Formao de professores de lngua inglesa em pr-servio: faa o que eu mando e no o que eu fao

Maria Cristina Micelli Fonseca DLE/Universidade Federal do Cear1 Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir dados de uma pesquisa realizada com professores em pr-servio em aulas de Prtica de Ensino da Lngua Inglesa de uma universidade pblica do nordeste do Brasil. Em consonncia com o novo paradigma das reas de Lingustica Aplicada e Educao, de formar professor-pesquisador engajado na reflexo de sua prpria prtica pedaggica, esta pesquisa acompanhou a transposio dos construtos tericos metodolgicos discutidos ao longo do curso em atividades pedaggicas na forma de sequncias didticas destinadas ao Ensino Mdio. Estas sequncias foram desenvolvidas luz dos PCN, OCEM e teorias sobre ensino de gneros e suas atividades focaram na prtica de leitura. Apresentamos uma anlise de uma sequncia didtica e discutimos os seus resultados.

Palavras-chave: formao pr-servio, sequncias didticas, gnero. Abstract: This study presents and analyzes results from a research with pre-service teachers attending English Methodology Classes in a public university in the Northeast of Brazil. According to the new paradigm in the fields of Applied Linguistics and Education, these classes should prepare the teacher-researcher engaged in his/her own reflection upon his/her pedagogical practices This research dealt with transpositions of theoretical and methodological constructs discussed throughout the course into pedagogical activities as didactic sequences (SD) for High School students. The aim of the SD was to improve students reading skills in the English language. The sequences were elaborated in light of PCN and OCEM (Brazilian
standards) and theories dealing with genre teaching. A SD is analyzed and its results

discussed. Keywords: pre-service teacher education, didactic sequences, genre. 1.Introduo

mcrisfon@uol.com.br

Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa qualitativa de carter etnogrfico que observou um grupo de alunos de Prtica de Ensino e sua apropriao dos construtos terico-metodolgicos que so discutidos ao longo do curso de Prtica de Ensino. As teorias apresentadas aos alunos esto em consonncia com o novo paradigma que vem sendo discutido nos ltimos anos em trabalhos tanto na rea de Lingustica Aplicada (LA) quanto na rea de Educao. Estas teorias colocam um novo posicionamento ao professor de lnguas, uma mudana que transforma o professor de simples consumidor de materiais e teorias para o professor-pesquisador (MOITA-LOPES, 1996). Sendo assim, espera-se que ao trmino do curso de licenciatura em LE, o professor seja capaz de abandonar os modelos com os quais conviveu, muito provavelmente, durante toda a sua vida escolar, incluindo a universidade, e passe a adotar uma nova gama de conhecimento terico-prtico, que provavelmente pouco viu em ao. Este novo papel que o professor deve assumir preconiza um profissional crtico, capaz de refletir sobre a sua prtica pedaggica, alm de utilizar a instrumentao lingustica para gerar oportunidades de: conscientizao sobre as diferenas sciohistricas, desenvolvimento da cidadania e percepo da construo dos sentidos. A nova proposta est em grande parte tambm presente nas Polticas Pblicas de Ensino de Lngua Estrangeira, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998) e das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM (BRASIL, 2006). Aps mais de dez anos da implantao dos PCN(op.cit.), os cursos de Licenciatura das universidades ainda buscam formas de preparar os futuros professores para atenderem estas novas demandas. Tanto os documentos oficiais prescritivos que abordam os objetivos e os contedos a serem contemplados no Ensino Bsico, quanto os modelos presentes nas publicaes em LA, pode-se observar a proposta de formao de professores de Lngua Estrangeira que vejam na sua prtica a responsabilidade de formar um cidado com conhecimento discursivo e lingustico sobre a lngua estrangeira. Esta perspectiva de educador deve obrigar o professor de LE a ter uma viso mais ampla da sala de aula e do seu agir educativo. A fim de alcanar estes objetivos, as disciplinas que compem a Prtica de Ensino passam a ser espaos privilegiados para a construo deste conhecimento necessrio para reflexo crtica sobre a prtica pedaggica. neste perodo que se deve engajar os alunosprofessores em atividades pedaggicas que lhes possibilitem vivenciar a sala de aula concretamente, atravs da construo de materiais que reflitam seus conhecimentos tericos e metodolgicos e ao mesmo tempo, permitam a reflexo contnua. Vale a pena salientar que durante essa etapa, geralmente no final do curso de licenciatura em LE, que

