la delgadez y los trastornos de alimentacin. La preocupacin por la delgadez est presente en un alto porcentaje de adolescentes, que les lleva a implicarse en todo tipo de acciones para controlar su peso. Un 2-3% de ellos llegar a desarrollar un serio trastorno en relacin con la alimentacin. Esto afecta especialmente a las mujeres. Aproximadamente, 9 de cada 10 casos con problemas serios de alimentacin son chicas. Los trastornos de alimentacin ms importantes en la adolescencia son la anorexia y la bulimia. En ambos, se tiene una imagen corporal distorsionada y ambos trastornos tienen serias consecuencias psquicas y fsicas, llegando en algunos casos a la muerte por hambre o por suicidio. Aunque hay muchas chicas que practican dietas, estudios cuidadosos indican que el porcentaje de anorxicas y de bulmicas nerviosas en sentido estricto es bajo. La prevalencia es de 05-1% de anorxicas y 3-4% de bulmicas en relacin con la poblacin general. Una mitad de anorxicas es tambin bulmica; evitan la comida, pero en ocasiones ingieren grandes cantidades de alimentos. Muchas chicas luchan por la delgadez, pero slo un porcentaje muy reducido cae en los trastornos de alimentacin (Garner y Garfinkel, 1997). Aunque los datos iniciales apuntaban a que los problemas de alimentacin y de imagen fsica afectaban ms a los adolescentes de clase acomodada, hoy indican que esos problemas afectan a todas las capas sociales (Pastore, Fisher y Friedman, 1996). 242
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A continuacin, exponemos los sntomas diagnsticos de la anorexia y de la bulimia. 2.5.1. Anorexia nerviosa y bulimia nerviosa a) Anorexia nerviosa La anorexia nerviosa suele aparecer en la primera fase de la adolescencia. La persona anorxica siente un fuerte deseo de tener un cuerpo delgado, acompaado de un miedo a ganar peso o a estar gruesa. Reduce su dieta y puede entregarse a un ejercicio fsico excesivo. Est obsesionada con pensamientos de comida y con el tamao y el peso de su cuerpo. Aunque puede tener algn episodio de ingestin excesiva, lo normal es que, una vez comenzado el proceso, consiga perder peso hasta llegar a situaciones alarmantes. La alimentacin se reduce tanto que algunas llegan a perder entre el 25 y el 50% de su peso. La mayora de las adolescentes con anorexia se perciben con un exceso de peso, incluso cuando estn muy delgadas y su vida corre peligro. Es ste uno de los sntomas ms claros de la distorsin cognitiva que sufren. A medida que aumenta su delgadez, frecuentemente se desarrollan problemas fsicos como estreimiento, alta sensibilidad al fro, baja presin sangunea, disminucin del crecimiento de los pechos, cuerpo macilento, amenorrea (cese de la menstruacin), prdida del atractivo sexual y una serie de dolores y malestares fsicos. Aproximadamente, el 10% de las anorxicas muere por hambre o por enfermedades causadas por su prdida de peso. Aunque la anorexia se ha visto normalmente como trastorno femenino, actualmente est aumentando el nmero de adolescentes varones afectados por este problema, llegando aproximadamente al 10% del total. Muchos de los chicos que quieren perder peso son obesos o practican deportes o actividades fsicas que requieren un determinado grado de delgadez. b) Bulimia nerviosa La bulimia suele aparecer ms tarde que la anorexia, hacia los 18-20 aos. Las personas bulmicas, al igual que las anorxicas, estn tambin obsesionadas por la comida y temen que su cuerpo aumente en peso y volumen, pero a diferencia de ellas suelen tener un peso normal, lo que hace que los padres no se percaten durante mucho tiempo del problema. Alternan atracones de comida con purgas. Pueden tener episodios de atracones incontrolados, en los que ingiere secretamente una gran cantidad de comida hasta sentirse harta, hastiada y fsicamente mal. En la mayora de
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los casos, el atracn va seguido de una purga, mediante el vmito, enemas, laxantes u otros medios. A diferencia de las anorxicas, las bulmicas no consideran normal su forma de comer y conocen su problema. El vmito autoinducido les da una sensacin de sentirse mejor, en paz y con una cierta euforia. Frecuentemente sienten vergenza de s mismas y autodesprecio. Con frecuencia se ven metidas en un crculo de comida compulsiva y purga, acompaado por sentimientos de culpa, vergenza, ansiedad, desesperanza y pensamientos de suicidio. Este crculo puede repetirse varias veces en una semana (Weinstein, 1996). Los episodios de atracones sirven como un medio de hacer frente a los sentimientos de soledad, angustia y depresin. Comienzan normalmente despus de una experiencia desagradable, como un fracaso acadmico, un problema laboral, un conflicto interpersonal o sentimental. El sentirse rechazada por un chico, sea un rechazo real o imaginado, puede desencadenar el comienzo de una serie de atracones. El atiborrarse se convierte en un escape simblico de las presiones de la vida (Muus, 1986). Sufre tambin consecuencias en el organismo, como diarreas, prdida del esmalte dental, irregularidades menstruales y otras alteraciones orgnicas y funcionales. 2.5.2. Causas de los trastornos de alimentacin El origen de la anorexia y de la bulimia es complejo. De hecho han sido muchas las explicaciones aportadas, aunque son ms tentativas que firmes y concluyentes. Enunciaremos algunas de esas explicaciones, sealando que la causa de ambos problemas es mltiple y compleja. Los problemas de alimentacin, como los dems problemas de la adolescencia, no pueden ser entendidos fuera del contexto. Por ello, los autores han buscado el origen cultural y social de la anorexia y de la bulimia (Gowen y otros, 1999). Desde esta perspectiva, se les ha relacionado con la influencia de las modas, los concursos de belleza y la publicidad sobre dietas y cuidados del cuerpo. Se seala que los trastornos de alimentacin son ms frecuentes en las culturas que enfatizan la delgadez como ideal fsico femenino, especialmente en los pases occidentales y que estos trastornos tienen su mayor frecuencia en la adolescencia y en la juventud que es cuando las mujeres se sienten ms presionadas socialmente para ser atractivas fsicamente. Se ha encontrado que las chicas aficionadas a las revistas de modas, modelos, dietas y otras similares tienen ms probabilidad de tener dificultades y problemas con la alimentacin (Gowen y otros, 1999). 244
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Este tipo de explicaciones goza de una fuerte implantacin social. Pero las cosas no son tan sencillas. La presin del medio por s sola no explica la diferente proporcin de casos de anorexia y bulimia entre chicas y chicos, ni el que unos adolescentes se vean envueltos en estos problemas y la inmensa mayora no. Otras circunstancias y condiciones ejercen tambin su influencia (Caspar, 1992). Por ejemplo, se han encontrado: factores biolgicos, factores psicolgicos y factores familiares. Algunos autores consideran la anorexia y la bulimia como parte de un sndrome general de malestar psicolgico. Estaran relacionadas con otros serios problemas de salud, como la depresin, el trastorno obsesivo-compulsivo o el abuso de sustancias. La bulimia y la anorexia se entienden mejor, si se ven, no como trastornos aislados e independientes, sino como una expresin concreta de un problema psicolgico ms general, que algunos autores conocen como afliccin o angustia interiorizada (Casper y Jabine, 1996). 2.5.3. Tratamiento de los trastornos de alimentacin El tratamiento de la anorexia y de la bulimia nerviosas es un proceso largo y complejo. En algunos casos, puede extenderse durante aos y con unos resultados muy limitados. A veces, no se puede evitar un desenlace fatal, ni las frecuentes recadas. Algunas de las personas afectadas pueden sufrir estos problemas o sus consecuencias durante mucho tiempo. No queremos decir que los tratamientos sean ineficaces, ya que en un porcentaje alto s lo son. Los efectos son mejores cuando se interviene a tiempo y se sigue un tratamiento sistemtico. No obstante, las anorxicas y bulmicas suelen ocultar o negar el problema. Frecuentemente, cuando los padres se dan cuenta ya ha pasado un tiempo. Los padres se obsesionan con la comida de la hija y, a veces, interfieren y contribuyen poco a mejorar las cosas. La intervencin de los especialistas es absolutamente necesaria. Es imprescindible que los responsables pblicos y la sociedad tomen conciencia de la gravedad del problema y de la urgente necesidad de proporcionar los medios suficientes para atender debidamente a los afectados por estos trastornos y a sus familias. En el caso de la anorexia puede ser preciso un tratamiento hospitalario, como primer paso para una restauracin fsica. Se aplican distintas formas de terapia, como la terapia individual, de grupo y familiar. Junto con el tratamiento psicolgico, basado esencialmente

