UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

DEPARTAMENTO DE TEOLOGA

LA PROMOCIN DEL PENSAMIENTO CRTICO EN ALUMNOS DE ENSEANZA MEDIA A TRAVS DE LOS MTODOS DIDCTICOS UTILIZADOS POR PROFESORES DE FILOSOFA
Tesina para optar al grado acadmico/ttulo profesional de Licenciado en Educacin, Profesor de Enseanza Media en Filosofa y Religin.

Alumna: Patricia Morales Corts

Profesora Gua: Doctora en Educacin Marcela Adaros Rojas

Coquimbo, Chile 2011

TABLA DE CONTENIDOS

AGRADECIMIENTOS RESUMEN ABSTRACT P ginas INTRODUCCIN ..........................................................10-16 CAPITULO I 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Contexto del problema................................................................17-18 1.2. Justificacin y Pertenencia y relevancia del Problema..............19-20 1.3. Viabilidad de la investigacin..........................................................21 1.4. Definicin del problema..............................................................21-22 1.4.1. Preguntas de investigacin.......................................................21-22 1.4.2. Objetivos de la investigacin........................................................23 1.4.3. Variables de la investigacin.........................................................24 CAPITULO II 2. MARCO TEORICO 2.1. Fines y tendencias de la educacin ...........................................25-34 2.2. Curriculum ................................................................................35-39 2.3. Mtodo Didctico.......................................................................40-54 2.4. Pensamiento Crtico...................................................................55-61
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CAPTULO III 3. MARCO CONTEXTUAL 3.1. Reforma educacional Chilena.....................................................62-65 3.2. Planes y Programas de Psicologa y Filosofa............................66-69 3.3. Marco para la buena enseanza. ................................................70-72 3.4. Descripcin General.......................................................................73 3.5 Proyecto educativo............................................................................74 3.4.1. Misin y Visin........................................................................74-76 CAPITULO IV 4. DISEO DE LA INVESTIGACIN 4.1. Enfoque de la investigacin. ...........................................................77 4.2. Tipo de estudio............................................................................78-79 4.3. Descripcin de la muestra...............................................................80 4.3.1. Docentes..................80-81 4.3.2. Cursos .....................................................................................82-84 4.4. Tabla de especificaciones e instrumentos...................................85-86 5.CAPTULO V 5.1 ANLISIS DE LOS DATOS..........................................................87 5.1.1. Bitcora de observaciones de clases...................88 I. Colegio 1..............................................................................................88 II. Liceo ..................................................................................................89 III. Colegio 2...........................................................................................90 5.2. Observaciones e Interpretacin de los datos....................................91 I. Colegio N1..................................... 91-102
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II. Liceo N2 ..................................................................................103-115 III. Colegio N3 .............................. 116-130 CONCLUSIONES ......................................................................131- 147 BIBLIOGRAFIAS....................................................................... 148-152

ANEXOS Anexo N 1 Instrumentos...............................................................153-159 Anexo N 2 Registros Instrumento1.............................................160-192 Anexo N 3 Registros Instrumento 2 ............................................193-195 Anexo N 4 Registro Instrumento 3...............................................196-252 Anexo N 5 Registros Instrumento 4.............................................253-258

INDICE DE TABLAS Cuadro N1: Articulacin de factores para una adecuada. seleccin de Mtodos Didcticos. Fuente: Adaros, M. (2009) Presentacin ctedra Experiencia Laboral II, Universidad Catlica del Norte .............................49 Cuadro N 2: Articulacin Mtodo- tcnica- recurso. Fuente: Elaboracin propia ..........................................................................................49-50 Cuadro N3: Modelo Secuencia didctica para la planificacin. Fuente: Adaros, M. ctedra Experiencia Laboral II. Pedagoga en Filosofa y Religin. Universidad Catlica del Norte, Sede Coquimbo..................52-53 Cuadro N 4: Informacin del Colegio 1. Elaboracin propia. ...............73 Cuadro N 5: Informacin del Liceo. Elaboracin propia .........................73 Cuadro N 6: Informacin del Colegio 2. Elaboracin propia. ................73 Cuadro N7: Visin Colegio 1............................................................................74 Cuadro N8: Misin Colegio 1...........................................................................74 Cuadro N9: Visin del Liceo ............................................................................75 Cuadro N 10: Misin del Liceo .......................................................................75 Cuadro N 11: Visin del Colegio2...................................................................76 Cuadro N 12: Misin del Colegio 2.................................................................76 Cuadro N 13: Escolaridad de padres del Colegio 1.....................................82 Cuadro N 14: Escolaridad de padres del Liceo. ........................................83
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Cuadro N 15: Escolaridad de padres del Colegio 2. .................................84 Cuadro N16: Bitcora de clases. Colegio 1 ..................................................88 Cuadro N17: Entrevista de docente del Colegio 1 ....................................88 Cuadro N18: Bitcora de clases. Liceo .........................................................89 Cuadro N19: Entrevista al docente del Liceo ...........................................89 Cuadro N20: Bitcora de clases. Colegio 2 ..................................................90 Cuadro N21: Entrevista al docente del Colegio 2 .......................................90 Cuadro N22: Sinptico Colegio 1....................................................................97 Cuadro N23: Sinptico Colegio 1....................................................................99 Cuadro N24: Sinptico Liceo............................................................. 107 Cuadro N25: Sinptico Liceo ......................................................................111 Cuadro N26: Sinptico Colegio 2..................................................................123 Cuadro N27: Sinptico Colegio 2..................................................................126

AGRADECIMIENTOS Dar amor, constituye en s, dar educacin. (Eleonor Roosevelt) Quiero agradecer a Dios que me ha dado a mis padres y agradecer a la formacin que me dieron, siendo mi pilar y la fortaleza para seguir en el proyecto de la vida. Quiero agradecer a mi hermano por estar a mi lado en las buenas y en las malas, y por sentir la unin y el amor de familia. Quiero agradecer a Damin, el que me dio la fuerza para lograr terminar esta etapa, y ser mi cable a tierra. Quiero agradecer a mi hijo que an est en mi vientre por ser la fuerza y la luz de m caminar al trmino de mi tesina. Quiero agradecer a la profesora gua Marcela Adaros que me enseo que todo se puede lograr con esfuerzo. Quiero agradecer al departamento de Teologa, en el que con los profesores desde primero a quinto logr amar la docencia y encontrarme con mi vocacin. Tambin quiero agradecer a mis compaeros de curso, gracias por los aos vividos, y por ser como son, unas grandes personas. En general, gracias a todos los que han hecho posible la culminacin de esta etapa. Patricia Morales Corts

RESUMEN La presente investigacin tiene como finalidad determinar si los mtodos didcticos utilizados por profesores de filosofa de tres establecimientos educativos de la ciudad de Coquimbo y La Serena, promueven el pensamiento crtico de los alumnos de enseanza media durante el desarrollo del proceso Enseanza - Aprendizaje. La investigacin se ha realizado desde un enfoque cualitativo, a travs de un Estudio de caso en el que se describe en profundidad la realidad de tres docentes de filosofa y sus grupos curso. La observacin directa y la aplicacin de instrumentos, permite concluir que los profesores desarrollan parcialmente el pensamiento crtico en los estudiantes, considerndose necesaria una mayor profundidad e intencionalidad en la planificacin y aplicacin de los mtodos didcticos en aula. Asimismo, la investigacin permite reflexionar que el desarrollo del pensamiento crtico en aula es un objetivo que no slo favorece al estudiante en la vida estudiantil, sino tambin en la vida cotidiana, por la importancia que tiene para los jvenes el abordaje crtico de la cultura de su tiempo, como ejercicio previo a la construccin personal de sus vidas. Palabras clave Mtodo didctico, Pensamiento crtico, proceso enseanza aprendizaje Enfoque cualitativo, Estudio de caso.

ABSTRACT
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The aim of this investigation is to determine if the didactic method used by three philosophy teachers of high schools at Coquimbo and La Serena, can stimulate critical thinking in high-school students during the Teaching Learning process. This investigation was developed from a qualitative approach, through a case study in which the reality of 3 philosophy teachers and their classes is deeply described. Through direct observation and instruments application we can conclude teachers parcially develop critical thinking in their students, considering necessary much more depth and intention in the planification and application of these didactic methods in the classroom. Likewise, the investigation invites us to think about the fact that critical thinking in the classroom is an objetive that not only helps the student in his or her academic life, but also in his or her dailly life, since the importance for young people to critically deal with his or her current culture, as an important exercise to do before they build their personal lifes. Key words Didactic method, Critical thinking, Learning teaching process, qualitative approach, Case study.

INTRODUCCIN
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La educacin de personas crticas y autnomas parece ser un deseo comn y una necesidad en el medio educativo, tanto para los profesores como para los padres y madres de los estudiantes, lo cual se convierte en un imperativo en el caso del sub sector de Filosofa, puesto que se trata de un mbito del conocimiento que desde sus inicios en la historia de la humanidad ha desafiado a hombres y mujeres a reflexionar. Esa exigencia especial que se le hace al sub sector se origina en un contexto cada vez ms complejo y saturado de informacin que obliga al discernimiento, razn por la cual la capacidad crtica y la autonoma en la forma de pensar de los jvenes les garantizan un mejor desenvolvimiento. Son estas consideraciones las que han motivado la presente investigacin, la cual aborda el tema de la didctica de la enseanza de la filosofa, y lo hace preguntndose si en el proceso de Enseanza Aprendizaje de los alumnos de los tres centros educativos observados, en adelante Colegio 1, Liceo y Colegio 2, es posible observar un mtodo didctico aplicado por sus profesores que promueva en ellos el pensamiento crtico. El estudio ha comenzado con la revisin de la literatura sobre el tema, a fin de construir un marco terico que permita abordar el problema desde una posicin fundamentada, y su desarrollo propiamente tal ha consistido en la observacin y el anlisis de los mtodos didcticos aplicados, posibles de ser observados por una parte en las planificaciones de los docentes, y por otro, en la realizacin de las clases. Vale decir, la
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observacin de las estrategias, tcnicas y recursos, tanto en la planificacin como en la realizacin concreta del proceso de Enseanza Aprendizaje. Ms all de los fines de titulacin que tiene el presente estudio, persiste un genuino inters por contribuir a la mejora del proceso de Enseanza Aprendizaje de los centros educativos observados, a travs del suministro de informacin obtenida en la investigacin de campo. Cabe precisar que existe claridad respecto a que los alcances de este Estudio de Casos no permiten ir ms all del anlisis de una realidad y sus fenmenos particulares. La muestra, que si bien es analizada con rigor y profundidad, se ha acotado a tres grupos del universo de estudiantes y profesores que interactan cotidianamente en el proceso Enseanza Aprendizaje, en los diferentes establecimientos educativos de nuestro pas. En consecuencia, esta investigacin no pretende generalizar sus resultados, puesto que los datos obtenidos slo dan cuenta del fenmeno observado y de la realidad particular que los afecta. No obstante, el tratamiento de las variables realizado en el presente estudio, pudiera eventualmente contribuir con otras futuras investigaciones, dado que constituir la experiencia concreta y la real aproximacin en el aula, a uno de los grandes desafos de la didctica de la enseanza de la filosofa, vale decir, contribuir con el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. Dicho lo anterior, cabe precisar que se han definido las variables de modo tal que permitan establecer claramente los objetivos de la
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investigacin. As es como las variables consisten en primer lugar, en el mtodo didctico, y en segundo lugar, la promocin que hacen estos del pensamiento crtico. En consecuencia, el objetivo amplio de la investigacin es determinar si los mtodos didcticos utilizados por los profesores de filosofa de los colegios investigados, promueven el pensamiento crtico de los alumnos de enseanza media. Precisando, se ha investigado la aplicacin de estrategias concretas que promueven el pensamiento crtico en el aula, para lo cual nos hemos enfocado en el rol que juega el profesor para el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes, partiendo de la base que todo docente, y muy especialmente el de filosofa, debe ser un agente de cambio, y de modificacin de pensamiento de los estudiantes, promoviendo la reflexin, la argumentacin, el planteamiento de interrogantes, y vinculando en la praxis los grandes temas filosficos con la realidad cotidiana de los estudiantes. Dicho objetivo general se lograr mediante la realizacin de las siguientes actividades especficas: La descripcin de los mtodos didcticos utilizados por los profesores tanto en sus planificaciones como en aula. La identificacin de mtodos y tcnicas didcticas utilizados por los profesores de filosofa, que promueven el pensamiento crtico de sus estudiantes.

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 La identificacin y anlisis de productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje, a fin de detectar posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas. La determinacin de una posible concordancia entre la interpretacin que hacen los profesores sobre sus propias prcticas didcticas y lo que efectivamente realizan en aula. El presente informe distribuye su contenido en los siguientes apartados: El Captulo I corresponde al Planteamiento del problema en el que se formula el problema y sus objetivos, as como tambin se justifica la investigacin a realizar y su viabilidad. El Captulo II corresponde al Marco Terico, el cual presenta los fundamentos conceptuales desde los cuales se aborda el problema de investigacin. Este se divide en los siguientes temas: Fines y Tendencias de la Educacin, que muestra los paradigmas dominantes que afectan todas las reas de la cultura humana, y tambin a la educacin, mostrando que el fin de la educacin es, sobre todo, formar personas de bien, mediante una actividad destinada a humanizar a travs de una educacin para la vida. Currculum: que trata de los distintos conceptos de Curriculum, sus diversas teoras y enfoques, a fin de comprender el fenmeno educativo en una determinada cultura.

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Mtodo didctico: que explica y precisa los conceptos de mtodo, estrategia, tcnica y recurso didctico en el contexto del proceso de enseanza aprendizaje, del modo como se han asumido en la presente investigacin. Pensamiento crtico: que expone los mltiples conceptos de pensamiento crtico que es posible encontrar actualmente, con el objeto de precisar un concepto fundamental que gue la presente investigacin, as como justificar la necesidad de promover tal pensamiento en la educacin actual. El Captulo III corresponde al Marco Contextual, el cual ayuda al lector a situar la investigacin en el contexto histrico, poltico, cultural, normativo y situacional que afecta a la educacin en general y a los centros educativos investigados en particular. Los temas que se enfoca esta investigacin son: Reforma Educacional Chilena: apartado que expone los principales antecedentes de la reforma, invitando al lector a encontrarse con una mirada de la educacin chilena y a reflexionar sobre su importancia para el desarrollo del pas. Planes y Programas de Psicologa y Filosofa: apartado en el que el lector puede encontrar el marco curricular que justifica en los planes y programas del sub sector de Filosofa y Psicologa el desarrollo del pensamiento crtico. Marco para la Buena Enseanza: En esta seccin se expone una sntesis del instrumento que ayuda a la mejora del desempeo docente, interpreta
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la realidad en que se encuentra el docente en Chile, as como los distintos dominios en los que debe desempearse profesionalmente. Proyecto Educativo Institucional: En esta seccin el lector tiene un acercamiento a los centros educativos que fueron investigados en un periodo de tiempo determinado, mediante la presentacin de sus principales propsitos educativos. El Captulo IV del informe expone el Diseo de la Investigacin, precisando el enfoque de la investigacin, as como el tipo de estudio y las tcnicas escogidas en el diseo de la investigacin. En consecuencia, el captulo se destina a exponer y fundamentar la eleccin de un enfoque cualitativo, para la realizacin de una investigacin de alcances descriptivos e interpretativos concretada en un Estudio de casos. Por otra parte, se describen las tcnicas utilizadas, cuya eleccin se fund en la estimacin de que eran las ms acordes con el diseo, a saber: observacin directa de las clases; anlisis de documentos, tales como las planificaciones de los profesores y productos generados por los estudiantes; y el anlisis de otros datos obtenidos, por ejemplo, mediante las entrevistas. En ese contexto, se exponen tambin las tablas de especificaciones elaboradas para construir los instrumentos aplicados en la recogida de los datos de campo y el anlisis de documentos, consistentes en cuestionarios, pautas de cotejo y entrevistas. En el Captulo V se da cuenta de los datos obtenidos, y la interpretacin de los mismos, buscando la integracin de la profundidad que amerita un Estudio de casos, con los lmites que impone la descripcin e interpretacin de una realidad nica en s misma.
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Finalmente, se presentan las conclusiones obtenidas de la investigacin, recuperando para ello los objetivos que guiaron el proceso de investigacin.

Captulo I 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Contexto del problema

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Chile se encuentra a ms de veinte aos del inicio de la Reforma Educativa en el ao 1990, y que ha ido desarrollndose a travs de avances en el logro de objetivos de cobertura, mejora de la calidad y la equidad. En ese contexto, cabe sealar que la educacin es hoy un objetivo nacional, lo cual tiene que ver por un lado con tendencias mundiales que ven la educacin como herramienta para el desarrollo de los pueblos, y por otro, con el reconocimiento de profundas debilidades en el sistema educativo chileno que hacen imperativo un cambio. En consecuencia, la labor docente es un tema de inters hoy en da en Chile y puede afirmarse que se encuentra en un proceso de mejora y actualizacin, cuyo principal objetivo es obtener mejores aprendizaje en los estudiantes. La tarea del docente debe efectuarse dentro de un marco que distingue y a la vez integra todas las dimensiones de su trabajo, como es el Marco para la Buena Enseanza1, el cual puede sintetizarse en las siguientes actividades: Preparar la enseanza Crear un ambiente propicio para el aprendizaje Ensear para el aprendizaje de todos los estudiantes Evidenciar actitudes de responsabilidad profesional. Dichas tareas docentes sern expuestas en detalle en el apartado correspondiente al Marco Contextual, por ahora basta esta aproximacin
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Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. (2003). Marco para la buena enseanza. Santiago: MINEDUC

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para ilustrar la envergadura de la tarea docente, y reflexionar acerca de cmo su rol se enfoca desde esas distintas dimensiones al proceso enseanza aprendizaje. As es como se espera que el docente contribuya a desarrollar capacidades, habilidades y destrezas2 en los estudiantes, entre las cuales estn las de razonar y argumentar 3 correctamente. En ese contexto, el pensamiento crtico resulta ser fundamental, dado que favorece la formulacin de juicios argumentacin y la toma de decisiones. fundados que apoyen la

1.2. Justificacin 1.2. 1. Pertinencia y relevancia

Las capacidades son habilidades generales que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Est constituida por un conjunto de destrezas. La destreza est constituida por una o ms habilidades. Destreza: es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Habilidad es un componente o paso mental esttico potencial. Ejemplo: Capacidad fsica. Destrezas: velocidad, fuerza, equilibrio. Habilidades: correr. Existen capacidades: cognitivas, psicomotoras, de comunicacin, afectivas y de insercin social. 3 Cfr. Planes y Programas Filosofa y Psicologa. Tercero Medio. Algunos de los Objetivos Fundamentales del programa se enfocan al desarrollo de las capacidades de: Identificar y aplicar herramientas bsicas del proceso de razonamiento, como la definicin, la descripcin y la explicacin; Entenderla argumentacin como un modo de resolucin de controversias y analizar argumentos en dilogos, conversaciones y narraciones; Reconocer y analizar diferentes tipos de argumentos y determinar su legitimidad o su carcter falaz.

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La consideracin de la pertinencia y relevancia del presente estudio puede ser expresada en las siguientes razones: Las polticas de mejora de la calidad enmarcada en la Reforma Educativa iniciada en los 90 y el persistente problema de los bajos logros de los estudiantes en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, pruebas de seleccin universitaria, y en su rendimiento cotidiano, justifica la realizacin de investigaciones que aporten informacin sobre el proceso enseanza aprendizaje, fundamentalmente en cuanto a los mtodos que utilizan los profesores y profesoras, y al diseo de las experiencias de aprendizaje. Se sabe que el trabajo docente tiene una repercusin importante

dentro del aula y fuera de ella, razn por la cual es valiosa toda informacin posible de obtener acerca de la forma en que los profesores ensean y si ensean a pensar, propsito ampliamente compartido que encontramos a la base de las orientaciones didcticas contemporneas. Es tambin destacable el valor de una investigacin que se centre

en problemticas de gran relevancia social e implicancias prcticas, tales como la reflexin que debe hacer el docente en torno a su propia prctica, y el aporte que metodolgicamente hace al desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. Ocuparse en averiguar la forma en que se desarrolla el

Pensamiento Crtico es enfocarse en una forma del pensamiento humano que permite interpretar la compleja realidad mediante la elaboracin de juicios fundados y lgicos. Por lo tanto, su aplicacin no se limita al mbito escolar, sino tambin a las dimensiones ms cotidianas y personales de la vida de una persona. No obstante, sabemos que ese tipo de argumentacin es a menudo reemplazada por
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la formulacin de juicios fundados en creencias y opiniones que son elaborados mediante un tipo de conocimiento que puede ser llamado vulgar, y que se diferencia del conocimiento cientfico porque no reflexiona ni aplica mtodos lgicos. El resultado es la formulacin de juicios inconexos, incoherentes o superficiales (Hernndez, 2003), que a la hora de ser verificados resultan falsos o inconsistentes. Creemos, tambin, que el estudio beneficia a los agentes educativos implicados como muestra, dado que el desarrollo de la investigacin de campo permitir recabar datos que pueden contribuir a la mejora del proceso de Enseanza Aprendizaje que lleven a cabo en el establecimiento, as como a los decentes y estudiantes investigados. Finalmente, creemos que el presente estudio puede tener una utilidad metodolgica, al poner a disposicin de profesores y estudiantes de pedagoga interesados en el tema, los instrumentos creados para recoger los datos y la metodologa aplicada para tabular informacin fundamentalmente cualitativa. Asimismo, contribuye con definiciones conceptuales del pensamiento crtico y mtodo didctico fundadas, como es natural, en el marco terico y que podran aportar a futuros estudios y tesinas sobre el tema.