o futuro professor entrar em contato pela primeira vez com muitas das questes tericoprticas que sustentam este novo paradigma. O objetivo deste artigo , portanto, apresentar as experincias de um grupo de alunos em pr-servio, de uma universidade do nordeste do Brasil durante o curso de Prtica de Ensino. Em consonncia com os PCN de LE e as OCEM, os professores em prservio desta universidade se prepararam para construir modelos didticos de gneros atravs da produo de sequncias didticas (SD), e sua subsequente utilizao nas aulas de regncia (parte obrigatria do estgio supervisionado do curso de licenciatura). A partir da anlise das SDs dos alunos-professores no que tange a transposio de conhecimentos em material pedaggico e sua aplicao em sala de aula, pretendemos contribuir para a reflexo sobre a formao do professor em pr-servio frente aos novos paradigmas, e o papel a ser desempenhado pelas disciplinas que compem a Prtica de Ensino. A anlise deste baseou-se na investigao semntica (BRONCKART,1999) que permite detectar representaes do agir humano manifestadas em textos.

2. Formao e Gneros
MOITA LOPES (1996:181) defende que o professor receba conhecimento sobre linguagem para perceber a natureza social desta e poder se engajar e envolver outros em prticas discursivas tanto oral quanto escritas: Ensinar a usar uma lngua ensinar a se engajar na construo social do significado e, portanto, na construo das identidades sociais (MOITA LOPES, 1995, apud MOITA LOPES, 1996). necessrio que o professor de LE esteja consciente das relaes de poder implcitas no uso da linguagem e seu carter poltico e histrico-cultural (FREIRE, 1970). O professor de LE tem um papel crucial na desmistificao da LE e a valorizao que se atribui, ou no, cultura dos povos que falam essa ou aquela lngua estrangeira. Assim, a sala de aula de lnguas deixa de ser o espao da lngua como competncia comunicativa deslocada do seu contexto scio-histrico, e passa a ser a apropriao das caractersticas discursivas e lingusticas de vrios gneros e suas diferentes esferas de circulao. Por estarem os PCN de LE fundamentados em uma viso sociointeracional da linguagem, com vistas ao engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social (BRASIL, 1998:15), necessrio que se enfoque mais profundamente esta viso da linguagem para que subsidie a leitura e discusso tanto dos PCN quanto das OCEM2.

Estamos adotando os princpios bsicos semelhantes dos PCN e das OCEM, embora existam divergncias entre as propostas dos dois documentos, elas no fazem parte do enfoque dado pesquisa.