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en las tcnicas conductuales y cognitivas, se aplica normalmente un tratamiento farmacolgico. El xito de estos distintos tratamientos es limitado. Por ejemplo, dos de cada tres anorxicas tratadas en programas hospitalarios mejoran, pero una de cada tres permanece crnicamente enferma y tiene un riesgo alto de padecer problemas de salud o incluso mortales. Igualmente, en las bulmicas, en el 50% de los casos, el tratamiento tiene xito, pero el otro 50% tiene recadas y la recuperacin es frecuentemente lenta (Garner y Garfinkel, 1997). No es raro que se resistan al tratamiento. Pero la terapia familiar y la terapia cognitivo-conductual les va bien. Los antidepresivos, cuando hay depresin, ayudan a las bulmicas a controlar la comida en un 25-40%. La unin de psicoterapia y antidepresivos da buenos resultados. Finalmente, queremos indicar que los trastornos de alimentacin, por la forma alarmante con que en ocasiones se presentan, saltan con frecuencia a los medios de comunicacin, que los tratan como noticia llamativa, haciendo de ellos planteamientos no siempre ajustados y manejando cifras y datos que distan de ser rigurosos. Ms importante que las cifras o lo ms o menos espectacular de los casos es considerar que son trastornos muy serios, que requieren un tratamiento largo y costoso y que son necesarios la ayuda y el apoyo econmico, social y profesional para afrontarlos adecuadamente. ACTIVIDADES 1. Hacer un estudio sobre la conducta delictiva en la adolescencia, tomando como material de trabajo la prensa diaria de los dos o tres ltimos aos. En el estudio se recoger: el tipo de delitos, su frecuencia, explicaciones a los mismos, tratamiento y propuestas polticas, sociales y educativas. 2. Elaborar un cuestionario para aplicarlo a adolescentes que tenga por objeto conocer los problemas de tipo emocional y afectivo que con ms frecuencia afectan a los alumnos de Educacin Secundaria. 3. Disear un programa de intervencin para padres y profesores con el fin de orientarles sobre cmo detectar y cmo actuar en los problemas de conducta de los adolescentes.

