El ser humano El ser humano nace con una forma, pero no nace formado.

SU CDIGO GENTICO CONDICIONA PERO NO DETERMINA SU VIDA. No hay otro igual, pero s uno semejante. EN UN ANIMAL PUEDE DARSE LA REPRODUCCIN DE UNA IDENTIDAD, PERO NO EN EL SER HUMANO. DIFERENCIA ENTRE HOMBRE Y ANIMAL. ANIMAL: determinacin animal de las potencias frente a los objetos. HOMBRE: nace plenamente abierta a lo que le rodea. La capacidad motora del cuerpo humano se llama ELASTICIDAD HUMANA. Eso se debe a la capacidad para realizar mltiples actividades. El ejemplo ms evidente de dicha plasticidad, es la mano (segn Aristteles). La pezua sirve para caminar, pero no agarra. La garra sirve para atacar, pero no para manipular. En el caso de los miembros de los animales cumplen funciones especficas. En el caso del hombre no es as. Las funciones de sus miembros, la mano por ejemplo- no tiene funciones predeterminadas. No sirve para nada en especfico. Ah est su potencia. En los primeros aos, aparentemente, el ser humano sigue un patrn animal. Imita a sus congneres. Pero conforme crece, se diferencia cuando aparece la CREATIVIDAD CON MUCHA FUERZA EN LA INFANCIA- y se escapa de las conductas que podra imitar y ensaya otros modos de actuar. Esto se debe a que, EXISTEN POTENCIAS RACIONALES E IRRACIONALES. POTENCIA IRRACIONAL = PRODUCE UN SOLO EFECTO. POTENCIA RACIONAL = INDUCCE UN EFECTO Y SU CONTRARIO. La potencia racional es independiente de su objeto y eso la libra de la DETERMINACIN OPERATIVA. LA RAZN JUNTO CON LAS DEMS POTENCIAS HUMANAS QUE PARTICIPAN DE ELLA EN MAYOR O MENOR GRADO, TIENEN UN CRECIMIENTO INMANENTE, ES DECIR, EN Y DESDE ELLAS MISMAS. LAS POTENCIAS HUMANAS SON RELACIONALES, es decir, se refieren siempre a objetos distintos de ellas mismas. Pero al ser RACIONALES SU ACTUAR NO ES UNVOCO SINO QUE EST ABIERTO A UN NMERO INDETERMINADO DE POSIBILIDADES cada una de stas supone un modo especfico de crecimiento para la POTENCIA. EN UN ANIMAL O EN UNA PLANTA, SU CRECIMIENTO EST PREDETERMINADO, Y SLO ES MODIFICADO POR UNA INFLUENCIA EXTERIOR. Dejado en su ambiente propio, el animal crece naturalmente segn su especie. En el ser humano, por contra, lo natural es precisamente trascender su ambiente dado, ir ms all de las influencias recibidas; y esto se debe al SENTIDO INMANENTE DE SU CRECIMIENTO, fruto de su NATURALEZA RACIONAL. LA EDUCACIN ES POSIBLE, PUES LA MISMA INDETERMINACIN DEL SER HUMANO PERMITE QUE SE ABRA A DIFERENTES POSIBILIDADES, PERO SIN PODER SEGUIRLAS O REALIZARLAS TODAS. La naturaleza humana es la condicin de posibilidad bsica para una existencia humanizada. En su plasticidad constitutiva se incardina la necesidad de recibir una ayuda a su crecimiento. El ser humano se caracteriza por una radical indigencia. Si una necesidad humana puede satisfacerse plenamente en un objeto es que se encuentra determinada por l.