Os PCN sugerem um enfoque na habilidade de leitura em decorrncia das poucas horas de aula semanais dedicadas ao ensino de lngua estrangeira no Ensino Fundamental, e Ensino Mdio, visando dar subsdios s necessidades futura dos alunos, priorizam a construo do engajamento discursivo e a negociao de significados entre os participantes do discurso. Assim, embora os PCN no adotem explicitamente a noo de gnero, sua proposta fundamentada em uma viso sociointeracional da linguagem permite que os gneros sejam utilizados como instrumentos de ensino-aprendizagem com vistas ao desenvolvimento de capacidades especficas, de forma semelhante ao apresentado por SCHNEUWLY e DOLZ (2004). Estes autores (1998) tomam gneros como ferramentas semiticas complexas que nos permitem compreender e produzir textos. A partir dessa premissa, os autores sugerem que modelos didticos de gnero sejam criados como objetos de ensino, com base em estudos prvios sobre as caractersticas de um determinado gnero. O processo de interveno didtica que compreende as vrias etapas que levam compreenso e/ou produo de um determinado gnero foi chamada de sequncia didtica (SD). Como tanto DOLZ e SCHNEUWLY quanto os PCN se apoiam na concepo bakhtiniana de gnero3, e a utilizao deste como instrumento do agir educativo do professor, a adoo da proposta de sequncia didtica (SD) parece servir tanto reflexo didtica quanto leitura e letramento crticos, atravs da identificao das ideologias na materialidade lingustica do discurso, conforme propem as OCEM (2006). A escolha de um gnero a ser ensinado pressupe tanto a investigao do contexto de ensino, envolvendo o levantamento das condies scio-histricas dos alunos para a determinao das necessidades destes como futuros cidados, assim como a anlise da capacidade lingustica j adquirida por estes. O modelo de gneros permite ainda que o professor no se paute exclusivamente pela possibilidade de oferta de material lingustico autntico, mas primordialmente, pela oportunidade de se abordar as necessidades discursivas de um grupo de aprendizes, materializando-se na escolha de um modelo pedaggico que atenda tanto s questes de cidadania, incluso e letramento crtico quanto ao ensino de compreenso e construo de enunciados pertinentes para aquela comunidade4. Ademais, a adoo do modelo didtico de gnero permite que o futuro professor reflita sobre a trade didtica sujeitos (alunos e professor), objetivo do conhecimento e ferramenta a fim de justificar suas escolhas e guiar suas atividades (CRISTOVO,2002 apud SZUNDY e CRISTOVO, 2008).
3 Gneros so tipos relativamente estveis de enunciados elaborados pelas diversas esferas da atividade humana (BAKHTIN, 1975). 4 Os PCN agrupam os gneros em funo de sua circulao social, ao passo que Dolz e Schneuwly, os agrupam pela capacidade de linguagem.

A sequncia didtica que foca no processo de aprendizagem em espiral (PASQUIER e DOLZ, 1996 apud ROJO, 2001) pode promover o processo de ensinar/aprender sendo continuamente avaliado e reelaborado medida que confrontado ao contexto escolar. Desta forma, o futuro professor deve desenvolver competncias relacionadas conformao de instrumentos pedaggicos ao contexto de ensino, governamental e institucional. Os PCN enfatizam que para a construo de significados de natureza sociointeracional so necessrios trs tipos de conhecimento: o de mundo, o lingustico e padres de organizao textual. O conhecimento de mundo refere-se ao pr-conhecimento que todos tm e pode remeter ao conhecimento espontneo defendido por Vygotsky (1934/1998). O conhecimento lingustico o que permite que escolhas lingusticas e discursivas sejam feitas de acordo com o contexto que se encontre ou se enderece o falante. J a organizao textual diz respeito s rotinas interacionais de textos escritos e orais diversos. O aluno j traz o conhecimento de mundo para a escola, mas l que aprimora o conhecimento lingustico e constri o conhecimento da organizao textual, que seriam o conhecimento cientfico. A interao do conhecimento cientfico com o conhecimento prvio produz um desenvolvimento discursivo que deve acompanhar os demais desenvolvimentos do futuro cidado. Do exposto anteriormente, podemos dizer que os PCN tm um carter inovador se comparado a outros documentos oficiais j elaborados no Brasil, contudo a transposio didtica destes princpios s prticas de sala de aula requer amadurecimento terico e prtico dos professores. Estas aes dependem da formao inicial e continuada destes, e disposio da academia para atender essa demanda de forma efetiva.

3. A Pesquisa
Fizeram parte dessa pesquisa sete graduandos do oitavo semestre do Curso de Letras Portugus-Ingls de uma universidade pblica no Cear. Eles receberam instruo ao longo de duas disciplinas no primeiro mdulo de Prtica de Ensino em um total de 96 horas. Em uma das disciplinas, que continha 64 horas, foi feita leituras tericas e discusses acerca de vises de lngua, aquisio e aprendizagem, abordagens ps-comunicativas e ensino de habilidades. Nesta disciplina os alunos tambm devem cumprir estgio de observao de aulas. Como parte da observao, os alunos deveriam investigar quais gneros eram mais pertinentes para aquele grupo, segundo interesses, faixa etria, etc. A partir desse