1.2.2. Viabilidad de la Investigacin

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La investigacin se estima viable, dado que se cuenta con disponibilidad de recursos financieros y materiales para compra de material fungible y traslados a los centros educativos en que se realiza el estudio. As tambin, al contar con las facilidades otorgadas por los directivos y profesores de cada uno de los tres establecimientos educativos de Coquimbo y Las Serena, se ha podido tener acceso a los establecimientos y efectuar el nmero programado de observaciones que forman parte del registro de campo. Al mismo tiempo, se ha tenido acceso a las planificaciones de los profesores, facilitadas por ellos mismos, a fin de poder valorar los aspectos sealados en los objetivos que se expondrn a continuacin. 1.3. Definicin del Problema 1.3.1. Preguntas de investigacin Una primera aproximacin al problema que ocupa el presente estudio y que ser definido es la formulacin de las siguientes cuestiones: Los mtodos didcticos utilizados por los docentes de filosofa de los centros educativos investigados promueven el pensamiento crtico en los estudiantes? La pregunta anterior genera otra serie de cuestiones, a saber: Cmo son los mtodos didcticos utilizados por los profesores de filosofa de los centros educativos investigados presentes en las planificaciones y en aula?

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 Cules son los mtodos y tcnicas didcticas utilizados por los profesores de los centros educativos investigados que promueven el pensamiento crtico de los estudiantes de enseanza media que atienden? Los productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje muestran evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas? Qu tipo de productos se generan en la clase de filosofa? Existe concordancia entre la interpretacin que hacen los docentes acerca de la forma en que desarrollan el proceso Enseanza Aprendizaje y lo que es posible observar efectivamente tanto en las planificaciones como en aula?

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1.3.2. Objetivos de la investigacin Objetivo General 1. Determinar si los mtodos didcticos utilizados por los profesores de filosofa de los centros educativos investigados pensamiento crtico de los alumnos de enseanza media. Objetivos Especficos 1. Describir los mtodos didcticos utilizados por los profesores de filosofa en planificaciones y en aula. 2. Identificar mtodos y tcnicas didcticas utilizados por los profesores de filosofa de los centros educativos investigados que promueven el pensamiento crtico de los estudiantes de enseanza media que atienden. 3. Identificar productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje desarrollado por los profesores de filosofa de los centros educativos investigados. 4. Analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas. 5. Determinar si existe concordancia entre la interpretacin que hacen los profesores sobre sus propias prcticas didcticas y lo que efectivamente realizan en aula. promueven el

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1.3.3. Variables de la investigacin Definicin conceptual de las variables: Mtodos didcticos: Estrategia o camino para desarrollar una capacidad y/ o valor; forma de hacer en el aula y aplicacin prctica, que se vale de tcnicas didcticas o recursos particulares para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. (Medina y Salvador)4 Pensamiento crtico: El pensamiento crtico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de accin. (W. Huitt)5, por lo tanto la promocin del pensamiento crtico de los estudiantes en aula implica la formulacin y valoracin de juicios y argumentos.

Captulo II
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Medina, A.; Salvador, F. (2002). Didctica General. Espaa: Pearson education. Huitt, W. (1999). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia.

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2. MARCO TEORICO 2.1 Fines y Tendencias en la educacin

Este ideal pedaggico (educacin integral y permanente) se encuentra a lo largo de la historia, bajo todos los cielos, en los filsofos y en los moralistas, as como en la mayora de los tericos y de los visionarios de la educacin. Es uno de los temas fundamentales del pensamiento humanista de todos los tiempos (Edgar Faure)

El hombre y la mujer modernos de hoy siempre atareado, apurado y sometido a la presin diaria de la vidas siempre deja espacios para reflexionar acerca de lo cual se vuelve ms problemticos en el mbito educativo que es precisamente donde ms debiera darse tal reflexin de lo que significa educacin. Es difcil parar y pensar en la actualidad en tal concepto. Ms an si es una palabra en que nos encontramos a diario. Dentro de las mltiples definiciones de educacin, Viola Guzmn(1976) afirma que educacin es: Un proceso de humanizacin del hombre que se produce en todo tiempo y lugar donde la persona entra en contacto con otras y con el mundo fsico-natural e histrico-cultural permitindole desarrollar su potencial gentico y heredado y adquirir aprendizajes para adaptarse y actuar renovadoramente en y con su medio, teniendo una doble dimensin: individual y social de conservacin y renovacin del patrimonio cultural

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Por otra parte, el autor Ren Muoz de la Fuente (1987) sostiene: La educacin como memorizacin de datos cientficos o de algunos hechos histricos e incluso con rudimentarios y rituales normas de urbanidad. El diccionario Real academia espaola define el trmino como: (Del lat. educato, -nis)6. 1. f. Accin y efecto de educar. 2. f. Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes. 3. f. Instruccin por medio de la accin docente. 4. f. Cortesa, urbanidad Otro significado de educacin, desde un enfoque constructivista, alude a la educacin como un Arte en el ms clsico del sentido del trmino, habilidad propia del hombre para hacer algo (Ruiz, Cnovas, 1999) No obstante, para tener una absoluta comprensin del trmino educacin es necesario precisar etimolgicamente la palabra. La cual posee dos trminos: Por una parte uno que proviene del verbo latino educare, "guiar", y por otro lado significa educere, "extraer". A travs del anlisis de estas races nos permite interpretar una idea amplia de lo que significa educacin, ya que implica por un lado un acompaamiento y por otro, la actualizacin de atributos que son propios de la persona humana. Esta interpretacin nos aleja de la consideracin de la educacin como un acto enfocado en la figura del docente, donde el estudiante es objeto de la entrega pasiva de las luces que posee el docente.

Educacin. En el diccionario de la Real academia Espaola.(www.Rae.es Madrid, Espaa: Real Academia Espaola.

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Paulo Freire (2008), enfatiza el carcter liberador7 de la educacin, especialmente en mbitos sociales vulnerables, as como tambin destaca la interaccin entre alumno y profesor al aseverar que el educador debe ser compaero de los educandos. El educando es educado y el educado se convierte en educador, es un doble educarse, una retroalimentacin. De eso se encarga la educacin, de un ir y venir en conocimientos no tan solo formales, sino informales los cuales los primeros los encontramos en establecimientos educativos, considerando tambin la educacin para la vida, que puede ser desarrollada tanto a travs de la educacin formal como informal. En ambos casos, la clave parece estar en otorgar significado a los contenidos del currculum, facilitando su trnsito hacia las experiencias cotidianas del estudiante. El filsofo cubano, Jos Mart, afirma que la educacin es una situacin heredada, no en el sentido de un privilegio, sino en el de un derecho natural a participar de la cultura de la cual es parte por su condicin humana: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.8 La educacin en sus inicios se encuentra formada por las instituciones educativas. En Roma son denominados colegios, en cambio, en
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la

Freire, P. (2008). Pedagoga de la autonoma: saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
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http://lunazul.ucaldas.edu.co/downloads/Lunazul26_8.pdf. Fecha de Consulta: 23 de Marzo, 2011.

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Antigua Grecia fue nombrado liceo por el filosofo Aristteles. Los encargados de llevar a cabo la enseanza era el maestro, y a partir del siglo XVI cambiando el nombre por el pedagogo (Mialaret, 1986). La palabra pedagogo proviene del griego pas (nio) y go (conducir, educar).9 Etimolgicamente paidogogia, arte de educar a los nios (Mialaret.1976). En ese contexto es pertinente recordar el mtodo utilizado por Scrates, la mayutica, palabra griega (maieutike), que alude al arte de hacer nacer. Scrates concreta la idea mediante la formulacin de preguntas, donde el receptor medita las interrogantes y encuentra respuestas en l mismo, a travs de un mediador que encuentra su expresin en la idea del pedagogo. En la actualidad encontramos un cuestionamiento del trmino educacin, debido a la consideracin de una excesiva instrumentalizacin de la educacin que la aleja de su ms alto objetivo de actualizar lo que est en potencia en todas las personas y que lo hacen ms humano. Por ejemplo, Naranjo (2007, seala que la educacin tiene un carcter salvfico10, aludiendo a su aporte para la plenitud humana, as tambin critica su actual orientacin materialista al sealar que () sirve para pasar exmenes y as lograr un lugar privilegiado en el mercado de trabajo, por lo que es exacto decir que el rgano social al que
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Aznar, P. (1999) Teora de la educacin un enfoque constructivista. Concepto y caractersticas de la educacin. Valencia. Editorial Tirant lo Blanch.
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Naranjo, C. (2007). Cambiar la educacin para cambiar el mundo. Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio.

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correspondera velar por el desarrollo humano se ocupa de irrelevancias, olvidado de su funcin.11, observacin en la que podemos reconocer la tendencia claramente a enfocar la educacin en la mejora del estatus dentro de la sociedad, sin considerar que uno de sus fines ms importantes es humanizar y ensear para la vida. Tambin se deja de lado la funcin de solidarizar con el otro, logrando solamente individuos que piensan en s mismos. La educacin actual es metodizada desde la edad media, no es un tema nuevo.Metodizar una prctica era incrementar su eficiencia (Hamilton.1999), aun siendo utilizado el mtodo (el camino a). Es el filosofo Dewey que cambia el trmino pedagoga y comienza a utilizar el trmino educacin. Este autor retoma la filosofa con la educacin y le da un nuevo valor para abordar los problemas de los hombres y por una aceptacin de la vida y la experiencia en toda su incertidumbre, misterio y duda y volviendo esa experiencia sobre s misma para profundizar e intensificar sus propias cualidades. Convirtindose en un reencantamiento de la accin humana y considerando que la experiencia era necesaria en la educacin. La educacin en la sociedad pasada, fue utilizada para dormir a los alumnos (los sin luz), cambiando aquello en el presente, mostrando una educacin en que la sociedad exige un cambio, una modificacin a los pupitres dormidos. Exigiendo estos nuevos estudiantes una mejor calidad de la educacin, ya sea como institucin educativa y en la vida. Se reeplantea una educacin para la vida, una educacin que humanice y
11

Ibdem.

29

que posea un valor de cambio en la sociedad actual y como afirma John Dewey: Una educacin como prueba de a experiencia, una educacin que abarca toda la vida, que no se constituia como dimensin necesaria para la formacin formal, y que se constituia como dimensin necesaria para la formacin de una sociedad democratica. Considerando que la finalidad y el sentido ultimo de la vida individual y colectiva es que sta se convierta en un movimiento educativo de reconstruccin permanente de la experiencia individual y colectiva.12 Naranjo interpreta la realidad de la educacion afirmando: Yo pienso que ir al colegio hoy en da es como comer arena comer algo que no alimenta cuando se intuye que hay otra cosa que s sera relevante, y es criminal hacer perder tiempo, energa, aos de vida a la gente con el supuesto de que esto es lo que necesita. Lo que se necesita es otra cosa: algo que ayude al desarrollo humano.13 As, cuando afirma que la educacin de hoy no alimenta, se refiere a que es una educacin vaca que slo sirve para juntar certificados, y desarrollar una buena memoria, dejando de lado procesos cognitivos muy necesarios para el desarrollo del pensamiento en todos los mbitos de la existencia. La filosofa ayuda en este pensar, pero se ha metodizado en forma tal que en la praxis es dificil de llevar a cabo, alejndola de la experiencia de cada estudiante. Actualmente est probado que la inhibicin del
12

Hoyos, G. (2008). Filosofa de la educacin. Madrid: Editorial Trotta. S.A. Ob. Cit.

13

30

impulso ldico causa un considerable dao cerebral, pues hay sinapsis que son especficamente estimuladas por el juego y que despus se pierden. (Naranjo, 2004). La educacin Chilena merece un mejor desarrollo en temas de creatividad, pensamiento y praxis. Pero, la educacin la forman todos, no solamente los pedagogos, sino que se forma en la vida y cada uno de las personas que crean la sociedad son los encargados de mejorar a diario, no con mtodos, sino con la reflexin diaria y la creatividad en el hacer aprendiendo. La educacin humaniza, como enuncia Hanna Arendt (1998), es vivir juntos, en la constitucin de una esfera pblica, en la trama de las relaciones humanas. Por lo tanto, debe alcanzar una transformacin, una liberacin de su estado de mala calidad, y entre muchas soluciones que se dan, una de ellas es la siguiente: Los alumnos no slo aprenden de sus profesores, sino que aprenden a sus profesores... Un profesor de cualquier materia imparte muchas lecciones al mismo tiempo: de respeto o de falta de respeto, de ayuda o de insensibilidad, de autoestima o desprecio de s mismo, de igualdad o discriminacin, de ilusin o pesimismo, de humanidad o soberbia, de escucha o desatencin, de curiosidad o de rutina. (Santos Guerra, 2001). Ensear a convivir exige que uno conviva al ensear, es decir, que convierta su clase en una vivencia permanente y un ejercicio cotidiano

31

de democracia genuina. En definitiva, maestros o personas dispuestas y comprometidas en llegar a serlo.14 Existen otras propuestas como la de Freire, que en su libro Educacin del reprimido, al igual que Dewey propone partir desde la praxis, precisando que la educacin humaniza liberando al ser humano de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona. Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el ser humano no es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la humanizacin y, como hemos dicho, sta debe ser conquistada a travs de una praxis que lo libere de su condicin actual.15 De ese modo, la educacin tiene una doble misin, por un lado crear conciencia, y por otro, crear una interdependencia solidaria entre los seres humanos. En este sentido, es el dilogo el mediador e instrumento para llegar a un acuerdo claro y definido sin buscar fuera de s, como se realizo con la Mayutica. Un dialogo que posea libertad, reflexin, y que humanice dentro de la educacin. Naranjo (2007) afirma que () la educacin debe ser como un ave fnix que intenta resurgir de las cenizas. Se sabe que la leyenda del ave Fnix sirve como analoga para indicar la capacidad de rehacerse despus de una cada, revivir despus de un grave problema que nos dej

14

Prez, A. (2004). Educar para Humanizar. Madrid: Ediciones Narcea, S.A.

15

Ponencia en el Primer Congreso Pedaggico del Instituto de Investigacin y Formacin Pedaggica de la Universidad Don Bosco celebrado en San Salvador en octubre de 2006. Consultora de la Cooperacin Italiana en El Salvador.

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al borde del abismo y para simbolizar un deseo de resurgimiento que persiste por encima de cualquier obstculo. Cabe mencionar que la leyenda est relacionada con Egipto y el culto al Sol, pero su patria era Etiopa. El Ave Fnix viva durante un periodo de tiempo que algunos mitlogos cifran en quinientos aos, otros en mil cuatrocientos sesenta y uno, y otros, an, en doce mil novecientos cincuenta y cuatro. Todos, sin embargo, coinciden en que su aspecto era de una gran belleza: de mayor tamao que un guila, su plumaje ostentaba los ms bellos colores: rojo de fuego, azul claro, prpura y oro, y todos afirman que el Ave Fnix era ms hermoso que el ms bello de los pavos reales. Hay ms an, cuando al Ave Fnix le llega la hora de morir, construye un nido de sndalo, y otras maderas delicadas, adems de hierbas resinosas y perfumadas, en lo alto de una montaa de la remota Arabia, donde vive. Entonces, echado sobre l, abre sus esplendorosas alas, la luz del sol consume ave y nido, mientras el Fnix canta su ms bella cancin, y todo queda convertido en un rastro de perfumadas cenizas. Sin embargo, entre los restos del incendio aparece un huevo, el calor del sol se encarga de empollar amorosamente, y es as como nace nuevamente el Ave Fnix, brillante como la luz solar, y alimentado por ella. Cuando ha crecido suficiente, el joven pjaro recoge las cenizas maternales para volar hasta Egipto, donde las esparce en el templo de

33

Osiris, el dios sol. Entonces, durante mil aos, el nuevo Fnix cuida el mundo y a sus criaturas, hasta que le llega la hora de morir.16 As es como el Ave Fnix, que simboliz entre los paganos la castidad y la templanza, y entre los cristianos, la resurreccin, permite otorgar un nuevo sentido cuando se piensa que la educacin tambin puede renacer, y volver a empezar a travs de un profundo cambio en la forma en que nuestra sociedad la comprende y la utiliza, dndole el lugar que le corresponde como valiosa herramienta para humanizar el mundo.

16

http://padresporlaeducacion.blogspot.com/2009/01/el-ave-fenix-resurge-de-sus-cenizas.html. Consultado el 23 de Marzo del 2011.

34

2.2 Curriculum
(...) Casi toda educacin tiene un mvil poltico: se propone fortalecer a algn grupo, nacional, religioso o social en la competencia con otros grupos. Es ste mvil el que principalmente determina qu materias se ensean, qu conocimiento se ofrece y qu conocimiento se oculta, y que determina adems qu hbitos mentales se espera que los pupilos cultiven. Prcticamente nada se hace en funcin del desarrollo interior de la mente y del espritu; en efecto, quienes han recibido ms educacin han sufrido a menudo una atrofia mental y espiritual" (Bertrand Russel)

Al momento de hablar de educacin debemos insertarnos en el mundo de la organizacin educacional, es decir, comprender cmo la educacin se distribuye en una cultura especifica, y que es el currculum el encargado de organizar y de llevar a cabo la determinados pases. La mayora de las investigaciones sobre el currculum nos indican que nos encontramos ante un trmino con un significado polismico, es decir, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados. Etimolgicamente curriculum proviene de la palabra latina camino o sendero. Este concepto entra en boga en el siglo XVIII, intentando ser regularizado en Inglaterra. Pero, es en Estados Unidos en 1918 con el libro de Bobbit The Curriculum que se comienza a utilizar el concepto de currculum en la educacin, definindolo como la sucesin de actividades que los nios y la juventud deben realizar y experimentar con el propsito de desarrollar habilidades para hacer bien las cosas que constituyen los asuntos de la vida adulta y tener todas las
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estructura de la educacin en

consideraciones que las consideraciones que los adultos deberan tener (D. Tanner y L.N. Tanner, 1980:24). Para Kansas (1958) el trmino Curriculum es fundamentalmente aquello que acontece a los nios en el colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios cuya responsabilidad asume el colegio. El diccionario de Oxford define el vocablo curriculum como: El entrenamiento y refinamiento de la mente, los gustos y los modales o como indica Walker (1982) por otra parte, el concepto de Curriculum, es muchas cosas para mucha gente. Entre los distintos conceptos que se tienen de Curriculum podemos encontrar entre otras definiciones las siguientes: 1. Un Curriculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa.(Stenhouse, 1987)
2. Autores como Gvirtz y Palamidessi (2000) tambin coinciden en

considerar el trmino currculum de difcil definicin por sus mltiples significados, sin embargo sealan que los conceptos de currculum corresponden en gran medida a una construccin cultural, ya que depende de cada organizacin como pas y tradicin pedaggica. Aseguran que hay tantas definiciones como autores se han dedicado a estudiar y escribir sobre el tema. Y esto
36

se debe a que el currculum no es slo un concepto, sino una construccin cultural. En consecuencia, el significado del currculum depende de la forma en que -en cada pas y en cada tradicin pedaggica- se organizan las prcticas educativas."17

3. F.Bobbit E. Pascual (2002) afirma al currculum como: aquella

serie de cosas que los nios y jvenes deben experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta. 18 En consecuencia, definen currculo de un modo distinto a como se le consider en el pasado, cuando se le identificaba con papeles o documentos, planes y programas de estudio que oficializaban pblicamente la seleccin de conocimientos que el gobierno. En ese contexto, la mejor prctica docente constitua la mayor fidelidad y apego al programa y a los textos, asegurando una correspondencia fiel entre el discurso pedaggico de los profesores durante la transmisin a los alumnos, con el programa y los textos. (E. Pascual 2002:14). Desde el avance del trmino Curriculum, y del avance cultural, es Stenhouse quien propone un nuevo currculum, para elaborar su modelo de proceso del Curriculum y de la pedagoga, frente al modelo de objetivos y ejemplificndolo en la prctica mediante el Humanities
17

Adaros, M. (2009). Aproximaciones al currculum. Paper ctedras Pedagoga en Filosofa y Religin. Universidad Catlica del Norte, Sede Coquimbo.
18

Ramrez, C. (2004). Reformas educacionales chilenas de 1965 y 1990: Anlisis de aspectos curriculares, Tesis para optar al grado de doctora en Ciencias de la Educacin, Universidad La Serena.

37

Curriculum Project. Su idea era la enseanza basada en la investigacin. Como afirma Stenhouse: El docente o bien es una experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. Desde el punto de vista pedaggico, este papel es preferible, en realidad, al del experto. Implica ensear mediante los mtodos de descubrimiento o investigacin19 Stenhouse (1984) en su libro titulado, Investigacin y desarrollo del Curriculum explica que se trata de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin critica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.20 As, Stenhouse nos propone que la investigacin debe ser una funcin del docente, haciendo investigacin tras su enseanza. La investigacin educativa es una forma de investigacin- accin, lo que significa que las clases reales tienen que ser nuestros laboratorios y estn al mando de los docentes, no de los investigadores 21. La investigacin -accin, es un modelo de investigacin en el que los actos experimentales no pueden eximirse de la exigencia de justificacin de acuerdo con criterios tanto profesionales como de investigacin. Antonio Bolvar y Schawb (1973) vaticinan el cambio del currculum desde lo terico a lo prctico. En una investigacin, Moallen y
19

Pedagoga del siglo XX (2000).Barcelona: Editorial cisspraxis, S. A. Escudero, J. (1999) Diseo, desarrollo e innovacin del Curriculum. Madrid, Espaa. Ibdem.

20

21

38

Earle(1998), afirman: Los profesores comienzan con una vaga idea de una actividad instructiva que con alta probabilidad interesar a los alumnos, y sobre ella elaboran poco a poco, pensando simultneamente sobre sus alumnos, sobre el contenido de las lecciones o unidades, las experiencias previas en situaciones anlogas y muchos otros factores. Una vez que el diseo ha tomado la forma de un enfoque integrado que solo puede mejorar a travs de la reflexin constante, pueden emplear varios procedimientos tpicos del diseo curricular (anlisis, desarrollo, implementacin, evaluacin) de manera no lineal en tanto que herramientas relevantes para tomar decisiones contextualizadas que mejoren la enseanza.22 Para Stenhouse (2008)
23

el docente es el que debe desarrollar el

Curriculum llevndolo a la prctica as aumentando progresivamente la comprensin de su propia labor y llegando a la perfeccin de su enseanza. No solo siendo los estudiantes los que aprenden, sino tambin los profesores los que deban aprender de los estudiantes.

