Didat Planj

EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos 1 verso:
Francisco Gilson R. Prto Junior 2 verso: Rodrigo Barbosa e Silva Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires Assessoria Editorial Marinalva do Rgo Barros Silva Assessoria Produo Grfica Katia Gomes da Silva Reviso Didtico-Pedaggica Francisco Gilson Rebouas Prto Junior Reviso Lingstico-Textual Marinalva do Rgo Barros Silva Reviso Digital Helena Carolina Costa e Lima Prestes Projeto Grfico Douglas Donizeti Soares Irenides Teixeira Katia Gomes da Silva Ilustrao Geuvar S. de Oliveira Capa Igor Flvio Souza Equipe Fael
Crditos
Coordenao Editorial Leocila Aparecida Vieira Assessoria Editorial William Marlos da Costa Reviso Juliana Camargo Horning Lisiane Marcele dos Santos Programao Visual e Diagramao Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Rodrigo Santos Sandro Niemicz William Marlos da Costa
Voc est recebendo os textos das aulas referentes disciplina Didtica e Planejamento. Esses textos nortearo seus estudos, porm no esgotam o assunto. Assim, essa apostila foi elaborada com o objetivo de que voc, enquanto aluno do curso de Pedagogia, possa utilizar esse material como meio norteador e instigador de novas pesquisas que dever fazer sobre o assunto. Alguns designam a Didtica como sendo uma orientao para a prtica pedaggica, ou seja, uma receita para um bom ensino. Se assim fosse, no haveria necessidade e o educador ser constante pesquisador, pois as receitas j estariam prontas e precisariam apenas ser aplicadas. No haveria necessidade de se fazer um planejamento adequado a cada tipo de pblico atendido, pois todos os planos conseguiriam atender as necessidades de qualquer grupo de educandos, independente de suas especificidades. Justamente por isso, aliamos os textos de didtica e planejamento em uma nica apostila, at mesmo porque ambos se interpem. Apostamos que essa juno de estudos contribua para que sua futura prtica pedaggica atinja o foco principal que todo educador pretende com seu trabalho: a efetivao do processo de ensino-aprendizagem. Faremos uma abordagem da didtica e suas implicaes na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tambm daremos uma perspectiva histrico-crtica da Educao, discutindo qual a relao entre teoria e prtica no processo pedaggico, dando ateno ao fato de que uma organizao do trabalho pedaggico torna-se elemento importante no cotidiano do educador. Bons Estudos! Prof. Rodrigo Barbosa e Silva
Apresentao
EMENTA
Reconstruo da Didtica numa perspectiva histrico-crtica de educao. Concepes Tericas da Educao. O processo de ensino e suas relaes. A didtica e a formao do educador. Objetivos e contedos de ensino. Os componentes do processo didtico, suas relaes e implicaes na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Planejamento de ensino em suas vrias dimenses, numa perspectiva crtica da educao. Anlise dos fundamentos tericos do planejamento educacional e estudo dos modelos de planejamento e sua relao com o processo poltico-pedaggico da escola.
Plano de Ensino
OBJETIVO
Problematizar a didtica como campo em constante transformao e de construo de saberes docentes e discentes, da organizao da prxis pedaggica, que inclui o planejamento e a avaliao, mediante transformao e emancipao.
CONTEDO PROGRAMTICO
Perspectiva histrico-crtica da Educao Abordagem da didtica e suas implicaes na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental Organizao do trabalho pedaggico
BIBLIOGRAFIA BSICA
CANDAU, Vera Maria (Org.). Didtica, currculo e saberes escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. CASTRO, Amlia Domingues; CARVALHO, Ana Maria Pessoa de (Org.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira, 2001. FAZENDA, Ivani (Org.). Didtica e Interdisciplinaridade. 6. ed. Campinas: Papirus, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LIBNEO, J. C. Democratizao da Escola Pblica: a Pedagogia Crtica Social dos Contedos. So Paulo: Loyola, 2000. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialgico: como construir o Projeto Poltico-Pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
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Aula 1 DIDTICA E PLANEJAMENTO
Aula 1
Construindo Conceitos em Torno da Didtica
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: conceituar a didtica no campo educacional; conhecer diferentes olhares lanados prtica pedaggica.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, importante a leitura da coletnea de trabalhos de Jos Carlos Libneo, intitulada Didtica: velhos e novos tempos, disponvel no stio <http://gtdidatica. sites.uol.com.br/textos/libaneo.pdf>. Nesse texto, Libneo discute a didtica e suas diversas aplicaes. Jos Carlos Libneo um dos mais renomados educadores brasileiros. Possui diversas obras que percorrem o campo da educao. Como futuro professor, voc precisa saber das proposies tericas de autores desse renome no Brasil. Desse modo, nada melhor que ter contato direto com suas obras. Ler tais textos o possibilitar compreender melhor a importncia do estudo da didtica para o trabalho do professor, assim como tambm servir como base conceitual no processo de estudos que ora se inicia.
Ouvimos muitas vezes que o professor um profissional cuja atividade o ensino. Assim, sua formao inicial visa a propiciar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas, para levar adiante o processo de ensinoaprendizagem nas escolas. Nesse aspecto, a disciplina Didtica tem um papel importante na vida cotidiana dos cursos de formao de professores em geral. Geralmente, quando algo d errado em sala de aula, ouve-se a fatdica expresso: a culpa do professor, ele no tem didtica.
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Mas o que didtica? Tem ela uma nica conceituao? Nesta aula, vamos voltar nosso olhar para o conceito de didtica, relacionando as possveis percepes em torno dela.
1.1 Algumas Noes Iniciais

Obviamente, ser docente envolve mais do que apenas discurso. Voc j deve ter percebido isso em sua caminhada. Deve tambm ter ouvido duas palavras: profissionalizao e o profissionalismo. Convm entendermos essas duas expresses, antes de entendermos o conceito de didtica. A profissionalizao refere-se s condies ideais que venham a garantir o exerccio profissional de qualidade. Essas condies so apontadas como sendo: formao inicial e formao continuada nas quais o professor rev teorias e reconstri competncias, habilidades e atitudes profissionais; remunerao compatvel com a natureza e as exigncias da profisso; condies de trabalho (recursos fsicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, prticas de organizao e gesto). O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas prtica profissional, que envolve, entre outras coisas: domnio da matria e dos mtodos de ensino; dedicao ao trabalho, participao na construo coletiva do projeto pedaggico; respeito cultura de origem dos alunos; assiduidade; rigor no preparo e na conduo das aulas; compromisso com um projeto poltico democrtico. As duas noes apresentadas se complementam. O profissionalismo requer profissionalizao, e a profissionalizao requer profissionalismo. Assim, a didtica est intrinsecamente relacionada com os bons resultados que o professor pretende alcanar, no processo de ensino-aprendizagem. Mas, afinal de contas, o que um futuro professor deve saber a respeito de didtica? Vamos comear pelo significado: a palavra didtica deriva de uma expresso grega techn didaktik, que pode ser traduzido por arte ou tcnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocbulo referido origina-se do termo didsko, cuja formao lingstica indica a caracterstica de realizao lenta atravs do tempo, prpria do processo de instruir. Observam-se, com isso,
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dois elementos importantes: um deles a discusso de que a didtica est entre a arte e a tcnica, e outro que a didtica, como ao humana, revestida de um outro elemento importante a temporalidade. Podemos dizer que a didtica uma cincia, cujo objetivo fundamental ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e dos modos de aprendizagem, porm no se restringindo apenas a isso (CANDAU, 1999). Sua busca de cientificidade se apia em posturas filosfico-sociolgicas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e no idealismo. possvel dizer que a didtica, como disciplina, funciona como o elemento transformador da teoria e da prtica, redefinindo-as em um processo contnuo.
1.2 Diferentes Olhares sobre a Didtica

possvel encontrarmos outras definies para a didtica. Essas so frutos das interaes estabelecidas entre seu objeto de cientificidade e os desdobramentos temporais da prpria arte/tcnica de ensinar. Isso nos leva a perceber que essa disciplina pode ser vista de diversos ngulos. Sobre a mudana nos conceitos, Deleuze e Gatarri (1992, p. 33-4) trazem um esclarecimento oportuno quando afirmam que
o conceito , portanto, ao mesmo tempo absoluto e relativo: relativo a seus prprios componentes, aos outros conceitos, ao plano a partir do qual se delimita, aos problemas que se supe deva resolver, mas absoluto pela condensao que opera, pelo lugar que ocupa sobre o plano, pelas condies que impe ao problema. absoluto como todo, mas relativo enquanto fragmentrio.
Como futuro professor, importante que se reconhea a dupla existncia dos conceitos: uma amlgama de absoluto e relativo, facilmente perceptvel na ao diria com os alunos. O que queremos dizer com isso? Que o ensinar e o fazer-se entender ao ensinar passam por momentos de ressignificao, dependendo da ao do professor: isso didtica! Significa que possvel termos diferentes construes didticas? Sim, claro! Voc precisa entender que no h uma receita pronta, que se compra em um supermercado. Na universidade, assim como nas demais instituies de educao formal, no h uma maneira nica de entender-se docente e realizar a prtica de ensino. Se assim o , o que estou fazendo estudando didtica? uma perda de tempo? claro que no. Voc necessita perceber os diferentes olhares lanados prtica pedaggica, para que possa se reconhecer como docente que tambm constri a sua prpria prtica. Que tal lanarmos mo de olhares diferentes para entender as diversas construes da didtica? Utilizaremos uma pesquisa realizada por Libneo (2002) que
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traz diversas contextualizaes de didtica. Ele colheu algumas definies em publicaes de autores estrangeiros. Com elas, voc perceber que construir conceitos torna-se uma ao pedaggica constante. Alm disso, elas indicaro a voc a complexidade em torno das possibilidades conceituais desse ramo da pedagogia. Libneo (2002, p. 9) cita que, para o espanhol Vicente Benedito, a didtica
[...] est a caminho de ser - uma cincia e tecnologia que se constri a partir da teoria e da prtica, em ambientes organizados de relao e comunicao intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e aprendizagem para a formao do aluno.
O que Benedito quer dizer? Que a didtica, como disciplina, est em processo de construo, oriundo da prpria relao teoria e prtica. Encontramos nesse autor a referncia intencionalidade, isto , a educao vista como fruto de uma organizao, com mecanismos prprios de estruturao, visando consolidao dos processos de ensino-aprendizagem. Outro autor, tambm espanhol, citado por Libneo, Contreras Domingo que define didtica como sendo uma disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem para propor sua realizao conseqente com as finalidades educativas (p. 9). Assim, encontramos, nesse autor, a noo de didtica como teleolgica, isto , direcionada para um fim. As finalidades educativas, fruto de uma teoria pedaggica, so elementos importantes em um processo de ensino-aprendizagem. J Renzo Titone citado por Libneo(2002), afirma que a didtica
[...] a cincia que tem por objeto especifico e formal a direo do processo de ensinar, tendo em vista fins imediatos e remotos de eficincia instrutiva e formativa.
Em Titone, a didtica recebe a conceituao ligada ao direcionamento do processo educativo. Acrescenta-se a essa noo, a idia de finalidade no apenas imediata instrutiva mas a de uma finalidade formativa, sendo construda ao longo do tempo. Karl Stocker, educador alemo, igualmente citado por Libneo(2002), tambm exercitou uma conceituao de didtica. Ele diz que a
compreendemos por doutrina geral do ensino, estruturao didtica ou didtica, a teoria da instruo e do ensino escolar de toda natureza em todos os nveis. [...] trata as questes gerais de todo ensino, comuns a todas as matrias e, procura expor os princpios e postulados que se apresentam em todas as disciplinas. [...] O processo didtico [...] tem seu centro no encontro formativo do aluno com a matria de ensino (grifos do autor).
Stocker traz alguns elementos a mais nessa conceituao de didtica: primeiro, de que a didtica perpassa todas as disciplinas e/ou matrias, em todos os nveis; segundo, de que o elemento central encontra-se na noo de formao.
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Saiba mais
No fechamento dessa primeira aula, voc pode estar pensando que complicao! Na verdade, no queremos fechar com voc um conceito sobre didtica. No nosso objetivo esgot-los. Na verdade, partindo deles e reconstruindo-os, voc encontrar outras possibilidades de conceituao do que seja didtica. Essa uma atividade constante que voc, futuro docente, deve exercitar.
Nesta aula, compreendemos que o conceito de didtica uma construo. Por isso, vem sendo ressignificada, partindo-se dos diversos referenciais tericos que se tenha. Vimos que um conceito tem a dupla possibilidade de trazer em si absoluto e relativo e que, ao pensamos a didtica, significa que possvel termos diferentes construes didticas. Com base na pesquisa realizada por Libneo (2002), conhecemos algumas definies de didtica colhidas por ele, em publicaes de autores estrangeiros. Vimos conceituaes que apontam para um processo de construo, oriundo da prpria relao teoria e prtica; para a didtica como teleolgica, isto , direcionada para um fim; a didtica com a idia de finalidade instrutiva e formativa, sendo construda ao longo do tempo, perpassando pela noo de processo de formao.
1. Com base na aula, aponte a origem e o significado da palavra didtica. 2. Seguindo o pensamento de Candau (1999), que nos aponta que a didtica uma cincia, cujo objetivo fundamental ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das estratgias de aprendizagem, complete a lacuna da sentena a seguir, a partir da abordagem defendida pela autora. possvel dizer que a didtica, enquanto disciplina, funciona como o elemento transformador da teoria e da prtica, redefindo-a em um processo __________________________.
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a) indeciso b) contnuo
c) d)
interrupto finito
3. Observamos na aula, assim como tambm na leitura dos textos sugeridos no pr-requisito, que Libneo utilizou definies colhidas de literatura internacional como suporte para seu posicionamento referente didtica. Relacione os comentrios ao respectivo autor. Porm, antes de responder, leia com bastante ateno os comentrios colhidos por Libneo, pois sero transcritos nessa atividade de maneira resumida. (1) Vicente Benedito (2) Contreras Domingo (3) Renzo Titone (4) Karl Stocker ( ) [...] direo do processo de ensinar, tendo em vista fins imediatos e remotos de eficincia instrutiva e formativa. ( ) [...] disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem para propor sua realizao consequente com as finalidades educativas. ( ) [...] trata as questes gerais de todo ensino, comuns a todas as matrias [...]. ( ) [...] cincia e tecnologia que se contri a partir da teoria e da prtica [...], nos quais se desenvolvem processos de ensino-aprendizagem para a formao do aluno. 4. Voc, como estudante de Pedagogia, estando no segundo perodo do curso, j consegue perceber alguns princpios norteadores da sua didtica, que est em permanente construo? Cite-os.
Na atividade um, esperamos que voc tenha respondido que a palavra didtica de origem grega e que tem como significado a arte ou tcnica de ensinar, indicando a realizao ao longo do tempo, prprio do processo de instruir, de ensinar. Por sua vez, na atividade dois, podemos comentar que a didtica, como disciplina, funciona como elemento transformador da teoria e da prtica. Portanto, estamos em permanente processo de aprendizagem nos diferentes espaos sociais por onde transitamos. Dessa forma, a didtica acompanha os processos educativos permanentemente. Assim a nica alternativa correta a letra (b), pois todas as outras no so condizentes com o contexto apresentado sobre a didtica.
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Na atividade trs, dever estar assinalado 3, 2, 4, 1. Conforme lemos na aula, cada um dos autores citados por Libneo construiu um conceito prprio de didtica, porm lembre-se de que a concepo de didtica, de seu objeto de cientificidade, a concepo de ensino e de aprendizagem podem no estar explicitamente expressas nesses comentrios, por isso necessrio uma reflexo mais acurada. Sendo assim, essa atividade ajuda a repensar os conceitos de didtica expressos no texto, fazendo-nos perceber que o conceito de didtica est em constante transformao. Referente atividade quatro, esperamos que voc tenha listado entre os princpios norteadores de sua prtica, alguns dos citados nessa aula: intencionalidade (que a prtica pedaggica seja organizada com a inteno de consolidar o processo de ensino-aprendizagem); teleolgica (que sua prtica seja direcionada para um fim); finalidade formativa (sendo construda ao longo do tempo); entre outros. Com essas atividades, voc conceituar a didtica no campo educacional e conhecer diferentes olhares lanados prtica pedaggica, que so objetivos desta aula.
CANDAU, Vera Maria. Repensando a didtica. So Paulo: Papirus, 1999. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica: velhos e novos temas. Goinia: Edio do autor, 2002.
Voc sabia que a concepo de educao e a ao didtica recebem influncias de acordo com as tendncias pedaggicas?. E que voc, provavelmente, ir se apropriar de uma delas? Vamos entender melhor isso ao discutir as pedagogias: tradicional, renovada, por condicionamento e as crticas no contexto da ao didtica.
Anotaes

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Aula 2
Ao Didtica e as Tendncias Pedaggicas
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar as principais tendncias pedaggicas no Brasil, observadas a partir do sculo XX; conhecer as implicaes das tendncias pedaggicas no processo de ensino-aprendizagem.
Nesta aula, temos como sugesto para o pr-requisito que voc faa a leitura do texto intitulado Tendncias pedaggicas. Ele est disponvel no stio <http://www.cedap.assis.unesp.br/cantolibertario/textos/0145.html>. Nesse texto, apresentam-se as tendncias pedaggicas que so consideradas nesta aula. Realizar tal pr-requisito o auxiliar na compreenso do contedo que ser abordado neste momento do nosso processo pedaggico, ajudando-o na construo de novos conhecimentos. Assim, ser importante para seu aprendizado que faa essa atividade prvia.
Como vimos na aula anterior, a disciplina didtica percebida em contextos diferenciados como uma possvel cincia. Seu objetivo fundamental ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das estratgias de aprendizagem. Mas nem sempre a didtica foi percebida assim. Teremos, entre as estratgias e questes prticas, a contradio permanente entre o ideal e o real, isto , entre o que queremos e o que conseguimos. Isso visto por meio das concepes atribudas ao papel didtico nas diversas tendncias pedaggicas do sculo XX. Vamos voltar nosso olhar para as correntes pedaggicas, tentando construir,
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junto com voc, noes iniciais sobre a didtica na pedagogia tradicional e renovada. Porm, veremos que, com o tempo, os movimentos sociais ampliaram a forma de entender a educao. E, com isso, a ao do professor no se limita ao fazer pedaggico tradicional e renovado. Assim tambm veremos as pedagogias por condicionamento e seu vis economicista e a contra-ao das pedagogias crticas, em busca de um maior dilogo com a formao do professor e do alunado.
2.1 Pedagogia Tradicional