levantamento os alunos deveriam levantar um gnero que fosse de encontro s necessidades dos alunos a fim de formar cidados, em conformidade com os PCN e OCEM. Na outra disciplina, com 32 horas, foram feitas as leituras sobre a noo de gnero, com nfase em Bakhtin; sobre a teoria scio-histrico-cultural de Vygotsky para dar subsdios leitura dos PCN e das OCEM. Na sequncia foi lido e discutido o captulo de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004:97) que apresenta como se constri uma sequncia didtica, um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero oral ou escrito. Foi observado que os alunos chegavam a esta disciplina no final do curso com conhecimentos insuficientes sobre gnero para que entendessem a proposta dos PCN. Tal constatao obrigou que o tpico fosse revisto5 durante a disciplina, ocupando tempo que deveria ser dedicado confeco dos construtos pedaggicos. Alm de maior nfase nas questes discursivas que aparecem tanto nos PCN quanto nas OCEM, a orientao terico-metodolgica na formao destes professores procurou contemplar, ainda que minimamente, pela falta de tempo, outras vises da linguagem e dos processos de ensinar/aprender lnguas que informam implcita ou explicitamente os materiais aos quais os alunos foram ou esto expostos6, a fim de que suas escolhas sejam teoricamente informadas. Acreditamos que este conhecimento terico sobre a linguagem e aprendizagem de lnguas habilita o professor a deixar de ser mero executor de mtodos e a poder desenvolver e refletir sobre o seu agir pedaggico, suas decises passam a ser informadas, e portanto, podem receber sua prpria reflexo. Finalmente os alunos foram apresentados ao projeto que previa a construo de uma sequncia didtica nos moldes propostos por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Abaixo apresentamos no Quadro I uma adaptao desenhada por esta pesquisadora adaptando a proposta dos autores, originalmente para a lngua materna, para a lngua estrangeira:
QUADRO 1 Estrutura Esquemtica de uma Sequncia Didtica Tipo da Atividade Oral Objetivo da Atividade Apresentao da situao onde se d o enunciado. Comentrios

Foi dada nfase ao vnculo intrnseco entre a utilizao da linguagem e as atividades humanas e como esta, na forma de enunciados, tem a funo de promover a interao entre os seres humanos dentro das esferas de atividade humana. As esferas de utilizao propiciam a formao de enunciados relativamente estveis: os gneros. Este estabelece um elo entre a linguagem e a vida social. (BAKHTIN, 1979). 6 Foi contemplada em uma das disciplinas de Prtica de Ensino uma apresentao terica breve sobre as vises de lngua e as teorias de ensino/aprendizagem, a saber: estrutural/ behaviorismo, funcional/cognitivismo e social-discursiva/interacionismo.

Oral

Apresentao de um problema de comunicao especfico que necessite de um enunciado. Pedido aos alunos que produzam o enunciado na forma como imaginam. Aqui podero aparecer dificuldades lingusticas e discursivas na lngua estrangeira. Esta fase serve como diagnstico, pois nesse momento o professor consegue avaliar o quanto os alunos conhecem sobre o gnero, tanto linguisticamente, quanto discursivamente e, tambm, criticamente, como eles se posicionam a respeito de um problema. Muitas vezes o professor deve prover os alunos no somente de material lingustico, mas de uma viso mais ampla de um problema. O quanto mais prximo da sua realidade os alunos sentirem o problema apresentado, maior ser a motivao durante as fases do processo. Neste ponto os alunos observam onde esto e onde querem chegar. Caber ao professor desenvolver atividades pedaggicas que auxiliem os educandos a percorrerem esse caminho.