2.3 Mtodo didctico

22

Ibdem.

23

Stenhouse L. (1998) Investigacin y desarrollo del currculum.. Madrid, Espaa.

39

Los

docentes

estudiantes,

aun

viviendo

las

contradicciones y los desajustes evidentes de las prcticas escolares dominantes, acabamos reproduciendo las rutinas que genera la cultura de la escuela, al objeto de conseguir la aceptacin institucional (Prez Gmez)

La enseanza-aprendizaje es un tema el que no podemos dejar de lado, en especial a la hora de responder la pregunta, Cmo enseamos? Es una tarea difcil, pero no imposible de llevar, ya que en los establecimientos podemos encontrar mltiples estudiantes que aprenden de distintas formas, como describe Howard Gardner, con la existencia de mltiples tipos de inteligencias, las cuales facilitan el actuar docente en el ensear o tambin complican a la hora de usar una estrategia de ensear, donde se debe usar una forma que ayude a todos los estudiantes, no tan solo a algunos tipos de inteligencias. A fin de desarrollar con mayor claridad el tema que nos ocupa, se estima necesario examinar el origen del trmino didctica, el cual proviene del griego didaskein, aludiendo as a ensear, instruir, explicar e implicando que el/la docente es protagonista del didsko. Ferrndez (en Sanvisens)24 La palabra tiene una doble raz, docere (ensear) y discere (aprender)25. Asimismo, el trmino didctica se refiere a: el arte de enseanza (Crahay y Lafontaine, 1986; Klafki: 1986, y Titone, 1976).26

24

Zufiaurre, B. Gabari, M. (2000). Didctica para maestras. Madrid: Editorial CCS. Medina, A. y Salvador, F. (2002). Didctica General. Espaa: Pearson education. Ibdem.

25

26

40

La didctica es una disciplina de naturaleza pedaggica, orientada por las finalidades educativas y comprometidas con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin permanente de los procesos socio comunicativos, y la adaptacin y el desarrollo apropiado del proceso de enseanza- aprendizaje. Durante dcadas se ha reflexionado sobre el trmino didctica. En donde L. De Mattos (1955) mantiene que la didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, la tcnica de incentivar y orientar eficazmente al alumnado en su aprendizaje.27 Torres (1992) la define como disciplina que estudia la praxis educativa proporcionando ayuda para reflexionar sobre la reconstruccin del conocimiento que tiene lugar en las instituciones escolares y para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje, todo ello tratando de ser coherente con unas metas de orden intelectual, social y moral, valiosas individual y socialmente.28 Medina y Salvador (2002), definen didctica como la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos.29.

27

Ob. Cit Ob. Cit Ob. Cit

28

29

41

La didctica es una disciplina que se encarga de la solucin de problemas prcticos, en el mbito en que el docente y el estudiante desarrollan el proceso de enseanza-aprendizaje, precisando para su concrecin en aula la reflexin y el anlisis de s mismo que lo lleve a adecuar una estrategia didctica, es decir, nos estamos refiriendo a actividad constructiva y creativa del profesor (Hargreaves; 1999)30 en la que asume un conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanzas, cuyo fin es llevar a buen trmino la accin didctica y lograr aprendizaje. Sabemos que el mtodo didctico es utilizado a diario por muchos profesores, aunque no todos lo hacen de la misma manera. Algunas veces el profesor tendr plena conciencia de haber preferido un mtodo a otro, por ejemplo, de preferir la aplicacin en aula de mtodos activos, desde la conviccin de que el estudiante no es un receptor pasivo de contenidos, sino un activo protagonista en la construccin de su propio aprendizaje. Por el contrario, algunos profesores utilizarn mtodos didcticos que estn ms en concordancia con un enfoque tradicional de la Enseanza Aprendizaje, e incluso habr algunos que prefieran usar una mixtura de mtodos. No obstante, es relevante que al reflexionar sobre su prctica, el profesor incorpore la asuncin de una idea o modelo comprensivo de la educacin y del proceso Enseanza Aprendizaje, lo cual lo llevar a preferir determinados mtodos, planificando, y diseando sus clases y materiales en concordancia con el paradigma educativo al que adhiere. As las cosas, la neutralidad en la forma en que

30

Hargreaves, Andy (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, Morata.

42

el docente concibe el quehacer didctico, podra mermar la intencionalidad y eficacia de la accin didctica (Adaros, 2011)31. Daz Barriga (2010) se refiere a la relevancia del conocimiento espontneo o representacin que se forma el profesor del proceso educativo, sealndolo como punto de partida para un cambio real en su prctica de enseanza. En ese contexto, cita a Coll y Miras (1990, Pg. 297): Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cogniciones asociadas a los mismos.32 Coll (1996), alude a los pensamientos psicopedaggicos de los profesores, a las teoras, ms o menos explcitas, claras y coherentes a travs de las cuales pueden procesar la informacin presente en las situaciones educativas que gestionan con el fin de adecuarlas a las metas que persiguen.33 En consecuencia, se enfatiza la comprensin del proceso de enseanza aprendizaje como un acto socio comunicativo, adhiriendo a la idea de que las percepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de
31

Adaros, M. (2011). El anlisis de caso como estrategia didctica para el desarrollo de competencias pedaggicas. Paper ctedras Pedagoga en Filosofa y Religin. Universidad Catlica del Norte, Sede Coquimbo.
32

Daz Barriga, F. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin

constructivista. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.

33

Coll, C. et al. (1996). El constructivismo en el aula. Barcelona: Coleccin Biblioteca de Aula.

43

partida de su proceso de aprendizaje, as como para el docente lo son las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza bajo la forma de representaciones y pensamiento didctico espontneo o de sentido comn.34. Partiendo de la consideracin de que la autonoma del profesor enriquece el proceso educativo, se estima importante contribuir a su desarrollo en los centros educativos. En ese sentido, Gimeno Sacristn (1998) seala que un margen de autonoma docente es inevitable y adems conviene desarrollarlo y prepararlo para su mejor ejercicio, de acuerdo con una visin emancipadora de la profesionalidad docente. 35. Tal autonoma se expresa, por ejemplo, en las concepciones de los profesores en la modelacin de contenidos y en todas aquellas perspectivas profesionales que se vinculen con las decisiones que toma el docente cuando lleva a cabo una prctica, ya que sern responsables de los significados que atribuya a los componentes del currculum y a las formas de desarrollarlo (). De todas esas concepciones, las que desempearn un papel decisivo son las de tipo epistemolgico, responsables de asignar a los currcula significados concretos en el aula.36. Asimismo, Gimeno Sacristn (1998) cita a Young (1981), quien asegura la existencia de una especial conexin entre las creencias epistemolgicas de los profesores y los estilos pedaggicos que adoptan.37. En suma, seala el autor, el estilo pedaggico de un
34

Ibdem.

35

Gimeno Sacristn, J. (1998). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata.
36 37

Gimeno Sacristn, J. Ob. Cit. Ibdem.

44

profesor, desenmascara sus concepciones implcitas38, entre las cuales no slo se cuentan sus representaciones sobre el mtodo didctico, sino sobre todo el proceso educativo y sus agentes. (Adaros, 2011)39 Para detectar conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas que permiten interpretar y valorar lo que hacen o aplicar cambios para lograr expectativas asociadas a dichas representaciones, se han recogido las siguientes preguntas cruciales: Cmo concibe el docente el conocimiento que ensea? Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende? Cmo se representa al alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en l? Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Hace ajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contexto?40 En ese contexto eminentemente social y comunicativo en que tanto alumno como profesor aprenden, los roles tradicionalmente asumidos se vuelven ms flexibles, siendo el gran desafo del profesor lograr que el estudiante aprenda, y ms an, que lo haga tanto en el mbito del saber, como en el del hacer y en el del ser. Pero, cmo lo hace? La respuesta se encuentra en el mtodo didctico, concepto que Romn y Dez
38

(1994)

reconocen

como

ambiguo,

equvoco,

confuso

Ibdem. Adaros, M. Ob. Cit. Daz Barriga. Ob. Cit.

39

40

45

controvertido, debido a que muchas veces se lo relaciona y utiliza anlogamente a forma, modelo, modo, procedimiento, estrategia o tcnica. No obstante, lo definen como formas de hacer en el aula.41 La estrategia o camino para desarrollar una capacidad y/ o valor; forma de hacer en el aula y aplicacin prctica, que se vale de tcnicas didcticas o recursos particulares para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.42. Se puede utilizar diferentes estrategias, algunas de ellas son: Resolucin de problemas, bsqueda de informacin, Uso de las Tic, Anlisis crtico, Observacin directa y Dilogo. De acuerdo con lo anterior, el mtodo o estrategia didctica lleva aparejada una o varias tcnicas didcticas que van en apoyo de la estrategia, entendindose que son formas concretas de aplicacin de un determinado mtodo didctico.43. Precisando ms, se trata de un Procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso.44 Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Algunas tcnicas son: Mesa

41

Romn, M. y Dez, E. (1994). Currculum y enseanza. Una didctica centrada en procesos. Madrid: Editorial EOS.
42

Ob. Cit. Medina, A. y Salvador, F. Romn, M. y Dez, E. Ob. Cit. Ibdem.

43

44

46

redonda, Debate, Discusin socializada, Trabajo grupal, Exposiciones, etc. Monereo, C. y otros (2004) distinguen el mtodo o estrategia didctica de la tcnica sealando que el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje45, vale decir las estrategias tienen que ser necesariamente conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje, en cambio la aplicacin de tcnicas no requiere un propsito de aprendizaje, pudiendo ser utilizada de modo mecnico. La distincin entre estrategia y tcnica se explica en el hecho de que la tcnica est al servicio de la estrategia, asunto que a su vez justifica la necesidad de que el docente se posicione didcticamente, apropindose para ello de mtodos o estrategias determinadas y seleccionando las tcnicas ms adecuadas. Por otra parte, una vez seleccionados el mtodo o estrategia, las tcnicas o procedimientos especficos, corresponde preparar todo aquello que utilizamos en el cmo hacer del mtodo didctico, es decir el recurso o material didctico que opera como medio o herramienta para lograr el aprendizaje. Por ejemplo: Textos, Noticias, Lminas, Obra literaria, Caso, Guas, Vdeo, Cancin, entre otros. Al respecto, Medina y Salvador (2002) precisa Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del Currculum para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizajes, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades
45

Monereo, C. et al. (2004). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Editorial GRAO.

47

cognitivas, apoyar sus estrategias metodolgicas, o facilitar o enriquecer la evaluacin46. Es tarea del docente, insertar en las clases diarias, por ejemplo, el uso tecnolgico, Calvo (1994) afirma el estudiante debe ser el protagonista de sus aprendizajes y todos los materiales o mtodos que los profesores usen, deben ir encaminada hacia ese fin. De este modo, el profesor acta como mediador entre la tecnologa y los estudiantes. Siendo los Tics un recurso que no se debiera dejar pasar, sino utilizar en mayor forma, ya que los estudiantes deben desarrollar la capacidad de manejar los medios tecnolgicos por el avance que tenemos a diario de estos. Todo lo anteriormente sealado se evidencia en las actividades de aula, como una realizacin concreta que surge de la vinculacin entre estrategia, tcnica y recurso. En rigor, esta vinculacin incorpora un paradigma educativo, teoras y modelos, que son asumidos por el docente en concordancia con el contexto y, por cierto, con las concepciones Barriga, 2010). A continuacin se observa un cuadro de relacin entre mtodo- tcnicaactividad- recurso que va de lo general a lo particular y que permite comprender la articulacin mencionada entre la idea amplia que se tiene del hecho educativo en general, y en particular del proceso de enseanza aprendizaje. epistemolgicas (Gimeno Sacristn, 1998) representaciones o teoras implcitas que tiene sobre la enseanza (Daz

46

Medina y Salvador. Ob. Cit.

48

Paradigma

Macro modelo terico

49

Teora Modelo Mtodo o estrategia didctica Tcnica

Ciencia Didctica Ordenacin racional prctica Forma de hacer y aplicacin prctica Mediacin docente concreta para lograr el aprendizaje.

Actividad

Realizacin final evaluable.

Cuadro N1. Articulacin de factores para una adecuada seleccin de Mtodos Didcticos. Fuente: Adaros, M. (2009) Presentacin ctedra Experiencia Laboral II, Universidad Catlica del Norte.

Dicha articulacin tambin debe existir entre el Mtodo Didctico o estrategia, la tcnica que sea ms adecuada y los recursos que mejor se presenten para la aplicacin de la estrategia, como se expone a continuacin:

Mtodo Resolucin problemas de

Tcnica Mesa redonda Debate Discusin socializada Trabajo grupal

Recurso Textos Noticias Lminas Caso Guas

Lectura (silenciosa, grupal, etc.) Foro panel Phillip 66 Anlisis de caso Lluvia de ideas 50

Bsqueda informacin Uso de TIC Trabajo grupal Exposiciones

de

Bsqueda informacin

de

Textos Noticias Lminas Obra literaria Caso Guas Vdeo Cancin Uso de show data

Uso de las TIC

Exposiciones Crculos aprendizajes weblogs wikis desarrollo de sitios web blogs Debate Discusin socializada Trabajo grupal de

Pizarra digital

Anlisis crtico

Textos Noticias Lminas Obra literaria Caso Guas

Exposiciones Lectura (silenciosa, grupal, guiada, comentada, etc.)

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Observacin directa.

Exposiciones Foro panel Anlisis de caso Lluvia de ideas Bsqueda informacin. de

Textos Noticias Lminas Obra literaria Caso Guas Vdeo Cancin Textos Noticias Lminas Obra literaria Caso Guas Vdeo Cancin

Dilogo

Mesa redonda Debate Discusin socializada Trabajo grupal

Foro panel Phillip 66 Anlisis de caso

Cuadro N 2. Articulacin Mtodo- tcnica- recurso. Fuente: Elaboracin propia.

En consecuencia, la claridad que tenga el docente al planificar respecto al mtodo didctico que utilizar, le permitir mayor eficacia durante el proceso Enseanza Aprendizaje, y mejores resultados. Sin duda, la planificacin es un instrumento de trabajo y reflexin docente de gran importancia, la cual se concibe como instrumento para prever y proponer caminos de actuacin, modelos (Martn,

52

2003)47; propuesta de actuacin secuenciada en fases. (Martn, 2003)48. Luego, la articulacin de elementos que hemos sealado deber explicitarse en la planificacin, describindola en su dimensin docente alumno (actividad del alumno actividad del profesor). Aunque existen variados modelos de planificacin, parte de un estudio y anlisis del contexto, adems de la experiencia previa en planificacin. Asimismo es recomendable considerar el uso de modelos lgicos, sencillos y coherentes, que sirvan a fines generales y consensuados (Martn, 2000)49 En ese sentido, es bsico considerar en la planificacin el inicio, desarrollo y cierre de la clase, y posteriormente la aplicacin de una secuencia didctica que facilite la distribucin del tiempo de la clase y su organizacin, as como la participacin y el desarrollo de la autonoma de los estudiantes. Una propuesta de secuencia didctica es la siguiente:

Secuencia didctica

Agente

Momentos de Descripcin la clase Inicio Animada, preguntas, situaciones concretas, noticias, casos, etc. El alumno toma contacto directo con los problemas mediante la

Recogida de la Alumnos -Profesor Experiencia previa Realizacin de la Alumnos Experiencia directa /desafo cognitivo.
47

Desarrollo

Martn, M. (Ed.) (2003). Planificacin educativa: intercambio de experiencias y perspectivas. Universidad de Alcal. Coleccin aula abierta N 23
48

Ibdem. Ibdem.

49

53

observacin y participacin, y la bsqueda de solucin para un problema. El nivel de inferencia le permite recoger informacin a travs del contacto con la realidad. A partir de la experiencia directa los alumnos dialogan entre ellos. Versa sobre la experiencia directa. A travs de los otros viene el darse cuenta de cosas y la metacognicin. El docente anima y facilita. Es la ctedra. Formalizacin Profesor Desarrollo El profesor establece los conceptos y principios que emanan de la experiencia directa y de la discusin socializada. Una vez formalizados los conceptos el profesor da la posibilidad a los alumnos de aplicar y usar lo aprendido en otras situaciones. Transduccin. Formativa, sumativa. Evaluacin Inicio desarrollo cierre y Comunicando estndares e 54

Desarrollo de la Alumnos -profesor Discusin socializada

Desarrollo

Transferencia o Alumnos profundizacin /nuevo desafo cognitivo

Desarrollo

indicadores de logro. Usando instrumentos. Comunicando resultados retroalimentando. y

Cuadro N3 Modelo Secuencia didctica para la planificacin. Fuente: Adaros, M. ctedra Experiencia Laboral II. Pedagoga en Filosofa y Religin. Universidad Catlica del Norte, Sede Coquimbo.

En la propuesta de secuencia didctica que presentamos podemos encontrar elementos propios de la concepcin constructivista50 del proceso enseanza aprendizaje. En cualquier caso, lo que se busca es un marco explicativo () conjunto articulado de principios desde donde es `posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza.51. De este modo, la potencialidad de un marco explicativo radica fundamentalmente en su uso no como fin en s mismo, sino como instrumento til para la toma de decisiones inteligentes inherentes a la planificacin, puesta en marcha y evaluacin de la enseanza.. En este sentido, sealamos como excesiva la pretensin de un acuerdo perfecto entre teora y prctica, y adherimos ms bien a la idea de que el profesor logre una articulacin dialctica e interactiva entre ambas, a fin de lograr coherencia. Si bien nos parece necesario el uso de un marco explicativo, terico o un referente determinado, tambin nos
50

Coll, C. et al. Ob.Cit. En el Captulo I Sol, I. y Coll, C. hacen algunas precisiones respecto a la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, sealando que parte del hecho de que la escuela hace accesible a los estudiantes aspectos de la cultura no slo en el mbito cognitivo sino tambin para su desarrollo personal, a saber: capacidades de equilibrio personal, insercin social, relacin interpersonal y motrices. As tambin, parte del consenso respecto al carcter activo del aprendizaje, el cual es fruto de una construccin personal en la que interviene no slo del sujeto que aprende sino tambin los otros significativos o agentes culturales.
51

Ibdem.

55

parece importante su contenido, especialmente si se busca promover el pensamiento crtico en los estudiantes, tarea que creemos se facilita al usar mtodos activos, centrados en el estudiante y que los desafen cognitivamente. Sabemos que la filosofa desde sus inicios es una ciencia difcil y distinta de ensear, ya que comprendindola en principio como el arte de ensear sabidura, este concepto se ha modificado a lo largo de la historia, orientndose a una filosofa ms experiencial, destinada a la praxis y que, en consecuencia, no se queda slo en la teora, sino sobre todo se enfoca en la vivencia del estudiante. Por lo tanto, no es menor el desafo del profesor de filosofa en el rea de la didctica, ya que debe buscar la mejor forma de trabajar en aula trminos que por su nivel de abstraccin son muchas veces de difcil comprensin, es por eso que se debe privilegiar formas de ensear que faciliten esa comprensin, sin limitarse al uso de la memoria, sino que ante todo contribuya a hacer de los estudiantes personas ms reflexivas, y crticas, convirtiendo as la clase de filosofa en un espacio de crecimiento, desarrollo y aprendizaje integral.

2.4 Pensamiento critico

...Todo lo que somos es el resultado de lo que hemos pensado; est fundado en nuestros pensamientos y est hecho de nuestros pensamientos... (Buda)

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Es parte de nuestra constitucin biolgica y del contexto socio-histrico que desarrollamos la capacidad de pensar. Todos pensamos, pero lo que hace distinto al pensamiento es su profundidad y su desarrollo a lo largo de la condicin humana. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida52. En la mini gua para el pensamiento crtico de Elder y Paul (2003) sealan que nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento.53 Muchas veces pensamos que estamos pensando y solo estamos recomendando prejuicios, como lo expresa Williams James. La definicin de Villarini (2007), en la revista onlinePerspectivas psicolgicas define el pensamiento como la capacidad para procesar informacin y construir conocimientos, mediante la combinacin de representaciones, operaciones y actitudes mentales.54 La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemtica para que sea un pensamiento de buena calidad. Pero, qu se necesita para que el pensamiento sea profundo o de buena calidad? Se debe desarrollar mltiples operaciones mentales.

52

Huitt, W. (1999). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia.
53

Paul, R., Elder, L. (2003). La mini-gua para el pensamiento crtico. Conceptos y herramientas.

54

Villarini, A. (2003). Perspectiva psicolgica v.3-4. Teora y pedagoga Del pensamiento crtico. Santo Domingo.

57

Los niveles de profundizacin en el pensamiento se clasifican de la siguiente manera: Nivel 1: Se produce una reproduccin de la informacin. Nivel 2: Da cuenta de la capacidad de realizar una serie de operaciones mentales sobre un contenido.

Nivel 3: Capacidad de reelaboracin personal que el sujeto realiza a partir de la informacin disponible, agregando dimensiones de la informacin que no han sido explicitadas. 55

Despus de pasar por los niveles mencionados, el pensamiento debe seguir desarrollndose y efectuando mltiples operaciones mentales con dicho contenido. El pensamiento de buena calidad implica un pensamiento crtico, creativo y metacognitivo. (Beas, 1994) Debido a que el pensamiento crtico es uno de los temas centrales de la presente investigacin, se cree necesario referirse a su significado. As, en la Revista Iberoamericana de Educacin se define como: Capacidad de procesar y reelaborar la informacin que recibe, de modo de disponer de una base de sustentacin de sus propias creencias (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001), posibilitando una actividad intelectual tal, que nos permita conseguir nuestros fines de manera eficaz (Sainz & Nieto, 2002), no tan slo en el mbito acadmico sino tambin en la vida diaria.56
55

Valenzuela, J. (2007).Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo. Blgica: Universidad de Louvain, Belgica.Videoconferencia. 56 Saiz, C., y Nieto, A. M. (2002): Pensamiento crtico: capacidades y desarrollo, en: SAIZ, C. (Ed.): Pensamiento crtico: conceptos bsicos y actividades prcticas. Madrid: Pirmide.