Para estudarmos a pedagogia tradicional, faremos uso do referencial terico de trs autores: Cipriano Carlos Luckesi, Dermerval Saviani e Jos Carlos Libneo. Todos tm focado seus estudos no campo hbrido da histria e da didtica, trazendo importantes contribuies para a educao. O texto a seguir uma conversa com esses autores. De forma geral, nessa tendncia pedaggica, as aes de ensino esto centradas na exposio dos conhecimentos pelo professor. O professor assume funes como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria. visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o nico responsvel e condutor do processo educativo. H predominncia da exposio oral dos contedos, seguindo uma seqn cia predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar, enfatiza-se a necessidade de exerccios repetidos para garantir a memorizao dos contedos. Os contedos e procedimentos didticos no esto relacionados ao cotidiano do aluno e muito menos s realidades sociais. Na relao professor-aluno, prevalece a autoridade do professor. Este exige uma atitude receptiva dos alunos e pode impedir a comunicao entre eles. O professor transmite o contedo como uma verdade a ser absorvida (LIBNEO, 1983). Os contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas, como verdades acabadas. Embora a escola vise preparao para a vida, no busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre estes e os problemas reais que afetam a sociedade. A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao que o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso valorizada (LUCKESI, 1994). Essa prtica pedaggica, relacionada reproduo do conhecimento, est fortemente influenciada pelo paradigma da cincia newtoniano-cartesiana do sculo XVI/XVII. Como conseqncia dessa influncia, a ao docente fragmentada e assentada na memorizao; os profissionais educadores tm dificuldades de utilizar outras formas de ensinar que no a de transmitir conhecimentos.
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Collares, Moyss e Geraldi (1999, p. 207) afirmam que o objeto cognoscvel de que esse sujeito se apropria
forma-o pela incorporao no transformada dos conhecimentos adquiridos. Do ponto de vista da cincia clssica, a educao como formao intelectual forma os sujeitos transformando-os em seres a-histricos, racionais, em que o espao para os acontecimentos est desde sempre afastado. Trata-se de negar a contingncia da subjetividade para evitar o que ela supostamente seria: uma fonte de erros ou de perturbaes.
possvel sistematizarmos, a partir de Bordenave e Pereira (1991), as repercusses dessa corrente pedaggica, tanto em nvel individual quanto social. Ela poder trazer conseqncias para o aluno, como as que seguem. a) Em nvel individual: hbito de tomar notas e memorizar; passividade do aluno e falta de atitude crtica; profundo respeito quantos s fontes de informao, sejam elas professores ou textos; distncia entre teoria e prtica; tendncia ao racionalismo radical; preferncia pela especulao terica; falta de problematizao da realidade. b) Em nvel social: adoo inadequada de informaes cientfica e tecnolgica de pases desenvolvidos; adoo indiscriminada de modelos de pensamento elaborado em outras regies (inadaptao cultural); individualismo e falta de participao e cooperao; falta de conhecimento da prpria realidade e, conseqentemente, imitao de padres intelectuais, artstico e institucionais estrangeiros; submisso dominao e ao colonialismo; manuteno da diviso de classes sociais (status quo). O que percebemos com a tendncia pedaggica mais tradicional? Pelo menos duas coisas: o professor torna-se o grande maestro do aprendizado, sendo ele o principal no contexto da sala de aula. E tal postura pode dificultar a construo do conhecimento pelo prprio aluno.
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2.2 Pedagogia Renovada

A pedagogia renovada surge num contexto de desenvolvimento social e econmico. Falamos dos idos dos anos 20 e 30, quando o Brasil entrou no cenrio mundial com sede de progresso. Esse progresso viu na educao o meio para transformar o pas. em meio a esse otimismo geral, que educadores comeam a experimentar novos mtodos pedaggicos. A pedagogia renovada inclui vrias correntes que, de uma forma ou de outra, esto ligadas ao movimento da pedagogia no-diretiva. Ela representada, principalmente, pelo psiclogo Carl Rogers e pelo movimento chamado Escola Nova ou Escola Ativa (John Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget, Ansio Teixeira, entre outros) (LUCKESI, 1994).
Saiba mais
Essas correntes, embora admitam divergncias, assumem um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar no o professor nem os contedos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante no o ensino, mas o processo de aprendizagem. Afirma Luckesi (1994, p. 58) que se trata de aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito. O professor facilita o desenvolvimento livre e espontneo do indivduo, o processo de busca pelo conhecimento, que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, adaptar suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver capacidades e habilidades intelectuais de cada um. O professor estimula ao mximo a motivao dos alunos, despertando neles a busca pelo conhecimento, o alcance das metas pessoais, metas de aprendizagem e desenvolvimento de competncias e habilidades. Dessa forma, o processo de ensino desenvolvido para proporcionar um ambiente favorvel ao autodesenvolvimento e valorizao do eu do aluno (SAVIANI, 1985).
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uma tendncia de ensino do incio do sculo XX, que procurava estimular a curiosidade da criana para o aprendizado. Os jogos educativos, por exemplo, foram utilizados como estratgias de aprendizagem. O ambiente deveria ser dotado de materiais didticos, ser estimulante e alegre, muito diferente do ambiente frio e formal da escola tradicional. O professor deveria trabalhar com pequenos grupos, de forma que a relao interpessoal dinamizasse o processo de ensino-aprendizagem. Como uma nova metodologia e embora muito difundida na poca, na prtica no se disseminou por todo o sistema de ensino. A idia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em alguns casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que se deve ensinar e aprender. Essa tendncia teve grande penetrao no Brasil, na dcada de 30, principalmente no ensino pr-escolar (jardim de infncia). At hoje, essa corrente influencia algumas prticas de ensino, com maior destaque na educao infantil, especialmente no campo da orientao educacional e da psicologia escolar. Mesmo em face do revs por que o ensino pblico brasileiro tem passado, notamos a permanncia de algumas bandeiras da Escola Nova. Podemos citar entre elas: a ensino gratuito, pblico e de qualidade e a escola de tempo integral, que tem origem em Ansio Teixeira. Essas tendncias, apesar de opostas entre si em seu objeto de ensino, co-existem na prtica pedaggica do professor na atualidade. No podemos separ-las uma da outra, j que o professor, em sua complexidade, as teceu juntas, criando uma mescla entre tradicional e renovado.
2.3 Pedagogia por Condicionamento

Nos anos 60 e 70, o Brasil vivenciou um revs na educao nacional. Com a instabilidade poltica e econmica crescente, desde o final do Governo de Juscelino Kubstichek (1960), o Brasil pendia em uma balana entre democracia e ditadura militar. Em 1964, essa balana foi totalmente virada para o lado militar. O Brasil entrou no seu perodo mais difcil. Como parte do programa de alinhamento com as potncias capitalistas, o Brasil aproximou-se dos Estados Unidos, no apenas militar e economicamente, mas tambm no campo educacional. Por meio de uma srie de acordos, conhecidos como Acordo MEC-USAID, importou-se tecnologia para a educao, financiadas por meio do World Bank (Banco Mundial). Nesse perodo, proliferou o chamado tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas (Skinner, Gagn, Bloon e Mager) da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Essa pedagogia se concentrou no modelo da conduta mediante um jogo eficiente de estmulos e recompensas capazes de condicionar o aluno a emitir respostas desejadas pelo professor. A prtica peda-
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ggica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas em uma proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes (LUCKESI, 1994).
Saiba mais
Na pedagogia por condicionamento, a escola funciona como modeladora do comportamento, por meio de tcnicas especficas. educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidade, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos estejam integrados na mquina do sistema social global. A escola atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista). O seu interesse imediato de produzir indivduos competentes (no mbito da tcnica), para o mercado de trabalho. Nessa tendncia, os contedos de ensino so as informaes, os princpios cientficos, as leis, entre outros, ordenados em uma seqncia lgica e psicolgica por especialistas. privilegiado no ensino o conhecimento observvel e mensurvel, advindo da cincia objetiva. Elimina-se qualquer sinal de subjetividade. Os mtodos utilizados so os procedimentos e tcnicas necessrios ao arranjo e controle do ambiente da aprendizagem, a fim de que seja assegurada a transmisso/recepo das informaes. A atividade de descoberta funo da educao, mas no deve ser restrita aos especialistas, sendo sua aplicao de competncia comum a todos os envolvidos no ato educativo (LUCKESI, 1994). A partir de Bordenave e Pereira (1991), podemos apontar as conseqncias da pedagogia do condicionamento ou modelagem da conduta. Veja quais so. a) Em nvel individual: aluno ativo, emitindo respostas que o sistema o permitir; alta eficincia da aprendizagem de dados e processos; o aluno no questiona os objetivos nem o mtodo, tampouco participa de sua seleo; o aluno tem oportunidade de criticar as mensagens (contedos) do programa;
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o tipo e a oportunidade dos reforos so determinados pelo programador do sistema; tendncia ao individualismo, salvo quando o programa estabelece oportunidades de co-participao; tendncia competitividade: o aluno mais rpido ganha em status e em acesso a materiais ulteriores; tendncia a renunciar originalidade e criatividade individuais: as respostas corretas so preestabelecidas. b) Em nvel social: tendncia robotizao da populao com maior nfase na produtividade e eficincia do que na criatividade e na originalidade; costumes de dependncia de uma fonte externa para o estabelecimento de objetivos, mtodos e reforos: desenvolvimento da necessidade de um lder; falta de desenvolvimento de conscincia crtica e cooperao; suscetibilidade dos programas manipulao ideolgica e tecnolgica; ausncia de dialtica professor-contedo, salvo em sesses eventuais de reajustes; dependncia de fontes estrangeiras de programas, equipamentos e mtodos; tendncia ao conformismo por razes superiores de eficincia e pragmatismo utilitrio. A nfase nos procedimentos e tcnicas de ensino trouxe distores no processo ensino-aprendizagem, como indica os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 1). Neles se afirma que
a supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe conseqncias: a escola se revestiu de uma grande auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idia de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de tcnicas. O que valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada. A funo do aluno reduzida a um indivduo que reage aos estmulos de forma a corresponder a respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. Seus interesses e seu processo particular no so considerados a ateno que recebe para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.
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2.4 Pedagogias Crticas

No final dos anos 70 e incio dos 80, a abertura poltica no final do regime militar coincidiu com intensa mobilizao de educadores para buscar uma educao crtica. Ela esteve a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas, tinha em vista superar as desigualdades sociais. Ao lado das denominadas teorias crticas, firma-se, no meio educacional, a pedagogia libertadora e a pedagogia crtico-social dos contedos, defendidas por educadores de orientao marxista (BRASIL, 1997). A pedagogia da problematizao tem suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964. Tiveram seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Nessa pedagogia, a educao uma atividade em que professores e alunos so mediados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo da aprendizagem. Assim, atingem um nvel de conscincia dessa realidade, a fim de nela atuarem, possibilitando a transformao social. Na educao tradicional, denominada por Paulo Freire (2001) de bancria, o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito de informaes fornecidas pelo educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. A conscincia bancria pensa que quanto mais se d mais se sabe. A experincia tem mostrado que neste sistema a maioria dos indivduos inerte, por no haver estmulo para a criao (FREIRE, 2001). Nessa pedagogia, o mtodo de ensino realizado na forma de trabalho educativo, em grupos de discusso. O professor est no mesmo nvel de importncia em relao aos alunos, visto que seu papel animar a discusso. Dessa forma, o mtodo de ensino se baseia na relao dialgica entre os atores da aprendizagem, tanto alunos quanto professor. Para Freire (2001), pelo dilogo que se d a verdadeira comunicao. Nele os interlocutores so ativos e iguais. A comunicao uma relao social igualitria, dialogal, que produz conhecimento. A aprendizagem resulta de uma ao motivada, da codificao de uma situao problema, da qual se distancia para analis-la criticamente. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, que se d por meio de uma aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre da imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica (LIBNEO, 1983). Podemos apontar, com base em Bordenave e Pereira (1991), as repercusses da pedagogia da problematizao a seguir. a) Em nvel individual: aluno constantemente ativo, observando, formulando perguntas, expressando percepes e opinies;
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aluno motivado pela percepo de problemas reais, cuja soluo se converte em reforo; aprendizagem ligada a aspectos significativos da realidade; desenvolvimento das habilidades intelectuais de observao, anlise, avaliao, compreenso, extrapolao, etc.; intercmbio e cooperao com os demais membros do grupo; superao de conflitos como integrante natural da aprendizagem grupal; status do professor no difere do status do aluno. b) Em nvel social: populao conhecedora de sua prpria realidade e reao valorizao excessiva da participao da comunidade; mtodos e instituies originais, adequados prpria realidade; reduo da necessidade de um lder, pois lderes so emergenciais; elevao do nvel mdio de desenvolvimento intelectual da populao, graas maior estimulao e desafio; criao (ou adaptao) de tecnologia vivel e culturalmente compatvel; resistncia dominao por classes e pases. importante, ao finalizarmos esta aula, entender que o estudo das tendncias pedaggicas deve nos auxiliar na compreenso da prtica pedaggica. Como voc observou, educao, professor e aluno assumem diferentes papis do ponto de vista terico, em cada uma das correntes ou tendncias pedaggicas. Para finalizar, enfatizamos que estudar tais tendncias ajudar a voc, futuro professor, procurar solues para os problemas que enfrentar na ao docente, e tambm, a refletir sua prtica pedaggica, sem necessariamente ficar ligado a apenas uma delas. Pode-se, por exemplo, buscar apenas o que melhor convm, tanto ao seu desempenho acadmico, quanto profissional. O aprofundamento nas questes que emergem deste estudo possibilitar sua melhor compreenso do ato pedaggico e de sua complexidade.
Vimos que, na tendncia pedaggica tradicional, as aes de ensino esto centradas na exposio dos conhecimentos pelo professor, que assume funes, como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria. H predominncia da exposio oral dos contedos e na relao professor-aluno prevalece a autoridade do professor. Vimos, tambm, a tendncia renovada
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com o movimento da pedagogia no-diretiva, representada por Carl Rogers e pelo movimento chamado Escola Nova ou Escola Ativa. Essa tendncia teve John Dewey e Ansio Teixeira como representantes. O eixo central da pedagogia renovada a valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O professor um facilitador do desenvolvimento livre e espontneo do indivduo. Ele procura estimular a curiosidade da criana para o aprendizado. Tambm vimos as pedagogias por condicionamento e as crticas. Nas pedagogias por condicionamento, proliferou o chamado tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino, condicionando o aluno a emitir respostas desejadas pelo professor. Por outro lado, as pedagogias crticas pedagogia libertadora e pedagogia crtico-social dos contedos, defendidas por educadores de orientao marxista, defendiam o dilogo e a emancipao do sujeito em suas prticas educativas.
1. Analise as afirmativas a seguir para, em seguida, assinalar a quais tendncias pedaggicas as mesmas correspondem, respectivamente. I. As aes de ensino esto centradas na exposio dos conhecimentos pelo professor. II. A escola funciona como modeladora do comportamento por meio de tcnicas especficas. a) Pedagogias crticas e pedagogia tradicional b) Pedagogia tradicional e pedagogia renovada c) Pedagogia por condicionamento e pedagogia tradicional d) Pedagogia tradicional e pedagogia por condicionamento 2. Elabore um texto dissertativo crtico de 15 linhas, no qual voc defender um posicionamento sobre as tendncias pedaggicas vistas nesta aula, utilizando os elementos importantes destacados. Indique em sua posio qual delas melhor representa sua inteno como futuro licenciado/professor. 3. Assinale verdadeiro (V) ou falso (F) em cada uma das sentenas a seguir, a partir dos estudos realizados em nossa aula. ( ) A pedagogia renovada inclui vrias correntes que, de uma forma ou de outra, esto ligadas ao movimento da pedagogia no-diretiva. Embora admitam divergncias, assumem um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social.
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( ) Contrrio ao que o nome sugere, na pedagogia por condicionamento, o interesse imediato produzir indivduos independentes, com conscincia crtica. ( ) As pedagogias crticas surgiram a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo em vista superar as desigualdades sociais. ( ) Na pedagogia tradicional, a escola no busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. A funo primordial transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno. 4. Em poucas linhas, explique quais as implicaes que o conhecimento das tendncias pedaggicas pode ter sobre a prtica pedaggica do docente.
Na atividade um, esperamos que voc tenha escolhido a opo (d). Na pedagogia tradicional, as aes de ensino esto centradas na exposio dos conhecimentos pelo professor; na pedagogia por condicionamento, a escola funciona como modeladora do comportamento, por meio de tcnicas especficas, tendo como interesse imediato a produo de indivduos competentes, no mbito da tcnica para o mercado de trabalho. Na atividade dois, voc pode observar que falamos em elementos importantes, e talvez o uso dessa expresso possa, a princpio, tornar complicado retirar do texto algo mais importante, justamente porque todos parecem extremamente necessrios em nossa prtica educativa. Porm, esperamos que voc tenha feito o esforo para olhar criticamente para cada tendncia pedaggica, destacando o que h de mais importante. No se assuste, caso voc perceba que sua posio uma fuso de vrios posicionamentos pedaggicos. Isso faz parte desse momento formativo em que voc se encontra. Na atividade trs, a resposta esperada segue a seguinte ordem: V, F, V, V. A letra (a) verdadeira, pois a pedagogia renovada assume um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. A letra (b) falsa, pois na pedagogia por condicionamento, o interesse imediato ser modeladora de comportamento, por meio de tcnicas especficas, criando, em nvel social, costumes de dependncia de uma fonte externa e falta de desenvolvimento de conscincia crtica e cooperao. A letra (c) verdadeira, pois em meio intensa mobilizao de educadores para buscar uma educao crtica, surge essa pedagogia, com o objetivo de gerar transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo em vista a superao das desigualdades sociais.
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Conforme estudamos na pedagogia tradicional, a letra (d) verdadeira, pois nela a escola no busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses dos alunos e os problemas que afetam a sociedade, tendo como funo primordial, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno. E, por fim, na atividade quatro, esperamos que voc tenha citado que conhecer as tendncias pedaggicas na educao faz com que repensemos nossa prtica docente. Estudar tais tendncias ajuda voc, futuro professor, a procurar solues para os problemas que enfrentar na ao docente e, tambm, a refletir sua prtica pedaggica, sem necessariamente ficar ligado a apenas uma delas. Desse modo, voc pode buscar o que melhor lhe convm, tanto ao seu desempenho acadmico, quanto profissional, possibilitando uma melhor compreenso do ato pedaggico, de sua complexidade e da importncia para o aprendizado discente. Ao resolver essas atividades, voc ter identificado as principais tendncias pedaggicas no Brasil, observadas a partir do sculo XX e demonstrado conhecer as implicaes das tendncias pedaggicas no processo de ensinoaprendizagem, que so objeto desta aula.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgia de ensino-aprendizagem. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, MEC, 1997. COLLARES, C. L.; MOYSS, M. A. A.; GERALDI, J. W. Educao continuada: a poltica da descontinuidade. Educao & sociedade, 1999. FREIRE, P. Educao e mudana. 24. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2001. LIBNEO, J. C. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. Revista da Associao Nacional de Educao ANDE, 3:11-19, 1983. LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. SAVIANE, D. Escola e democracia. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1985.
Voc sabia que uma tendncia pedaggica pode entrar em crise? Veremos o significado da palavra crise e como as tendncias pedaggicas interagem, quando ela ocorre na esfera educacional.
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Aula 3
Tendncias Pedaggicas, Crise de Paradigmas e Ao Docente
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar os principais paradigmas presentes na esfera da educao; problematizar a realidade educativa em suas mltiplas relaes com o conhecimento, a partir da noo de crise de paradigmas.
Voc sabe o que paradigma? Antes de iniciarmos nossa aula, seria interessante que voc pesquisasse o significado dessa palavra. Procure em um dicionrio de Lngua Portuguesa os sinnimos que mais se aproximam da realidade educacional. Se preferir, voc pode ir ao stio <www.priberam.pt/dlpo/dlpo. aspx> e verificar os conceitos pertinentes palavra paradigma. Essa pequena tarefa importante para que possamos, j no incio dos nossos estudos, contextualizar a prtica pedaggica, percebendo o que permeia o trabalho docente.
O uso da palavra paradigma recorrente em educao. Talvez voc j a tenha visto algumas vezes, quer nas aulas, quer nos textos que voc deve ter lido. De fato, a educao e o ensino tm se alimentado com as discusses sobre o significado dos paradigmas para a educao. Nesta aula, vamos voltar nosso olhar para as discusses sobre paradigma e pensar como aplic-los na ao docente.
3.1 Paradigmas: algumas noes