Escrita ou oral

Escrita ou Auditiva

Realizao de compreenso escrita ou auditiva para que os alunos sejam expostos ao gnero. Mdulo I - n

Escrito ou Oral

Esta fase composta por uma srie de exerccios ou atividades que visam apropriar os alunos dos instrumentos necessrios para alcanar o domnio almejado. Nesta etapa, o professor dever de forma sistemtica as questes lingusticas e discursivas da LE, de forma semelhante ao que normalmente faz um professor de LE. A diferena neste modelo que o aprendiz sabe para que est aprendendo esta ou aquela estrutura ou este ou aquele grupo de palavras e onde vai us-los. No caso da LE, muitas vezes o professor pode optar por atender apenas a parte de compreenso de um gnero, escrito ou oral, sem se ater a parte de produo devido limitao lingustica dos alunos, principalmente em sries iniciais. Para efeito de fechamento do projeto, caso os alunos no tenham condies de produzir um texto oral ou escrito, pode-se sugerir trabalhos de menor complexidade lingustica, mas que exijam a produo e participao pessoal do aprendiz, como opinar sobre o assunto, trazer exemplos, etc. Novamente, ressalta-se que a escolha do gnero e o contexto scio-histrico cultural do aprendiz de supra importncia, pois pode propiciar engajamento dos alunos e desencadear desenvolvimento.

Escrito ou Oral

Produo Final

Os alunos tiveram cerca de oito semanas para trabalhar na escolha e desenvolvimento da SD. Durante estas semanas, os alunos trabalhavam fora da sala de aula e apresentavam o resultado alcanado ao professor e ao grupo na sala. O acompanhamento consistia de leitura da SD pelo professor, discusso com os alunos ou

com a sala, seguido de sugestes indutivas, com o objetivo de fazer os alunos refletirem e argumentarem sobre as suas escolhas. A maioria dos alunos optou por textos publicados em jornais, sendo que um elaborou uma receita. A SD descrita abaixo contm quatro pginas e quinze exerccios divididos em quatro momentos da SD que tenta contemplar os trs nveis de conhecimento propostos pelos PCN de LE: o conhecimento de mundo, da organizao discursivo-textual e o lingustico. A SD inicia-se com uma Pre-Reading Activity onde o conhecimento prvio dos alunos ativado. Em seguida aparece While-Reading Activity com atividades de compreenso atravs do trabalho com estratgias de leitura: leitura geral (skimming) e especfica (scanning) e inferncia contextual. Na sequncia, a SD apresentava um PostReading Activity, quando os alunos deveriam discutir a notcia, fazendo comparaes com a sua realidade. O grupo escolheu uma carta do leitor publicada no jornal The N. York Times em 30 de setembro de 2010. A carta descreve as impresses de uma haitiana ao voltar ao seu pas depois do terremoto ocorrido em 2010. O objetivo do grupo era discutir desastres naturais. Devido extenso do texto, o grupo optou por suprimir alguns pargrafos. O QUADRO 27 abaixo apresenta uma lista das atividades que compem a SD e relaciona-as com os objetivos propostos e que capacidades de linguagem so privilegiadas.
QUADRO 2 Estrutura da Sequncia Didtica Carta do Leitor Lista de Atividades Atividades de Pr-Leitura Perguntas em ingls: indagando que desastres naturais os alunos saberiam dizer em ingls; sobre as consequncias destes desastres; se os alunos lembravam de ter lido sobre o assunto recentemente e quando; se os alunos j haviam lido sobre o Haiti e que acidente natural havia acontecido naquele pas. Atividades de Leitura Perguntas em ingls: indagando sobre o que trata o texto; que sentimento expresso no texto; se o aluno concorda com a opinio do autor da carta; que tipo de texto aquele; e, se as ideias foram bem desenvolvidas e porqu. Atividade Ps-Leitura Perguntas em ingls: sugere a discusso sobre desastres naturais
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Capacidades de Linguagem e outros conhecimentos Conhecimento lingustico (vocabulrio); Conhecimento de mundo (acidentes naturais, Haiti.

Relao entre os objetivos Inter-relao dos nveis de conhecimento.

Conhecimento de mundo; Conhecimento sobre organizao textual; Conhecimento das estratgias de leitura; Conhecimento lingustico. Conhecimento de mundo.