LA EDUCACIN, en cuanto que remedio de la indigencia y ayuda a la trascendencia, ES POSIBLE Y NECESARIA POR LA DIMENSIN SOCIAL DE LA VIDA HUMANA. LA NATURALEZA SOCIAL DEL SER HUMANO NO ES MERA TENDENCIA gregaria, sino parte esencial de su existencia, que no puede darse como tal como propiamente humana sin la concurrencia de otras existencias. LA EDUCACIN NO ES TANTO '"PONER DENTRO"', SINO MS BIEN "SACAR FUERA", O SEA, EXTRAER; lo cual supone que hay algo en el educando, objeto de la accin del educador, cuya actualizacin le da sentido. "Criar", ms ampliamente que "alimentar", SUGIERE LA EXISTENCIA DE UN DINAMISMO PROPIO DEL EDUCANDO que debe favorecerse o promoverse. el significado de "AVANZAR" supone progreso; la accin de educar conlleva una mejora para quien se educa. " ELEVAR", por otra parte, acenta este sentido de mejora, otorgndole valor de eminencia. "CONDUCIR" remite a una accin inteligente de quien educa, orientada por una finalidad. la accin de educar; NO ES NADA QUE UN SUJETO EDUCADOR O EDUCANDO PUEDAN REALIZAR POR SEPARADO O SIN CONTAR CON RECIPROCIDAD EN LA ACTUACIN DEL OTRO ; dicho de otro modo, no se puede educar uno mismo, ni tampoco se puede educar sin contar con la respuesta activa de quien se educa. Teniendo una referencia originariamente material, y no perdindola del todo en las diferentes culturas, ya desde muy pronto PAIDEIA y educare empiezan a representar la ACTUACIN PROPIAMENTE HUMANA, O SEA, ESPIRITUAL. As se ve ya claramente en Aristteles, cuando plantea si la paideia debe ocuparse ms de la inteligencia o del carcter del alma, es decir, si AL EDUCAR DEBE ATENDERSE MS AL DESARROLLO DEL ENTENDIMIENTO O LA FORMACIN DE LA CONDUCTA. La educacin, pues, se consolida como ACCIN ESPIRITUAL desde su origen. EDUCAR: se trata de una accin, no de una cosa u objeto. se entiende la educacin como la va para la humanizacin de la vida, propor cionando los medios para que se pueda llevar una vida propia y enteramente humana. EDUCAR TIENE UN SENTIDO INTEGRADOR Y DE INTEGRIDAD, PUES AS LO RECLAMA LA NATURALEZA HUMANA COMPUESTA DE MATERIA Y ESPRITU; no cabe atender separadamente al desarrollo del cuerpo y de la mente, ni a sus diversas potencias o capacidades operativas; la unin sustancial que define al ser humano comporta que la educacin sea integral, del ser humano entero: " La inteligencia del hombre no est solamente en la cabeza, sino tambin en sus dedos". LA EDUCACIN, AUNQUE ATIENDA A TODAS LAS INSTANCIAS OPERATIVAS, INCIDE PRIMORDIAL Y DIRECTAMENTE EN LA RAZN. La actividad del educador tiene carcter de ayuda, de asistencia a los dinamismos activos del educando. Se admite tradicionalmente que el genuino agente de la educacin es el mismo educando, y no el educador. EL HOMBRE MISMO, EN CUANTO SER RACIONAL, PUEDE CRECER INDEFINIDAMENTE Y LA EDUCACIN, EN CUANTO QUE AYUDA A ESE CRECIMIENTO IRRESTRICTO, DURA TODA LA VIDA DEL HOMBRE. El estudio que conforma la Filosofa de la Educacin debe estar presidido en todo momento por la atencin a la unidad desde la diversidad; este principio cognoscitivo distingue a sta de las restantes disciplinas que componen la Pedagoga, o sea, el saber educativo.

LA PEDAGOGA no es todava un cuerpo sistemtico de conocimiento; consiste ms bien en un repertorio de conceptos que pretenden iluminar las diversas dimensiones de la educacin. La ACTUACIN EDUCATIVA, como toda actuacin humana, participa de las dos dimensiones de accin y de actividad, que se corresponden con las dos actuaciones esenciales de la educacin: ensear y aprender. El educador es tal porque ensea algo, o sea, porque realiza una actividad productiva, con finalidad transente, mediante un proceso que culmina en algo hecho, extrnseco a la potencia: la leccin. El aludido reduccionismo pragmtico del conocer humano lleva en ocasiones a concebir precipitadamente el aprendizaje como actividad , de tal manera que slo se justificara aquel conocimiento que fuera vlido para hacer algo. No obstante, el conocimiento es eminentemente una accin, lo cual significa y esto resalta especialmente desde una perspectiva pedaggica que al conocer se desarrolla la razn, y con ella el ser humano. Pues en educacin no puede ser vlido cualquier conocimiento, sino slo aqul