Thomas Kuhn, clebre historiador da cincia, publicou em 1962, em ingls, um livro intitulado A Estrutura das Revolues Cientficas. Nesse trabalho, cunhou o termo paradigma para analisar as matrizes modelares ou modelos existentes, considerando a questo das rupturas que ocorreriam no conhecimento.
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Para Kuhn (1995), a cincia marcada, alternadamente, por perodos de normalidade, com a aceitao generalizada de determinados modelos tericos explicativos, ou seja, de paradigmas consolidados pela tradio. Tambm por crises, quando ocorrem rupturas no cumulativas, as chamadas revolues, geradas pela presena insuportvel de anomalias que acabam por colocar em crise o(s) paradigma(s) conformado(s) pela tradio. Por exemplo, durante sculos se pensou pela tradio que a Terra era quadrada, tendo os oceanos um fim determinado. Isso foi sustentado pela cincia, desde a Grcia clssica. Esse era o paradigma dominante, isto , consolidado. Porm, com as grandes navegaes, desencadeou-se um processo de reviso desses conceitos, at comprovar-se que a Terra era redonda. Esse movimento de mudana uma crise fez a cincia avanar. Uma crise de paradigmas engendra, portanto, uma mudana conceitual, ou uma mudana na viso de mundo, como conseqncia do esgotamento dos modelos predominantes de explicao. A crise de paradigmas geralmente leva a uma mudana de paradigmas. As mudanas mais radicais se configuram como revolues cientficas. Ainda segundo Kuhn (1995), existem causas internas e externas que determinam as mudanas paradigmticas. Entre as primeiras, situam-se o desenvolvimento terico e metodolgico no contexto da teoria e o esgotamento dos modelos tradicionais de explicao oferecidos pela prpria teoria. Isso leva busca de novas explicaes ou novas alternativas. No que tange s causas externas, destacam-se as mudanas scio-culturais que tornam as teorias insuficientes em seu poder explicativo. De ruptura em ruptura, a cincia progride. Vamos exemplificar: ao pensarmos nas tendncias pedaggicas vistas na aula anterior, verificamos que o paradigma tradicional de ensino, marcado por diversas teorias, foi sendo gradativamente substitudo por outras idias de educao. Obviamente, a tendncia escolanovista, tambm, por sua vez, foi substituda. Relacionando o assunto, por exemplo, ao processo educativo de formao dos professores, deparamo-nos com uma realidade quase que quixotesca: como educadores, somos encarados como uma rea estratgica para a humanizao de todas as prticas sociais e profissionais, atravs do ato pedaggico, mas, ao mesmo tempo, sofremos o desprestgio da rea docente, dos saberes docentes acumulados, da prpria profisso de professor, tanto dentro da universidade, quanto fora dela (TARDIF, 2001). Esperamos a efetivao da prtica pedaggica como elemento de transformao, porm a transgresso necessria no vem sendo exercitada como elemento intrnseco da formao profissional do educador. pena vivenciarmos, em alguns cursos de formao, o discurso da emancipao ao estilo freireano
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e nos depararmos com o quase total reprodutivismo inerte de idias, prprio de uma educao tradicional instrucional. Estamos no pice da crise paradigmtica de modelos! Porm, concordamos com Resende (1996, p. 62) quando afirma que
estamos, basicamente, entre dois blocos paradigmticos trincados pelo prprio processo histrico, o conservador e o emergente. Mas, como toda crise, esta tambm traz em si o germe de sua prpria superao, que aponta para uma outra inspirao paradigmtica rumo a novos conceitos.
como Ianni (2001, p. 13) resume a crise. O autor diz que se trata [...] de uma ruptura drstica nos modos de ser, sentir, agir, pensar e fabular. Um evento heurstico de amplas propores, abalando no s as convices, mas tambm as vises de mundo. O que queremos dizer? Que nada mais certo do que a mudana! Quaisquer que sejam, vo ocorrer. Da, qualquer teoria, por mais bela que parea, entrar em crise por no poder dar conta das demandas produzidas no mbito da sociedade.
3.2 Paradigma de Ensino: princpios em crise

O paradigma tradicional de ensino, no Brasil, tem suas origens nos primrdios da colonizao, com as prticas educativas adotadas pelos jesutas. Como o objetivo da catequese era a converso do gentio religio catlica, a relao educador-educando comea marcada pelo autoritarismo e sentimento de superioridade da raa branca, colonizadora. Conforme vimos anteriormente, os modelos ou tendncias passam por modificaes e acabam substitudos. Porm, antes disso ocorrer, esse modelo ou tendncia cria um corpus de atuao. Bordenave e Pereira (1991) explicitam os grandes princpios da prtica tradicional. Veja quais so. a) O educador o centro do processo de ensino: ele o detentor do conhecimento que vai ser repassado e, como tal, no lhe cabe aceitar crticas ou questionamentos sobre o qu e como ensina. b) O educando o objeto a ser moldado: deve se submeter ao ensino do educador, assimilando e reproduzindo o conhecimento dado. c) O conhecimento produto, ou seja, assimilado pelo educador e aluno em uma perspectiva esttica: concebido como algo acabado, imutvel, com valor idntico para toda a vida. d) A escola o local exclusivo de acesso ao conhecimento, hierarquicamente organizada para dar conta de sua finalidade bsica: formar as geraes mais jovens para se ajustarem ao meio social.
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Valendo-se desses princpios, torna-se fcil compreender porque a pedagogia tradicional, at os dias atuais, tem predominado nos diferentes nveis de ensino. Eles oferecem segurana ao professor e, por isso, tornam-se difceis de serem superados. A crtica ao paradigma tradicional comea a ser mais forte nos anos 1950 e primeira metade da dcada de 1960, realizada luz da perspectiva escolanovista. Educadores brasileiros como Ansio Teixeira e Loureno Filho, influenciados pelo pensamento de John Dewey, do uma grande contribuio desestabilizao de conceitos defendidos pelo paradigma tradicional de ensino. Propugnam novos princpios para o ensino-aprendizagem, conforme assinalam Bordenave e Pereira (1991). Observe. a) O aluno passa a ser o centro do processo de ensino: configura-se como ser em desenvolvimento bio-psico-social, que necessita ter respeitada sua individualidade. b) O conhecimento no pode ser dado: ele resultado do esforo do aprendiz sobre o objeto de estudo. c) O professor passa a ser orientador da aprendizagem: a ele cabe estimular, facilitar, criar condies para que a aprendizagem do aluno ocorra. Deve, tambm, ajudar o educando na descoberta de suas potencialidades. Para conduzir sua tarefa, o educador precisa aperfeioar continuamente sua prtica. d) A escola o local onde a aprendizagem se d: por isso deve ser organizada e possuir ambientes favorveis. O seu currculo deve envolver atividades diversificadas, todas elas contando com a participao ativa do educando. A partir dos anos 1960, expande-se, no pas, a chamada pedagogia tecnicista que, em muitos pontos, confirma o paradigma tradicional. Apesar de todas as crticas que a vertente tecnicista recebeu, particularmente as que se projetaram sobre a racionalidade instrumental que a sustenta, no se pode deixar de admitir que ela tira a centralidade do processo de ensino do professor, situando-a nos meios instrucionais. O tecnicismo evidenciou que o professor sem recursos adequados tem poucas possibilidades de promover aaprendizagem. Tambm, ao fundamentar a prtica pedaggica nas taxionomias educacionais e em planos operacionais, ambos criticados por sua rigidez, o tecnicismo trouxe duas perspectivas que contrariam a postura do professor tradicional (dono do saber inquestionvel). So elas: o conhecimento do aprendiz no pode ficar apenas no nvel da memorizao, preciso elev-lo aos nveis de aplicao, anlise/sntese e avaliao; e no d para improvisar o ensino, preciso planej-lo.
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No final dos anos 1960, comeam a ser, mais enfaticamente, destacadas as relaes entre educao e sociedade, especialmente pelas contribuies de autores de inspirao marxista, como Althusser, Baudelot e Establet. Eles consideram a diviso capitalista do trabalho como ponto de partida e de chegada na explicitao do papel da escola. Bourdieu e Passeron, por sua vez, enfatizam os processos usados pela escola como instrumentos de reproduo da cultura dominante. Eram lanadas as bases para uma compreenso mais ampla da educao, nas suas mltiplas relaes: com a cultura, com a sociedade, com a poltica, com o poder institudo, com a burocracia, com as classes sociais, etc. Desde ento, um conjunto de educadores, caracterizados como progressistas, entre os quais se destaca Paulo Freire, por sustentar uma concepo dialtica de educao, na qual educador e educando aprendem juntos, buscando contnuo aperfeioamento numa relao dinmica que integra teoria e prtica (FREIRE, 2001), colaboram para que haja uma conscincia mais clara dos determinantes sciopolticos da educao. Os progressistas trouxeram uma grande contribuio, mostraram as fragilidades e iluses do paradigma tradicional. Sem sombra de dvida, o pensamento pedaggico dos educadores progressistas pode ser configurado como a mais importante anomalia no contexto do paradigma tradicional. Eles ressaltaram a obsolescncia da sua finalidade essencial: reproduzir valores e a cultura dominante, o que significa desconsiderar a educao como fenmeno histrico. Juntamente com o movimento da Escola Nova, constituem as principais causas internas da crise do paradigma tradicional; pela fora de suas idias desarticulam a concepo terico-metodolgica que o sustenta. Em suma, voc observou que crise no quer dizer, necessariamente, algo negativo. De fato, em educao, crise pode significar crescimento e desenvolvimento de novas perpectivas. Voc poder encontrar a educao em uma constante crise, compreendida aqui como espao de mudana e transformao.
Nesta aula, vimos que paradigma se refere a matrizes modelares ou modelos existentes. Uma crise de paradigmas uma mudana conceitual, ou uma mudana na viso de mundo, como conseqncia do esgotamento dos modelos predominantes de explicao. Vimos, tambm, que os modelos ou tendncias pedaggicas passam por modificaes e acabam substitudos, porm no totalmente. Foi o que aconteceu com a pedagogia tradicional, com a renovada e com as pedagogias que atualmente dividem o espao educativo. Todas se esgotaro e sero substitudas por outros modelos, influindo na ao docente.
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1. Segundo Kuhn (1995), a cincia marcada por perodos de normalidade, com a aceitao generalizada de paradigmas consolidados pela tradio e tambm por crises, quando ocorrem rupturas no cumulativas que acabam por colocar em crise o(s) paradigma(s) conformado(s) pela tradio. Com base nesse comentrio, correto afirmar que: a) uma crise de paradigmas gera sempre algo negativo; b) uma crise de paradigmas leva a uma mudana conceitual, ou seja, uma mudana na viso de mundo; c) a cincia marcada por perodos de estabilidade constante; d) o movimento de mudana conceitual uma crise faz a cincia retroceder. 2. A partir das sentenas a seguir, enumere da seguinte forma: (1) os princpios da prtica tradicional; (2) os novos princpios propugnados para o ensino e aprendizagem, surgidos a partir de uma crise no paradigma tradicional. ( ) O educador o centro do processo de ensino, o detentor do conhecimento, no aceitando crticas ou questionamentos. ( ) O aluno passa a ser o centro do processo de ensino, tendo sua individualidade respeitada. ( ) O educando o objeto a ser moldado, devendo assimilar e reproduzir o conhecimento recebido. ( ) O conhecimento no pode ser dado, resultado do esforo do aluno. ( ) O conhecimento produto, ou seja, assimilado pelo aluno em uma perspectiva esttica, como algo acabado, imutvel. ( ) O professor passa a ser orientador da aprendizagem, estimulando e criando condies de aprendizagem para o aluno. ( ) A escola o local exclusivo de acesso ao conhecimento, hierarquicamente organizada para dar conta de sua finalidade bsica, formando as geraes mais jovens para se ajustarem ao meio social. ( ) A escola o local onde a aprendizagem se d, com atividades diversificadas que tenham a participao ativa do educando. 3. Uma crise em educao pode significar algo positivo? Justifique sua resposta em poucas linhas.
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4. Utilizando a noo de paradigma e o significado de crise, elabore um texto dissertativo crtico de 20 linhas, no qual dever fazer uma relao entre o conhecimento construdo e o ambiente social que vivencia.
Na atividade um, esperamos que voc tenha marcado a opo (b), pois a cincia marcada no apenas por perodos de normalidade, quando existe uma aceitao generalizada, mas tambm por crises, e essas crises, ou seja, essas rupturas, levam a uma mudana conceitual, que gera mudana na viso de mundo, o que faz a cincia avanar. J na atividade dois, pode-se comentar que, a partir da desestabilizao de conceitos defendidos pelo paradigma tradicional de ensino, foram propugnados novos princpios para o ensino e aprendizagem. Assim esperamos que voc tenha enumerado na seguinte ordem: 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2. Os princpios da prtica tradicional so baseados em prticas em que o educador o centro do processo de ensino. O aluno torna-se um objeto a ser moldado, que deve receber o conhecimento dado, e este, por sua vez, reduzido a produto que ser adquirido exclusivamente na escola. J os novos princpios colocam o aluno como sendo o centro do processo de ensino e, nesse processo, o professor assume o papel de orientador, estimulando, facilitando e criando condies, para que a aprendizagem ocorra. Para isso, dever utilizar atividades diversificadas, organizadas, criando assim, um ambiente favorvel. A atividade trs trouxe uma pergunta: uma crise em educao pode significar algo positivo? Nessa interrogativa, foi pedido que voc justificasse sua resposta. Conforme vimos no decorrer desta aula, uma crise no quer dizer, necessariamente, algo negativo. Em educao, crise pode significar crescimento e desenvolvimento de novas perpectivas. Podemos perceber a educao em uma constante crise, compreendida como espao de mudana e transformao. Pode ser, por exemplo, que estejamos atualmente no limiar de uma mudana conceitual importante para a ao docente. E ao construirmos esse novo conceito de crise na educao, passamos a ter uma nova viso da realidade vivenciada. A atividade quatro, por sua vez, exige de voc uma percepo apurada da realidade que vivenciamos na educao e no ensino. Esperamos que voc, ao registrar suas percepes, tenha apontado a situao do municpio em que se encontra e/ou do Brasil. Para isso, seria interessante uma consulta no stio da Secretaria de Educao de seu municpio ou no stio Ministrio da Educao MEC (www.mec.gov. br), procurando informaes extras que enriqueam suas anlises na atividade. Com essas atividades, voc perceber como a realidade educativa em suas mltiplas relaes com o conhecimento, a partir da noo de crise de paradigmas, tem sido formada em seu espao de vivncia, que foi o objetivo desta aula.
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BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgia de ensino-aprendizagem. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. IANNI, Octavio. Teorias da globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. KUHN, Thomas. A Estrutura das revolues cientficas. So Paulo: EDUSP, 1995. RESENDE, Lcia M. G. Paradigma relaes de poder Projeto PolticoPedaggico: dimenses indissociveis do fazer educativo. In: VEIGA, Ilma P. A. Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1996. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2001.
Teoria e prtica sempre caminham juntas? Geralmente, falamos que, quando algo no est certo, porque a prtica est diferente da teoria. Mas por qu? Vamos compreender melhor essa difcil relao na prxima aula. Tambm discutiremos aspectos sobre a importncia da prxis pedaggica para o exerccio da autonomia.
Anotaes

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Aula 4
Prxis Pedaggica: Teoria e Prtica no Cotidiano Docente
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: conhecer a relao entre teoria e prtica no processo pedaggico; identificar a ao docente na construo da autonomia discente.
Ao longo de sua vida, vrios professores o acompanharam. Alguns agradaram mais, outros nem tanto. Agora, como aluno do curso de Pedagogia, voc deve estar comeando a olhar com outros olhos o trabalho pedaggico desenvolvido por esses professores, no mesmo? Alguns talvez at sejam responsveis por sua escolha pelo curso de Pedagogia. Assim, antes de comear a estudar essa aula, liste algumas caractersticas que, a seu ver, tornaram esses professores especiais. Aps fazer tal lista, faa a leitura do texto de Patrcia Helena S. S. Patrcio intitulado So deuses os professores?, do mito ao humano: prticas significativas de professores bem-sucedidos, disponvel no stio <http://www. anped.org.br/reunioes/27/gt04/t0410.pdf>. Nesse texto, Patrcio problematiza as dificuldades do fazer-se professor, na relao teoria e prtica. Ele um bom instrumento colaborativo, para que tenhamos xito nesta aula.
Por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreenso dos contedos e outros no? O que caracteriza esse professor considerado bem-sucedido? De quais naturezas so os recursos internos de que dispem os professores e que determinam sua competncia? Tais questes perpassam pela mesma resposta: a relao teoria e prtica. Estaremos, nesta aula, explorando inicialmente algumas idias sobre essa relao (teoria-prtica), as vezes, difcil. Esse assunto de suma importncia para voc, que est em processo de formao como profissional da educao.
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Alm de discutir esse assunto, interessante percebermos que a prxis pedaggica no pode apenas assumir um papel de transmisso, mas sim de formao, conforme vimos nas aulas anteriores.
4.1 A Formao e a Prtica Docente