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Por otra parte, en la gua de pensamiento crtico mencionada, se define como: ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estndares intelectuales.57 Se puede definir de varias maneras. Halpern (1984) afirma que "se puede pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad". Incorporando las nociones de pensamiento crtico y de pensamiento dialctico. En cambio, la definicin que se utilizara en la investigacin es la que afirma el Dr. W. Huitt (1999) el pensamiento crtico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de accin.58 El pensamiento crtico es un elemento importante para el xito en la vida (Huitt, 1993; Thomas y Smoot, 1994), ya que es un tipo de pensamiento que se utiliza no tan slo en un establecimiento educativo, sino que tambin ayuda en la vida cotidiana mediante la formacin y formulacin de opiniones sobre diferentes temas, pensadas y expresadas de manera lgica, organizada y fundamentada.

57

Ob. Cit. Ob. Cit Huitt. W.

58

59

Precisando, el concepto de pensamiento crtico usado por el Dr. Huitt (1999) ayuda al desarrollo de capacidades y la adecuacin de creencias, a fin de colaborar en la toma de decisiones, ya que en lo cotidiano no siempre se tiene la certeza de lo correcto. Por otra parte, Arango (2003) afirma que el pensamiento crtico es: El tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las ideas a partir de la revisin y evaluacin, para repensar lo que se entiende, se procesa y se comunica.59. Asimismo, Philley, (2005) seala que el pensamiento crtico es el arte de pensar sobre tu pensamiento, mientras ests pensando cmo hacer para que tu pensamiento sea mejor. Por lo tanto, el pensamiento crtico pasa a ser un pensamiento correcto, creativo, independiente, que al basarse en el perfeccionamiento de las destrezas de razonamiento y en el bueno uso de los criterios, es un pensamiento que sopesa y determina todos los elementos implicados en los juicios y en los razonamientos.60 Por otro lado, Lipman (1997)61, destaca el carcter independiente y autnomo que debe tener el pensamiento crtico, por tanto debe ser un pensamiento que responda a las necesidades de innovacin y de adaptacin que nuestra actualidad exige, posibilitando que los

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Arango, M. (2003). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. Revista Debates Latinoamericanos.
60

Lago, J. (1999). Filosofa: educar en el pensamiento crtico. Madrid. Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torre.

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60

conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su valor. Cumpliendo dos condiciones esenciales: 1. Ser sensible al contexto 2. Ser auto-corrector. En general, en el diario vivir no buscamos un pensamiento sistematizado ni profundo, sino ms bien slo pensamos, automticamente, sin una reflexin. Hay que reconocer que son pocos los hechos que nos hacen pensar en forma profunda acerca de algo que ocurre en lo cotidiano, tanto en lo personal como a la sociedad en general. Las especiales caractersticas de la sociedad contempornea en cuanto a la velocidad de la informacin, la pronta obsolescencia del conocimiento, y un estilo de vida vertiginoso en la realizacin de todas las actividades humanas, desde comer hasta divertirse, no promueven la reflexin ni la profundidad, sino ms bien estimulan un tipo de pensamiento que abarca mucho, pero de modo superficial. Como ejemplo ilustrativo bastar pensar en un tpico exponente del segmento joven o adulto contemporneo con varias ventanas abiertas en su computador, incluyendo diversas comunicaciones virtuales simultneas, va Messenger o Facebook, cuya calidad podra discutirse. Lo anterior es una realidad que desafortunadamente no es ajena a los establecimientos educativos, a pesar de los lineamientos curriculares que promueven el desarrollo del pensamiento crtico, y de los propsitos formativos de la mayora de los establecimientos educativos, los cuales

61

adems de pretender lograr una educacin integral, desean que sus estudiantes sean crticos, responsables y autnomos. En ese contexto, cabe preguntarse cmo desarrollar efectivamente el pensamiento crtico en los establecimientos educativos, precisando que se trata de una capacidad del pensamiento que permite examinarse y evaluarse a s mismo62. Se trata, entonces, de un pensamiento que se debe adaptar a cada realidad, permitiendo que los estudiantes desarrollen y expresen sus juicios y valoraciones, aprendiendo de ese modo a argumentar, a fundamentar sus opiniones y a intentar modificar la realidad a travs del lenguaje que opera como espejo de un pensamiento organizado y claro. Pero, podemos preguntamos Cmo poder llegar adecuar el pensamiento? Creemos que es posible mediante un propsito bien definido por los establecimientos educativos y la seleccin de mtodos y estrategias adecuadas. De esa manera, el docente podr crear situaciones educativas, sociales y comunicativas, en aula, destinadas al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que los estudiantes deben desarrollar en el marco curricular. Como seala Sharp (1989)63...el pensamiento crtico no es un tipo de pensamiento que se limite a una materia o a un rea de conocimiento concreta... Pensar bien, pensar correcta y crticamente es algo que se puede hacer siempre, sin dejarlo de lado, siendo una ayuda para la vida.
62

Ob. Cit

63

Sharp, A. (1989). Critical Thinking and Communities of Inquiry, en Inquiry: Critical Thinking acroos the Disciplines, Vol1, N 3, Montclair State College.

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Siendo la idea central desarrollar comportamientos de anlisis, enjuiciamientos y decisiones claras segn el contexto establecido. Y logrando ser un pensamiento para la vida, no tan slo para impresionar, sino como un pensamiento crtico que favorezca a la opinin pblica, no solamente siendo un pensamiento para s, sino para otros.

Captulo III 3. MARCO CONTEXTUAL 3.1. Reforma educacional chilena En Chile la educacin es un tema divergente, ya que muchos tienen una opinin, pero no una solucin a los cientos de problemas que hacen que se cuestione la calidad y equidad de la educacin nacional. Durante
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algunos aos en Chile la educacin era un privilegio que disfrutaba slo una minora, hoy por hoy ese problema ha sido ampliamente superado, tal es as que hacia el ao 1989 la cobertura en educacin secundaria alcanzaba un 82%64. En todo este proceso nace la llamada reforma educacional Chilena, la cual determina ciertos parmetros que estructuran y forman la educacin en el pas. Esta no ha estado ausente de polmicas y de modificaciones, siendo uno de los cambios ms relevantes desde el ao 1996 al 2000 un cambio curricular en todos los niveles, que incorpora enfoques constructivistas y otros aspectos similares al currculum en Espaa. Pero, esto qu quiere decir? Que a la hora de reformular la reforma, se ha de incorporar nuevos parmetros que en otro pas s funcionaron. Lo que se ha de incorporar es65: 1. Implementacin de la jornada completa 2. Programas de mejoramiento de calidad y equidad 3. Lnea de reforma curricular Desde que comienza la reforma se han ido incorporando nuevos paradigmas y superado el desafo de la cobertura, se ha centrado en la calidad y la equidad. El camino no ha sido fcil y hoy se cuestiona fuertemente los logros que las autoridades de turno defienden con
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Cox, C. (1992).Gnesis y evolucin de los institutos profesionales. Estado, mercado y conocimiento: Polticas y resultados de la educacin superior chilena 1960-1990. Santiago de Chile: Eds. Brunner, Courard y Cox.: Coleccin Foro de la Educacin Superior. Donoso, S. (2004). Reforma y poltica educacional Chilena 1990-2004. El neoliberalismo en crisis. Chile: Publicado en Estudios Pedaggicos Vol. XXXI, N 1, Universidad Austral de Chile.
65

64

argumentos tales como el innegable aumento del gasto en educacin, con todo, an no es suficiente. Chile es el tercer pas que menos recursos invierte por persona en la educacin gastando un poco ms de dos mil dlares anuales por alumno, mientras que el gasto promedio de la OCED es de US$ 7.572. Si estas cifras se estiman por alumno y corregidas por poder de compra (PPP), considerado en relacin al PIB, el gasto en educacin primaria en Chile es de 16 dlares, mientras que el promedio de la OECD llega a 20 dlares; en secundaria, a su vez, Chile sigue gastando 16 dlares por alumno, mientras que el promedio OECD aumenta a 24 dlares. Finlandia, el pas ms citado como ejemplo de un sistema educativo de calidad, invierte 18 y 22 dlares, respectivamente. Encontrando otro ejemplo a Luxemburgo, con 16.632 dlares de gasto en educacin como promedio. Pero, el problema existente en Chile es la desigualdad educativa y tambin la distribucin, en contraste con la mayora de los pases OECD, el 40% del gasto chileno es aporte de las familias.66 Sin embargo, la educacin ha tenido un cambio, la gratuidad de la educacin ha mejorado las cifras de personas que estudian. Pero, no logrando tener una igualdad entre la educacin municipal y la privada. Este hecho ha tenido repercusin a lo largo de los aos en la educacin chilena, estableciendo una brecha entre la educacin particular y la municipalizada que se expresa en la calidad de la misma.

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http://realidadeducacionalchilena.bligoo.com/content/view/989529/La-educacion-chilena-y-laOECD.html

65

Tal diferencia no slo se observa en la calidad de la educacin que reciben los estudiantes segn el tipo de financiamiento del establecimiento educativo al que asisten, sino tambin en la infraestructura y los recursos de los que dispone el centro educativo. Es posible, entonces, determinar que esta desigualdad impone una marca a los estudiantes, en el sentido de la calidad de sus aprendizajes y el destino al que estn sujetos de acuerdo con los resultados que obtienen en pruebas de medicin estandarizadas (SIMCE, PISA y otras) 67 y en pruebas de seleccin (PSU). Dichos resultados demuestran que aprender en forma distinta, y que es diferente la calidad y equidad entre municipales y particulares.
68

En consecuencia, a pesar de los avances

descritos, existe bastante consenso respecto de dos grandes deudas de nuestro sistema: su deficitaria calidad y su persistente segmentacin. Como se ha dicho, el nivel de aprendizaje que genera el sistema educativo chileno en sus alumnos es ms bajo que el de los estndares internacionales a los que se aspira. Mediciones como PISA y TIMSS son claras en demostrar que Chile est por debajo de lo que podra esperarse, tanto en Lenguaje como en Matemticas. No olvidando, tambin el bajo
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Cfr.http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Informes_2010/IN_2010_web_ baja.pdf . Resultados SIMCE 2010 en los cursos de 4to bsico, 2do medio y tercero medio. El resultado en la prueba realizada a 4to bsico es: Lectura 271, Educacin Matemtica 253, Comprensin del Medio Social y Cultural 255. En el segundo medio a nivel nacional, los resultados fueron: Lectura 259, Matemtica 256. El nivel de tercero medio a nivel nacional en la prueba de ingles tiene como resultado: Se observa que el puntaje promedio nacional en la prueba SIMCE Ingls es de 99 puntos, en Comprensin Auditiva de 48 puntos y en Comprensin de Lectura de 51 puntos. En PISA 2009, la escala de la lectura fue de 493 puntos para el conjunto de pases OCDE. Chile con promedio de 449 puntos promedio se situ en el lugar 44 de 65 pases participante, 44 puntos bajo el promedio OCDE. El promedio de Chile en la escala de matemtica PISA 2009 fue de 421 puntos. Este resultado es menor al promedio OCDE y sita al pas en el lugar 49, entre los 65 pases participantes. En la prueba de ciencias naturales Chile se ubico 53 puntos bajo el promedio OCDE , en la posicin 44 entre 65 pases participantes.
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Raczynskid , D; Muoz, G. (2007) .Reforma educacional chilena: el difcil equilibrio entre la macro y la micropoltica. Chile: Serie Estudios Socio / Econmicos N 31.

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nivel en la opinin y en la argumentacin de los estudiantes dentro del aula, pero tambin existiendo un bajo nivel en el desarrollo del pensamiento crtico. En donde la reforma, hace una modificacin en la reforma curricular del pas, intentando establecer una equidad entre la educacin pblica y privada. Sin embargo, esta modificacin de la reforma no ayuda a desarrollar en forma completa opinin y argumentacin en los estudiantes, tan solo entrega contenidos y hace distincin entre un establecimiento privado y el pblico.

3.2. Planes y Programas de Filosofa y Psicologa. En la prctica docente, el profesor realiza sus clases con lo aprendido en algn instituto o universidad, logrando capacitar al profesor en la labor docente. Sin embargo, el Ministerio de Educacin, provee a los establecimientos educativos y a sus docentes de un Marco Curricular al que debe ajustarse.

67

Se trata de los Planes y Programas, con sus respectivos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Enseanza Bsica y Media, que se encuentra dotado de la flexibilidad suficiente para permitir su aplicacin mediante planes y programas que expresen los intereses de las respectivas comunidades escolares. El programa de estudio de Filosofa y Psicologa se formul en el ao 1998 en el decreto 220, y se fue aprobado para su aplicacin por el Consejo Superior de Educacin en 2001. Se formul como ayuda al docente en sus clases y en ideas a la hora de realizar alguna actividad en el aula. Los planes y programas estn divididos en los Ciclos de tercero ao medio y Cuarto ao medio. En primera instancia, el ciclo de tercer ao entrega a los estudiantes por primera vez a la Psicologa. El marco curricular define que esta disciplina de las ciencias humanas debe otorgarles unos conocimientos y habilidades de base para la comprensin psicolgica de s mismos y de sus relaciones con los dems. Se trata que los estudiantes reconozcan procesos y dimensiones de la conducta humana. 69Que puedan representarse a las personas como seres complejos insertos en medios sociales que los influyen y que tambin ellos influyen. Interesa que los jvenes entiendan que los procesos son dinmicos y que perciban que stos estn influidos por la conformacin
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Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. (2000). Filosofa y psicologa: programa de estudio Tercer Ao Medio. Santiago: MINEDUC.

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neurofisiolgica, la edad, la biografa y la cultura en que se desarrollan las personas. Es por esto que los planes y programas se denominan as. Tambin, los planes y programas organizan actividades de aprendizaje que combinan la apropiacin de conceptos y distinciones articuladoras de la psicologa, como perspectiva sobre lo humano, con la aplicacin de stos a la propia experiencia de alumnos y alumnas. Asimismo, a travs de los contenidos del programa, ellos podrn distinguir factores y relaciones involucrados en la conformacin de su propia identidad y de la interaccin con otros, comprendiendo algunas claves para procesos de auto cuidado y crecimiento personal desde una perspectiva psico-social. El programa busca producir aprendizajes que otorguen nuevos fundamentos a la tolerancia y el respeto; que aporten distinciones que permitan a alumnos y alumnas desarrollar la autoestima y el reconocimiento en s mismos y en los dems- de comportamientos en que intervienen algunos factores que muchas veces no dependen de la voluntad del individuo y otros que son susceptibles de ser aprendidos y desarrollados. El proceso de auto comprensin y entendimiento del comportamiento humano, que se busca producir y desarrollar, se vincula adems explcitamente con la reflexin sobre la experiencia moral y la formacin del juicio prctico y la autodeterminacin, el que se profundiza en 4 Ao Medio en Filosofa.
69

En el ciclo de tercero medio en planes y programas de filosofa podemos encontrar que desarrolla en muy bajo nivel el pensamiento crtico, ya que slo es usado como la introduccin hacia el complemento del plan y programa de filosofa de cuarto ao medio. Tambin encontramos que hay una gran utilizacin de objetivos conceptuales dejando de lado los objetivos procedimentales y actitudinales, los cuales tambin aportan al pensamiento crtico. En el plan y programa de tercero medio el desarrollo del pensamiento, es desarrollado a travs de dominios del pensamiento tales como: resolucin de problemas, juicio y toma de decisiones, razonamiento y creatividad. En donde es el docente el encargado de desarrollar en mayor nivel el pensamiento crtico en sus estudiantes. En cambio, en el plan y programas de cuarto ao medio70, los alumnos y las alumnas desarrollan la Filosofa como una reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana, como una forma de pensamiento crtico que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la comprensin de la realidad y la orientacin reflexiva de la conducta. Es decir, s se da un pensamiento crtico explicito, en el cual se distingue con mtodos especficos la bsqueda de la reflexin filosfica, el uso del dilogo, el anlisis de conceptos, la bsqueda de supuestos de nuestros conocimientos y evaluaciones, y el desarrollo de argumentos, basados tanto en situaciones ficticias como aquellas de la vida cotidiana.
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Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. (2001). Filosofa y psicologa: programa de estudio cuarto Ao Medio. Santiago: MINEDUC.

70

Asimismo, es una mate que los estudiantes comprendan el carcter especfico de las normas morales y valoren su importancia para el desarrollo de la autonoma y el respeto a los dems. A la vez, deben evaluar visiones alternativas sobre los fundamentos de la moral y valorar la importancia de las normas morales para el desarrollo espiritual, sin dejar de lado el anlisis crtico de algunos problemas ticos de la sociedad contempornea, confrontar visiones alternativas y desarrollar una opinin propia fundamentada sobre temas actuales. En el programa de filosofa de cuarto ao medio se ve claramente la bsqueda de un mayor desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes, como forma de reflexin y la adecuacin de ciertos contenidos que en tercero medio no siempre quedan claros. Sin duda, con la filosofa se llega a un nivel de abstraccin mayor y de mejor comprensin, sin dejar de lado la propia opinin que comienza a tener forma de argumentos con un mayor nivel de pensamiento para poder llegar a un pensamiento crtico en los estudiantes de enseanza media. 3.3. Marco para la Buena Enseanza. El marco para la buena enseanza, es un manual que entrega todas las directrices al profesor para su desempeo docente, en suma, una ayuda a la prctica docente. Este se enmarca dentro de tres preguntas fundamentales Qu es necesario saber? Qu es necesario saber hacer? Cun bien debemos hacerlo? Y define el desempeo docente enmarcado en cuatro dominios
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que abarcan todas las cosas que un docente ha de hacer para desempear su labor de la mejor manera posible. Estos dominios son los siguientes71: Dominio A Preparacin de la enseanza Dominio B Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

Dominio C Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes Dominio D Responsabilidades Profesionales

Los elementos conceptuales del marco para la buena enseanza son los conocimientos, las habilidades y las competencias. Son conocimientos del marco curricular (planes y programas), de los alumnos, de las tcnicas de enseanza, de los procesos de enseanza-aprendizaje y bases sociales de la educacin. Sus habilidades se refieren al reconocimiento del estado actual de los alumnos, a la creacin de ambientes propicios en el aula, de la autocrtica en el trabajo realizado y en las habilidades de adaptacin y readecuacin del docente. Respecto a lo anterior, son las mencionadas cuatro dimensiones las que explicitan estos conocimientos, habilidades y competencias. Es as como en el domino A se esclarece la preparacin de la enseanza para que el alumno aprenda, esto es de acuerdo a los principios y competencias pedaggicas.

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Ob. Cit.

72

En el dominio A el profesor debe ser capaz de dominar el Marco Curricular (con sus respectivos objetivos, contenidos, conocimientos, habilidades, competencias, actitudes, valores), todo lo anterior habr de reflejarse en las planificaciones. En el dominio B habla de la preparacin del ambiente para el aprendizaje, este ambiente ha de ser propicio y debe reconocer el estado actual de los estudiantes. El dominio C plantea que la enseanza ha de ser para el aprendizaje de todos los estudiantes. Se refiere a que debe ser equitativo, para que todos aprendan y que esto sea de igual manera. El dominio D establece las responsabilidades profesionales, se refiere al compromiso del profesor sobre la prctica docente, donde ste debe servirse (cuando le sea necesario) de los medios, de los colegas y de los espacios del establecimiento para responder de la mejor manera en el aula o fuera de ella. Su desempeo docente ha de ser autoevaluado de manera autocrtica y cuando sea necesario servirse de otras reas, espacios, medios y colegas ha de ser lo suficientemente autor reflexivo como para darse cuenta y ser flexible para realizar un buen desempeo docente. La presente investigacin se enfoca precisamente en los dominios A y D, puesto que centraremos el estudio en el docente, el cual es el que imparte las clases, es el responsable de realizar con xito la planificacin,

73

desarrollando la prctica docente a travs de mtodos didcticos, evaluando a sus alumnos y autoevaluando su propia prctica

3.4. Establecimientos Educativos 3.4.1. Descripcin general I. Colegio 1

Tipo de Institucin Educativa Particular, Subvencionado, gratuito Tipo de educacin impartida Cientfico Humanista

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Cuadro N 4 Informacin del Colegio 1. Elaboracin propia.

II. Liceo
Tipo de Institucin Educativa Municipal Tipo de educacin impartida Cientfico Humanista

Cuadro N 5 Informacin del Liceo . Elaboracin propia.

III. Colegio 2
Tipo de Institucin Educativa Particular, Subvencionado Confesional Perteneciente a la Congregacin de Hermanas Josefinas de la Santsima Trinidad. Casa Madre Plasencia, Espaa. Tipo de educacin impartida Cientfico Humanista

Cuadro N 6 Informacin del Colegio 2. Elaboracin propia.

3.5. Proyectos educativos A la hora de formar una institucin educativa, debemos tener en cuenta el objetivo y el fin de la institucin, por lo tanto, en la investigacin a realizar se examino con detencin hacia que Visin y Misin se ven enfocados los tres establecimientos a examinar, los cuales hemos denominado Colegio 1, Liceo y Colegio 2.
75

3.5.1. Misin y Visin I. Colegio 1 responde Visin :

Ser la mejor institucin que ofrece respuesta educativa pertinente; a la realidad actual, en materia social, econmica y laboral para hombres y mujeres, jvenes y adultos de la comuna de Coquimbo y otras zonas de la IV regin, esperanzados en un maana mejor, para que puedan enfrentar el futuro con las herramientas apropiadas y las competencias adecuadas al mundo globalizado en el que nos encontramos.
Cuadro N 7 Visin Colegio 1.