Inter-relao dos nveis de conhecimento; Leitura e Interpretao do texto (carta do leitor); Autonomia na leitura atravs do uso de estratgias. Inter-relao dos nveis de conhecimento; Engajamento dos alunos

Este quadro est baseado em quadro semelhante apresentado por SZUNDY e CRISTOVO (2008) tambm descrevendo uma SD.

que acontecem no Brasil; como estes fatos podem ser evitados ou minimizados. Texto em ingls: Identificao sobre Coeso; Atividade pedindo que os alunos analisem um trecho da carta em busca de exemplos de coeso. Atividade de Produo Leitura de cinco pequenos trechos em ingls com comentrios de leitores sobre desastres naturais; Instrues em ingls pedindo aos alunos que comparem o primeiro texto (carta de opinio) aos comentrios dos leitores. Quadro apresentando formas lingusticas de expressar opinio, concordando ou discordando. Produo de um pargrafo na LE, expressando a opinio sobre a causa dos desastres naturais e quem deve ser responsabilizado.

Conhecimento lingustico; Conhecimento textual.

Inter-relao dos nveis de conhecimento.

Conhecimento lingustico; Conhecimento textual.

Inter-relao dos nveis de conhecimento; Autonomia na leitura dos comentrios dos leitores; Autonomia na redao dos pargrafos.

Pode-se perceber atravs do QUADRO 2, a preocupao do grupo em construir o conhecimento sobre o uso da linguagem a fim de engajar o aluno na construo e negociao de sentidos nas atividades em LE da SD. A construo das atividades utiliza a sequncia em espiral, ou seja, retornando a um ponto anterior antes de avanar ao ponto seguinte, mais complexo. Alm disso, utilizam com frequncia o conhecimento de mundo dos alunos para construo do conhecimento lingustico e textual. No entanto, somente no final da SD que a capacidade lingustico-discursiva do aluno ativada, quando se pede que ele diga a diferena entre a carta de opinio e o comentrio, ainda sem fazer meno ao gnero discursivo sendo tratado na SD. As atividades de compreenso privilegiam apenas a compreenso geral e especfica do texto, sem levar em conta que outras estratgias poderiam ser utilizadas, como cognatos e inferncia lexical. Embora haja uma atividade que mobilize a capacidade lingustico-discursiva, ela no se atrela ao sistema lingustico da lngua de forma a vincular a formao discursiva ao sentido. A busca pelo sentimento passado pelo texto revela uma tentativa de buscar na escolha lexical o sentido do texto o que o grupo chamou de sentimento -, contudo, no vai alm na busca de outros discursos inseridos no interior da carta. Nesta breve anlise possvel constatar que a SD tenta dialogar com os conhecimentos construdos ao longo da disciplina de Prtica de Ensino, na medida que as

atividades da SD procuram construir o conhecimento do aluno de forma contextualizada, promovendo a reflexo sobre questes locais (desastres naturais, como enchentes, seca, etc). Porm, as atividades no contemplam a identificao e apreciao das ideologias transmitidas na materialidade lingustica da carta, nem a relao situao de produo, nem quanto ao contexto histrico mais amplo. As atividades de leitura e letramento no so de fato crticos, como propem as OCEM (BRASIL, 2006). A prpria escolha da carta do leitor permite conjecturar que houve uma preocupao maior com o ensino do contedo lingustico do que com o ensino de gneros e seu papel na sociedade. Vale a pena comentar que os alunos em geral apresentaram muita dificuldade em escolher um gnero para trabalhar a SD e essa escolha tomou cerca de 3 semanas. Uma explicao plausvel seria a falta de familiaridade com o manejo de textos sob essa perspectiva. Uma outra possibilidade de esclarecimento seria o foco nas questes lingusticas, e a crena de que se deve esgotar os sistemas lingusticos expressos em um texto. Ainda dentro dessa pesquisa, foi pedido aos alunos-professoes que aplicassem a SD construda durante o estgio de observao na escola pblica, no estgio de regncia no semestre seguinte. Houve uma resistncia enorme por parte dos professores em pr-servio neste sentido. Muitos alegaram a pequena quantidade de aulas no Ensino Mdio, uma aula por semana, o que resultaria que a SD levaria muitas semanas para ser coberta. Transcrevemos abaixo o depoimento de um dos alunos que nos pareceu mais pertinente para ilustrar a discusso que fazemos na sequncia:
Eu tentei aplicar a SD no comeo do estgio. Queria trabalhar com e-mail. A ideia era comear com eles conhecendo esse gnero e fornecer a linguagem que poderia ser utilizada na escrita do email. Eles deveriam descrever as frias. Comecei pelos aspectos lingusticos e acabei me perdendo. difcil organizar as aulas para que eles aprendam a linguagem, o vocabulrio, gramtica, uso e pudessem aplicar ao gnero. necessrio bastante exerccio.