Formar ou educar professores em sua futura atividade no uma tarefa fcil. Na realidade, uma das mais rduas e, ao mesmo tempo, compensadoras. A transformao de saberes e a internalizao de valores educativos, apesar de presentes em nossa vida em sociedade, no um elemento fcil de entender. Isso ocorre, principalmente, quando falamos na relao teoria e prtica em nossa prtica pedaggica cotidiana. Toda e qualquer atividade humana, em algum grau, referendada por uma teoria e uma prtica. A prtica pedaggica entendida por ns como a unificao entre formao terica e a prtica cotidiana. Obviamente, esses aspectos, apesar de, no discurso, serem algo de fcil compreenso, na realidade educativa, tm gerado profundas problemticas. Isso evidente, por exemplo, quando um aluno, aps ouvir longamente seu professor de Histria falar sobre a Grcia clssica, faz a fatdica pergunta: mas professor, para que eu preciso disso?, ou quando um professor de Matemtica indagado por seu aluno sobre o valor das fraes no seu dia-a-dia. Dependendo da ao docente, tais perguntas sero ouvidas e problematizadas, ou imediatamente rechaadas, como que em uma ao de proteo do conhecimento. Como professor em formao, voc deve estar sentindo algo semelhante. Aps o primeiro semestre letivo neste curso, talvez tenha dvidas sobre se realmente teoria e prtica sejam coisas to fceis de serem conjugadas. Alguns pensam, inclusive, em desistir por no conseguirem entender essa relao. Junta-se a isso, em alguns momentos, a intransigncia verbal de colegas e outros que parecem olhar em volta e dizer: voc no compreende porque no estuda! Declaraes como essas, de ambos os lados, reforam a questo central da difcil relao entre teoria e prtica: por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreenso dos contedos, e outros no? Ser uma questo de tcnica? Vamos pensar: a relao do professor com o saber uma ao complexa, passando pela noo de competncia. A competncia tcnica do professor pode ser vista como a mediao pela qual se realizaria o sentido poltico-interacional da educao (FREIRE, 1999). Essa competncia tcnica pode ser entendida, conforme afirma citado por Patrcio (2004, p. 2), como sendo o domnio dos contedos de ensino pelo professor, como o seu entendimento a respeito das relaes entre os vrios aspectos da escola, incluindo-se o peso da formao. A sala de aula qualquer que seja ela, a da escola fundamental, mdia ou mesmo da universidade o lugar de encontro consigo mesmo e com o outro.
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nesse conjunto que o professor demonstra sua competncia, que deve superar apenas a mera tcnica. A sala de aula um espao privilegiado de aprendizagem, no somente para o aluno, mas tambm para o professor.
4.2 Os Saberes Docentes: entre a Teoria e a Prtica

As propostas educativas atuais tm provocado um clima de dvidas e incertezas sobre a prtica docente. Isso acarreta o movimento de busca de novos caminhos para a docncia e, por que no falar, de um novo sentido para esse trabalho. Patrcio (2004, p. 8) afirma que ser professor hoje conviver com a incerteza, agindo na urgncia e fazendo novas escolhas, porque as certezas nos abandonaram. buscando diariamente novos caminhos que voc, futuro docente, se reconhecer como criador de atos educativos. refazendo o cotidiano na sala de aula, em contraponto com a rotina que enrijece e que no permite criar novas possibilidades, que voc se tornar um docente.
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Nessas mudanas, aprende-se a relao entre teoria e prtica, mediante um processo de socializao, observando a rotina dos outros professores mais experientes. A construo de novos modelos de ensinar um desafio constante. No sem motivo que os professores sentem-se angustiados pela necessidade de mudana, que cria incertezas. Certo professor comentou:
[...] tenho medo de sofrer da desistncia, um mal que vem acometendo muitos professores por causa das incertezas e das inmeras demandas de mudana nas prticas. s vezes chego a pensar que eu no sei mais dar aula (Patrcio, 2004, p. 8).
O que externou esse docente? A incerteza entre a relao teoria e prtica. Por no compreender bem como isso se d, o docente passa a achar-se incompetente.
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Os saberes docentes so plurais, mltiplos, heterogneos e, portanto, sujeitos a ressignificaes (SILVA, 2001). Por trazerem tona conhecimentos e manifestaes bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, eles encontram resistncia em certos momentos. Obviamente, no inclumos aqui a viso dos jovens e dos idosos. Eles tambm ampliam a complexidade dos saberes e, em muitos casos, atribuem novas percepes. Em suma, o que sabemos e construmos como professores no um conjunto de contedos cognitivos definidos de uma vez por todas. Trata-se de um processo contnuo, ao longo de uma carreira profissional. E o momento propcio para fazer tal comeo agora, enquanto discente do curso de Pedagogia. Vivenciar a teoria na prtica no perodo da graduao uma experincia rica em descobrimentos e surpresas. No processo contnuo que acontece ao longo de sua carreira, o professor aprende a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza, por meio de regras de ao que se tornam parte integrante de sua conscincia prtica (PATRCIO, 2004). Essa uma questo que voc, futuro docente, ter de perceber ainda na construo de seus conhecimentos na licenciatura, conforme citado anteriormente. At aqui comentamos sobre a difcil relao entre teoria e prtica na ao pedaggica. Essa uma relao deveras difcil, porm, no impossvel para o professor. Assim podemos nos perguntar: possvel dizer quando a relao entre a teoria e prtica ocorre de forma plena? possvel encontrarmos a prxis pedaggica?
4.3 Prxis Pedaggica: questes iniciais

importante enfrentar a rediscusso do sentido da escola, trazer algumas referncias propostas por Imbert (2003) que redireciona essa questo a partir da discusso da prxis pedaggica como instrumento de reavivar, desnaturalizar a escola que temos. O autor se apia em Tosquelles para afirmar a diferena entre uma escola que opera por prticas arcaicas e aquela que introduz um projeto praxista em sua dinmica. Tosquelles citado por Imbert (2003, p. 74) prope que
a prxis no uma prtica. Convm no se enganar a esse respeito. A prxis elaborao coletiva, num grupo, das prticas vividas no quotidiano. A prtica pode se situar no plano das elaboraes primrias do pensamento, a prxis no. Ela pressupe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado (grifos do autor).
Imbert (2003) analisa que a mudana da escola e das prticas pedaggicas s poder se realizar, quando se operar uma transformao no imaginrio dos educadores. Por exemplo: cria-se uma cultura no mbito escolar que bom professor o que reprova. Da, um professor que tem alunos aplicados e que se v diante de uma aprovao macia, poder sofrer, perante o imaginrio coletivo dos outros professores, como um professor que no cobra seus alunos, que bonzinho.
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nesse campo que a prxis pedaggica deve ser ressignificada, visando desocultao das articulaes da instituio. como Imbert (2003, p. 76) afirma: ela subverte o desconhecimento institudo no qual as pessoas e os coletivos perdem suas capacidades autnomas. Fica claro que a escola no se transforma por projetos inovadores, normalmente imposto por via burocrtica. A escola s mudar quando os educadores, em coletivo, perceberem que essa pode e deve ser outra. A questo da prxis , para o autor, a consolidao de um projeto de autonomia. Esse projeto de autonomia implica trabalhar o imaginrio sobre o qual a instituio se apia. Trata-se, segundo ele, de re-historicizar a instituio. Segundo o autor, o motor da pedagogia a prxis pedaggica, que funciona como um instrumento de produo de autonomia, na direo de produzir sujeitos que falam. O autor concorda com Hameline e Dardeline (1977, p. 94) ao afirmar que o objetivo da educao exatamente, e em definitivo, que o eu fale. A perspectiva da prxis a de uma ao que cria novos sentidos. Para tanto, h de se partir do pressuposto de que a busca de novos sentidos, a pretenso de autonomia, prpria do ser humano como um sujeito que se incomoda com seu inacabamento, como nos falava Paulo Freire. A prxis como exerccio pedaggico permite ao sujeito, enquanto sujeito histrico e coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia.
4.4 Prxis e Emancipao

Percebemos nas escolas um quadro de autonomia perdida. A escola est composta por sujeitos calados, quase deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios e, em muitos casos, manipuladores. Estamos refns de um discurso que refora o fracasso da escola e do professor. Precisamos assumir um projeto de autonomia junto escola, na busca de que nossos eus falem, nossos eus reivindiquem, fruto dos nossos anseios como educadores. importante reconhecer que o objeto da educao o esclarecimento reflexivo e transformador da prxis educativa. Mas no basta apenas o reconhecimento inerte. Temos de refletir sobre as questes da educao, com uma intencionalidade ainda maior: refletir para transformar, refletir para compreender, para conhecer e assim construir possibilidades de mudana (FREIRE, 1999). Vivemos em uma sociedade suscetvel a mudanas constantes que ocorrem no apenas em uma, mas em todas as reas. Se o educador no consegue compreender a realidade na qual vive, negando-se a ser comprometido com o desejo de transform-la, no desempenhar seu papel na prxis pedaggicas, podendo por fim, cair no impulso sistemtico de vivenciar suas experincias docentes ajustadas numa lgica de reproduo. Reproduzindo, inclusive, os erros.
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A formao de professores e a prxis docente uma prtica scio-histrica que desenvolve, por meio de saberes prprios, como uma capacidade que pode ser cientificamente desenvolvida. A docncia passa a ser vista para alm da arte. Da, a didtica, para alm de apenas tcnica. Voc, como futuro professor, precisa conhecer bem o campo cientfico no qual ir atuar, com a necessidade de, conjugado a isso, ter capacidade para exercer, com efeito, a atividade que trabalha. A transformao das prticas s poder ocorrer, a partir da compreenso das teorias que as organizam e das condies dadas historicamente. tambm necessrio considerar que a prtica, como atividade scio-histrica, precisa estar em constante processo de redirecionamento, a fim de assumir sua responsabilidade social crtica. A prxis pedaggica deve assumir a funo mediadora de sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios. H arte na prtica docente. Voc deve ter percebido isso em todos os seus anos de escolarizao. Mas preciso mais: precisamos transformar o artesanal em cientfico, sob a demanda dos valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente. A realidade da prtica educativa se faz pelas aes artesanais, espontneas, criativas, que vo se amalgamando em cada momento de deciso, em aes refletidas, apoiadas em teorias, organizadas pelas crticas e autocrticas. Temos de resgatar a ao pedaggica em seu carter essencial de ao crtico-reflexiva. Isso deve ocorrer devido ao esvaziamento constante que o mercado de trabalho tem imposto ao professor e sua formao. Esse movimento de reapropriao da responsabilidade social docente, do compromisso poltico da profisso poder produzir um processo de conscientizao em relao responsabilidade social e poltica da prtica exercida cotidianamente na sala de aula e na escola. Voc deve ter percebido que ser preciso que o coletivo articulado de educadores organize novos pressupostos para dar contornos emergncia de uma nova prxis pedaggica. Voc tem uma participao nisso, na medida em que se envolve e aprofunda seus conhecimentos.
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Nesta aula, vimos que a transformao de saberes e a internalizao de valores educativos, apesar de estar presentes em nossa vida, em sociedade, no so elementos fceis de entender. A prtica pedaggica a unificao entre formao terica e a prtica cotidiana, exigindo-se do docente competncia tcnica para atuao. Assim refazendo o cotidiano na sala de aula, em contraponto com a rotina, que o professor vai se construindo em sua relao com a teoria e a prtica. Tambm percebemos que a prxis e deve ser uma elaborao coletiva, mas um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado. Precisamos assumir o projeto de autonomia da escola, na busca de que nossos eus falem, nossos eus reivindiquem uma nova escola, fruto das necessidades histricas e dos anseios de educadores e educandos. Nesse sentido, a prxis pedaggica deve assumir a funo mediadora de sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios. Temos de resgatar a reflexo-ao-reflexo, presente em prticas emancipatrias, em uma verdadeira reapropriao da responsabilidade social docente.
1. A partir da leitura do texto de Patrcio (2004), indicado nos pr-requisitos de nossa aula, indique as idias principais da autora e suas aplicaes em sala de aula. Caso j seja docente, utilize aspectos de sua prtica pedaggica em sala de aula. Caso ainda no esteja lecionando, utilize a sua situao como discente e seu olhar particular. O importante que indique elementos que dificultam a relao teoria e prtica. 2. Relacione a expresso ao seu significado. ( ) Tambm pode ser entendido como forma de pensar e entender algum fenmeno a partir da observao. (a) Teoria (b) Prtica ( ) Processo, maneira de fazer. ( ) Esse termo significa a forma de proceder, costume, sendo costumeiramente associado aplicao da teoria. ( ) Esse termo indica ao de olhar, especulao, sendo conjunto de princpios fundamentais de uma arte ou cincia.
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3. Tosquelles citado por Imbert, (2003, p. 74) comenta que

a prxis no uma prtica. Convm no se enganar a esse respeito. A prxis elaborao coletiva, num grupo, das prticas vividas no quotidiano. A prtica pode se situar no plano das elaboraes primrias do pensamento, a prxis no. Ela pressupe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado (grifos do autor).
A partir do que Tosquelle prope, ser que ele estava dizendo que o professor, de maneira individual, no deve ser autnomo? Explique. 4. Voc percebeu nas discusses desta aula que a reapropriao do saber docente passa pela emancipao e pelo reconhecimento do professor como sujeito criador da ao educativa. Tendo isso por base, elabore um quadro, no qual voc indicar os elementos utilizados pelos professores de seu curso, que demonstram incentivar a sua emancipao.
Na atividade um, pedimos a voc que analise um texto de Patrcio (2004). importante que entenda que uma anlise envolve o exame de cada parte do texto, entendendo sua natureza, suas propores, suas funes e suas relaes. Esperamos que voc tenha percebido os enredos expostos no texto, tal como, por exemplo, a relao do professor com o saber e sua difcil efetivao em fase das dificuldades inerentes ao ato de educar. Esses so elementos que difi cultam a relao teoria e prtica, e um dos objetivos desta aula fazer com que voc os perceba. J na atividade dois, esperamos que voc tenha relacionado na seguinte ordem: (a), (b), (b), (a). A palavra teoria, vem de um termo grego que significa ao de olhar, propondo que junto a este, existe um conjunto de princpios fundamentais de uma arte ou cincia. E a palavra prtica, tambm proveniente do grego, est associada aplicao da teoria, significando a forma de agir ou proceder. A partir do comentrio de Tosquelles citado por Imbert (2003), destacado na atividade trs, podemos concluir que ele no quis dizer que o professor no deve, de maneira individualizada, procurar uma autonomia emancipada. Antes, ele apenas reafirmou que as mudanas das prticas pedaggicas s ocorrero, de fato, quando houver uma transformao no imaginrio dos professores, ou seja, a prxis pedaggica deve ser ressignificada, objetivando a autonomia do coletivo. Pois, enquanto a escola for movida por projetos impostos por via burocrtica, ela no alcanar tal emancipao, pois a prxis como exerccio pedaggico permite ao sujeito, como sujeito histrico e coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia.
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Por fim, na atividade quatro, voc deve ter exercitado uma avaliao do corpo docente de seu curso. Esperamos que tenha listado quais so as caractersticas do professor que mais lhe atrai e/ou contribui para seu aprendizado e emancipao, como, por exemplo, ser pesquisador, ter postura profissional, ser inovador, possuir habilidade comunicativa, entre outras. Esse olhar diagnstico, clnico que voc lanou sobre os seus professores deve ajud-lo a compreender-se como docente em formao, como a prxis pedaggica contribui para a emancipao do professor. Ao realizar as atividades, voc conhecer a relao entre teoria e prtica no processo pedaggico e identificar a ao docente na construo da autonomia discente, que so objetivos desta aula.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. HAMELINE, D.; DARDELINE, M. J. La libert dapprendre: situation II. Paris: Les editions Ouvrires,1977. IMBERT, Francis. Para uma prxis pedaggica. Braslia: Plano, 2003. PATRCIO, P. H. S. So deuses os professores? do mito ao humano: prticas significativas de professores bem-sucedidos. In: reunio anual da ANPEd, 27., 2004, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPEd, 2004. p. 1-17. SILVA, Ada Maria Monteiro (Org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Voc sabe que o professor um profissional, o que exige dele profissionalismo em suas atividades. Para isso, ele dever fazer um planejamento cuidadoso de suas atividades. Assim, na prxima aula vamos entender melhor como isso acontece.
Anotaes

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Aula 5
Planejamento Pedaggico: conceitos, tipos e funes
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: conhecer as principais etapas do processo de planejamento pedaggico; diferenciar os tipos de plano, conforme suas funes e finalidades.
Antes de iniciar o estudo desta aula, gostaramos que voc e sua turma faam um jri simulado sobre o tema. O planejamento pedaggico importante na educao?. O objetivo dessa atividade que voc, como acadmico, exponha, antecipadamente ao estudo dessa aula, seu posicionamento referente importncia, ou no, do planejamento pedaggico na educao para o professor. Por meio dessa atividade, voc poder exercitar a expresso e o raciocnio, alm de amadurecer o senso crtico sobre o assunto. Tambm ir expor seus pareceres antecipados e construir pr-conceitos que o auxiliaro na construo de conhecimentos ao longo desta aula. Caso tenha havido mudanas quanto importncia do planejamento pedaggico, anote-as. Dividam a sala, de maneira que o jri simulado tenha os seguintes personagens: juiz, jurados, advogados de defesa, promotores (advogados de acusao), testemunhas. Faam uma combinao anterior com todas as partes, preparem com antecedncia os argumentos. Aps o estudo do tema, devero fazer uma avaliao coletiva sobre a atividade realizada e voc, individualmente, deve fazer uma reflexo contrapondo o posicionamento anterior e o atual sobre o assunto planejamento.
Vivenciamos aceleradas transformaes econmicas, polticas e sociais, que sinalizam para a necessidade da formao de um educador capaz de pensar,
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pesquisar, decidir, planejar e executar. Tambm se espera que ele possa articular as atividades educacionais em sintonia com os avanos da sociedade. Se qualquer atividade exige planejamento, na educao no diferente. Atualmente, discute-se muito sobre o ato de planejar e a sua importncia no processo de ensino-aprendizagem. Algumas questes norteiam nossa discusso: professores experientes precisam realmente planejar? O que planejamento? E o que difere planejamento do plano? Todo planejamento igual? Veremos as respostas a tais perguntas nesta aula.
5.1 Planejamento e Plano: o que so?