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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. Un factor de estrs normativo y comn en la adolescencia es: a) La pobreza. b) Los abusos y malos tratos. c) Los conflictos con los iguales y los padres. d) Una grave enfermedad. 2. Las chicas tienden a ________________ su malestar psquico. a) Ignorar. b) Interiorizar. c) Exteriorizar. d) Reprimir. 3. Una manera equivocada de hacer frente a los problemas personales es: a) Comunicar el malestar interior a los dems. b) Buscar ayuda. c) Pensar y analizar el problema. d) Evitar pensar en el problema. 4. La susceptibilidad para adaptarse a los problemas se llama: a) Plasticidad. b) Vulnerabilidad. c) Resistencia. d) Inmunidad. 5. La mayora de las bulmicas: a) Comen y purgan. b) Tienen un peso normal. c) Sienten vergenza de su conducta. d) Todo lo anterior.

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6. La experimentacin con las drogas normalmente tiene su comienzo con el consumo de: a) Tabaco y alcohol. b) Marihuana. c) Estimulantes. d) Pastillas y drogas de diseo. 7. La concurrencia de varios factores de riesgo tiene efectos: a) Sumativos. b) Multiplicativos. c) Cada factor tiene sus propios efectos. d) Los tres anteriores. 8. Las estrategias ms adecuadas para controlar el estrs son: a) Las estrategias ltimas de control. b) Las estrategias secundarias de control. c) Las estrategias primarias de control. d) Las tres anteriores por igual. 9. La circunstancia ms relacionado con la depresin en los nios y adolescentes: a) La situacin de pobreza familiar. b) La depresin de la madre. c) La drogadiccin de la madre. d) La conducta agresiva y desadaptada del propio individuo. 10. Los pensamientos y deseos de suicidio en la adolescencia: a) Normalmente llegan a consumarse. b) Normalmente no llegan a consumarse. c) Los chicos normalmente los consuman. d) Las chicas normalmente los consuman.

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PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN LA ETAPA ADOLESCENTE

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. c 2. b 3. d 4. a 5. d 6. a 7. b 8. c 9. b 10. b

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JULIO MACHARGO SALVADOR

GLOSARIO DE TRMINOS Anorexia nerviosa: trastorno de la alimentacin caracterizado por una grave prdida de peso inducida voluntariamente. Bulimia nerviosa: trastorno de la alimentacin caracterizado por un exceso en la ingestin de comida (atracn) seguido de una purga, provocada mediante el vmito o por el uso de laxantes u otros procedimientos. Delincuencia caracteriolgica: la que tiene su principal origen en los rasgos de personalidad del individuo delincuente. Delincuencia neurtica: la que tiene su raz en un malestar interno, debido a una falta de atencin y afecto. Es un medio para llamar la atencin. Delincuencia socializada: la realizada en grupo o por un individuo en cuanto que es miembro de un grupo y siguiendo las pautas de comportamiento del grupo. Factor de proteccin: un factor que disminuye o reduce la vulnerabilidad de una persona para tener problemas y dificultades. Factor de riesgo: un factor que hace a una persona ms vulnerable para sufrir algn dao o perjuicio. Indefensin aprendida: pasividad y sentimiento de falta de control del medio, aprendidos a partir de experiencias en las que el individuo no ha podido hacer nada para controlar los acontecimientos que son causa de dolor y malestar. Resistencia: la capacidad para lograr una buena adaptacin personal y social, a pesar de tener unas circunstancias ambientales negativas. Sndrome depresivo: conjunto de conductas o de sntomas que caracterizan al estado de depresin. Vulnerabilidad: se refiere a la susceptibilidad de desarrollar un problema de conducta, de personalidad o de salud.

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