O depoimento do aluno-professor ilustra o que se percebe na construo das SDs. Privilegia-se o lingustico e o gnero visto como pretexto para ensinar gramtica. No h atividades para ensinar gnero ou discutir a funo scio-histrica das condies de produo e das esferas de circulao dos enunciados. Os alunos parecem no poder ir alm dos modelos que conhecem atravs dos materiais didticos disponveis no mercado.

4. Discusso
Os resultados parecem apontar que falta aos professores em pr-servio um domnio sobre questes discursivas e um conhecimento mais aprofundado de gnero. A fim de que a

disciplina de Prtica de Ensino cumpra o papel que lhe apregoado, de ensinar aos graduandos como construir atividades com gnero, ser reflexivo e crtico, em observncia s prescries existentes nos documentos oficiais, seria necessrio que os alunos trouxessem conhecimentos mais slidos das teorias que do suporte aos PCN e as OCEM para as disciplinas que compem a Prtica de Ensino. Dessa maneira, o enfoque na construo de materiais pedaggicos com os fins acima discutidos poderia ter maior respaldo. O que se pode pressupor a partir das observaes desta pesquisa que o contedo das disciplinas do curso de licenciatura na universidade, como um todo, no se atualizou para atender as novas demandas sociais. Existe a crena que cabe Prtica de Ensino ensinar uma nova proposta pedaggica. No entanto, o fato de muitas disciplinas do curso de Licenciatura contarem com a Prtica de Componente Curricular, anunciando que a formao do professor no ocorre no ltimo ano do curso universitrio, mas que se estende por todo o curso de licenciatura, no contabilizada. A leitura que muitos professores fazem sobre a funo deste componente ainda limitada a preparao e apresentao de seminrios por parte dos alunos, ou ainda, pequenas aulas, sem nenhum tipo de orientao ou discusso sobre essa prtica. Esse momento poderia privilegiar o conhecimento de outras prticas pedaggicas possveis e pertinentes em um curso de formao de professores. Em trabalho semelhante, Szundy e Cristovo (2008) descrevem as SDs construdas por dois grupos de alunos, um em uma universidade no sul e outra no norte do pas. Em seu artigo, as autoras relatam que as atividades propostas nas SDs de seus alunos-professores observa-se o dilogo entre os PCN (BRASIL, 1998) e as OCEM (BRASIL, 2006) medida que estas propiciam o engajamento discursivo do aluno de LE na reflexo sobre questes pertinentes a sua realidade. Contudo, elas tambm constatam que no aparecem nas SDs de seus alunos atividades que deem conta do processo crtico de leitura e letramento. Elas concluem afirmando que o saldo positivo, uma vez que os conhecimentos dos alunosprofessores so desafiados e desacomodados. O processo de elaborao, aplicao e reelaborao da SD acaba por envolver o graduando em um processo de reflexo de suas prprias aes. Szundy e Cristovo ainda ponderam que:
Para que a utilizao de SDs como instrumento no ensino-aprendizagem resulte em prticas de fato transformadoras e revolucionrias fundamental... que o gnero, para alm de mero objeto, seja tomado como instrumento no processo de ensinoaprendizagem de LE. Diferentemente da natureza esttica do objeto, o instrumento no sociointeracionismo vygotskyano s pode ser compreendido nas suas interrelaes complexas com os artefatos histrico-culturais, relaes essas pelas quais o instrumento constantemente (re-definido) e transformado e pelas quais os participantes, ao mesmo tempo em que o redefinem e o transformam, so tambm transformados pelo instrumento. (SZUNDY E CRISTOVO, 2008:135)