Planejar analisar uma dada realidade, refletir sobre as condies existentes e prever as formas alternativas de ao, para superar as dificuldades ou alcanar os objetivos desejados. Plano o resultado, a culminncia do processo mental de planejamento, ou seja, um esboo das concluses resultantes do processo mental de planejar. Para Libneo (1998), o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente. Ele articula a atividade escolar e a problemtica do contexto social. J o plano de ensino um roteiro organizado das unidades didticas para um ano ou semestres. Plano, portanto, um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano, necessrio a discusso sobre fins e objetivos culminar com a definio dos mesmos, pois somente desse modo que se pode responder s questes indicadas anteriormente. O plano a apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao a realizar (FERREIRA citado por PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotao de produto do planejamento.
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Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica. Portanto, no pode ser um documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradies. Mas no podemos esquecer: ele variar, conforme a tendncia terica que o embasa.
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Em outras palavras: cada teoria ou tendncia pedaggica atribuir, conforme j visto, um juzo de valor ao planejamento e ao plano. Ora eles sero valorizados ao extremo, ora considerados de menos importncia e, at mesmo, descartveis.
5.2 Um Plano e seus Componentes

O planejamento na escola um processo voltado para a organizao de aes que permitem a consecuo de objetivos educacionais. O plano o do cumento escrito que materializa um determinado momento de um planejamento. a apresentao, de forma organizada, de um conjunto de decises. Um plano, para que se constitua um instrumento eficiente de ao, precisa ser muito bem pensado e, melhor ainda, muito bem redigido. Isso significa a apresentao de diretrizes claras, prticas e objetivas. A seguir, apresentamos um fluxograma das etapas e partes de um planejamento de ensino, baseado em Piletti (2002). Figura 1: Planejamento de ensino e as partes que o compem
Fonte: adaptao de Piletti (2002).
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Vamos conhecer cada uma das etapas? a) Diagnstico da realidade: essa a primeira parte de um planejamento. O professor deve olhar sua volta e ver mais do que simplesmente mostrado. Ele deve ser capaz de perceber quais as necessidades expressas pelos vrios pblicos-alvo: alunos, comunidade, escola, etc. O diagnstico fruto do envolvimento do docente com o espao escolar e comunitrio. b) Definio dos objetivos: tendo-se o diagnstico que determina as necessidades da comunidade escolar e extra-escolar, o professor pode definir que objetivos dever tomar para alcanar suas metas, no caso a aprendizagem pretendida para seus alunos. c) Seleo dos contedos: feito o diagnstico e traados os objetivos de aprendizagem, passa-se seleo de contedos. Qualquer contedo pode ser utilizado? No necessariamente. Necessitamos compreender qual ou quais os contedos que melhor se aplicam em determinado momento. nesse sentido que o professor pode articular com maestria o que ensinar com o quando ensinar. d) Seleo e Organizao dos procedimentos: nessa fase, o professor, de posse dos contedos previamente pensados em face dos objetivos, passa a selecionar que tipo de procedimentos pedaggicos ele utilizar. Esses procedimentos devem, sempre que possvel, ampliar o potencial pedaggico do contedo exposto, visando a uma melhor aprendizagem. e) Seleo dos recursos didticos: nessa fase, o professor pensa nos recursos que utilizar, tais como TV, vdeo, computador, etc. Isso envolve pensar a partir de sua situao especfica: o que a escola possui de equipamentos? Dificilmente o professor estar contente com seu planejamento e alcanar os melhores resultados, se no levar em conta a disponibilidade dos recursos didticos da escola. f) Estruturao do plano de ensino: nessa fase, o professor prev as aes e procedimentos que vai realizar junto a seus alunos. Tambm que materiais pretende usar, a organizao das atividades discentes e das experincias de aprendizagem. Com isso, pretende-se atingir os objetivos educacionais estabelecidos. a especificao e operacionalizao do plano curricular que ser aplicado. g) Avaliao: momento essencialmente pedaggico, o professor estabelece como mensurar o aprendizado de seus alunos. Isso pode ocorrer de diversas formas, indo desde a avaliao, por meio de provas escritas e orais, at a experimentao de vivncias previamente preparadas.
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h) Feedback ou retroalimentao: como qualquer processo, necessrio um feedback, que pode ocorrer: 1) por parte dos alunos, por meio do resultado direto da avaliao e/ou de manifestao oral e 2) pela socializao com outros professores mais experientes. Isso no tem sido to comum quando se esperaria, pois muitos docentes tm resistncia em partilhar com outros a sua experincia. i) Replanejamento: essa uma fase extremamente necessria. quando o professor percebe que suas perspectivas estavam equivocadas. Ele, por mais qualificao que tenha, v que o caminho seguido no produziu o resultado esperado. aqui que ele reinicia o processo, visando a melhorar a aprendizagem dos alunos. Apesar de essencial, muitos docentes no fazem essa auto-avaliao, insistindo em que sua posio soberana e seu conhecimento divinamente intocvel. Portanto, conhecer bem essas fases importante para a elaborao do planejamento. Mas e o planejamento? Existe apenas um tipo?
5.3 Tipos de Planejamento

No sistema educacional, existem vrios tipos de planejamento. Utilizando os referenciais existentes em Libneo (1998) e Piletti (2002), podemos indicar que o planejamento pode ser classificado em: a) planejamento de um sistema educacional consiste no processo de anlise e reflexo das vrias facetas de um sistema educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solues. feito em nvel sistmico, isto , em nvel nacional, estadual e municipal. Reflete a poltica de educao adotada; b) planejamento escolar o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes (pedaggicas e administrativas), as quais devem ser executadas por toda a equipe escolar para o bom funcionamento da escola; c) planejamento curricular a previso dos diversos componentes curriculares que sero desenvolvidos ao longo do curso, com a definio dos objetivos gerais e a previso dos contedos programticos de cada componente. elaborado por todos aqueles que participam do processo pedaggico da escola; d) planejamento didtico ou de ensino a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos. Envolve a organizao das atividades discentes e as experincias de aprendizagem, visando a atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Ou seja,
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a especificao e operacionalizao do plano curricular. Portanto, existem trs tipos de planejamento didtico ou de ensino, que esto descritos a seguir: planejamento de curso a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe, durante certo perodo de tempo (normalmente anual ou semestral); Isto , a previso do trabalho docente e discente para o ano ou para os semestres letivos, e, portanto um desdobramento do plano curricular; planejamento de unidade a reunio de vrias aulas sobre assuntos correlatos, que deve ser dominada em suas inter-relaes. Ao planejar uma unidade de ensino, o professor deve estabelecer trs etapas; apresentao o professor procura identificar e estimular os interesses dos alunos, tentando aproveitar seus conhecimentos anteriores e relacion-los ao tema da unidade; desenvolvimento o professor organiza e apresenta situaes de ensino-aprendizagem que estimulam a participao ativa dos alunos, tendo em vista atingir os objetivos especficos propostos (conhecimentos, habilidades e atitudes); integrao os alunos faro uma sntese dos conhecimentos trabalhados durante o desenvolvimento da unidade. e) planejamento de aula o professor especifica e operacionaliza os procedimentos dirios, para a concretizao dos planos de curso e de unidade. Portanto, a sistematizao de todas as atividades que se desenvolvem no perodo de tempo em que o professor e o aluno interagem, em uma dinmica de ensino-aprendizagem. Assim, ao planejar uma aula, o professor: prev os objetivos imediatos a serem alcanados; especifica os itens e subitens do contedo que sero trabalhados durante a aula; define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de aprendizagem de seus alunos; indica os recursos que vo ser utilizados durante a aula, para despertar o interesse, facilitar a compreenso e estimular a participao dos alunos; estabelece como ser feita a avaliao das atividades.
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5.4 Funo do Planejamento das Atividades Didticas

Voc deve estar se perguntando: afinal, por que e para que planejamos? Podemos afirmar que o trabalho planejado contribui para: atingir os objetivos desejados; superar dificuldades; controlar a improvisao; contribuir para a consecuo dos objetivos estabelecidos com economia de tempo e eficincia na ao. O processo de planejamento permite ao professor organizar, antecipadamente, a ao didtica, contribuir para a melhoria tanto do trabalho docente, como discente.
5.5 Referncias para Elaborao de um Plano

Como voc deve se lembrar, o plano um esboo, um roteiro das concluses e decises tomadas. Um plano didtico adequado apresenta, portanto, as seguintes caractersticas: coerncia e unidade; continuidade e seqncia; flexibilidade; objetividade e funcionalidade; preciso e clareza. No decorrer desta aula, vimos que o planejamento um processo e, como tal, ativo e dinmico. Envolve operaes mentais como planejar, selecionar, definir, estruturar, organizar. Planejar, portanto, refletir, prever, criar, agir. Para isso, devem-se levar em considerao as atividades e experincias de ensino-aprendizagem mais adequadas para a consecuo dos objetivos estabelecidos e a realidade dos alunos, suas necessidades e interesses.
Saiba mais
A seguir, indicamos um quadro sugestiva com diversos verbos que podem ser utilizados na elaborao de um plano. Lembre-se de que em nossa lngua temos diversos outros verbos que no esto listados e podero ser includos por voc.
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Quadro: Sugesto de verbos para elaborao de planos de aula Conheci mento

Definir Repetir Apontar Inscrever Registrar Marcar Citar Recordar Nomear Relatar Sublinhar Arrolar Enunciar Listar Enumerar Adquirir Quantificar Separar Mostrar Explorar Escolher Preparar
Compre enso
Produzir Discutir Descrever Explicar Expressar Reafirmar Interpretar Identificar Transcrever Revisar Narrar Ratificar Localizar Retificar Reconhecer Questionar Criticar Confrontar
Aplicao
Aplicar Usar Empregar Demonstrar Dramatizar Ilustrar Operar Inventariar Esboar Traar Examinar Construir Representar Encenar Efetuar Acrescentar Preencher Completar Escrever Escolher Exemplificar Utilizar
Anlise
Distinguir Analisar Diferenciar Calcular Experimentar Provar Relacionar Comparar Contrastar Investigar Debater Examinar Categorizar Seriar Classificar Ordenar Quantificar Separar Explorar Pesquisar Associar Descobrir Observar Entrevistar Agrupar
Sntese
Comparar Planejar Propor Esque matizar Formular Coordenar Conjugar Reunir Construir Criar Erigir Organizar Dirigir Prestar Formar Juntar Separar Acrescentar Completar Agrupar
Avaliao Deciso
Julgar Avaliar Taxar Validar Selecionar Escalar Estimar Medir Aferir Mostrar Questionar Criticar
Fonte: adaptado de Jesus Martn-Barbero (2006) e de Libneo (1998) e Piletti (2002).
Para fechar, importante perceber que o planejamento pode assumir diferentes papis, que vo desde a sala de aula at o macro-planejamento de organizaes e/ou instituies (LIBNEO, 1998). Envolver sempre um processo de deciso sobre a atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constante interao entre professor e alunos e entre os prprios alunos (FRANCO, 1995). J o plano um guia e tem a funo de orientar a prtica. Como guia, porm no pode ser um documento rgido e absoluto. Sofre influncias de outros meios, tais como interesses individuais e coletivos, tendncias pedaggicas, etc. Infelizmente, em muitos casos, o professor, na medida em que vai se tornando mais experiente, tem a tendncia de abandonar essa prtica. Esse um grande engano, de que voc, futuro docente, deve se precaver. Nunca encare como
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chato ou trabalhoso o processo de planejamento. Ele faz parte de sua ao como profissional da rea do ensino.
Nesta aula, vimos que planejamento um processo voltado para a organizao de aes, que permitam a consecuo de objetivos educacionais, e que o plano o documento escrito que o materializa. O planejamento composto por nove fases: o diagnstico da realidade, em que o professor percebe quais as necessidades expressas pelos vrios pblicos; a definio dos objetivos, que determina as necessidades da comunidade escolar e extra-escolar; a seleo dos contedos em que se compreende qual ou quais os contedos que melhor se aplicam em determinado momento; a seleo e organizao dos procedimentos que visam a ampliar o potencial pedaggico do contedo exposto e uma melhor aprendizagem; a seleo dos recursos didticos de acordo com a disponibilidade dos recursos didticos da escola; a estruturao do plano de ensino, em que o professor prev as aes e procedimentos que vai realizar junto a seus alunos; a avaliao em que o professor estabelece como ele mensurar o aprendizado de seus alunos; o feedback ou retroalimentao, por parte dos alunos ou pela socializao com outros professores mais experiente; e o replanejamento quando ele reinicia o processo, visando a melhorar a aprendizagem dos alunos. Tambm vimos que existem vrios tipos de planejamento. Eles so elaborados de acordo com as especificidades e necessidades. Vimos, tambm, tipos de planejamento: o planejamento de um sistema educacional que consiste no processo de anlise e reflexo das vrias facetas de um sistema educacional; o planejamento escolar que o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos; o planejamento curricular que a previso dos diversos componentes curriculares; o planejamento didtico ou de ensino que a previso das aes e procedimentos a realizar; o planejamento de curso que a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas; o planejamento de unidade que a reunio de vrias aulas sobre assuntos correlatos e o planejamento de aula, em que o professor especifica e operacionaliza os procedimentos dirios, para a concretizao dos planos de curso e de unidade.
1. Em um pequeno texto, diferencie planejamento de plano. 2. Com base nos estudos desta aula, explique cada um dos elementos que compem o planejamento pedaggico. A partir da, relacione com as prticas
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pedaggicas estudadas e observadas por voc. Poder organizar tais informaes em uma tabela semelhante sugesto a seguir, ou ento, organize as informaes da maneira que achar mais conveniente. Partes do Planejamento
Diagnstico da realidade Definio dos objetivos Seleo dos contedos Seleo e organizao dos procedimentos Seleo dos recursos didticos Estruturao do plano de ensino Avaliao Feedback Replanejamento
O que
O que eu percebo em minha realidade
3. Relacione os tipos de planejamentos descritos a seguir sua devida classificao. a) Planejamento de um sistema educacional b) Planejamento escolar c) Planejamento curricular d) Planejamento didtico ou de ensino ( ) Processo de deciso sobre atuao concreta do professor no cotidiano de seu trabalho pedaggico. ( ) Planejamento global da escola que envolve o processo de funcionamento da mesma. ( ) Previso sistemtica e ordenada que constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola. ( ) Planejamento feito em nvel nacional, estadual e municipal, que incorpora as polticas educacionais. 4. Marque com um (x) as caractersticas desejveis no processo de elaborao de um plano. a) Flexibilidade b) Imutvel c) Absoluto d) Coerncia e unidade e) Continuidade e seqncia f) Complexo g) Rigidez
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Na atividade um, esperamos que voc tenha registrado que o planejamento a fase em que feita uma anlise sobre a realidade, objetivando condies para que a ao docente seja adequada s necessidades educativas. J o plano, um documento onde se registra sistematicamente uma orientao para a prtica pedaggica. J na atividade dois, voc deve ter mergulhado em pesquisas, refletindo sobre cada uma das fases do planejamento pedaggico e como elas se inter-relacionam. Tambm esperamos que tenha avaliado como fica evidente o planejamento dos atos pedaggicos e como o no planejamento fica expresso nas falas ou aes dos professores, quando eles, por exemplo, do voltas em torno de um contedo, quando no conseguem aprofund-los. Isso permitiu a compreenso dos elementos presentes no planejamento pedaggico, na prtica vivenciada, que um dos objetivos da aula. Na atividade trs, esperamos que tenha relacionado na seguinte ordem: (d), (b), (c), (a). Pois a previso das aes e procedimentos que influem diretamente sobre a atuao concreta do professor no cotidiano de seu trabalho pedaggico, chamado de planejamento didtico ou de ensino. O planejamento escolar aquele que envolve todo o processo de funcionamento da escola. O planejamento curricular aquele que faz a previso sistemtica da vida escolar do aluno, com definio dos objetivos gerais e previso dos contedos programticos de cada componente. E, por fim, o planejamento do sistema educacional aquele feito para delimitar dificuldades e prever alternativas de solues para um sistema educacional, feito em nvel nacional, estadual e municipal, que incorpora as polticas educacionais. So caractersticas desejveis em um plano: a flexibilidade (pois ora por outra, esse plano pode sofrer influncia de outros meios; assim, ser flexvel garantir a concretizao com bons resultados, no podendo ser imutvel ou rgido); coerncia e unidade (visto que o plano um guia, tem a funo de orientar a prtica, portanto, deve ter harmonia, seguindo uma seqncia lgica que para um mesmo fim); continuidade e seqncia (visto que um guia, suas aes devem seguir uma seqncia clara, de maneira que haja continuidade das aes). Assim, na atividade quatro, devem ser marcadas apenas as letras (a), (d), (e). Com essas atividades, voc ter conhecido as principais etapas do processo de planejamento pedaggico e diferenciado os tipos de plano, conforme suas funes e finalidades, que so objetivos desta aula.
FRANCO, S. R. K. O construtivismo e a educao. 4. ed. Porto Alegre: Mediao, 1995.
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LIBNEO, L. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1998. Martn-Barbero, Jesus. Oficina de capacitao do material impresso. Palmas: Unitins, 2006. PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, 2001. PILETTI, Claudino. Didtica geral. So Paulo: tica, 2002.
Vamos agregar ao nosso conhecimento de planejamento e plano o uso da metodologia da problematizao, como possvel ponto de partida para uma efetiva prtica pedaggica. Tambm conheceremos um pouco mais sobre a pedagogia de projetos.
Anotaes

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Aula 6
Problemas e Projetos: exercitando o Planejamento Pedaggico
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: conhecer a metodologia da problematizao e suas etapas de execuo; compreender a pedagogia de projetos, como possibilidade de integrao das diferentes disciplinas previstas no currculo escolar.
Para que a compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, importante que faa a leitura de um plano de aula e de um projeto, desenvolvidos para as etapas da Educao Infantil e/ou do Ensino Fundamental. Poder encontrar alguns modelos no stio <http://revistaescola.abril.com. br/online/planodeaula/PlanoAula_253185.shtml>. Fazer a leitura de tais planos o ajudar a compreender como poder transformar a teoria que aprender nesta aula em prtica, quando estiver atuando em salas de aula da Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Basear um planejamento de aula em problemas do dia-a-dia possvel? Pode parecer, neste instante, que isso seja um disparate, mas no ! De fato, uma metodologia pedaggica que vem sendo difundida em diversas universidades brasileiras. Nesta aula, conheceremos suas bases e como utiliz-la em planejamentos de aulas para a Educao Infantil e o Ensino Fundamental. Tambm estudaremos um pouco sobre a pedagogia dos projetos. Veremos como planejar utilizando tal metodologia. Para muitos, pode parecer que trabalhar com projetos algo novo na educao. Porm, essa metodologia
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utilizada h dcadas na elaborao de materiais didticos, e, com o decorrer dos anos, foi reinterpretada para agregar outras idias.
6.1 O que a Metodologia da Problematizao?