que promueva el perfeccionamiento humano. PARA QUE EL CONOCIMIENTO DESARROLLADO EN EL APRENDIZAJE PUEDA CONSIDERARSE COMO EDUCATIVO, DEBER SER TAL QUE ANTE TODO MEJORE LA INTELIGENCIA EN S MISMA, potencindola segn sus propias exigencias; es decir, desarrollndola segn su naturaleza racional: en definitiva, formndola. EL APRENDIZAJE ES EDUCATIVO SI, MEDIANTE LA ENSEANZA, RESULTA FORMATIVO. Frecuentemente se contrapone instruccin & formacin para distinguir el aprendizaje que se realiza por acumulacin ordenada de conceptos, al que tiene lugar mejorando la inteligencia del aprendiz. LA INTELIGENCIA SLO PUEDE PERFECCIONARSE GRACIAS A LAS NOCIONES APRENDIDAS. ES IMPRESCINDIBLE LA INCORPORACIN DE IDEAS PARA LA FORMACIN INTELECTUAL La enseanza es una actividad transitiva o transente y culmina en su producto, que es la leccin. Esto no significa que el docente no realice una accin inmanente; pero no es la dimensin predominante que defina su actuacin. LA ENSEANZA ES UNA ACTIVIDAD TRANSITIVA O TRANSENTE Y CULMINA EN SU PRODUCTO, QUE ES LA LECCIN. ESTO NO SIGNIFICA QUE EL DOCENTE NO REALICE UNA ACCIN INMANENTE; PERO NO ES LA DIMENSIN PREDOMINANTE QUE DEFINA SU ACTUACIN. Ensear es mostrar algo mediante signos; en la educacin, mediante signos lingsticos preferentemente. Etimolgicamente, "ensear" deriva de insignire insignare en el latn vulgar: marcar, delimitar, sealizar. la razn humana no puede hacerse cargo de la realidad si no es mediante conceptos, y stos son signos de las cosas. Las mismas imgenes son tambin signos de los objetos reales. Un breve escrito de inagotable fecundidad an en nuestros das. Lo cierto es que la razn humana no puede hacerse cargo de la realidad si no es mediante conceptos, y stos son signos de las cosas. Las mismas imgenes son tambin signos de los objetos reales.

La enseanza es obviamente una actuacin comunicativa, y por eso su recurso habitual es el lenguaje; sin excluir ningn tipo de signos, a la postre, el quehacer docente revierte en el lenguaje, medio comunicativo por excelencia. La enseanza requiere un uso especfico del lenguaje, que no es el propio de la ciencia o del saber objeto del aprendizaje. Debe atenderse a la vertiente comunicativa interpersonal en el lenguaje, antes que a la propiamente enunciativa del discurso. EN LA ENSEANZA, DONDE NO DEBE OLVIDARSE QUE "EL SIGNO NO SLO ES SIGNO DE ALGO, SINO SIGNO PARA ALGUIEN". La dimensin pragmtica del lenguaje en la enseanza se traduce en un uso retrico del lenguaje. La enseanza educativa no puede constituirse como divulgacin cientfica o sapiencial, y no le corresponde el exclusivo uso del lenguaje conformado en la ciencia. El conocimiento de la verdad, por s slo, no mueve a la accin; se precisa que la verdad, adems, sea enseada como verosmil, como semejante y anloga a otras verdades de carcter prctico, posedas ya por el sujeto: en esto consiste la persuasin. UNA ENSEANZA QUE SEA EDUCATIVA SE DEFINE PRECISAMENTE YA SE HA DICHO PORQUE SU RESULTADO DEBE PROMOVER UNA ACCIN EN EL EDUCANDO; SI NO LO CONSIGUE, O SI LO CONSIGUE POR CASUALIDAD, NO HAY ENSEANZA EDUCATIVA. La reduccin de la enseanza a presentacin de informacin objetiva, segn los requisitos epistemolgicos y metodolgicos de la ciencia, ha llevado a valorar la actuacin docente segn esos cnones. Por eso, el lenguaje de la enseanza se avalora en la medida en que reproduzca el discurso cientfico lo ms fielmente posible, adaptndolo a la ignorancia del aprendiz. LA VERDADERA EFICACIA EDUCATIVA NO RADICA PRINCIPALMENTE EN LAS ACTIVIDADES REALIZADAS POR EL EDUCANDO SINO EN SU ACCIN INMANENTE DE APRENDER, QUE ES LA REALIZACIN DEL PERFECCIONAMIENTO HUMANO; DICHO DE OTRA MANERA, LA EFICACIA EDUCATIVA EST EN RAZN DE LA FORMACIN, NO DEL APRENDIZAJE. Es evidente que hay aprendizajes que no son formativos, y es obvio que a la educacin no le interesan. Adems del contenido tico del aprendizaje, para el quehacer educativo es previo su sentido pedaggico: es formativo el aprendizaje que suscita la accin inmanente. Formacin es el nombre propio de la accin educativa en el que aprende. Psicolgicamente, accin formativa es el aprender que requiere actuacin intelectual, pero junto con ella, tambin debe haber actuacin volitiva. La leccin enseada ser realmente educativa, no slo cuando posibilite el conocimiento, a comprensin intelectual, sino tambin cuando promueva el acto de la voluntad. Es posible una pura actividad intelectual, en cuanto que la mente puede actuar de modo transente, buscando elaborar un producto, obtener un resultado que da sentido a la actuacin intelectiva. CONTEMPLACIN ES EL TRMINO CLSICO QUE DESIGNABA LA ACTUACIN RACIONAL EN LA QUE SE FUNDEN