Misin Contribuir a travs de la educacin y capacitacin permanente, a que jvenes de nuestra comuna de Coquimbo y otras comunas de la IV regin; a que terminen sus estudios y as se sientan en nuestra sociedad con igualdad de oportunidades y puedan descubrir bajo nuestras aulas; que con nosotros est su futuro.
Cuadro N 8 Misin Colegio 1.

II. Liceo.

Visin: Ser un Liceo Cientfico-Humanista inclusivo, de excelencia acadmica y humana, donde los jvenes que aqu se formen ocupen un lugar de privilegio en la comuna, la regin y en el pas, se sientan orgullosos de ser parte de esta comunidad educativa y sean reconocidos como tales. 76

Cuadro N 9 Visin del Liceo.

Misin Preparar a todos los alumnos para que puedan continuar estudios en la Enseanza Superior para ingresar a las universidades tradicionales ms prestigiosas del pas y debe ser un indicador clave para los alumnos que ingresan al Liceo. Esta meta implica que todos los integrantes del Liceo poseen las competencias profesionales y el compromiso personal para llevar a cabo las acciones de ste Proyecto Educativo.
Cuadro N 10Misin del Liceo.

III. Colegio 2.
Visin Enunciar y planificar los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco del Carcter Propio y el Reglamento de Rgimen Interior del Colegio y el presente proyecto educativo Favorecer el desarrollo de valores, actitudes y normas entre todos los miembros de la Comunidad Educativa. Integrar desde la accin educativa, las diferentes dimensiones que inciden en el 77 desarrollo: intelectual, afectiva, social, corporal y tico-religiosa. Contribuir desde la autonoma y socializacin de la persona al desarrollo de procesos creativos en un clima que favorezca la convivencia.

Cuadro N 10 Visin del Colegio Teresa Videla

Cuadro N 11 Visin del Colegio 2.

Misin . Nuestro Colegio tiene como finalidad ayudar a los jvenes (alumnos y alumnas) en su desarrollo INTEGRAL como personas: Para ello, atiende fundamentalmente los siguientes aspectos: Libertad responsable, tolerante y solidaria. Adquisicin de conocimientos, destrezas y actitudes. Creatividad e innovacin. Espritu de cooperacin y participacin Actitud responsable y crtica, decidida, valiente y comprometida. Integracin social Servicio a los dems. Crecimiento en la fe y profundizacin en el espritu.
Cuadro N 12 Misin del Colegio 2.

Captulo IV 4. DISEO DE LA INVESTIGACIN 4.1. Enfoque de la investigacin. El enfoque de la presente investigacin es cualitativo, de acuerdo con Hernndez (2003) quien seala que dicho enfoque se utiliza para recolectar datos sin medicin numrica, para descubrir o afinar preguntas de investigacin, pudiendo o no probar hiptesis en su proceso de
78

interpretacin72. Por tal razn, la finalidad del mtodo cualitativo es comprender un fenmeno social complejo, buscando comprender el fenmeno de estudio en su ambiente usual, es decir, cmo vive, cmo se comporta y cmo acta la gente en ese contexto; qu piensan; cules son sus actitudes, etc., para lo cual es til el uso de diversos instrumentos que permitan al investigador observar el fenmeno a profundidad. As tambin, Neuman (1994) seala caractersticas propias de una investigacin que utiliza el enfoque cualitativo, algunas de las cuales creemos que es posible encontrar en la presente investigacin, a saber: -El investigador observa eventos ordinarios y actividades cotidianas, tal y como suceden en sus ambientes naturales, adems de cualquier acontecimiento inusual. -El investigador est directamente involucrado con las personas que se estudian y con sus experiencias personales. -La investigacin produce datos en forma de notas extensas, diagramas, mapas o "cuadros humanos" para generar descripciones bastante detalladas. -El investigador analiza los aspectos explcitos, conscientes y manifiestos, as como aquellos implcitos, inconscientes y subyacentes. En este sentido, la realidad subjetiva en s misma es objeto de estudio.

72

Hernndez S. (2003) Metodologa de la Investigacin. Mxico: Mc Graw Hill.

79

El investigador observa los procesos sin irrumpir, alterar o imponer un punto de vista externo, sino tal y como son percibidos por los actores del sistema social.

4.2. Tipo de estudio El tipo de estudio utilizado como estrategia metodolgica para investigar las actividades didcticas de tres docentes durante un determinado periodo de tiempo, y aplicando para ello tcnicas tales como la observacin directa y diversos instrumentos, es el Estudio de caso, en el sentido en que Rodrguez y otros (1996) lo describen, vale decir, como un examen profundo a un aspecto, problema o acontecimientos en un tiempo y un espacio determinado. Respecto a los alcances de la investigacin, se precisa que consisten en describir e interpretar la informacin obtenida a travs de la observacin. Cabe sealar que una investigacin descriptiva es aquella que entrega especificaciones de las propiedades, caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. Asimismo, es el que se centra en recolectar datos que muestren un evento, una comunidad, un fenmeno, hecho, contexto o situacin que ocurre. 73 Partiendo de la base que, desde el punto de vista cientfico, describir es medir74, la presente investigacin privilegia la obtencin de datos a partir de la observacin, y el consecuente registro de lo observado, vale decir, mide y describe el objeto de estudio que son los mtodos didctico utilizados por los
73

Ob. Cit. Ob. Cit.

74

80

docentes observados, la propia interpretacin que hacen ellos sobre el proceso didctico que llevan a cabo, sus planificaciones y las clases realizadas, insumos que una vez obtenidos permiten a la investigadora establecer caractersticas e interpretaciones de la realidad estudiada.

4.3. Descripcin de la muestra 4.3.1. Docentes I. Colegio 1 Sexo del docente: Femenino Curso: 4to Medio A Asignatura: Filosofa Universidad de egreso: Universidad de La Serena Ao de egreso: 2009
81

 Experiencia docente: 2 aos Horas de clases: 35 horas Colegios en que realiza clases: slo en el establecimiento investigado. II. Liceo Sexo del docente: Femenino Curso: 4to Medio A Asignatura: Filosofa Universidad de egreso: Universidad Metropolitana de ciencias de la Educacin Ao de egreso: 1987 Experiencia docente: 18 aos Horas de clases: 18 hrs (Liceo investigado) -16 hrs (otro liceo) 4hrs jornadas nocturna. Colegios que realiza clase: Liceo investigado y en otro Liceo de Coquimbo. III. Colegio 2 Sexo docente: Masculino Curso: 3ero Medio B Asignatura: Filosofa Universidad de egreso: Universidad Catlica del Norte Ao de egreso: 2003 Experiencia docente: 8 aos
82

 Horas de clases: 31 horas Colegios que realiza clase: en el Colegio investigado y en dos universidades del Consejo de Rectores de las universidades chilenas (CRUCH)

4.3.2. Cursos I. Colegio 1 Curso: 4to Medio Subsector: Filosofa. Nmero de integrantes del grupo curso: 10 Hombres: 6 Mujeres: 4
83

Nivel socio econmico: Medio Bajo Repitentes: 2 Escolaridad de los padres:

Bsica Paps Madres _ Incompleta:1 Media incompletacompleta Incompleta:3 Completa: 2 Incompleta: 1 Completa: 5 Superior/ Tcnico 2 _ Universidad IncompletaCompleta Incompleta: 1 Completa: 2 Sin Padres 2 1

Cuadro N 12 Escolaridad de padres del Colegio 1.

Descripcin El Cuarto medio del Colegio 1, de la localidad de Coquimbo est constituido por 10 estudiantes, 5 mujeres y 6 varones. Los estudiantes que han repetido cursos son 2 alumnos. El estrato social de los alumnos es medio bajo. Un nmero de 4 estudiantes viven con su madre, 5 de ellos viven con sus respectivos padres y 1 de los alumnos vive con sus abuelos.

II. Liceo Curso: 4to Medio Subsector: Filosofa. Nmero de integrantes del grupo curso: 40 Hombres: 15 Mujeres: 25 Nivel socio econmico: Medio Bajo Repitentes: 1
84

Escolaridad de los padres:

Media incompletacompleta Incompleta: 4 Incompleta:3 Completa: 10 Incompleta: 6 Incompleta: 6 Completa: 14 Bsica Superior/ Tcnico 2 4 Completa: 1 Universidad IncompletaCompleta Incompleta: 1 Completa: 5 Sin Padres 3 1

Paps Madres

Cuadro N 13 Escolaridad de padres del Liceo.

Descripcin El Cuarto medio del Liceo est compuesto de 40 estudiantes, 15 hombres y 25 mujeres. El nmero de repitente en el curso es de 1 alumno. El estrato social de los alumnos es medio bajo. Del grupo curso 3 de los padres son ausentes y una de las madres.

III. Colgio 2 Curso: 3ero Medio Subsector: Psicologa y Filosofa. Nmero de integrantes del grupo curso: 28 Hombres: 13 Mujeres: 9 Nivel socio econmico: Medio- alto Repitentes: 2 Escolaridad de los padres:
85

Bsica

Media incompletacompleta

Superior/ Tcnico

Sin Padres

86

Paps

Completa: 13 Incompleta: 2 Completa: 10

Madres Incompleta: 3

Tcnicos: 5 Universitarios: 7 Tcnicos: 8 Universitarios: 4

3 1

Cuadro N 14 Escolaridad de padres del Colegio 2.

Descripcin El curso Tercero medio del Colegio 2 consta de 28 estudiantes, 13 hombres y 9 mujeres. El nmero de repitentes es de 2 estudiantes. El estrato social de los alumnos es medio-alto. Son 3 los estudiantes que viven sin su padre, y 1 madre no vive con su hijo.

87

4.4. Tabla de especificaciones e instrumentos

88

89

90

91

Objetivo

Variable

Definicin Conceptual

Definicin Operacional -Observacin directa Planificaciones y clases.

Dimensiones 1.1. Planificacin metodolgica de del profesor (a)

Indicadores -Enfoque educativo -Propsitos -Estrategia -Tcnicas -Recursos -Evaluacin -Secuencia didctica

1. Describir los mtodos didcticos utilizados 1. Mtodo por el Didctico profesor de filosofa en (Docente) planificacion es y en aula. 2. Identificar mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa de los colegios XXX que promueven el pensamiento crtico de los estudiantes de enseanza 2. media. Pensamiento Crtico 3. Analizar ( docente en productos Estudiante) generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje posibles evidencias de aplicacin

Estrategia o camino para desarrollar una -Aplicacin capacidad y/ o valor; cotejo. forma de hacer en el aula y aplicacin prctica, que se vale de tcnicas didcticas o recursos particulares para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. (Medina y Salvador)

de

pautas

1.2. Aplicacin metodolgica del profesor en aula -Resolucin de problemas -Bsqueda de informacin -Anlisis crtico -Otros. -Mesa redonda -Debate -Discusin socializada -Trabajo grupal -Exposiciones 2.1. Estrategias -Lectura comentada para -Foro panel Desarrollo del -Anlisis de caso Pensamiento -Otros. Crtico usados por el profesor. 2.2. Tcnicas para Desarrollo del Pensamiento Crtico usados por el profesor.

El pensamiento crtico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de accin. ( W. Huitt)

92

93

Captulo V 5. ANLISIS DE LOS DATOS 5.1. Recogida de los datos La presente investigacin se logra llevar a cabo con la observacin de tres docentes de establecimientos distintos, observando una cantidad total de quince clases, en donde se aplican cuatro instrumentos que facilitan la investigacin y que ayudan a la recogida de datos. Los instrumentos aplicados fueron los siguientes: I. Pauta de observacin de planificaciones y clases II. Pauta de Cotejo de estrategias y Tcnicas III. Pauta anlisis de Productos IV. Entrevista al docente de Filosofa En consecuencia, en la recogida de datos se logra determinar los distintos enfoques, tcnicas, recursos, actividades y uso de las planificaciones que tienen los profesores y el comportamiento y motivacin que tienen los estudiantes a la hora de responder en las clases.

94

5.1.1. Bitcora de observaciones de clases I. Colegio 1

N de Clases 1. Fecha 6 de abril del 2011 Hora 11.4512.30 Participantes En la clase estn presente 10 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigacin. En la clase estn presente 9 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigacin. En la clase estn presente 9 estudiantes, la profesora, dos inspectores y la observadora de la investigacin En la clase estn presente 9 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigacin. En la clase estn presente 10 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigacin. Situaciones imprevistas Los estudiantes conversan con mucha frecuencia y la profesora llama la atencin a varios, pero estos no responden a los llamados de la docente. Los estudiantes se sientan en el orden que ellos eligen. Y conversan con frecuencia no tomando atencin y no asistiendo la mitad del curso. Dentro de esta clase la docente es interrumpida por los inspectores, donde van a dar instrucciones de cmo utilizar el bao del establecimiento. No se registraron situaciones imprevistas y la observacin se desarrollo normalmente

2.

7 de Abril del 2011

15.00 16.30

3.

13 de Abril del 2011

11.45 12.30

4.

20 de Abril del 2011

11.45 12.30

5.

21 de Abril del 2011

15.00 16.30

No se registraron situaciones imprevistas y la observacin se desarrollo normalmente

Cuadro N16 de bitcora de clases. Colegio 1.

Entrevista Profesora Colegio 1 Experiencia docente: 2 aos

Fecha Hora 14 de 15.00Abril 15-30

Observacin La entrevista se realiza en la sala de profesores, en donde slo se encuentra la docente y la investigadora. En un ambiente, tranquilo y silencioso.

Cuadro N 17 Entrevista de docente del Colegio 1.

95

II. Liceo
N de Clases 1. Fecha 8 de Abril del 2011 Hora 8.459.30 Participantes En la clase estn presente 40 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigacin. Situaciones imprevistas La profesora antes de comenzar la clase pide a sus estudiantes que ordenen la sala y recin comienza la clase. Perdiendo tiempo en ordenar. No se registraron situaciones imprevistas y la observacin se desarrollo normalmente La profesora utiliza tiempo de inicio ordenando la sala y pidiendo que los estudiantes regresen a sus asientos. La profesora realiza una evaluacin prueba y pide que observe a los estudiantes.

2.

14 de Abril del 2011

3.

4.

11.30- En la clase estn 13.00 presente 40 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigacin. 15 de 8.45- En la clase estn Abril del 9.30 presente 38 estudiantes, 2011 la profesora y la observadora de la investigacin. 21 de 11.30 En la clase estn presente 36 estudiantes, Abril del 13.00 la profesora y la 2011 observadora de la investigacin. 28 de Abril del 2011 11.30 13.00

5.

En la clase estn No se registraron situaciones presente 39 estudiantes, imprevistas y la observacin se la profesora y la desarrollo normalmente observadora de la investigacin.

Cuadro N 18 de bitcora de clases. Liceo.

Entrevista Profesora Liceo Experiencia docente: 18 aos

Fecha Hora Observacin 25 de 9.30- La entrevista se realiza en el patio del Abril 9.50 colegio, cuando los estudiantes estn en recreo, no logrando la concentracin y la completa atencin de la profesora, pero si logrando responder todas las preguntas.

Cuadro N19 entrevista al docente del Liceo.

96

III. Colegio 2
N de Clases 1. Tiempo Fecha 26 de Abril del 2011 Hora 8.009.30 Participantes En la clase estn presente 22 estudiantes, el profesor de filosofa, 2 profesoras de biologa y la observadora de la investigacin. 14.40- En la clase estn presente 15.30 25 estudiantes, el profesor y la observadora de la investigacin. Situaciones imprevistas La clase se realiza en el laboratorio. Realizando articulacin en la clase.

2.

27 de Abril del 2011

El profesor entrega una prueba y realiza una revisin, desarrollando con mayor nfasis los tems que obtuvieron menor puntaje. No se registraron situaciones imprevistas y la observacin se desarrollo normalmente No se registraron situaciones imprevistas y la observacin se desarrollo normalmente El curso se encuentra un poco desordenando y conversador, el docente pide que se queden en silencio, pero estos no toman atencin. Por lo tanto, el docente para que se ordenen realiza una interrogacin al azar, en donde son el resto del curso el que va a realizar las preguntas a sus compaeros.

3.

3 de 8.00Mayo del 9.30 2011

4.

5.

En la clase estn presente 26 estudiantes, el profesor y la observadora de la investigacin. 4 de 14.40- En la clase estn presente Mayo del 15.30 25 estudiantes, el 2011 profesor y la observadora de la investigacin. 10 de 8.00- En la clase estn presente Mayo del 9.30 26 estudiantes, el 2011 profesor y la observadora de la investigacin.

Cuadro N 20 de bitcora de clases. Colegio 2.

Entrevista Profesor Colegio 2 Experiencia docente: 8 aos

Fecha Hora 17 de 10.00Mayo 10.30

Observacin La entrevista se lleva a cabo en una oficina, en donde se puede hablar tranquilamente, pero si limitado en tiempo el profesor responde las preguntas en forma breve, logrando responder todas las preguntas.

Cuadro N 21 Entrevista al docente del colegio 2.

97

5.2. Observaciones e interpretacin de los datos I. Colegio 1 Instrumento N1 Las observaciones tanto de las planificaciones como de las clases realizadas por la profesora de filosofa del Colegio 1 en cuarto medio, permiten consignar las siguientes observaciones: a) Respecto al enfoque educativo Tanto en las planificaciones como en las clases realizadas, se observ evidencia de la intencin de la profesora de aplicar un enfoque constructivista en aula, por lo tanto ms centrado en el estudiante, pero sin explicitar dicha intencin en la planificacin, ya que utiliza ciertos verbos para formular los aprendizajes esperados que no son adecuados en un enfoque constructivista, por ejemplo: Conocer, Aplicar, Definir, Comprender y Reconocer. Algunas razones posibles son: -Problemas disciplinarios que muestran los alumnos, lo que deja en evidencia dificultades de la profesora respecto al dominio de grupo. -Falta de dominio de la planificacin. -Imprecisiones conceptuales relacionadas con aspectos metodolgicos, y las caractersticas de los nuevos paradigmas educativos y sus mtodos didcticos. b) Respecto a los propsitos:

98

La profesora utiliza en todas las clases el objetivo definir, conocer y aplicar. Siendo aprendizajes fundamentalmente conceptuales. Si bien aplicar consiste en usar el conocimiento adquirido en nuevas situaciones, se estima que las acciones de definir y conocer se enfocan en la recogida de informacin, el reconocimiento y el recuerdo de conocimientos aprendidos con anterioridad o en la misma clase. Vale decir, se observa nfasis en el uso de la memoria a corto y largo plazo, sin enfocarse en el desarrollo de un pensamiento que critique, valore y/o juzgue ideas o conceptos en aula.

En consecuencia, estos verbos podran reemplazarse por otros ms adecuados o incorporarse a ellos verbos procedimentales u otros ms orientados a la valoracin, por ejemplo: argumentar, calificar, concluir, criticar, discutir, fundamentar, etc. Algunas posibles razones de lo anterior son: - La poca cantidad de horas que la profesora mantiene en el curso, lo que la obligara a centrarse en la entrega de contenidos. -Falta de dominio de la planificacin.

c) Respecto a las estrategias propias del Mtodo Didctico: En un 80% de las clases observadas, la docente utiliza como estrategia preguntas formuladas a los estudiantes, que ante la baja participacin de los alumnos, muchas veces eran respondidas por la misma profesora. Lo anterior permite sealar que no se facilita la reflexin por parte de los
99

estudiantes, ni se estimula la crtica. As las cosas, las estrategias cumplen el objetivo de traspasar contenidos. Algunas razones del uso preferencial de las preguntas como estrategia son: -La facilidad que tienen la estrategia de responder preguntas en forma oral para promover el dilogo entre estudiante-profesor, siempre que el alumno participe respondiendo. -Una clase que usa las preguntas como estrategia permite tener un mayor dominio del tiempo disponible, ya que la profesora es quien determina la cantidad de preguntas y el tiempo destinado, especialmente si la participacin es baja. -Por otra parte, de acuerdo con lo observado, la profesora utiliza en un 10% la estrategia de bsqueda de informacin. Posiblemente debido a que esta estrategia requiere mayor inversin de tiempo. -Tambin utiliza menos la estrategia de resolucin de problemas, que s contribuye bastante al desarrollo del pensamiento crtico. d) Respecto a las tcnicas: La profesora utiliza en un 70% la tcnica trabajo grupal, lo que ayuda a construir conocimientos entre todos los estudiantes. Las tcnicas en general no son bien aprovechadas no ayudando en forma completa a estimular el pensamiento de los estudiantes. Con el 20% la profesora utiliza la tcnica trabajo individual, no siendo una tcnica que desarrolle en particular en el conductismo. Pero, siendo optada por la profesora por la poca cantidad de estudiantes que asisten a las clases.
100

Con el 10% se utiliza la tcnica discusin socializada la que aporta en la clase construir conocimientos entre docente-alumnos y existiendo medianamente el aprendizaje constructivista. e) Respecto a los recursos: La profesora se adecua a la escasez de medios del colegio. En consecuencia, se utiliza el recurso pizarrn en un 70%. Siendo un recurso que se encuentra disponible en el establecimiento y que no requiere preparacin previa a la clase. El recurso Gua es utilizado por la profesora slo en un 20%, fundamentalmente para entregar contenidos, sin actividades de desarrollo por parte de los alumnos. Una posible razn es que permite asegurarse de que todo el contenido llegar a los estudiantes en forma escrita, siendo una ayuda a la hora de realizar la clase, y as contar con la atencin de los estudiantes. La profesora utiliza el recurso diccionario en un 5 %. Observndose que los estudiantes deben ir a la biblioteca a buscarlos, lo cual genera prdida de tiempo de la clase. Se utiliza el recurso video en un 5%. Siendo uno de los recursos que genera mayor inters por parte de los estudiantes. f) Respecto a las evaluaciones: En un 80% de las clases, la docente no da a conocer el tipo de evaluaciones que aplicar, lo cual no ayuda a que la evaluacin sea un proceso informado, como debiera ser, y parte del proceso de Enseanza Aprendizaje.