A Metodologia da Problematizao foi proposta por Charles Maguerez em 1970, no relatrio tcnico Elementos para uma pedagogia de massa na assistncia tcnica agrcola. Posteriormente, foram feitas referncias e aprofundamentos dessa perspectiva pelo paraguaio Juan Bordenave, especialista em comunicao e educao. Bordenave desenvolvia atividades ligadas ao campo e, por isso, sua experincia era ligada educao de adultos, principalmente os de escolarizao precria. O mtodo foi aprimorado. Por basear-se em uma educao voltada para o trabalho, procura ressaltar a importncia do aprendizado pela descoberta e o crescimento do indivduo. Voc deve estar achando que tal metodologia no poder ser usada na criao de planos para a Educao Infantil e o Ensino fundamental. Porm, isso um equvoco, pois tal metodologia critica a simples transferncia do conhecimento feita por mtodos no-reflexivos, evidenciando a superficialidade e baixa reteno do conhecimento, mas sem o radicalismo de negar por negar. Nesse aspecto, Gallert e outros (2006, p. 6) refletem sobre apontam algumas possibilidades inerentes ao trabalho com a metodologia da problematizao. Eles apontam que
uma delas a possibilidade de trabalhar com uma aprendizagem com significado para a vida dos alunos. Outro motivo a relao direta que essa metodologia assume com a realidade social. O ponto de partida e o ponto de chegada da Metodologia da Problematizao a realidade social dos alunos. Um terceiro motivo [...] so os procedimentos metodolgicos vivenciados pelos alunos, pois levam estes a pensar, analisar, criticar, levantar hipteses, buscar solues, pesquisar, etc. Enfim, os alunos so provocados a sair da posio cmoda de receber tudo pronto do professor para ser os protagonistas do processo de aprendizagem (grifo dos autores).
A metodologia da problematizao tem sido utilizada com nfase na possibilidade da emancipao do indivduo. Vamos conhec-la?
6.2 Etapas da Metodologia da Problematizao

A Metodologia da Problematizao acontece a partir de uma seqncia de cinco etapas, as quais esto intimamente relacionadas entre si. Hengemhle (2004, p. 103) fez uma adaptao do Arco de Charles Maguerez, apresentando a seqncia da maneira que se segue.
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Gallert e outros (2006, p. 7) fazem uma pequena modificao na transcrio do arco de Maguerez. Eles afirmam que consideram importante complet-lo com a idia que precisa ser comunicada ao leitor: o ponto de partida e de chegada a realidade, o contexto social dos alunos. Vamos compreender as diversas etapas dessa metodologia? Passo 1: situaes-problema da realidade O ponto de partida e de chegada da metodologia claro: a realidade em que os sujeitos envolvidos vivem. Obviamente, isso envolve identificar os problemas que precisam ser resolvidos. Ao observar a realidade, aproximando-se dela e manipulando-a como algo que pode ser transformado, o aluno passa a perceb-la, a domin-la. O aluno percebe que ele criador de histria e, como tal, pode dominar as situaes que o circundam, transformando-as e reinterpretando-as.
Saiba mais
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Qual o papel do professor nesse momento? Seu papel o de mediador, questionador e orientador das percepes que os alunos possam descrever. Inovador? Sim, pois algo mudou. Gallert e outros (2006, p. 8) afirmam que
[...] nesse momento o foco a situao-problema, o contedo no deve ser nem abordado. Essa metodologia muda radicalmente a maneira como estamos acostumados a comear o trabalho com a maioria dos contedos do currculo. [...] A metodologia da problematizao nos desafia a mudarmos a seqncia das nossas aulas. Seria como virar do avesso aquilo que estamos rotineiramente acostumados a fazer na nossa profisso de professores.
Ser que estamos dispostos a mudar? A transformar nossas perspectivas para assumir o novo que nos assusta? Como educadores, o medo ser permanente, porm a ousadia deve nos motivar a no ficar paralisados diante do novo. Continuemos com o segundo passo. Passo 2: hipteses de soluo, antes da teorizao Levantados os problemas que a realidade expressa, os alunos so motivados pelo professor a apresentar possveis respostas que expliquem e justifiquem as causas e/ou as conseqncias, bem como algumas alternativas de soluo. Esse momento valoriza os conhecimentos prvios dos alunos que so por eles trazidos ao espao escolar. um momento no qual professor e alunos so parceiros do ato educativo. No mais professor-educador e educando-aluno, mas professoreducando e educando-professor. Passo 3: teorizao As hipteses, isto , os primeiros argumentos fracos, sem comprovao, prprios do senso comum, manifestados no segundo passo, so agora comparados com as possibilidades tericas disponveis ao grupo, por meio da ao do professor. A reconstruo da situao-problema permite ao aluno ampliar aquilo que ele j sabe, seus conhecimentos prvios. O professor se revela um mediador da construo de habilidades. o momento da construo (BORDENAVE; PEREIRA, 1991), no apenas do professor, mas do aluno, que se v como sujeito. Passo 4: hipteses de soluo com argumentao fundamentada O que se quer dizer com tudo isso? Isso quer dizer que a aluna Maria e o aluno Jos olham para a matemtica e para as muitas frases de um texto e essas j no lhes mais um motivo de sofrimento. Elas j no so mais aqueles conjuntos de smbolos e letras desconhecidos, aquilo que os fazia sentir excludos, aquilo que lhes causava estranheza. Maria, agora, j com sua significao adquirida no processo, consegue analisar criticamente as respostas e explicaes que foram apresentadas por ela e seus colegas e, assim, passam a validlas, neg-las ou substitu-las. Gallert e outros (2006, p. 11) descrevem bem o resultado, dizendo que
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[...] aqui comea a se manifestar a competncia, pois a mobilizao dos recursos cognitivos para resolver problemas o que leva a sua construo. A competncia torna-se visvel no momento em que articulamos nossos conhecimentos, nossas habilidades e nossos valores para encontrar respostas a determinadas situaes complexas que vivenciamos.
Compreendamos que as competncias e habilidades, provenientes do uso de uma metodologia, visam a favorecer a compreenso do espao interacional que os alunos vivenciam. Saber articular o aprendizado da escola e a aplicao no mundo do dia-a-dia algo que o professor deve perseguir. Passo 5: compreenso, aplicao, reconstruo da realidade Chegamos aonde comeamos: o aluno desafiado a voltar para a realidade que o cerca, que talvez o amedronte, constranja-o. Esse voltar no mais o mesmo, novo! Novo porque ele no mais dominado pelo no-saber, mas, agora, j sabedor, tem condies de analisar a realidade com mais propriedade, de perceber a complexidade das relaes que esto sua volta. Esse domnio permite sua compreenso maior e melhor do mundo em que ele interage. Portanto, a cada passo dado, o aluno apropria-se do novo e transforma a viso de mundo. Isso permite a ele avanar, desmistificar sua condio de dominao e emancipar-se. Poder utilizar tal metodologia tambm no desenvolvimento de projetos. Veremos, agora, em que consiste a pedagogia de projetos.
6.3 O que Pedagogia de Projetos?

A pedagogia de projetos uma metodologia, isto , um caminho possvel para se realizar um trabalho dinmico. Trata-se de nortear as atividades de aprendizagem por meio do percurso de descoberta. No nova no cenrio educacional. Foi utilizada inicialmente na dcada de 1920, com um modelo fordista de preparao para o trabalho, sem levar em considerao a realidade cotidiana. Por isso, foi redimensionada e reintepretada para aproximar-se da realidade e da pesquisa. A pedagogia de projetos baseia-se em um trabalho interdisciplinar. Abrange as diversas reas do conhecimento inseridas na realidade e viabiliza relaes sociais de formas mltiplas. Machado (2000, p. 63) afirma que projeto como esboo, desenho, guia de imaginao ou semente de ao, um projeto significa sempre uma antecipao, uma referncia ao futuro. A idia de projeto prpria da atividade humana, pois, filosoficamente, o que distingue os seres humanos dos demais animais a possibilidade de planejar = projetar algo que deseja tornar real. Portanto o projeto inseparvel do sentido da ao.
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esse lanar-se frente que proporciona ao projeto fazer-se um meio pelo qual os alunos tenham emancipao. Os projetos so um meio de avanar, mas no so a soluo para todos os males que vivenciamos no campo da aprendizagem. Nesse sentido, Nogueira (2003, p. 94) afirma, de forma sensata, que os projetos
[...] so ferramentas que possibilitam uma melhor forma de trabalhar os velhos contedos de maneira mais atraente e interessante, [...] focada no aluno, percebendo individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes nveis de interesse, assim como as dificuldades e potencialidades de cada um.
Algo bem verdadeiro: quando utilizamos o trabalho com projetos, como elemento intrnseco ao planejamento, isso contribui para a construo de conhecimentos dos alunos, o desenvolvimento da autonomia e a sua formao como pessoas crticas, em relao ao mundo em que vivemos. O aluno v-se em um processo de construo, ele se v criador.
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Barbier (2002, p. 42) afirma que o projeto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel, de uma idia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma idia a transformar em ato. Futuro a concretizar! Bem apropriado para um aluno que tentar olhar para o futuro que est sendo construdo no presente da aprendizagem. essa transformao do presente que a prpria historicidade que est sendo construda ao se viver que se torna a matria prima do professor, em sua mediao com alunos com o conhecimento. Dentro das possibilidades que a pedagogia de projetos pode trazer, importante entendermos que nem todo projeto igual. Eles tm destinaes prprias, que so marcadas por intencionalidades. Jolibert (1994) classifica os projetos em trs tipos. Projetos referentes vida cotidiana: so aqueles que abrangem todas as decises relacionadas existncia, ao funcionamento da vida de um grupo na escola (alunos, professores, etc.). Organizao do espao, tempo, atividades, regras permitem uma maior organizao desse grupo, podendo favorecer o aluno a se expressar, dividir as responsabilidades, aprender a ouvir os outros, tornar-se autnomo.
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Projetos de empreendimento: so projetos que utilizam atividades complexas em torno de uma meta definida. So referentes a situaes reais, transformam um mero contedo escolar em uma necessidade e atividade prtica concreta. Essas situaes possibilitam aos educandos lidarem com a distribuio de tarefas em um espao de tempo e efetuarem um processo de avaliao dos resultados obtidos. Exemplo: organizar o ptio, uma excurso, instalar uma biblioteca, entre outros. Projetos de aprendizado/competncia: so projetos que pem ao alcance dos educandos o contedo das instrues oficiais. Portanto, surgem do desejo de tornar os alunos sujeitos de sua aprendizagem. Esses projetos so construdos coletivamente (professor/aluno), a partir da apresentao simplificada do contedo curricular.
6.4 Etapas de um Projeto

Para o nosso estudo, teremos como referncia a proposta de Nogueira (2003) que aponta seis etapas no processo de consolidao da pesquisa como metodologia. Vejamos cada um delas brevemente. 1 Etapa: a escolha do tema esse o momento do olhar frente, isto , devemos nos questionar o que precisamos fazer no trabalho com projetos. O professor/educador precisa estar atento s manifestaes que os educandos expressam no convvio em aula e fora dela. Essas manifestaes representam os seus interesses e as suas necessidades. 2 Etapa: planejamento aps a escolha do tema, momento coletivo entre professor/educador e alunos, segue-se a etapa do planejamento, na qual o projeto comea a ser estruturado, e as idias sistematizadas. importante que o professor tenha em mente que, se planejar sozinho o projeto e lev-lo pronto para seus alunos, perder a oportunidade de proporcionar a construo de significativas aprendizagens. Deve-se buscar construo de conhecimentos, da autonomia e da criticidade. Nessa etapa, os questionamentos somados historicidade dos alunos tornam-se uma bagagem significativa de conhecimentos tericos e prticos. 3 Etapa: execuo e realizao depois de elaborado e sistematizado o projeto, os alunos, juntamente com o professor, comeam a desenvolver as aes planejadas. Os contedos passam a ser estudados em uma relao direta com as necessidades e os interesses elaborados e sistematizados no planejamento do projeto. 4 Etapa: depurao a etapa da depurao abordada por outros autores como a avaliao, a qual deve acontecer durante e aps a realizao do projeto. Nogueira (2003, p. 102) destaca esse momento
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como a possibilidade de estarmos provocando a melhoria da qualidade e da aprendizagem dos projetos [...] quando solicitamos a anlise e reflexo de tudo que j foi elaborado na fase de execuo. o momento de auto-avaliar-se e avaliar o grupo, replanejando, reelaborando e mudando o percurso se for necessrio. 5 Etapa: apresentao e exposio essa etapa destaca-se pela oportunidade que os educandos tm de socializar com os demais aquilo que aprenderam, preferencialmente no somente aos colegas da sua turma, mas com as outras tambm. Esse momento se caracteriza como mais um desafio, pois os alunos precisam se preparar bem para explicar suas aprendizagens aos outros com clareza e criatividade. 6 Etapa: avaliao e crticas a avaliao acontece no final do projeto, no momento em que se encerram todas as aes planejadas. O papel do professor o de mediador no processo de avaliao. Ele deve problematizar as reflexes, organizar e orientar o dilogo entre o grupo. importante que todos tenham a oportunidade de se auto-avaliar e avaliar o grupo, em relao aos desafios vivenciados, aos conflitos, s dificuldades, s conquistas, s aprendizagens e a outros aspectos que forem importantes, dependendo da caminhada de cada grupo. Como enfatizamos anteriormente, no temos um modelo fechado, uma receita de bolo, mas as sugestes apresentadas por Nogueira (2003) podem ser um bom ponto de partida para nossa prtica. Cabe a ns, desenvolvermos formas de utilizao dessas propostas, inovando-a quando possvel.
Nesta aula, compreendemos a metodologia da problematizao. Ela desenvolvida em cinco passos: o mapeamento das situaes-problema da realidade; a criao de hipteses de soluo, antes da teorizao; a teorizao, pelo confronto com autores; a reelaborao das hipteses de soluo com argumentao fundamentada nos autores tericos; e a compreenso, aplicao, reconstruo da realidade na realidade do educando. Essa metodologia contribui para a emancipao do educando, medida que ele se v como criador de sua prpria historicidade. Tambm compreendemos que a pedagogia de projetos norteia as atividades de aprendizagem, por meio do percurso da descoberta. Nessa metodologia, abrem-se possibilidades de ao, porm importante entendermos que nem todo projeto igual. Eles tm destinaes prprias, que so marcadas por intencionalidades. Vimos, com base em Jolibert (1994), trs tipos de projetos: projetos referentes vida cotidiana, projetos empreendimento e projetos de aprendizado/ competncia, que pem ao alcance dos educandos o contedo das instrues
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oficiais. Vimos, tambm, com base em Nogueira (2003), as seis etapas de um projeto: escolha do tema, planejamento, execuo e realizao, apresentao e exposio e avaliao e crticas.
1. Vamos exercitar o que aprendemos? De forma sinttica, explique em que consiste cada etapa da metodologia da problematizao. ETAPAS DA METODOLOGIA
Situaes-problema da realidade Hipteses de soluo Teorizao Hipteses de soluo Compreenso, aplicao, reconstruo da realidade
CARACTERSTICAS
2. No quadro a seguir, temos um roteiro para elaborao de planejamentos ou projetos. As idias foram reorganizadas a partir da proposta de Nogueira (2003). Aps leitura e observao, elabore um pequeno projeto para o trabalho com Educao Infantil ou Ensino Fundamental. Para isso, poder recorrer aos planos lidos no pr-requisitos. O qu?
Sobre o que falaremos, estudaremos, pesquisaremos? Tema. Fundamentao terica mentos prvios. Justificativa.
O que j Quais so os conhecimentos que j temos baseada nos conhecisabemos? sobre o tema a ser estudado? Por qu? Para qu? Como? Quando? Quem?
Por que estaremos tratando desse tema? Qual a sua importncia?
Aonde queremos chegar com a realizao Objetivos. desse estudo? O que queremos aprender? Como realizaremos este projeto? Como operacionalizaremos? Quais so as etapas a serem realizadas? Quando realizaremos as etapas planejadas? Metodologia. Cronograma.
Quem realizar cada uma das atividades? Diviso de tarefas, atribuies dos integrantes Quem se responsabilizar pelo qu? do grupo. Recursos.
Quais so os recursos materiais e humanos necessrios para a realizao Recursos? do projeto? Do que precisamos? Fonte: adaptado de Nogueira (2003).
3. Vamos exercitar a metodologia da problematizao? Baseado em expe rincia pessoal vivida ou observada em salas de aula, escolha um problema
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que poderia servir como base para a construo de um planejamento de aula. Construa um pequeno texto e, em cada uma das etapas da metodologia, imagine como poderia aplic-las em sala de aula, seguindo a idia do tema que escolheu. Essa atividade no precisar seguir sistematicamente as etapas e partes de um planejamento de ensino, conforme vimos na aula cinco. Ser apenas uma forma de exercitar a metodologia, no consistindo em um plano finalizado em si. 4. Sabendo que os projetos tm destinaes prprias, ou seja, intencionalidades, relacione, de acordo com a classificao de Jolibert (1994), cada projeto ao tipo. (a) Projetos referentes vida cotidiana (b) Projetos de empreendimento (c) Projetos de aprendizado/competncia ( ) Esse tipo de projeto coloca ao alcance dos alunos objetivos de trabalho para o perodo letivo, tornando-os sujeitos de sua aprendizagem. ( ) Relacionados existncia e ao funcionamento de uma coletividade de alunos e professores na escola. ( ) Projeto que possibilita a distribuio de tarefas em um espao de tempo, que permita a efetuao do processo de avaliao dos resultados obtidos.
A atividade um consiste em explicar as etapas da metodologia da problematizao. Esperamos que voc tenha explicado o que consiste cada um dos passos: situaes-problema da realidade (nessa fase os problemas que precisam ser resolvidos devem ser identificados); hipteses de soluo, antes da teorizao (os alunos sero motivados a apresentar algumas possveis causas do problema, assim como tambm possveis solues); teorizao (nessa fase busca-se sistematicamente informaes tcnicas, cientficas, empricas, oficiais, com auxlio de procedimentos de pesquisa); hipteses de soluo com argumentao fundamentada (aqui o professor, juntamente com os alunos, procura encontrar alternativas, elaborando propostas de superao do problema central em estudo, baseado em pesquisas feitas no terceiro passo teorizao); compreenso, aplicao, reconstruo da realidade (Sero as aes aplicadas sobre a realidade, que devem ser tomadas, executadas ouencaminhadas). Na atividade dois, esperamos que voc tenha seguido o roteiro sugerido no quadro com as idias de Nogueira (2003), na elaborao de seu projeto. Os passos podero ser: tema (contendo o assunto a ser estudado), fundamentao
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terica (baseada nos conhecimentos que j se tm sobre o tema), justificativa (contendo a importncia desse estudo), objetivos (o que se pretende alcanar com tal projeto), a metodologia (descrio das possveis etapas que sero desenvolvidas), cronograma (quando sero realizadas as etapas), recursos (materiais e humanos que sero necessrios para realizao do projeto). Deve acrescentar a estes, seguindo provavelmente o modelo que leu no pr-requisito, avaliao (como sero avaliadas as atividades e os resultados do processo ensino e aprendizagem) e referncias bibliogrficas. Aps a elaborao do trabalho importante socializar sua construo com a turma. Essa interao se constitui um importante momento de aprendizagem, pois proporciona a troca e a defesa de idias, a tomada de decises, a cooperao, etc. Na atividade trs, esperamos que tenha seguindo os cinco passos da metodologia da problematizao, conforme voc explicou na primeira atividade. No esquea de escolher um problema que tenha ligao com a realidade com a qual voc vivencia. A atividade quatro referente aos tipos de projetos. Esperamos que voc tenha relacionado na seguinte ordem: (c), (a), (b). Deve estar nessa ordem, pois o projeto de aprendizado aquele construdo com o objetivo de que o aluno torne-se o sujeito de sua aprendizagem; os projetos referentes vida cotidiana abrangem todas as decises relacionadas ao funcionamento da vida de um grupo na escola; e os projetos de empreendimento so aqueles referentes a situaes reais, transformando um contedo escolar em uma necessidade ou atividade prtica, com distribuio de tarefas. Com essas atividades, voc demonstrar conhecer a metodologia da problematizao e suas etapas de execuo e compreender a pedagogia de projetos, como possibilidade de integrao das diferentes disciplinas previstas no currculo escolar, que so objetivos desta aula.
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Braslia: Plano, 2002. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgia de ensino-aprendizagem. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. GALLERT, A. Z.; MANSANERA, C.; PRTO Jr., G.; SILVA, R. B. Oficinas pedaggicas em educao de jovens e adultos: metodologias. Palmas: Secretaria de Educao do Estado do Tocantins/Diretoria da Diversidade, 2006. HENGEMHLE, A. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2004. JOLIBERT, J. Formando crianas leitoras de texto. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
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MACHADO, N. J. Educao: projetos e valores. 3. ed. So Paulo: Escrituras, 2000. NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das mltiplas inteligncias. 4. ed. So Paulo: rica, 2003.
Voc sabe quais os aspectos pedaggicos envolvidos em uma avaliao? Como utiliz-la para o envolvimento dos alunos? No? Sobre esse assunto falaremos na prxima aula.
Anotaes