ENTENDIMIENTO Y VOLUNTAD, COMPRENDER Y QUERER, INTELIGIR Y ASENTIR. La contemplacin es otro nombre de la theoria, tal como la concibe Aristteles. LA VOLUNTAD TIENE VARIOS USOS O MOMENTOS. En primer lugar aparece como apertura originaria o tendencialidad primaria, inherente a la naturaleza humana; se manifiesta entonces en actos negativos o de rechazo: se quiere algo, pero no se sabe bien qu se quiere. El segundo momento es el de la fusin con el inteligir, que hace comparecer la realidad concreta que mueve a la determinacin positiva o negativa de la voluntad: algo bueno o malo. Otro momento sera la actuacin de la voluntad a travs del hbito adquirido. EJEMPLOS DE LA REDUCCIN DEL APRENDIZAJE A MERA ACTIVIDAD: Reducir la educacin a enseanza, cifrando la eficacia educativa en la eficacia docente. La consideracin funcional de la personalidad del educando. La prdida de la nocin de hbito. El olvido, por fin, del fundamento tico de la actuacin educativa. COMUNICACIN: Segn el diccionario, el trmino "comunicacin" se muestra de complejo significado, pues como nombre de la accin del verbo "comunicar", ofrece nueve acepciones distintas: manifestar, conservar, transmitir, consultar o propagar, entre otras. La referencia ms sustantiva, en cuanto que puede rastrearse en las restantes, es la primera: manifestar, esto es, hacer partcipe a otro de lo que uno tiene. Este significado revela, por otra parte, el carcter derivado o secundario de la informacin, pues se puede participar de ella, pero tambin, por ejemplo, de su opuesto: la ignorancia. LA COMUNICACIN QUEDA DEFINIDA COMO "LA RELACIN REAL ESTABLECIDA ENTRE DOS O MS SERES, EN VIRTUD DE LA CUAL UNO DE ELLOS PARTICIPA DEL OTRO O AMBOS PARTICIPAN ENTRE S. Participar es tener parte en algo que otro ya tiene. Podra tambin caracterizarse como posesin compartida, efecto directo de una donacin. Es una donacin que no supone prdida; si as fuera, no habra posesin comn o compartida. La sntesis de unidad y dualidad que supone la participacin algo uno tenido por dos es el fondo metafsico y antropolgico que justifica todas las dificultades tericas y prcticas que encierra la comunicacin. Hacer partcipe de algo es, en efecto, postular un sntesis de unidad y dualidad. En suma: la radical apertura de la comunicacin objetiva a la subjetiva en la enseanza implica que la comunicacin educativa no se realiza solamente siguiendo los dictados de la lgica, rectora del saber que se aprende. La leyes lgicas son, sin duda, el entramado o soporte de cualquier saber; pero ni stas, ni tampoco las leyes epistemolgicas del saber constituyen el fundamento metodolgico de la docencia. La formalidad subjetiva de la comunicacin educativa exige una configuracin diversa de la meramente lgica que, sin excluirla, la trascienda en orden a la implicacin formativa del aprendiz.

INSTRUCCIN COMO LA EXPOSICIN DE UN CONTENIDO ESPIRITUAL CON EL FIN DE OBTENER LA ASIMILACIN DEL MISMO POR OTRA PERSONA. LA FINALIDAD DOCENTE DE LA INSTRUCCIN AS ENTENDIDA SE DESENTIENDE OPERATIVAMENTE DE LA FORMACIN. La enseanza es educativa, esto es, promueve la formacin, si su lenguaje tiene permanentemente. "El maestro acta como intermediario entre la realidad y el discpulo con recursos retricos y poticos, ya que el silogismo lgico no mueve a obrar; resulta insuficiente e ineficaz, en un sentido, en la formacin humana". El mero soporte lgico del discurso, no mueve a obrar ; pero la persuasin retrica puede conseguirlo , aunque slo de manera dispositiva y ejemplar. UN DISCURSO ENUNCIATIVO O "CIENTFICO" RECLAMA EL ASENTIMIENTO LGICO DEL OYENTE A LA VERDAD TERICA DECLARADA, Y NADA MS; UN RECURSO POTICO Y RETRICO BUSCA LA PERSUASIN, O SEA, EL ASENTIMIENTO INTELECTUAL, PERO TAMBIN, Y SOBRE TODO, LA ADHESIN DE LA VOLUNTAD A LA VERDAD PRCTICA QUE SUGIERE.