101

En un 20% la profesora explicita en la planificacin el tipo de evaluacin que aplicar en la clase, pero no informa sobre instrumento ni indicadores de logro en aula. La profesora no evala en todas las clases. g) Respecto de la secuencia didctica: En un 90% no se observa una secuencia didctica en las clases. Slo en un 10% se presenta una secuencia didctica medianamente lograda, ya que en la clase se intenta presentar una secuencia, pero no se observa un cierre concreto y claro. Algunas razones de lo anterior pueden ser. -Falta de dominio de la planificacin. -Constantes interrupciones en aula. II. Colegio 1 Instrumento N2. Pauta de Cotejo Mtodos didcticos. Puesto que el objetivo del instrumento es identificar mtodos didcticos utilizados por los docentes que promuevan el pensamiento crtico de los estudiantes, segn lo observado en las cinco clases se puede sealar lo siguiente: Las estrategias utilizadas por la profesora de filosofa fueron: o Bsqueda de informacin, estrategia utilizada en un 20% de las clases efectuadas. o Otros, estrategias de confeccin de preguntas por parte de los estudiantes, utilizado en un 80% de las clases. En sntesis se establece que la profesora de filosofa del cuarto medio del colegio 1, no desarrolla en su totalidad el pensamiento crtico. No
102

logrando estimular el pensar en forma reflexiva, dado que utiliza estrategias que no se adecuan al contexto de los estudiantes. Las tcnicas utilizadas por la profesora de filosofa fueron: o En un 20% se utiliza la tcnica discusin socializada. o En un 20% se utiliza el trabajo grupal. o En un 60% las tcnicas utilizadas son: exposiciones, uso del diccionario, trabajo individual, gua evaluada. En consecuencia, se observa falta de correspondencia entre Mtodo didctico, estrategias y tcnicas.

103

En sntesis, se puede observar en el siguiente cuadro que el Colegio 1:

Clase 1 6 de abril del 2011 Enfoque Educativo Planificacin: Medianamente logrado Clase: Medianamente logrado Planificacin: Reconocer Clase: Comprender Clase 2 Clase 3 Clase 4 20 de Abril del 2011 Planificacin: Medianamente logrado Clase: Medianamente logrado Planificacin: Conocer Definir Aplicar Clase: Conocer Definir Responder las preguntas Discusin sociabilizada Trabajo individual. Pizarrn No se observa una evaluacin formal. Medianamente logrado Clase 5 21 de Abril del 2011 Planificacin: Medianam ente logrado Clase: Medianamente logrado Planificacin: Aplicar Clase: Aplica r 7 de Abril del 13 de Abril del 2011 2011 Planificacin : Medianament e logrado Clase: Medianament e lograd Planificacin : Conocer Aplicar Definir Clase: Conocer Aplicar Bsqueda de Informacin Trabajo Grupal Planificacin: Centrado en los estudiantes Clase: Medianamente logrado Planificacin: Conocer Definir Aplicar Clase: Conocer Definir Aplicar Responder las preguntas de forma oral Trabajo Grupal

Propsitos

Estrategias Tcnicas

Responder preguntas Trabajo Grupal

Resolucin de problemas Trabajo individual Gua evaluada Medianamente logrado. No logrado

Recursos Evaluacin

Observacin de Diccionario video Pizarrn Medianamente logrado No logrado No se observa una evaluacin formal. No logrado

Gua de contenidos Pizarrn No se observa una evaluacin formal. No logrado

Secuencia Didctica

Cuadro N 22 Sinptico Instrumento 1: Pauta Cotejo Observaciones Planificacin y clase.

104

III. Colegio 1 Instrumento N3 Anlisis de productos. En la observacin de las cinco clases se determina que el objetivo de la pauta de revisin es, analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas. Concluyendo que los estudiantes responden motivados a ciertas estrategias y tcnicas utilizadas por la profesora. Pero, no teniendo un conocimiento previo en ciertas reglas a la hora de trabajar y teniendo un problema de disciplina que no ayuda al desarrollo de la clase. Y en ocasiones, no siendo pertinente los temas escogidos por la profesora, no produciendo una motivacin por parte de los estudiantes.

105

106

En sntesis, se puede observar en el siguiente cuadro resumen de productos del Colegio 1:

Clase 1 6 de abril del 2011 Modalida Escrito d de texto Tipo de Texto Responder preguntas Clase 2 7 de abril del 2011 Modalida Escrito d de texto Tipo de Texto Responder preguntas Clase 3 13 de Abril del 2011 Modalidad Escrito de texto Tipo de Texto Creacin de preguntas y reflexin Actualidad Clase 4 20 de Abril del 2011 Modalid Oral ad de texto Tipo de Clasificacin Texto de preguntas Clase 5 21 de Abril del 2011 Modalidad Escrito de texto Tipo de Texto Gua evaluada

Tema

Sexualidad

Tema

La Filosofa Tema como una reflexin sobre preguntas que afectan el sentido de la vida humana

Tema

Actualidad

Tema

La sexualidad y las preguntas empricas y filosficas

Cuadro N23 Tabla de Frecuencia instrumento de productos de los estudiantes del Colegio 1.

107

IV. Colegio 1. Instrumento N4: Entrevista. La profesora del Colegio 1, responde una serie de siete preguntas en que se realiza un anlisis sobre lo que ella estima sobre su trabajo y una comparacin con lo observado en las cinco clases.

En consecuencia, se logra determinar que la docente tiene un enfoque centrado en el profesor, con lineamientos inspirados en un enfoque conductista del proceso Enseanza Aprendizaje, y por lo tanto, centrados fundamentalmente en la figura del profesor, con baja participacin activa del alumno.

Ante lo consultado, la profesora responde que su enfoque se basa principalmente en la compresin de la asignatura de filosofa 75, sin precisar el enfoque utilizado, solo agregando que debe haber una cercana hacia la asignatura de filosofa y la comprensin de los estudiantes.

A la hora de preguntarle qu tipos de aprendizajes esperados se propone lograr en su planificacin la docente responde que utiliza los objetivos conceptual y procedimental en mayor medida, lo cual tiene correspondencia con lo observado por la investigadora en aula y en las planificaciones. En cuanto a los objetivos actitudinales, se puede sealar
75

Cfr. Anexo 5. Instrumento 4.Colegio 1

108

que aunque figuraban en las planificaciones, su desarrollo no fue observado en aula. Al respecto la profesora manifest su valoracin por los aprendizajes actitudinales, y que estimaba contribuir a su desarrollo mediante la reflexin y la expresin de juicios de valor por parte de los alumnos en alguna tarea a realizar.

Respecto al mtodo y estrategias didcticas la profesora dice utilizar: principalmente actividades grupales debido al nmero total de alumnos del grupo curso (10), aunque tambin trabajo de manera individual para observar la comprensin de los alumnos acerca de las temticas tratadas, se trabajan con actividades breves, de anlisis, de reflexin, de confeccin, aplicacin, creacin, etc. Variando segn las temticas que se traten en la clase76

Respecto a las tcnicas utilizadas, la profesora responde que utiliza: trabajo en equipo, Philip 66, lluvias de ideas, preguntas dirigidas, precisando que usa en mayor medida el trabajo en equipo. Respecto a las evaluaciones, la docente afirma en la entrevista que desarrolla evaluaciones de proceso, clase a clase, elaboracin de informes y trabajos de investigacin, adems de pruebas sumativas mensuales. Cabe sealar que, segn lo observado, slo en dos de las clases presenciadas la profesora inform a los alumnos sobre la aplicacin de una evaluacin de proceso y una evaluacin final que fue observada en la quinta clase.
76

Ibdem

109

Sobre la secuencia didctica, la docente contest que s parto con un acercamiento o introduccin a las materias, a partir de los conocimientos previos de los alumnos, luego contino con la parte conceptual o tcnica, seguido de una aplicacin y ejercitacin de lo tratado conceptualmente y una constante evaluacin de lo que se va trabajando (evaluacin de proceso)77 En conclusin a la hora de observar la clase de la profesora del Colegio 1, se puede registrar y observar claramente que hay ciertas partes de la planificacin y de la clase que no coinciden, que son obviadas o no realizadas por la docente, haciendo que la planificacin y la clase sean momentos distintos dados a los contextos en que se encuentra la clase, y afectando la motivacin de los estudiantes, el nmero de asistentes y el tipo de actividad que se realiza por parte de la profesora.

77

Ob. Cit.

110

I. Liceo Instrumento N1 En las clases realizadas por la profesora de filosofa del Liceo, en cuarto medio, fue posible observar lo siguiente: a) Respecto al enfoque educativo: En el 90% de las clases no se evidencia un enfoque educativo centrado en los estudiantes, sino ms bien centrado en la figura del profesor. En un 10% la profesora centra medianamente el enfoque en los estudiantes, aun cuando en la planificacin as lo plantea, en aula no es posible observarlo.

Posibles razones de lo anterior puede ser: -Que en el establecimiento de prioridad a la disciplina, por lo tanto la figura docente debe ocupar un rol central.

-Curso numeroso que no favorece un enfoque centrado en el estudiante.

111

-Cantidad de aos de experiencia docente de la profesora como factor de cierto agotamiento, a lo que se suma que trabaja en dos establecimientos, y realiza clases en numerosos cursos.

b) Respecto a los propsitos: La profesora utiliza con mayor frecuencia el verbo conocer, desarrollando solamente actividades en las cuales los alumnos recogen informacin en forma pasiva. Posibles razones de lo anterior puede ser: -Que el verbo conocer favorece una clase expositiva, centrada en el profesor, sin mayor reflexin acerca de la estrategia ni dedicacin de tiempo a la preparacin de material didctico.

-La no realizacin de una prueba diagnostico, que determine qu tipos de habilidades y aprendizajes son necesarios para los estudiantes, logrando contextualizndose de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

c) Respecto a las estrategias: La profesora utiliza en un 70% como estrategia el anlisis crtico, siendo sta una de las estrategias que ayudan a desarrollar un pensamiento elevado en los estudiantes. La profesora utiliza el anlisis crtico, porque: es una estrategia que exige que los estudiantes expresen sus opiniones y juicios en clases;
112

facilita dialogo entre profesora y estudiantes; desarrolla el uso de redaccin al momento de pedir que los estudiantes dejen por escrito sus opiniones.

d) Respecto a las tcnicas: En un 50% de las tcnicas utilizadas es lectura comentada. Usando esta tcnica porque: al momento de utilizar la estrategia debe haber una coherencia entre tcnica-estrategia; incentiva la motivacin por la lectura; logra que los estudiantes comenten, analicen y reflexionen con la tcnica de la lectura comentada.

En un 20% la profesora utiliza la tcnica de exposiciones. De igual forma con un 20% la discusin socializada. Estas tcnicas motivan a los estudiantes a interesarse en el contenido. En primera instancia, se estima que las exposiciones es la tcnica que ms motiva a los estudiantes debido a la preferencia que estos tienen por lo visual. Otro aporte de la tcnica de la exposicin es que facilita el buen uso del tiempo, ya que la docente puede entregar el contenido en forma completa en la clase. La tcnica de la discusin socializada la profesora la utiliza para conocer las opiniones de sus estudiantes y realizar una clase sencilla y corta en tiempo.

e) Respecto a los recursos:

113

En un 100% se utiliza el pizarrn como recurso, siendo un recurso que no exige mayor preparacin en la planificacin, es econmico y est disponible. En consecuencia, la profesora se adapta a los recursos que entrega el liceo.

La profesora utiliza el recurso cuaderno en un 100% de las clases, en conjunto con el recurso pizarrn. Utilizndolo como medio para que los estudiantes tengan un seguimiento de sus clases, que al finalizar es revisado.

f) Respecto a las evaluaciones: En un 80% de las evaluaciones la docente comunica a los estudiantes el tipo de evaluaciones a realizar, lo cual ayuda a la comunicacin entre profesor y alumno que debe ir asociada a la evaluacin, as como a constatar si los alumnos aprenden.

En un 20% la profesora no comunica las evaluaciones a sus estudiantes, lo que permite observar una diferencia entre lo que planifica y lo que realiza en clase, vale decir, la profesora distingue entre lo que deja escrito y lo que informa verbalmente a los alumnos. Asimismo, se observ que la evaluacin influye en la mejora de la disciplina y orden en el curso, teniendo un carcter regulador al momento de ordenar al curso.

114

g) Respecto a la secuencia didctica: En un 80% no se observ evidencia de una secuencia didctica presente en la clase, lo que tambin permite observar que no hay una aproximacin real entre lo planificado y la clase.

En cambio, en un 20% se presenta medianamente lograda la secuencia didctica, ms que nada en la intencin de la docente de seguir una secuencia, pero sin lograrlo la mayora de las veces, por ejemplo, no se observ indagacin de los conocimientos previos de los estudiantes antes del desarrollo de la clase.

La profesora valora ms la experiencia docente que la planificacin de la clase, lo cual tiene sentido cuando se considera la cantidad de cursos que atiende en dos establecimientos diferentes, lo que no le permite disponer de suficiente tiempo para planificar sus clases y preparar material didctico.

En sntesis, se observa en el cuadro lo siguiente:

Clase 1 8 de Abril del 2011 Clase 2 14 de Abril del 2011 Clase 3 15 de Abril del 2011 Clase 4 21 de Abril del 2011 Clase 5 28 de Abril del 2011

115

Enfoque Educativ o

Planificacin: No aplica un enfoque centrado en el estudiante Clase: No aplica un enfoque centrado en el estudiante

Planificacin: Medianamente logrado Clase: Medianamente logrado

Propsito Planificacin: Conocer s Interpretar Clase: Conocer Estrategi Bsqueda de Informacin as Tcnicas Lectura comentada Exposicin de power point Data show Pizarrn Cuaderno

Planificacin: conocer aplicar Clase: Conocer Anlisis crtico

Planificacin : No aplica un enfoque centrado en el estudiante Clase: No aplica un enfoque centrado en el estudiante Planificacin : conocer Clase: conocer Responder preguntas Lectura comentada Discusin socializada Pizarrn Proyeccin de data show Guas Cuaderno Se presenta una evaluacin No muestran una secuencia didctica lograda

Planificacin : No aplica un enfoque centrado en el estudiante Clase: No aplica un enfoque centrado en el estudiante Planificacin : Aplicar Clase: Aplicar Resolver problemas Anlisis crtico Trabajo individual Responder la prueba Pizarrn Prueba

Planificacin: No aplica un enfoque centrado en el estudiante Clase: No aplica un enfoque centrado en el estudiante Planificacin: Identificar Clase: Identificar Anlisis crtico

Recursos

Evaluaci n Secuenci a Didctica

Se presenta una evaluacin Medianamente logrado

Lectura comentada Exposicin Discusin socializada Data show Pizarrn Gua del texto del mito de la caverna Cuaderno. No da a conocer algn indicador de logro No muestran una secuencia didctica lograda

Discusin socializada Lectura comentada Pizarrn Gua con el texto a trabajar. Cuaderno No da a conocer algn indicador de logro Medianamente logrado

Se presenta una evaluacin No muestran una secuencia didctica lograda

Cuadro N 24 Sinptico Instrumento 1: Pauta Cotejo.Liceo

II. Liceo Instrumento N2 Pauta de Cotejo Mtodos didcticos.

116

La aplicacin del instrumento para identificar mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa que promuevan el pensamiento crtico de los estudiantes, permite sealar que las estrategias utilizadas por la profesora son: o En un 40% se utiliza la estrategia del Anlisis crtico. o En un 20% se utiliza la estrategia Resolucin de problemas. o En un 20% se utiliza la estrategia Bsqueda de informacin. o En un 20% se utiliza la estrategia de responder preguntas. En consecuencia, se establece que la docente utiliza en mayor proporcin el uso de la estrategia anlisis crtico, facilitando el desarrollo del pensamiento crtico en los alumnos. No obstante, al usar menos la bsqueda de informacin, resolucin de problemas y las preguntas, se observa la ausencia de estrategias que, sin duda, coadyuvan a la profundizacin de esta clase de pensamiento. Por otra parte, las tcnicas utilizadas por la profesora son las siguientes: o En un 40% se utiliza la tcnica de Discusin socializada. o En un 40% se utiliza la tcnica de Exposiciones. o En un 20% se utiliza la tcnica Otros que se basa en responder una prueba en forma individual. En ese contexto, se pudo observar que la profesora usa la tcnica discusin socializada en conjunto con las exposiciones, ya sean en pizarrn o proyectadas en Power point, lo cual beneficia el desarrollo del
117

pensamiento crtico, ya que permite la expresin de los diferentes puntos de vista que poseen los estudiantes en relacin a los contenidos expuestos por la docente. Lo anterior se observa cuando los estudiantes expresan diferentes argumentos a favor o en contra del tema tratado, dando un nfasis a la utilizacin del pensamiento y a su desarrollo a la hora de criticar y llegar a un acuerdo del tema a tratar. As tambin, la tcnica exposiciones, utilizada por la profesora beneficia la motivacin y atencin de los estudiantes, ya que las generaciones de estudiantes que se tienen en los establecimientos responden en mejor forma a los medios audiovisuales, ayudando en buena forma para concluir una clase. Con todo, la profesora no logra una participacin activa de los estudiantes, siendo ella quien finalmente expone, y siendo inexistente la retroalimentacin. En general, las estrategias y tcnicas utilizadas por la profesora se acomodan a la cultura de los estudiantes, y a la misin y visin del establecimiento, adecundose al contexto educativo que posee el liceo.

III. Liceo Instrumento N3 Anlisis de productos.

118

Respecto a los productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje, y las posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas, cabe mencionar lo siguiente: Los estudiantes responden motivados al proceso enseanza-aprendizaje, pero muestran dificultades redactando escritos y formulando argumentos. Muestran que tienen una opinin sobre determinados temas, pero no alcanzan los indicadores de logro que la profesora comunica al momento de corregir, y no antes, como debiera ser. En consecuencia, los estudiantes expresan lo que piensan de manera superficial.

119

En sntesis, se observa en el cuadro lo siguiente:

Clase 1 8 de Abril del 2011 Modali dad de texto Tipo de Texto Escrito Expositiv o Clase 2 14 de Abril del 2011 Modalida d de texto Tipo de Texto Escrito Argument ativo Clase 3 15 de Abril del 2011 Modalidad de texto Tipo de Texto Escrito Responder preguntas Clase 4 21 de Abril del 2011 Modalida d de texto Tipo de Texto Escrito Prueba Clase 5 28 de Abril del 2011 Modalidad de texto Tipo de Texto Escrito Argumentativ o

Tema

Filosofa

Tema

El mito de la caverna

Tema

Platn y Tema Aristteles

Platn y Aristteles

Tema

Texto de Aristteles

Cuadro sinptico N25. Liceo.

120

IV. Liceo. Instrumento N4. Entrevista La profesora del Liceo responde la entrevista destinada a recoger estimaciones acerca de su trabajo docente, y de acuerdo con sus respuestas se puede sealar que la docente acepta poseer un enfoque mixto que integra lineamientos conductistas y constructivistas. No obstante, es posible reconocer un nfasis mayor al enfoque conductista cuando responde lo siguiente: () los estudiantes reaccionan al estimulo de dar un premio que es una nota o dcimas para que logren trabajar, y as pudiendo lograr que los estudiantes se motiven en la clase de filosofa 78. Respuesta que tiene sentido en el marco de lo observado en clases, ya que era una prctica usual en las clases el uso de dcimas como incentivos para la participacin de los alumnos y lograr los objetivos de la clase. Cuando se le consulta a la docente por los tipos de aprendizajes que se propone lograr en aula, su respuesta es:() utilizo tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales... cantidad los aprendizajes conceptuales, en menos
79

. Sin

embargo, de acuerdo con lo observado, la docente utiliza en mayor ocasiones procedimentales, sin explicitar los actitudinales en las planificaciones, aunque mostrando en aula un discreto desarrollo de estos ltimos. De acuerdo con lo observado es posible establecer que la profesora utiliza las siguientes estrategias: o Resolucin de problemas
78

Cfr. Anexo N 5. Instrumento 4. Liceo. Ibdem.

79

121

o Bsqueda de informacin, o Anlisis crtico, o Preguntas. Al momento de comparar las observaciones con lo contestado con la profesora en la entrevista, se acierta que la docente utiliza las estrategias de resolucin de problemas, bsqueda de informacin, cuestionarios. Estimando que s desarrolla estrategias, pero no estimula en su totalidad el desarrollo del pensamiento crtico, ya que las estrategias son slo un medio para lograr desarrollar la clase. Por otra parte, las tcnicas que utiliza son las siguientes: o Discusin socializada o Exposiciones o Preguntas escritas. Al respecto cabe sealar que al preguntrsele a la profesora cules son las tcnicas que ms se acomodan a sus clases, la docente responde que suele adaptarse a lo que se encuentra disponible en el liceo, siendo las tcnicas...consulta de pginas web, Internet, video, notebook y data. 80 Como se puede observar, la profesora muestra cierta confusin entre conceptos al momento de responder que tipo de tcnicas utiliza, ya que algunas de las que menciona son, en rigor, recursos didcticos, y no tcnicas. No obstante, su respuesta permite identificar los recursos que utiliza, a saber:

80

Ob. Cit.