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Aula 7
Avaliar: ao fundamental
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: levantar aspectos terico-prticos sobre o ato de avaliar; apresentar instrumentos de avaliao para o processo de ensinoaprendizagem.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, importante a leitura do texto de Mnica Piccione Gomes Rios, intitulado A avaliao formativa como procedimento de qualificao docente, disponvel no stio <http:// www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_1_n_1_dez_2005/ensaiomonicartigo. pdf.>. Nesse texto, apresentam-se discusses sobre a avaliao formativa, o que lhe dar um bom embasamento para atingir o objetivo proposto.
Avaliar no uma tarefa fcil para o professor. A realidade cheia de possibilidades e, ao mesmo tempo, dificuldades. A sociedade, cada vez mais, exige a formao de professores altamente preparados, para desenvolver o trabalho pedaggico que cumpra a funo primeira da educao escolar: garantir que todos os alunos aprendam o indispensvel para o exerccio da cidadania plena. Ser que os novos processo de avaliao tm mudado efetivamente o cotidiano da escola? Devo aplicar ou no a prova? Avanando para alm do querer, como devo operacionar o uso das provas? Que tipo de prova devo utilizar? De quais outras formas de avaliar posso fazer uso na Educao Infantil e Ensino Fundamental? Essas so questes que boa parte dos educadores, nas diversas reas do conhecimento, se fazem. bom frisar que nesta aula, no daremos receitas prontas, mas apresentaremos sugestes que devem ser problematizadas por voc, em seu processo de formao.
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7.1 Avaliao Formativa

A redefinio do processo de avaliao faz-se necessria. Precisamos romper com a avaliao quantitativa e desconstruir, a partir de um discurso crtico, a concepo de avaliao como quantificao dos resultados. Alm disso, compartilhar da idia de que os sujeitos escolares so sujeitos histricos e sociais uma necessidade na escola. Como futuro professor licenciado, voc deve romper as amarras de pensar a avaliao apenas como mensurao de resultados. Impe-se na atualidade a necessidade da reconstruo do processo de avaliao. Essa deve ser vista como parte de um movimento articulado, entre uma prtica pedaggica comprometida com a incluso, articulada com a pluralidade, com o respeito s diferenas, com a construo coletiva. Temos de pensar na escola e nas prticas pedaggicas a ela relacionadas como territrio mltiplo, marcado pela diversidade de cultura e, principalmente, de vozes.
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Tendo como meta uma redefinio de valores avaliativos, isto , uma nova concepo docente, ao professor cabe o papel de acompanhar todo o processo de avaliao, coletar dados, informaes sobre o aluno e registrar suas necessidades e possibilidades, decorrentes do processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o processo de ensino e sua posterior avaliao tornam-se um desafio para o docente, que dever estar atento sua prtica e investig-la. Que dizer do problema da sala de aula cheia? Salas superlotadas, obviamente atrapalham a atividade docente, porm no podemos permitir que isso atrapalhe nossa determinao de fazer diferente. O uso de metodologias diferenciadas tem auxiliado na superao dessa situao. Alm disso, devemos entender a avaliao em uma esfera formativa, isto , como atividade contnua, progressiva, sistemtica, flexvel, que oriente a atividade educativa e personalizada, que respeite o ritmo individual de desenvolvimento de cada aluno. Assim compreendida, a avaliao formativa torna-se uma prtica educativa contextualizada, flexvel, interativa, contnua e dialgica. O aperfeioamento da prtica avaliativa deve ser um objetivo perseguido por todo educador. Entendemos por aperfeioar o desenvolvimento de meios pelo qual todos os alunos consigam o maior grau de competncias e habilidades, em face de suas possibilidades reais.
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Coerente com essa perspectiva, o professor tem como meta os objetivos propostos em seu planejamento. Suas atividades atentaro aos objetivos claramente definidos para cada aluno, visando a desenvolver seu maior potencial. Obviamente, cabe ao professor conhecer as dificuldades de cada um dos alunos, realizar a sua ao pedaggica de forma que a ao avaliadora observe os processos que ocorrem no nvel individual e o grupal. Zaballa (1998, p. 210) diz que
dificilmente podemos conceber a avaliao como formativa se no nos desfizermos de algumas maneiras de fazer que impeam mudar as relaes entre alunos e professor. Conseguir um clima de respeito mtuo, de colaborao, de compromisso com um objetivo comum condio indispensvel para que a atuao docente possa se adequar s necessidades de uma formao que leve em conta as possibilidades reais de cada aluno [...] um clima de cooperao e cumplicidade, a melhor maneira de que dispomos para realizar uma avaliao que pretende ser formativa.
A dimenso transformadora da avaliao formativa baseia-se na relao de extrema confiana e cumplicidade entre os alunos e docentes, o que exige, da parte dos professores, capacidade de fazer as articulaes. Em suma, exige-se do professor percepo e sensibilidade para a constituio de um espao de solidariedade, reciprocidade e emancipao. Nessa perspectiva possvel pensar uma renovao da avaliao, propiciando mudana da prtica docente.
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7.2 Ritual Pedaggico e Avaliao

importante que voc compreenda que a avaliao no acontece em momentos isolados na prtica pedaggica. Ela envolve todo o processo, que vai desde a definio do tema, passando por todo o planejamento, at depois da correo das atividades avaliativas. Podemos dizer que isso deveria ser um ritual pedaggico. Porm professores menos comprometidos tm esvaziado o sentido da prtica avaliativa e do ritual pedaggico envolvido, transformando-o, simplesmente, no momento da aplicao das provas e do atribuir notas pelo desempenho. Que prejuzos isso acarreta?
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Primeiro, o professor no percebe o feedback que sua prtica pedaggica tem produzido. Conseqentemente, no consegue vislumbrar outros caminhos para um melhor desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas. Podemos associar essa prtica ao uso do caderninho amarelo, isto , as anotaes centenrias que o professor, desde sua poca de faculdade, fez e no renovou mais. Segundo, sua prtica se torna, paulatinamente, mais reprodutora e, conseqentemente, mais autoritria. Por no promover uma diferenciao em suas prticas coletivas de ensino, seu lcus pedaggico torna-se inflexvel, tradicional. Da, a promoo de uma aprendizagem democrtica, participativa e independente para formao de cidados torna-se um sonho inalcanvel, no pleno sentido, uma atopia. Isso ocorre porque o professor prescreve tudo, e o aluno, calado e amordaado pelo conhecimento, cumpre. Essa uma maneira prescritiva que padroniza e, autoritariamente, engessa. Nesse novo ritual pedaggico de desconsiderao do outro (que frgil e est em construo), no se considera o potencial de conhecimento agregado do aluno. Esse no considerado co-responsvel pelo seu prprio processo de aprendizagem. Mas ser que o aluno tem maturidade para entender isso? Ser que ele pode ser responsvel nesse processo? Bem, longe de queremos fechar uma resposta a voc, vamos perguntar: ser que no o considerar co-responsvel tem gerado bons resultados? As experincias pedaggicas tm demonstrado que incluir o aluno como co-responsvel pela organizao, pelo desenvolvimento e na avaliao do trabalho tem diminudo o abismo resultante da fragmentao e descontextualizao dos processos avaliativos. Discutir e problematizar junto aos alunos critrios como freqncia, participao, comportamento e interesse, geralmente adotados como parte da avaliao, tm diminudo a tenso e ampliado as possibilidades de melhor desempenho. Outro elemento presente nesse ritual pedaggico o papel da avaliao informal. A avaliao informal baseada no critrio de juzo do professor. Apesar de permitir flexibilidade de julgamento, dando possibilidade de ver o como um todo, tambm pode ser considerada uma faca de dois gumes, pois, empregada inadequadamente, pode beneficiar ou prejudicar o aluno. Vamos exemplificar? Pense na situao da correo de uma prova: o arredondamento da nota da prova da Mariazinha e o no arredondamento da nota do Joozinho, ambos na mesma situao. Quais os critrios que eu, enquanto professor, utilizei para arredondar a nota de um e no a de outro? Em muitos casos, esse tipo de avaliao tem gerado mais constrangimentos e excluso do que aproximao e incluso.
7.3 Construo de Instrumentos de Avaliao

Quando se fala em prticas avaliativas, parece que cada professor tem seu prprio procedimento para elabor-las e aplic-las. As prticas avaliativas mais usadas no campo educativo so as provas dissertativas e as provas de questes objetivas. Vamos conhec-las?
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7.3.1 Provas Dissertativas A prova dissertativa composta de questes ou temas a serem respondidos pelos alunos com suas prprias palavras. Libneo (1992, p. 205) afirma que
cada questo deve ser formulada com clareza, mencionando uma habilidade mental que se deseja que o aluno demonstre. Por exemplo: compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra ou a favor, etc.
As questes devem ser elaboradas visando superao do que os alunos leram ou ouviram, embora devam relacionar-se aos contedos trabalhados. Devem ser elaboradas de maneira a solicitar que eles usem o raciocnio lgico, organizem e formulem suas idias, expressem-se com clareza e originalidade e estabeleam relaes entre fatos, idias e coisas. Libneo (1992, p. 206) d exemplos de questes para provas dissertativas. Ele sugere:
Descreva as semelhanas e diferenas das atividades dirias das pessoas que moram na cidade e das que moram no campo. O que aconteceria se, durante uma semana, faltasse gua em todas as casas de uma cidade? Compare as caractersticas da vegetao e do clima na Regio Nordeste e na Regio Sul e descreva as suas conseqncias para a atividade dos trabalhadores rurais.
Formular as perguntas no uma coisa to simples. necessrio considerar alguns aspectos que visam a aperfeioar o processo e garantir uma avaliao correta. Entre esses, podemos indicar: a fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo com os objetivos, e selecionar o que ser pedido na prova. Levar em conta o tempo disponvel, considerando o nvel de preparao da maioria dos alunos (LIBNEO, 1992, p. 206); preparar um guia de correo, indicando as respostas que podem ser consideradas corretas para cada questo (LIBNEO, 1992, p. 206); utilizar os mesmos critrios de correo para as provas de todos os alunos; atribuir a cada questo um peso (1 a 10), quando desejar valorizar mais uma questo do que outra (LIBNEO, 1992, p. 206); preferentemente, corrigir pergunta por pergunta e no prova por prova, a fim de que as respostas possam ser comparadas entre si, tendo em vista o padro de desempenho esperado (LIBNEO, 1992, p. 207); ao comunicar os resultados da correo das provas, indicar o que cada aluno ainda no aprendeu e replanejar o trabalho pedaggico, de modo a atender as necessidades apontadas.
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7.3.2 Provas com Questes Objetivas Nesse tipo de avaliao, solicita-se ao aluno escolher uma resposta entre alternativas oferecidas e/ou completar lacunas. Quais so as vantagens de utiliz-las? Podemos indicar que possibilitam a elaborao de maior nmero de questes, abrangem um campo maior dos contedos trabalhados. Por requererem respostas mais precisas, possvel controlar mais a interferncia de fatores subjetivos, tanto do aluno como do professor; possibilitam correo mais rpida (LIBNEO, 1992). Por outro lado, esse tipo de prova tambm apresenta desvantagens: exige tcnica apropriada de elaborao, recursos materiais da escola; por ser aparentemente fcil de ser elaborada, favorece a improvisao; oferece ocasio de o aluno escolher a resposta por palpite (LIBNEO, 1992). Alm dos elementos apontados, se o professor utilizar prova com questes objetivas com exclusividade, no dar ao aluno a oportunidade de formular suas prprias idias, o que o tornaria menos participativo e criativo. Vamos ver alguns exemplos? a) Questes certo-errado: so aquelas em que, para cada afirmao, o aluno indica se est certa ou errada. Libneo (1992, p. 208) apresenta o seguinte exemplo:
Assinale C ou E nas afirmaes sobre o ar: a) No podemos provar a existncia do ar. ( ) b) Os vegetais respiram o gs carbnico. ( ) c) O ar no tem forma nem peso. ( ) d) O gs que consumimos na respirao o nitrognio. ( ) e) Por meio do ar podemos medir a velocidade dos ventos. ( )
Como devem ser tratadas essas questes? Libneo (1992, p. 208), sobre questes certo-errado, recomenda que:
As alternativas devem conter apenas uma afirmao. A afirmao deve conter uma idia clara (ainda que errada) e no um palavreado deliberadamente confuso. Mesmo a afirmao errada deve ser formulada de forma afirmativa. No se deve retirar do livro didtico uma frase isolada, pois pode acontecer que essa frase no contenha a idia fundamental, mas parte dela. Nesse caso, o aluno pode assimilar erradamente um conhecimento. Devem-se evitar questes com termos como todos, nunca, sempre, porque o aluno descobrir que a maioria delas errnea. Tambm devem ser evitadas expresses como geralmente, algumas vezes, porque freqentemente essas afirmaes so corretas (grifos do autor).
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b) Questes de lacunas: so formadas por frases incompletas, deixando um espao em branco (lacuna) para ser preenchido com uma s resposta certa. As questes podem conter mais de uma lacuna, no meio ou ao final da afirmao, mas no no incio da frase. Observe alguns exemplos a partir de Libneo (1992, p. 208):
A Independncia do Brasil foi proclamada por __________, no ano de _____. As aves so animais vertebrados que pem ____, tm o corpo coberto de _____, possuem um _____, duas _____ e ____ patas.
c) Questes de correspondncia: so elaboradas fazendo-se duas listas de termos ou frases. Na coluna da esquerda (A), so colocados conceitos, nomes prprios ou frases, cada um com uma numerao. Na coluna da direita (B), colocam-se as respostas fora de ordem, para que o aluno numere a resposta que corresponde numerao da coluna A. Observe o exemplo formulado por Libneo (1992, p. 209): Coloque dentro dos parnteses da coluna B o nmero correspondente capital do Estado que est na coluna A:
coluna A (1) Rio de Janeiro (2) Goinia (3) Vitria (4) So Lus (5) Porto Alegre coluna B ( ) Gois ( ) Alagoas ( ) Maranho ( ) Minas Gerais ( ) Rio Grande do Sul ( ) Esprito Santo ( ) Rio de Janeiro ( ) Par ( ) Pernambuco
Libneo (1992, p. 209), sobre a elaborao das questes de correspondncia recomenda que
o nmero de itens a numerar deve ser superior aos itens numerados. Por exemplo, se a coluna A tiver cinco itens, a B deve ter oito. Os itens da coluna B devem ser respostas possveis para qualquer questo da coluna A. A lista da coluna B no deve conter numa resposta palavras no singular e noutra no plural; ou numa um substantivo e noutra um adjetivo.
d) Questes de mltipla escolha: so as compostas de uma pergunta, seguida de vrias alternativas de respostas. H trs tipos de questes, segundo Libneo (1992, p. 209): apenas uma alternativa correta; a resposta correta a mais completa (nesse caso, algumas alternativas so parcialmente corretas);
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h mais de uma alternativa correta. Observe o exemplo apresentado por Libneo (1992, p. 209).
Dentre os Estados mais populosos do Brasil esto: a) Rio de Janeiro e So Paulo b) Rio de Janeiro e Minas Gerais c) Minas Gerais e So Paulo d) So Paulo e Bahia
Libneo (1992, p. 209-210) recomenda que