Esta posio das autoras est em consonncia com Newman e Holzman (2002) que colocam que a revoluo do conhecimento se d na ZPD, espao em que o engajamento na atividade transforma os participantes, ao mesmo tempo, que a prpria atividade transformada. Dessa forma, ainda segundo as autoras, fundamental que se leve o alunoprofessor a posicionar-se criticamente e a construir a viso de gnero enquanto artefato scio-cultural para que as SD sejam verdadeiramente pautadas pela leitura crtica e comprometidas com a educao emancipatria. De outro ponto de vista terico, propomos discutir os dados apresentados luz dos estudos sobre crena de alunos e professores no ensino-aprendizagem. Propomos examinar as informaes levantadas por um conceito mais moderno de crena, no a viso normativa (BARCELOS, 2006:18) que surgiu na dcada de 90 no Brasil, quando se acreditava que as crenas eram estruturas mentais estveis e fixas, localizadas dentro da mente humana e distinta do conhecimento. Nesse modelo costumava-se julgar as aes de alunos ou professores como certas ou erradas e as aes de ambos eram vistas como uma relao de causa e efeito. Atualmente, as crenas so vistas como dinmicas, emergentes, socialmente construdas, situadas contextualmente e paradoxais (BARCELOS, op.cit.). Significa dizer que as crenas mudam atravs do tempo, se desenvolvem medida que interagimos e modificamos nossas experincias e, ao mesmo tempo, somos modificados por elas. Hoje, uma das formas de abordar o conceito de crena situa-la na cognio, como um processo cognitivo, que nasce da natureza contextual da existncia humana e da experincia, ou seja, as crenas so o resultado das interaes entre o indivduo e o ambiente, entre aprendizes e entre aprendizes e professores. Sendo as crenas dos aprendizes parte das construes e reconstrues de suas experincias (BARCELOS, 2000), fica difcil distinguir entre o que o professor-aluno sabe, pensa e acredita. Alm disso, inmeros trabalhos mostram as crenas que os professores trazem para os cursos de formao e como essas afetam a sua prtica e o seu processo de tomada de deciso. Sob a perspectiva de que as crenas dos professores em pr-servio so construdas a partir das experincias de aprender no papel de alunos (em alguns casos tambm de ensinar, pois j atuam como professores) e que essas vo informar a sua prtica, me parece razovel propor que o trabalho com gneros que esperamos dos alunosprofessores seja usada nas aulas do curso de licenciatura, principalmente, nas aulas de lngua, para que eles tenham essa experincia sendo construda. Percebe-se que ainda hoje, grande parte dos graduandos ainda desconhece o uso do gnero como ferramenta pedaggica tanto na explorao das ideologias transmitidas na materialidade lingustica quanto na construo do letramento crtico. As razes variam entre

no terem sido expostos a ela durante o Ensino mdio e Fundamental, ou porque no experienciaram (tambm) esta prtica de aula durante a graduao ainda como aluno. A falta dessa experincia tende a ter como resultado o pouco contato com as questes discursivas. Assim, ser nas disciplinas de Prtica de Ensino que o futuro professor entrar em contato, provavelmente pela primeira vez, com esse construto prticometodolgico e pedaggico. No de se surpreender que os resultados sejam ainda longe da educao emancipatria e revolucionria proposta por Newman e Holzman (2002). Em resumo, imaginamos ser legtimo levantar a hiptese e trazer a discusso formas mais eficazes e globais de formao de professores. Alm disso, discutir como a ausncia da prtica de gneros no contexto acadmico pode estar retardando a reconstruo das crenas destes futuros professores e tornando-os ainda precariamente preparados para entregar o que a sociedade espera deles, mesmo depois de uma dcada da publicao dos PCN. Por no estarem suficientemente familiarizados com essa prtica, a probabilidade de adot-la torna-se pequena, aumentando a chance de alunos chegarem aos bancos das licenciaturas de lnguas nas prximas dcadas ainda padecendo das mesmas carncias sentidas hoje.

5. Referncias
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