122

o Pizarra o Plumn o Imgenes proyectadas o Guas o Textos o Papelgrafo o Presentaciones Power point. Ahora bien, comparando la respuesta con lo observado en clases, la profesora utiliza los recursos: pizarrn, proyeccin de data show, guas con textos. No observando el recurso Papelgrafo. Por otra parte, de acuerdo con lo observado en clases, se puede sealar que la profesora no informa a sus estudiantes respecto al tipo de evaluaciones asociadas a las actividades en aula. Con todo, se observ la aplicacin de evaluaciones de proceso y sumativa. Al respecto, la profesora responde que utiliza las evaluaciones:...Formativas: observacin directa, revisin de actividades realizadas, preguntas dirigidas, evaluaciones acumulativas y evaluaciones sumativas 81 Por ltimo, se le pregunta a la docente si estima que mantiene una secuencia didctica en las clases, responde que ...Desde luego, es necesario que exista una coherencia en la presentacin de los contenidos y tambin una secuencia en ellos.82 Pero, aquella realidad es distinta a Lo observado en las clases, ya que slo se presenta parcialmente.
81

Ob. Cit. Ob. Cit.

82

123

En conclusin, entre lo respondido por la profesora en la entrevista y en lo observado se determina que la docente no desarrolla el pensamiento crtico de los alumnos de un modo sistemtico, observndose que el rol de los alumnos es ms bien pasivo. Al respecto cabe sealar que la docente considera que un enfoque conductista funciona mejor que uno constructivista, en atencin a la base deficiente de los estudiantes.

124

I. Colegio 2 Instrumento N1 En las clases realizadas en Tercero medio por el profesor de filosofa del Colegio 2, fue posible observar lo siguiente: a) Respecto al enfoque educativo: En un 80% el docente evidencia la aplicacin de un enfoque educativo centrado en los estudiantes. El profesor aplica el enfoque constructivista la mayora de las veces.

En un 10% no logra un enfoque educativo centrado en los estudiantes o lo logra medianamente, pues se observa su preferencia por desarrollar una clase en la que l ejerce un rol protagnico, sobre todo cuando dispone de menos tiempo.

El docente muestra flexibilidad, habilidad para adaptarse al contexto y a las caractersticas de los estudiantes, pero siempre mostrando un buen dominio de grupo.

Se observa independencia del profesor con respecto a la planificacin, posible causa de que no se observe coherencia entre planificacin y clase. b) Respecto a los propsitos:

125

Se utiliza en un 20% el verbo reconocer. En un 20% el verbo observar. En un 10% se utiliza el verbo investigar.

Tambin se utilizan en cada clase un verbo distinto que son: comprender, identificar, describir, analizar, examinar y entender.

En consecuencia, los verbos ms utilizados son reconocer, observar. Determinando que al utilizar dichos verbos privilegia la memoria para recordar contenidos.

En otras clases, el docente utiliza una cierta cantidad de verbos que facilitan a desarrollar ciertas habilidades y capacidades que los estudiantes necesitan.

Las

ocasiones en que el docente utiliza el verbo investigar, los

estudiantes fortalecen las habilidades de autonoma y de indagacin, as como la comunicacin, la confianza y mediacin entre docenteestudiantes.

En general, el profesor establece esta serie de aprendizajes en sus clases, debido al contexto que posee el establecimiento educativo. Tambin a la misin y visin que posee el colegio. En donde, el profesor se adhiere a lo establecido en la entidad educativa.
126

c) Respecto a las estrategias: En un 40% el docente utiliza como estrategia la bsqueda de informacin. Algunas posibles razones de esta preferencia pueden ser:

-Lograr el objetivo de que sus estudiantes busquen en forma autnoma el conocimiento, y su rol se limite a la prestacin de apoyo cuando los alumnos experimenten alguna duda. -La facilidad de aplicacin, ya que no requiere mucha preparacin, pues todo lo hacen los alumnos en aula.

En un 40% se utiliza la estrategia anlisis crtico. Una posible razn de la preferencia por dicha estrategia puede ser:

-Porque al utilizarla contribuye al desarrollo y estimulacin del pensamiento de los estudiantes, aun cuando su planificacin requiere tiempo, ya que es preciso entregar a los alumnos algn material para su anlisis

En un 10% se utiliza la estrategia la clase expositiva a travs de la proyeccin de Power point. Una posible razn de la preferencia por dicha estrategia puede ser:
127

-Ahorro de tiempo y bsqueda de certeza en la entrega efectiva del contenido. Cabe comentar que la clase expositiva mediante la proyeccin de Power Point es una de las estrategias mejor recibidas por parte de los estudiantes, probablemente debido a que el uso de TIC sigue siendo atractivo para los jvenes.

En un 10% el profesor utiliza como estrategia la resolucin de problemas. Una posible razn de la preferencia por dicha estrategia puede ser:

-El docente utiliza en menor cantidad la estrategia resolucin de problemas, porque el estudiante debe mantenerse en contacto con la asignatura ms tiempo de lo debido, ya que esta estrategia exige buscar, analizar, reflexionar, constatar, argumentar y determinar ciertas hiptesis.

En conclusin, los tipos de estrategias que el docente utiliza a menudo no son establecidas en la planificacin del docente, posiblemente debido al tiempo insuficiente del que dispone el profesor para planificar y preparar la clase. As las cosas, la mayora de las veces realiza la clase apoyndose en la experiencia que ha adquirido con los aos.

128

d) Respecto a las tcnicas: En un 45% el profesor utiliza la tcnica de discusin socializada. Una posible razn de la preferencia por la tcnica mencionada puede ser:

-Porque no implica previa preparacin y fomenta en los estudiantes la confianza en s mismos y la participacin en clase.

En 45% oportunidades se utiliza la tcnica lectura comentada. Algunas posibles razones de la preferencia por dicha tcnica pueden ser:

-Porque es una tcnica pertinente a las estrategias que utiliza ms el profesor, por ejemplo, el Anlisis crtico. -El profesor opta por esta tcnica ya que favorece a los estudiantes a que desarrollen habilidades de lectura comprensiva.

En 10% oportunidad se utiliza la tcnica de la Exposicin. Una posible razn de la preferencia por dicha tcnica puede ser:

-La tcnica de la exposicin es utilizada en menor cantidad debido a que el profesor no dispone de tiempo suficiente para preparar las clases, por lo tanto se adapta a la realidad que lo afecta en el colegio.

129

e) Respecto a los recursos: El profesor utiliza el recurso del diccionario en un 100% de sus clases. Algunas posibles razones de la preferencia por el mencionado recurso pueden ser:

-Se trata de un recurso que ayuda a los estudiantes a dirigir la atencin. -El recurso permite incrementar el vocabulario de los alumnos. -El docente usa el recurso porque ayuda a la participacin de los alumnos en la clase y la comprensin de los contenidos. -Es un recurso cuyo uso promueve el establecimiento.

f) Respecto a las evaluaciones: En un 90% no se observa que el docente aluda verbalmente a algn tipo de evaluacin o indicadores de logro a fin de informar debidamente a los estudiantes. En consecuencia, la evaluacin es un proceso slo conocido por el profesor conoce y que al finalizar del semestre da a conocer a los estudiantes en forma de calificaciones. . En un 10% ocasin el profesor entrega informacin a los alumnos sobre la evaluacin que realizar en clases.

130

En una oportunidad el docente expresa el tipo de evaluacin que se realizara, ya que se indica que es el evento prueba.

En conclusin se determina que el profesor slo se refiere frente a los alumnos y en sus planificaciones respecto a evaluaciones sumativas, sin dar a conocer el tipo de evaluaciones de proceso.

El profesor aplica evaluaciones en donde va observando y determinando ciertos indicadores que da a entender en la planificacin, pero sin que sea posible observar esa realidad en todas las clases. Algunas posibles razones de lo anterior pueden ser:

-El profesor utiliza la evaluacin como un medio que ayuda a mantener la disciplina en aula. -El profesor asume como un hecho que los estudiantes conocen las evaluaciones y que no es esencial volver a repetirles del tipo de evaluaciones que tienen en cada clase.

g) Respecto a la secuencia didctica: En un 80 % se presenta una secuencia didctica medianamente lograda, vale decir, se presenta parcialmente, observndose la ausencia de algunos momentos de la clase.

131

No se observa coherencia entre planificacin y clase, pudindose concluir que el profesor logra realizar clases que no son preparadas previamente.

En un 20% no se presenta una secuencia didctica en la clase. Algunas posibles razones de lo anterior pueden ser:

-El profesor utiliza slo parcialmente la secuencia didctica debido a que no se gua por la planificacin, de hecho, como se ha mencionado anteriormente, muestra baja valoracin de la planificacin y prefiere contextualizarse de acuerdo con cada clase, una especie de guin mental basado en la experiencia y en una idea global del proceso Enseanza Aprendizaje que lleva a cabo en la Unidad Didctica. -El tiempo de la clase no siempre alcanza para desarrollar una secuencia didctica completa.

132

En resumen, se observa el siguiente cuadro resumen del Colegio 2:

Clase 1 26 de Abril del 2011 Enfoque Educativo Planificacin: Enfoque centrado en el estudiante Clase: Enfoque centrado en el estudiante Clase 2 27 de Abril del 2011 Planificacin : No centra el enfoque en el estudiante Clase: No centra el enfoque en el estudiante Planificacin : Examinar Clase: Analizar Clase 3 3 de Mayo del 2011 Planificacin : Medianament e logrado Clase: Medianament e logrado Planificacin : Entender Comprender Clase: Identificar Describir Observar Proyeccin de power point Discusin sociabilizada Lectura comentada Gua Data Show Clase 4 4 de Mayo del 2011 Planificacin : Enfoque centrado en el estudiante Clase: Enfoque centrado en el estudiante Planificacin : Investigar Clase: Investigar Clase 5 10 de Mayo del 2011 Planificacin : Enfoque centrado en el estudiante Clase: Enfoque centrado en el estudiante Planificacin : Reconocer Clase: Reconocer

Propsitos

Planificacin: Observar Reconocer Aplicar Clase: Observar Reconocer

Estrategias Bsqueda de Informacin Tcnicas Lectura de comentada

Resolucin de problemas Anlisis crtico Discusin sociabilizada

Bsqueda de Informacin Discusin sociabilizada Lectura comentada Diccionario. Gua

Anlisis crtico Discusin socializada Lectura comentada Exposicin Diccionario Data Show 133

Recursos

Gua Proyeccin de

Prueba Diccionario

muestras en microscopio Diccionario Evaluacin Se observan indicadores de logro. Secuencia Didctica Medianamente logrado

Diccionario No se observan indicadores de logro. No presentan una secuencia lgica No se observan indicadores de logro. No presentan una secuencia lgica No se observan indicadores de logro. Medianament e lograda

Cuaderno No se observan indicadores de logro. Medianament e lograda

Cuadro sinptico N 26. Colegio 2.

II. Colegio 2. Instrumento N2 Pauta de Cotejo Mtodos didcticos. La aplicacin del instrumento para identificar mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa que promuevan el pensamiento crtico de los estudiantes, permite sealar que las estrategias ms utilizadas por el profesor fueron: o En un 70% se utiliza la estrategia de Anlisis crtico. o En un 20% se utiliza la estrategia Bsqueda de informacin. o En un 10% se utiliza la estrategia de Resolucin de problema. En conclusin, el profesor desarrolla en sus estudiantes pensamiento crtico, ya que son los estudiantes los que reflexionan en forma profunda, llegando a conclusiones y argumentos vlidos, en donde reafirman posturas sobre los contenidos que van conociendo en las clases. Se logra el uso de la crtica por parte de los estudiantes, pero siendo el docente el que va guiando tal estrategia, y no desarrollando en ocasiones la autonoma de los estudiantes.

134

Por otra parte, las tcnicas utilizadas por el profesor son las siguientes: o En un 30% se utiliza la tcnica de discusin socializada. o En un 10% se utiliza la tcnica de exposiciones. o En un 30% se utiliza la tcnica de Lectura comentada o En un 30% se utiliza la tcnica de Otros, usando: -Prueba -Observacin en microscopio -Ensayo De acuerdo con lo anterior, se determina que el profesor posee un manejo en las tcnicas utilizadas en clases, ayudando a desarrollar pensamiento crtico en sus estudiantes, mediante la conversacin y la lectura de los contenidos. El profesor tiende a modificar juicios errneos de sus estudiantes, mediante la toma de conciencia de sus errores por parte de los alumnos y una posterior argumentacin, ya sea oral o escrita. III. Colegio 2 Instrumento N3. Anlisis de productos. Respecto a los productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje, y las posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas, cabe mencionar lo siguiente: Los estudiantes aproximan sus conocimientos previos a los contenidos que el profesor expone, lo cual ayuda a que los contenidos sean mejor
135

recibidos por los estudiantes, logrando una motivacin y un acercamiento entre los juicios que de los alumnos y el tipo de producto que se obtiene a partir de las estrategias y tcnicas utilizadas. En consecuencia, los productos logran desarrollar pensamiento en los estudiantes, estableciendo una adecuacin de contenidos y generando aprendizajes en los estudiantes y estableciendo que la filosofa posee un uso que va ms all del aula.

136

En resumen, se puede observar el siguiente cuadro del Colegio 2:

Clase 1 26 de abril 2011 Modalidad Oral de texto Tipo de Narrativo Texto Tema Ciencia Clase 2 27 de Abril del 2011 Modalidad Escrito de texto Tipo de Prueba Texto Tema Psicologa y Filosofa Clase 3 3 de Mayo del 2011 Modalidad Oral de texto Tipo de Narrativo Texto Tema Ciencia Clase 4 4 de Mayo del 2011 Modalidad Oral de texto Escrito Tipo de Argumentativo Texto Expositivo Tema Ciencia Clase 5 10 de Mayo del 2011 Modalidad Oral de texto Tipo de Preguntas Texto Tema Percepcin

Cuadro Sinptico N 27. Instrumento N3 Colegio 2

137

IV. Colegio 2 Instrumento N4. Entrevista. El profesor del Colegio 2 responde una serie de siete preguntas en que se realiza un anlisis sobre lo que l estima sobre su trabajo y una comparacin con lo observado en las cinco clases. Como se ha mencionado anteriormente, las observaciones en aula permitieron concluir que el profesor de filosofa muestra preferencia por un enfoque mixto con algunas caractersticas propias del constructivismo y otras ms asociadas a lineamientos conductistas. Luego, al pedrsele una descripcin del enfoque utilizado el docente responde:
83

...No

consiste en un enfoque nico, sino ms bien en intentar aprovechar lo mejor de los diversos enfoques. Si bien los paradigmas constructivistas estn de moda en la visin de lo que debe ser el proceso de Enseanza -Aprendizaje, creo que debe ser complementado con lo mejor del conductismo u otro enfoque que pueda aportar algo para hacer ms efectivo el proceso de educacin... As las cosas, vemos una concordancia entre lo observado por la investigadora y lo expresado por el profesor, siendo posible notar cierta preferencia del profesor por un enfoque ms centrado en el docente. Ms adelante el profesor precisa mejor su enfoque didctico al agregar

83

Cfr. Anexo N 5. Instrumento 4. Colegio 2.

138

84

...Si bien estoy de acuerdo en que el alumno debe ser el centro, el

protagonista del proceso de construccin del conocimiento, estos procedimientos se tornan lentos y no todos los alumnos se sienten cmodos con actividades orientadas desde esta perspectiva. Por lo que pragmticamente el conductismo (clase tradicional expositiva, mediada con la participacin de los alumnos) se presenta como muy eficaz a la hora de ver la gran cantidad de contenido a abordar.... En la segunda pregunta a realizar al docente, se le interroga acerca de los propsitos que se fija en sus clases, vale decir los logros de aprendizaje que espera conseguir de sus alumnos. Ante la pregunta, el docente aclara que intenta ensear todos los objetivos, pero que en particular su propsito es ensear a filosofar. Conviene recordar que dentro de las observaciones realizadas fue posible notar que el docente utiliza ms propsitos conceptuales y procedimentales que actitudinales. En las cinco planificaciones a observar se observ que el docente utiliza distintas estrategias, destacando el uso de la resolucin de problemas y la bsqueda de informacin. Ante la pregunta sobre cules son las estrategias que utiliza, ste responde:
85

...Anlisis y comentarios de

textos, elaboracin de vocabularios contextuales, elaboracin de ensayos filosficos, trabajos prcticos interdisciplinarios, debates y exposicin por parte de los alumnos..., respuesta que concuerda con lo observado en clases.

84

Ibdem. Ibdem.

85

139

De acuerdo con lo observado en las clases, las tcnicas ms usadas por el profesor son: la discusin socializada, trabajo grupal, exposiciones, lectura comentada, pruebas, preguntas, ensayos. En cambio, a la hora de responder, el profesor slo se refiere a las exposiciones y la discusin socializada, agregando que las tcnicas estn en concordancia con las estrategias utilizadas. En las clases observadas se aprecia que el profesor utiliza los recursos de guas, pruebas, power point, pizarrn, diccionarios. Ahora bien, cuando se le pregunta al docente que tipos de recursos utiliza, ste responde
86

...Videos, laboratorio de computacin y de biologa, data show, seleccin de textos, diccionarios..., estando en concordancia lo observado con lo que responde el profesor. Segn lo observado en las cinco clases a las que asisti la investigadora, slo en una clase el profesor utiliza la evaluacin formativa, utilizando ms frecuentemente la evaluacin de proceso. Sin embargo, a la hora de responder qu tipo de evaluaciones utiliza, el profesor responde que realiza
87

...Anlisis y comentarios de textos grupales e individuales,

elaboracin de ensayos breves, elaboracin de sntesis a travs de mapas conceptuales, pruebas escritas, controles de lectura, exposiciones..., sin especificar a continuacin el modo en que evala. En las cinco clases observadas se establece que el docente utiliza parcialmente una secuencia lgica de las clases, lo cual se reafirma con

86

Ob. Cit. Ob. Cit.

87

140

lo dicho por el docente 88...Procuro respetar por lo menos lo que tiene que ver con la introduccin, desarrollo y cierre, aunque debo admitir que no soy muy amigo de aferrarme a las estructuras que tornan demasiado rgida y mecnica la educacin, la que a mi modo de ver est ms ligada al arte y a la creacin..., respuesta con la que evidencia concordancia entre lo observado y lo que responde el profesor. En conclusin, a la hora de observar las clases del profesor del colegio 2, se puede registrar y observar claramente que existe una lgica entre lo que responde el docente y lo observado. Con todo, cabe agregar que existe un claro propsito personal del docente respecto a contribuir con su trabajo a que los estudiantes no desarrollen la filosofa como un mero instrumento o tan slo una asignatura, sino hacindolo un hecho y un pensar significativo para cada uno de ellos. Se trata de desarrollar y elaborar el pensar como un arte, sin dejar de lado lo estructurado, pero si adhirindose a ciertas premisas propias, y no guindose por un solo enfoque. De esa manera, se ayuda a modificar creencias y a producir personas que puedan argumentar con premisas validas frente a respuestas en la clase y frente a la vida.