[...] a questo tenha de trs a cinco alternativas e se mude a posio da resposta correta em cada questo; se evite ser umas das alternativas todas as afirmaes ou nenhuma das afirmaes correta; as alternativas sejam redigidas em extenso igual e com o mesmo cuidado, para que a resposta do aluno no seja induzida, assinalando como correta aquela redigida mais cuidadosamente; na resposta correta se evite a repetio de palavras-chave contidas na questo.
No queremos dar a vocs uma receita pronta de como elaborar as provas. As sugestes apresentadas nesta aula so ilustrativas. Ainda possvel utilizar questes de ordenao de dados fora de ordem, para que o aluno os ordene na seqncia solicitada, e questes de identificao em grficos, mapas, etc. Na realidade, voc, futuro docente, poder exercit-las de vrias formas. O importante e central : que a utilizao desses instrumentos gere aprendizagem de competncias e habilidades teis aos alunos.
7.4 A Observao como Elemento Avaliativo

Um procedimento que pode ser utilizado no processo de avaliao a observao. Normalmente utilizada nos anos iniciais do ensino fundamental, tambm tem sido difundida nos anos finais e no ensino mdio. Obviamente, devido limitao do tempo em sala, muitos professores preferem no a utilizar sozinhos, mas agregam-na com outros procedimentos avaliativos. A observao permite ao professor investigar as caractersticas individuais de seus alunos, como eles se relacionam com o conhecimento exposto nas aulas e como esse conhecimento o transforma. Tambm, ao se observar as interaes do aluno com o grupo da sala de aula, possvel perceber e identificar os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do trabalho pedaggico. Porm a observao necessita de elementos que, muitas vezes, fogem ao do professor, transformando o resultado. So eles: as condies prvias dos alunos; o tipo de relacionamento entre professor e alunos e entre aluno-aluno; as caractersticas scioculturais; a linguagem que o professor utiliza e a que os alunos se reconhecem; as experincias vividas no meio familiar e social estruturado e desestruturado; a percepo individual e coletiva em relao escola e ao estudo, etc.
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Cabe ateno e cuidado, pois a subjetividade do professor um problema real. Muitas vezes podemos ceder a erros de percepo e s nossas tendncias pessoais. Como isso pode se dar? Vamos pensar em uma situao: Jos, aluno do quarto ano do ensino fundamental, chega sala todo suado, cheirando mal e sem fazer a lio de casa. Por outro lado, Maria tambm chega atrasada, mas est bem perfumada e com a lio em dia. Como voc reagiria? muito fcil rotularmos o aluno Joo de preguioso, sujo e desleixado e a aluna Maria de atrasadinha, inteligente, limpa. A rotulao consiste em criarmos uma profecia que, em muitos casos, pode ser auto-realizadora. Em outras palavras, podemos apressadamente determinar que um melhor do que o outro por ene motivos e, ao externarmos isso, podemos fazer com que o aluno, que antes estava apenas deslocado e confuso quanto ao contedo e/ou ao, sinta-se um aliengena dentro da sala de aula. Da a necessidade de no se misturar os dados da observao que so fatos, com comentrios individuais do professor. Nesse sentido, temos de avanar tendo uma atitude criteriosa, tirar concluses somente aps observar os alunos em situaes variadas, de forma que o resultado seja uma avaliao fundamentada e no apenas uma opinio geral sobre o aluno. Para que a observao possa ser um instrumento avaliativo emancipador, so necessrios alguns cuidados, expostos a seguir: a) organizao da sala de aula: para que voc tenha mais condies de observar seus alunos e fazer os registros, deve propiciar um espao para que os alunos sejam mais independentes. Isso recomendvel para que voc possa usar seu tempo em interao avaliativa e no apenas lhes fazendo simples perguntas; b) estabelea alvos de observao: isso pode ser feito de duas maneiras: a primeira, o professor pode anotar fatos interessantes e significativos assim que eles acontecem. Essas observaes incidentais costumam ser muito valiosas; a segunda, as observaes so planejadas, por meio da identificao de um determinado aluno, de uma determinada disciplina, contedo, atividade(s) ou momento do dia. A segunda forma denominada de observao alvo. Estabelea objetivos alcanveis e realsticos, pois isso facilitar a continuidade do uso da observao, utilizando indicaes tais como: quantos? quem? onde? quando? por quanto tempo? c) organize os registros de observao: o caderno ou caderneta de observao deve ser um instrumento fcil e flexvel, para uso em situaes escolares variadas e por uma variedade de professores com diferentes estilos de trabalho. recomendvel que tenha folhas soltas, para que possam ser retiradas ou acrescentadas medida que novas situaes
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sejam visualizadas. Lembre-se de manter o caderno sempre mo, para registro de diversas situaes de aprendizagem. No a quantidade o que importa, mas o que dela ser til posteriormente. Como apontado anteriormente, a observao como procedimento avaliativo pode ser um instrumento importante, desde que o professor tenha e mantenha cuidados em sua utilizao (VILLAS-BOAS, 1998).
7.5 O Porta-flio como Instrumento de Avaliao

Outro procedimento avaliativo diferenciado o uso do porta-flio (VILLASBOAS, 1998). O porta-flios (como chamado no Canad), portfolio (como chamado nos EUA) ou dossi (do francs) comeou a difundir-se em mbito escolar e universitrio na dcada de 90, com nfase nos Estados Unidos. O seu conceito surgiu na histria das artes e denomina um conjunto de trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotgrafo) ou de fotos de ator ou modelo usado para divulgao das produes entre os possveis clientes. Trata-se de uma pasta na qual so arquivados os trabalhos desenvolvidos. Como isso pode ser considerado pedaggico e avaliativo? Quando entendemos que o registro o resultado do processo, do percurso pedaggico e de possveis avanos no pensar. O porta-flio deve ser compreendido como um termmetro do progresso de cada aluno, do trabalho pedaggico de uma turma e da prpria atuao do docente. Por meio dele, construda a historicidade do aprendizado de um grupo. Nesse sentido, Alves (2003, p. 2-3) afirma que
o porta-flio uma compilao apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes aps um processo de anlise crtica e devida fundamentao. O que importante no o porta-flio em si, mas, o que o estudante aprendeu ao cri-lo ou, dito de outro modo, um meio para atingir um fim e no um fim em si mesmo (grifos da autora).
Como observado, o porta-flio o resultado de uma reflexo fundamentada. Em outras palavras, o aluno, de posse de seu prprio processo de aprendizagem, observa-o, interage, reconstri e reelabora os conhecimentos vistos por ele. Como constru-lo? O porta-flio pode apresentar: a) as produes individuais e coletivas do aluno, por ele selecionadas ou com a ajuda do professor; b) os comentrios do professor e dos seus prprios acerca do progresso e das necessidades que se apresentarem. Alves (2003, p. 6) ainda acrescenta que o professor deve
registrar aspectos considerados pessoalmente relevantes; identificar os processos e os produtos de atividades; ilustrar modos de trabalho em aula, fora dela, na biblioteca, nos laboratrios, individual, em grupo; anotar os principais interpretando-os; conceitos dos temas estudados,
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incluir referncias a experincias de aprendizagem diversificadas como investigaes complementares ao contedo em pauta, projetos de pesquisa, utilizao de materiais, de tecnologia e a participao em outras atividades educativas; revelar o envolvimento na reviso, reflexo e na seleo dos trabalhos; estabelecer um dilogo com o professor e vice-versa sobre avanos, dificuldades, angstias, etc.; ainda, podem ser includas atividades como: textos descritivos e narrativos, relatrios, testes, trabalhos extras classe, snteses, esquemas, visitas de estudo, comentrios, reflexes diversas que o estudante considerar importantes.
Dessa forma, permite-se ao aluno liberdade de desenvolver seu potencial como co-responsvel por sua aprendizagem. A participao do aluno no processo de seleo dos trabalhos para o porta-flio assegura a oportunidade de decidir sobre quais produes incluir e de justificar a presena de cada uma. Esse um importante momento de observao avaliativa. Durante a seleo, ele estar fazendo mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem; estar examinando o qu e como est aprendendo, os objetivos que j atingidos e os que ainda no o foram, os aspectos que precisam ser melhorados e o que ele tenciona para o futuro. Deparamos-nos agora com uma importante questo: e a nota? Como avaliamos? Obviamente, toda escola mantm a exigncia de avaliao dos processos de ensino e poucas avaliam os produtos, que superam a quantificao por meio de notas. Nesse sentido, importante uma ressignificao dos termos avaliao e nota dentro da escola. Essa uma discusso que deve ser desencadeada. Porm podemos entender que a produo do porta-flio e o potencial de aprendizado no processo de construo maior do que a mensurao de 0 (zero) a 10 (dez). Mas a pergunta continua: qual nota dar? As expectativas do aluno esto voltadas para a nota da atividade. Nesse caso, tambm importante que os alunos entendam que mais do que um 0 (zero) ou um 10 (dez), o seu aprendizado supera essa viso reducionista de apenas se mensurar, pois ele desenvolveu competncias e habilidades que o auxiliaram durante esse processo. O processo de ensino tambm baseia sua mensurao em competncias e habilidades, voltadas para testes e provas. Nesse aspecto, o professor deve fazer uma aproximao desses elementos, presentes na matriz curricular da disciplina, com as propostas no desenvolvimento do porta-flio. Isso o auxiliar a determinar qual o grau de aproximao com as exigncias legais de cada unidade escolar. Em suma, importante ficar claro: no fcil superar as resistncias, o arcasmo, a represso e excludncia exercitada pelas determinaes institucionais legais. O porta-flio uma construo que envolve tempo e esforo, mas que resulta em bons frutos na aprendizagem do discente.
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Nesta aula, vimos que a redefinio do processo de avaliao uma necessidade vital no espao escolar, necessrio romper com a avaliao quantitativa e desconstruir, a partir de um discurso crtico, a concepo de avaliao como quantificao dos resultados. Isso ocorre por meio de uma prtica pedaggica comprometida com a incluso, articulada com a pluralidade, com o respeito s diferenas, com a construo coletiva. Tambm vimos que deve existir um ritual pedaggico. Ele envolve todo o processo, que vai desde a definio do tema, passando por todo o planejamento at depois da correo das atividades avaliativas. Quando o processo desconsiderado, o professor no percebe o feedback que sua prtica pedaggica tem produzido, e sua prtica se torna, paulatinamente, mais reprodutora e mais autoritria. importante estarmos atentos para no cairmos no abismo resultante da fragmentao e descontextualizao dos processos avaliativos. Alm disso, vimos tambm que as prticas avaliativas mais usadas no campo educativo so as provas dissertativas, composta de questes ou temas a serem respondidos pelos alunos com suas prprias palavras, e as provas de questes objetivas, nas quais se solicita ao aluno escolher uma resposta entre alternativas oferecidas e/ou completar lacunas. Para concluir a aula estudamos outras duas formas de avaliar diferenciadas: a observao e o porta-flio. A observao como prtica avaliativa permite ao professor investigar as caractersticas individuais de seus alunos, como eles se relacionam com o conhecimento exposto nas aulas e como eles o transformam em suas interaes com os outros alunos. Para que ela ocorra, so necessrios trs cuidados: organizao da sala de aula, estabelecimento de alvos de observao e, organizao dos registros de observao. O porta-flio o resultado do processo fundamentado de ensino, do percurso pedaggico e de possveis avanos no pensar, podendo ser compreendido como um termmetro do progresso de cada aluno, do trabalho pedaggico de uma turma e da prpria atuao do docente.
1. Ao longo de sua carreira estudantil no perodo da educao bsica, voc foi avaliado de diferentes maneiras. Descreva como percebeu, de modo geral, esse processo de avaliao. 2. O subttulo ritual pedaggico e avaliao destacou o termo ritual pedaggico como sendo o percurso que a prtica avaliativa deve seguir, visto que a
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mesma no deve acontecer em momentos isolados da prtica pedaggica. Assim enumere as alternativas de acordo com passos que poderiam ser dados nesse processo. ( ) definio do tema ( ) feedback ( ) planejamento ( ) atividades avaliativas 3. Vamos exercitar o que aprendemos? Vimos, nesta aula, alguns instrumentos de avaliao que podem ser usados no processo de ensino-aprendizagem. Escolha um que mais tenha gostado e elabore uma atividade com contedo do Ensino Fundamental. 4. Relacione o procedimento avaliativo sua explicao. a) Observao b) Porta-flio
( ) O professor e o prprio aluno avaliam todas as atividades executadas durante um perodo de trabalho, levando em conta toda a trajetria percorrida. No uma avaliao classificatria nem punitiva. Analisa-se o progresso do aluno. Valorizam-se todas as suas produes: analisam-se as ltimas, comparando-as com as primeiras, de modo que se perceba o avano obtido. como se fosse um termmetro do progresso de cada aluno, do trabalho pedaggico de uma turma e da prpria atuao do docente. ( ) Registro sistemtico de diversos aspectos relacionados aos objetivos propostos no planejamento. Estes podem incluir: capacidade do aluno de criao em funo dos objetivos propostos, o grau de socializao com a turma, concepes manifestadas nos discursos e nas prticas de convivncia, nveis de habilidade motora, as reaes de autonomia ou dependncia afetiva presentes nos alunos, colocao em prtica dos conhecimentos que esto sendo adquiridos, etc.
Na atividade um, voc exercitou a memria. Deve ter recordado a sua vida como aluno da educao bsica e como a avaliao foi influenciadora de seus atos. Tente lembrar como ela era estruturada. Voc pode dizer que, em algum momento, ela foi formativa? Quais as contribuies que ela trouxe para sua formao como indivduo? Ou, por outro lado, ela era motivadora de medos e angstias? Era individualizada ou massificadora? Ao recordar esses elementos, voc indicou pontos de contato com o que estudou nesta aula, e demonstrou ter compreendido a importncia da avaliao como processo de formao.
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J na atividade dois, esperamos que tenha enumerado na seqncia (1), (4), (2), (3), pois o ritual pedaggico envolve no apenas e exclusivamente o processo de avaliao, mas, sim, todo o processo de ensino e aprendizagem, comeando pela definio do tema a ser trabalhado, perpassando toda a etapa do planejamento at chegar correo das atividades avaliativas. Mas no pra por a. Aps todo esse processo, o professor dever fazer um feedback de sua prtica pedaggica e dos resultados obtidos, reformulando, caso seja necessrio, o planejamento, com o fim de que o mesmo atinja os objetivos propostos. Na atividade trs, voc exercitou o uso dos conhecimentos adquiridos na aula sobre alguns instrumentos avaliativos. Tambm exercitou o aprender a entender o fazer, fundamental em uma prtica pedaggica emancipadora. Independente de qual prtica avaliativa voc tenha escolhido (dissertativa ou objetiva), o importante que voc se lembre que a avaliao no deve acontecer apenas em momentos isolados na prtica pedaggica. A avaliao envolve todo o processo de ensino e aprendizagem. Na atividade quatro, voc conceituou duas formas de avaliar: a observao e o porta-flio. Esperamos que tenha relacionado na seguinte ordem: (B), (A). Assim como os demais instrumentos avaliativos, esses dois tm como objetivo principal gerar a aprendizagem de competncias e habilidades que sero teis aos alunos, no processo de construo da aprendizagem. A observao permite ao professor manter um registro do progresso que o aluno desenvolve ao longo do perodo letivo. Poder, por exemplo, observar a interao que o aluno possui com os demais durante as atividades propostas. O porta-flio outro instrumento avaliativo que servir como termmetro do processo de ensino e aprendizagem. O uso desse procedimento avaliativo oferece oportunidades para documentar, registrar e estruturar os procedimentos e a prpria aprendizagem. O porta-flio proporciona ao mesmo tempo, tanto para o educando quanto para o educador, processos de auto-reflexo. Ao realizar essas atividades, voc demonstrar que compreende os aspectos terico-prticos sobre o ato de avaliar e, conhece os instrumentos de avaliao para o processo de ensino-aprendizagem, que so objetivos desta aula. .
ALVES, Leonir Pessate. Porta-flios como instrumentos de avaliao dos processos de ensinagem. In: ANPED. Caxambu, MG: 26 Reunio Anual, 5 a 8 de outubro de 2003. AMARAL, A. L. Formao de professores: polticas e debates. Campinas: Papirus, 2002. DALBEN, I. M. F. Avaliao escolar e a relao com o conhecimento. Caderno de Educao. APUBH S. SIND. 1999.
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LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992. LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995. LDKE, M. Um olhar sociolgico sobre a avaliao escolar. Tecnologia Educacional. v. 21. n. 108, set/out. 1992. ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998. SAUL, A. M. G. Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez, 1994. VILLAS-BOAS, B. M. F. O Projeto Poltico-Pedaggico e a avaliao. In: Veiga, I. P. A.; Resende, L. M. G. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas: Papirus, 1998. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes

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Aula 1 DIDTICA E PLANEJAMENTO

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1.1 Algumas Noes Iniciais

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1.2 Diferentes Olhares sobre a Didtica

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2.1 Pedagogia Tradicional

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2.2 Pedagogia Renovada

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2.3 Pedagogia por Condicionamento

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2.4 Pedagogias Crticas

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3.1 Paradigmas: algumas noes

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3.2 Paradigma de Ensino: princpios em crise

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4.1 A Formao e a Prtica Docente

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4.2 Os Saberes Docentes: entre a Teoria e a Prtica

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4.3 Prxis Pedaggica: questes iniciais

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4.4 Prxis e Emancipao

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3. Tosquelles citado por Imbert, (2003, p. 74) comenta que

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5.1 Planejamento e Plano: o que so?

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5.2 Um Plano e seus Componentes

Fonte: adaptao de Piletti (2002).

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5.3 Tipos de Planejamento

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