88

Ob. Cit

141

CONCLUSIONES Al inicio de este captulo, conviene volver sobre el problema que se plantea en la presente investigacin con el propsito de exponer las conclusiones obtenidas a partir del proceso de indagacin. Por lo tanto, se recordar que la pregunta de investigacin formulada es la siguiente: Los mtodos didcticos utilizados por los docentes de filosofa de los centros educativos investigados promueven el pensamiento crtico en los estudiantes? La cuestin fundamental que gua la investigacin nos llev a la formulacin del siguiente Objetivo General: Determinar si los mtodos didcticos utilizados por los profesores de filosofa de los centros educativos investigados promueven el pensamiento crtico de los alumnos de enseanza media. Respecto al objetivo general de la investigacin, se concluye de manera preliminar que slo en la observacin y el seguimiento efectuados al profesor del Colegio 2 fue posible observar la aplicacin ms definida, constante y ms frecuente de mtodos didcticos orientados hacia la promocin del pensamiento crtico. Se distancia esta realidad en el Colegio 1 y Liceo, como se ver ms adelante. Precisando en lo anteriormente expresado, se observ que el profesor del Colegio 2 asimila el enfoque constructivista en la enseanza aprendizaje de la filosofa como un aprendizaje para la vida. Por tal
142

razn, muchos de sus esfuerzos se enfocan a demostrar a sus alumnos que la filosofa puede ser utilizada en el diario vivir, y en esa tarea utiliza el pensamiento crtico y la argumentacin para derribar ciertos mitos y prejuicios que los estudiantes traen de su cosmovisin. As, pudimos constatar que el docente efectivamente mediaba para intentar corregir y adecuar el modo de pensar de sus alumnos a fin de hacerlo ms lgico y ms claro en su expresin. Cabe recordar que Coll (1996) seala respecto a la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, que sta parte del hecho de que la escuela haga accesible a los estudiantes aspectos de la cultura no slo en el mbito cognitivo sino tambin para su desarrollo personal, vale decir: capacidades de equilibrio personal, insercin social, relacin interpersonal y motrices. As tambin, parte del consenso respecto al carcter activo del aprendizaje, el cual es fruto de una construccin personal en la que interviene no slo del sujeto que aprende sino tambin los otros significativos o agentes culturales. En consecuencia, es conveniente sealar que en la presente investigacin se destacan los matices constructivistas o conductistas de los mtodos usados por los profesores observados, nicamente para enfatizar el rol activo o pasivo que el profesor otorga al estudiante, en el entendido que el pensamiento crtico se promovera ms con el uso de mtodos didcticos activos. Por otra parte, en el Colegio 1 la profesora establece un enfoque conductista, centrando su enseanza en los contenidos y no en los estudiantes. La profesora muestra dificultades para hacer pensar a los
143

estudiantes, y lo mismo se observ en ocasiones en el caso de la profesora del Liceo. En consecuencia, en el Colegio 1 y en el Liceo no se lograron observaciones significativas de la aplicacin de mtodos didcticos que promovieran el pensamiento crtico de los alumnos. Como se ha dicho, la promocin del pensamiento crtico se observa de modo ms definido en el profesor del Colegio 2, siendo el docente con 8 aos de experiencia y el que posee un Magster en filosofa. Se trata entonces de un profesor que tiene estudios de post grado en la especialidad, lo que pudiera ser un bagaje ms consistente para valorar nuevos enfoques de la filosofa como objeto de estudio. Cabe sealar que el profesor del Colegio 2 mostraba conocimiento del concepto de pensamiento crtico. La situacin de estudios de post grado no se encuentra en las profesoras de los otros establecimientos, Colegio 1 y Liceo, las cuales no han continuado perfeccionndose. Asimismo, no mostraron conocimiento sobre el pensamiento crtico, como lo hizo el profesor del Colegio 2. Lo que s encontramos es que la profesora del Liceo tiene ms experiencia que los otros dos docentes, puesto que ejerce la docencia hace 18 aos. La profesora del Colegio 1, por su parte, posee una experiencia de 2 aos. En otras palabras, podemos concluir que la experiencia docente no es determinante para enfocar los mtodos didcticos hacia la promocin del pensamiento crtico de los estudiantes, pero si es posible que los estudios ms avanzados, ya sea de la disciplina o pedaggicos, pudiera influir en estar ms informados acerca del pensamiento crtico y su

144

utilidad tanto para la enseanza aprendizaje de la filosofa, como para la vida de los estudiantes. En consecuencia, en general los profesores observados no promueven en profundidad el pensamiento crtico, ya sea por el conocimiento que tienen de lo que significa el pensamiento crtico, o por la experiencia que tienen al realizar clases. Slo en el caso del profesor del Colegio 2 se observa un trabajo ms significativo en lo que respecta al desarrollo del pensamiento crtico en sus alumnos. Respecto a los objetivos Especficos, estos permiten establecer las siguientes conclusiones: 1. Describir los mtodos didcticos utilizados por los profesores de filosofa en planificaciones y en aula. Al respecto se concluye que los profesores de filosofa utilizan mtodos didcticos distintos, los cuales se adaptan a la realidad de cada establecimiento educativo. En el Colegio 1, la docente utiliza en la planificacin y en el aula distintos mtodos didcticos, contextualizando y cambiando en ocasiones la planificacin, ya que en el curso observado existan problemas de conductas por parte de los estudiantes. Segn seal, las situaciones emergentes de disciplina obligan a la docente a cambiar el mtodo y utilizar ciertas estrategias de manejos de curso que la desvinculaban de la planificacin inicial. Lo mismo ocurre en el Liceo.
145

Ahora bien, aunque el docente del Colegio 2 no comparte las problemticas disciplinarias de las docentes de Colegio 1 y Liceo, se observ una diferencia entre lo planificado y lo prctico, segn seal, por un asunto de insuficiencia de tiempo de la clase. Los tres docentes utilizan mtodo didctico de alguna u otra forma, siempre existiendo diferencias entre lo planificado y lo realizado en clase, considerando parcialmente los momentos de la clase, y mostrando que el ejercicio docente experimenta cambios en lo prctico, siendo modificado y reestructurado de acuerdo a lo que ocurre en el da a da en el aula. En sntesis, los mtodos o estrategias didcticas utilizados por los docentes son fundamentalmente los siguientes: Bsqueda de informacin Dilogo. Uso de Tics Observacin directa Anlisis critico En general, los docentes utilizan como tcnica: Trabajo en grupo Trabajo individual Discusin socializada Lectura comentada
146

 Exposiciones Lo anterior fue observado en los tres docentes. Pero, estableciendo diferencias en el uso, en la forma en que se desarrolla ese mtodo y la tcnica, a pesar de que los tres docentes coinciden con tcnicas, estrategias y recursos la formacin que poseen los docentes es distinta y promueven lo que han aprendido en su formacin docente. El uso de los recursos que poseen en los establecimientos tambin es de suma importancia, ya que permite desarrollar en mayor forma el mtodo a que se adhiere el profesor en cada establecimiento. As, si el establecimiento tiene data show, se facilita que el docente utilice Tics. En cambio, si no existe en el establecimiento, se exigir un mayor desarrollo creativo al docente en la planificacin. 2. Identificar mtodos y tcnicas didcticas utilizados por los profesores de filosofa de los centros educativos investigados que promueven el pensamiento crtico de los estudiantes de enseanza media. Al respecto se concluye que los tres profesores utilizan mtodos y tcnicas didcticas que promueven el pensamiento crtico en los estudiantes de enseanza media. Pero, destacndose en ello el profesor del Colegio 2, ya que es el docente que logra establecer ms relacin entre lo efectuado y la promocin del pensamiento crtico. Lo anterior debido a que sus planificaciones establecen ciertos propsitos que ayudan en la clase a desarrollar habilidades y capacidades que las otras dos docentes no utilizan.
147

Los mtodos observados por los profesores en general no se centran en los estudiantes, pero si desarrollando el aprendizaje a travs del uso de distintos verbos que solo promueven el pensamiento como herramienta de trabajo en clases, pero no siendo un pensamiento crtico. Ya que no se desarrollan argumentos que tengan una validez y siendo el profesor el encargado de corregir, situacin que no ocurre en todas las clases. Se puede observar que los tres docentes utilizan, los mtodos de resolucin de problemas, bsqueda de informacin, uso de tics, anlisis crtico, observacin directa y dilogo. Pero, estableciendo que en el Colegio 2 se observa el uso de todos los mtodos, no siendo as en el Liceo, ni en el Colegio 1, por la cantidad menor de recursos que poseen. Identificando una cierta diferencia entre las realidades que se encuentran en cada establecimiento. Siendo un factor fundamental al momento de efectuar la clase, ya que en los establecimientos Colegio 1 y Liceo posee una menor cantidad de recursos en el aula, dificultando a los profesores realizar las clases. En cambio, el profesor del Colegio 2, al ser un establecimiento particular-subvencionado, y perteneciente a una congregacin, posee una mayor cantidad de recursos en el establecimiento, por lo que puede usarlos con mayor facilidad en beneficio de sus clases. 3. Identificar productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje desarrollado por los profesores de filosofa del Colegio 1, del Liceo y del Colegio 2.
148

Entendemos por producto todo texto oral o escrito que los estudiantes generan como resultado de las actividades propuestas por los docentes y desarrolladas por los estudiantes. Al respecto diremos que fueron identificados productos escritos y orales generados por los estudiantes en los tres establecimientos observados, como respuestas de mayor o menor calidad a requerimientos hechos por los docentes en el marco de las actividades didcticas observadas en aula. En el Colegio 1, posiblemente debido a los ya mencionados problemas conductuales por parte de los estudiantes y de manejo de grupo por parte de la profesora, se observ dificultades en la elaboracin de productos por parte de los alumnos, ya que no los generaban en la clase como les solicitaba la profesora, y sta tampoco insista en su entrega al finalizar las clases observadas. As las cosas, sola ocurrir que eran entregados en clases subsiguientes, con la consiguiente acumulacin de productos y la dificultad de la profesora para evaluar y retroalimentar. En el Liceo la profesora utilizaba el recurso cuaderno para tener mayor control sobre la realizacin oportuna de productos escritos de los estudiantes, al igual el profesor del Colegio 2, que solicita a los estudiantes sus productos en una carpeta. En consecuencia, se observaron productos escritos y orales generados por los estudiantes con ms precisin y facilidad segn el inters que despertaban en ellos los temas que los docentes proponan. Se observ mayor inters y motivacin cuando los temas se centraban en
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conocimientos y experiencias de lo cotidiano de los estudiantes y utilizando ejemplos simples. 4. Analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas. Se pudo observar algunos productos especialmente interesantes elaborados por los alumnos del Colegio 2, que muestran evidencias de aplicacin de pensamiento crtico. Dichos productos se originaron en una actividad conjunta de las asignaturas de filosofa y biologa, realizada en el laboratorio y con la colaboracin de dos profesoras de biologa. La actividad consisti en la produccin de un texto oral a partir de la lectura de un texto cientfico, sobre el cual el docente formula preguntas. El texto comentado era un dilogo sobre ciencia. Los estudiantes redactaron proposiciones en las cuales evaluaban visiones alternativas sobre los temas del texto. Despus, respondieron oralmente distintas interrogantes a fin de establecer y defender puntos de vista personales acerca del sistema nervioso. Por ejemplo, cuestionaron el papel de la neurona en el sistema nervioso, expusieron sobre del uso del sistema nervioso en actividades cotidianas. En suma, al responder las preguntas, los estudiantes valoraron diferentes posiciones frente a temas filosficos, desarrollaron el pensamiento profundo, dieron mltiples ejemplos y argumentaron.

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De acuerdo a lo observado, los productos mostraban la toma de posiciones de los estudiantes frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica, en este caso un dilogo entre Dalai Lama y el cientfico Francisco Varela, lo cual se estima como evidencia de promocin en aula del pensamiento crtico por parte del docente del Colegio 2. Por lo tanto, en el Colegio 2 fue donde se observ una generacin ms frecuente y ms ajustada a las instrucciones entregadas por el profesor en los productos. Estimamos que estos mostraban respuestas propias del estimulo y desarrollo del pensamiento crtico en la clase y con proyecciones de uso en la vida cotidiana fuera del establecimiento. Por ejemplo, en la observacin de la clase N4, el docente pidi a los estudiantes que escribieran un breve ensayo sobre el tema de la percepcin. Su realizacin se facilitaba mediante la formulacin de ciertas preguntas que los aproximaba a vivencias cotidianas de la percepcin, ante lo cual los estudiantes respondieron bastante bien. Respecto a este producto, cabe agregar que se estima como el ms significativo para el desarrollo del pensamiento crtico, ya que se ve claramente el uso de argumentos y de aproximaciones de juicios que tienen los estudiantes sobre el tema. Como lo expresa el Dr. W. Huitt (1999) (...) El pensamiento crtico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de accin. 89 En este caso,
89

Huitt, W. (1999). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia.

151

los estudiantes logran expresar en forma oral y escrita y en forma autnoma el pensamiento, usndolo en forma crtica al momento de redactar sobre el tema, mientras el profesor opera como un mediador entre el conocimiento y el manejo del pensamiento por parte de los estudiantes. En cambio, en el Colegio 1 se pudo observar en los productos escritos graves errores ortogrficos, gramaticales y de redaccin. No obstante, pudo observarse de modo incipiente la redaccin de proposiciones que evaluaban visiones alternativas sobre temas determinados, vale decir, dbiles intentos de argumentacin, pero al no existir una coherencia y cohesin adecuada, el producto perda calidad. En el Liceo la docente no mostr especial nfasis por solicitar productos que exigieran la aplicacin del pensamiento crtico en sus estudiantes. Tampoco fue posible observar que los orientara hacia la vinculacin de los contenidos con sus experiencias personales, la reflexin y el uso del pensamiento como herramienta de trabajo en clases. Lo observado ms bien da cuenta de la entrega de instrucciones para generar productos sin solicitar una aproximacin de los contenidos a sus realidades, ni valoraciones o argumentaciones. Por ejemplo, al momento de explicar los contenidos del Mito de la Caverna, la profesora utiliza un power point, el cual slo lee, sin vincular el tema con la realidad de sus estudiantes. El resultado fue que los alumnos se mostraron confundidos, debiendo leer dos o tres veces el Mito de la Caverna, para su comprensin.

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Lo anteriormente sealado tambin ocurre en el Colegio 1, debido, sobre todo, al poco inters de los estudiantes y al bajo nivel de exigencia que tiene la docente con los alumnos. En consecuencia, slo los productos generados por los alumnos del profesor del Colegio 2 muestran evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos. 5. Determinar si existe concordancia entre la interpretacin que hacen los profesores sobre sus propias prcticas didcticas y lo que efectivamente realizan en aula. Al respecto se concluye que no fue posible observar concordancia entre la interpretacin que hacen los profesores de los establecimientos observados sobre sus propias prcticas didcticas y lo que efectivamente realizan en aula. Uno de los factores que posiblemente influye en lo anterior es el escaso uso o efectividad de la planificacin, ya que los profesores del Liceo y Colegio 2 no planifican sistemticamente, y la profesora del Colegio 1, aun cuando planifica, frecuentemente no logra llevar a cabo su plan en aula debido a problemas de disciplina. Este hecho puede ser causa de que haya discordancia entre el decir y el hacer, ya que es la planificacin la que nos permite establecer ms vinculacin entre lo que pensamos y lo que hacemos como docentes, especialmente para ajustar ideas a realidades. Por otra parte, en los tres casos el tiempo del que disponen para planificar y pensar en el tipo de actividades que realizaran en sus
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respectivas clases es insuficiente debido a las excesivas cargas horarias. Esa es una situacin que preocupa, especialmente si consideramos que el pas se encuentra enfocado en la bsqueda de la calidad educativa. Otro factor, puede ser la creencia de que con el paso de los aos y la acumulacin de experiencia su actuar docente se ir completando y haciendo ms slido. De este modo, suele pensarse que el docente que posee ms aos de experiencia no necesita planificar, siendo esto observado en los profesores del Colegio 2 y Liceo, cada uno con 8 y 18 aos de experiencia respectivamente. Al respecto, cabe sealar que la docente del Liceo, si bien no lo expresa en sus respuestas a las preguntas de la entrevista realizada, s comenta la creencia mencionada en conversaciones sostenidas, lo que permite interpretar que se valora la planificacin como parte del sistema educativo, pero que no es considerada un factor fundamental para la realizacin de una clase. Como se consign en las bitcoras de observacin los docentes del Liceo y Colegio 2 no realizan planificaciones diarias, y cuando la investigadora se las solicit hubo demora para finalmente tener acceso a estos documentos. Lo anterior permite interpretar que en los casos de los dos docentes las planificaciones no son esenciales en la realizacin de sus clases, para cuyo diseo les basta la experiencia. Este punto puede ser, en efecto, discutible, sin embargo estimamos que la planificacin, por muy breve y sinttica que sea concebida, es una herramienta necesaria que obliga al docente a reflexionar, a pensar una estrategia, a preparar material interesante y atractivo para los estudiantes
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y, en consecuencia, a optimizar el tiempo. Esto es especialmente relevante cuando el profesor atiende muchos cursos en un mismo establecimiento o en varios. Recordaremos que la profesora del Colegio 1 es la que tiene menos aos de experiencia, slo dos aos, no obstante, es la docente que ms planifica, ya que en el establecimiento le exigen planificaciones diarias, las cuales debe entregar. Y siendo este un factor determinante a la hora de cumplir con las planificaciones, pero no existiendo en ocasiones una coherencia entre clase y planificacin. Otro de los problemas que se observ es que no tena un adecuado manejo de grupo, el cual en muchos casos se va adquiriendo con la experiencia. Los otros docentes que tenan ms aos de experiencia mostraban mayor dominio de grupo, pero la investigacin no permite establecer una relacin entre ambas variables. Lo observado muestra que mientras ms experiencia tiene el docente ms seguridad tiene sobre el manejo de los contenidos, por lo que no estima necesario el instrumento de la planificacin, llegando incluso a planificar despus de la realizacin de la clase. Sin embargo, se observ tambin que la informalidad de la planificacin no permite mostrar un mtodo didctico que se ajuste a un enfoque o paradigma educativo determinado, sino una mezcla entre enfoques que al momento de consultrseles no les resulta posible sealar claramente un enfoque educativo con el cual se identifiquen o que represente lo que realizan en aula.

155

Es posible que el asumir un enfoque educativo cuyos mtodos sean activos y centrados en el estudiante pueda ser considerado como adherir a una moda, sin embargo creemos que es necesario asumir algunos lineamientos que permitan establecer mtodos y estrategias, ms an si se pretende desarrollar el pensamiento crtico en los alumnos . Una ltima observacin es el inters por proyectar la enseanza aprendizaje de la filosofa a las vidas estudiantiles y personales de los alumnos, expresado por el docente del Colegio 2. El profesor explic dicho propsito en la entrevista realizada con las siguientes palabras:(...) Intento que en cada clase estn presentes todos, no solo debemos ensear contenidos filosficos, sino tambin ensear a filosofar. Esto no se puede realizar sino es en un ambiente de mutuo respeto y tolerancia90. El docente, responde al preguntarle sobre el uso de las estrategias: (...) Partir de situaciones cotidianas, clases expositivas en las cuales se procura estimular la participacin de los alumnos (...)91. Y explicitando en las conversaciones que se tuvieron que intenta dar una aproximacin de la filosofa a los hechos cotidianos, y no solo dejndola para los contenidos de las clases. De ese modo logra interesar a los estudiantes en la aplicacin de la filosofa como un instrumento de mejoramiento del pensamiento en su actuar diario y desarrolla claramente pensamiento crtico. En algunos sentidos no es posible encontrar concordancia entre lo que los profesores hacen y lo que dicen o creen hacer. Por ejemplo, respecto
90

Cfr. Anexo N 5. Entrevista del Profesor del Colegio 2. Ibdem. Anexo N5.

91

156

a las evaluaciones, la docente del Colegio 1 afirma en la entrevista que desarrolla evaluaciones de proceso, clase a clase, elaboracin de informes y trabajos de investigacin, adems de pruebas sumativas mensuales. No obstante, segn lo observado, slo en dos de las clases presenciadas la profesora inform a los alumnos sobre la aplicacin de una evaluacin de proceso y una evaluacin final que fue observada en la quinta clase. La profesora del Liceo declara en la entrevista poseer un enfoque mixto que integra lineamientos conductistas y constructivistas. No obstante, es posible reconocer un nfasis mayor al enfoque conductista cuando responde lo siguiente: () los estudiantes reaccionan al estimulo de dar un premio que es una nota o dcimas para que logren trabajar, y as pudiendo lograr que los estudiantes se motiven en la clase de filosofa
92

Lo mismo ocurre cuando ante la consulta por los tipos de aprendizajes que se propone lograr en aula, seala utilizar tanto los conceptuales, procedimentales y actitudinales. No obstante, de acuerdo con lo observado, la docente utiliza en mayor cantidad los aprendizajes conceptuales, en menos ocasiones procedimentales, sin explicitar los actitudinales en las planificaciones, y mostrando en aula un discreto desarrollo de estos ltimos. Por otra parte, se observan en la docente imprecisiones conceptuales de lo que podra llamarse un lenguaje tcnico docente, pues al
92

Cfr. Anexo N 5. Instrumento 4. Liceo.

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consultrsele por las tcnicas que utiliza, menciona recursos tales como Internet. El profesor del Colegio 2 muestra concordancia respecto al tipo de enfoque educativo que aplica, pero no se observa lo mismo respecto a las evaluaciones, ya que, segn lo observado, de las cinco clases a las que asisti la investigadora, slo en una de ellas el profesor utiliza la evaluacin formativa, utilizando con ms frecuencia la evaluacin de proceso. Sin embargo, a la hora de responder qu tipo de evaluaciones utiliza, el profesor enumera actividades y no tipos de evaluacin, por ejemplo: anlisis y comentarios de textos grupales e individuales, elaboracin de ensayos breves, elaboracin de sntesis a travs de mapas conceptuales, pruebas escritas, controles de lectura, exposiciones, sin especificar si la evaluacin es formativa, sumativa, de procesos, etc. y tampoco sus indicadores de logro. En consecuencia, observamos imprecisiones entre la interpretacin que hacen los profesores sobre algunos aspectos de sus prcticas didcticas y lo que efectivamente realizan en aula. Dichas imprecisiones tienen que ver con la creencia que tienen acerca del enfoque educativo, sobre la aplicacin de secuencias didcticas en aula o sobre la forma de evaluar. Asimismo, observamos imprecisiones en lo que se refiere al lenguaje tcnico propio del docente.

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163

ANEXOS
Anexo 1. Instrumentos de medicin I. Pauta de observacin de planificaciones y clases

I PAUTA OBSERVACIN PLANIFICACIN Y CLASES Objetivo: Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula. Profesor _____________________________Establecimiento__________________ Fecha_______ Hora________ N de Clase_____ Indicadores 1.Enfoque educativo 1.1. El enfoque educativo est centrado en el estudiante. 1.2. El enfoque educativo promueve el aprendizaje activo 2. Propsitos 2.1. Los propsitos se expresan en aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. 2.2. Los propsitos son el desarrollo de capacidades y habilidades. 3. Estrategia 3.1. Las estrategias promueven la autonoma de los estudiantes. 3.2. Las estrategias promueven la expresin y valoracin de juicios por parte de los estudiantes. L (2) ML (1) NL (0) N/O

164

3.3. Las estrategias promueven la evaluacin de argumentos por parte de los estudiantes. 4. Tcnicas 4.1. Las tcnicas apoyan a las estrategias. 5. Recursos Los recursos didcticos son adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas. 6. Evaluacin 6.1. Los indicadores de logro son adecuados a los propsitos y estrategias. 7. Secuencia didctica 7.1. Las actividades presentan una secuencia lgica (de lo ms simple a lo de mayor complejidad, de lo conocido a lo por conocer, etc.) 7.2. Las actividades presentan una secuencia didctica centrada en el estudiante. Total Puntaje_____ Calificacin___

165

II. Pauta de Cotejo de estrategias y Tcnicas

PAUTA DE COTEJO ESTRATEGIAS Y TCNICAS Objetivo Identificar mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa que promueven el pensamiento crtico de los estudiantes de enseanza media. Profesor:___________________________Establecimiento_____________________ __ Fecha _____________________ Hora _____________________ Indicador 1. Estrategias para Desarrollo del Pensamiento Crtico usados por el profesor. Resolucin de problemas Bsqueda de informacin Anlisis crtico O N/O

Otros 2. Tcnicas para Desarrollo del Pensamiento Crtico usados por el profesor. Mesa redonda Debate Discusin socializada Trabajo grupal Exposiciones Lectura comentada Foro panel Anlisis de caso Otros 166

III. Pauta anlisis de Productos

PAUTA ANLISIS DE PRODUCTOS Objetivo: Analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas. Nombre alumno __________________________________________________ Establecimiento: _________________________________________________ Fecha: _________________ Hora: _____________ N de Clase___ Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito____ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros____ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros___

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala visiones alternativas sobre temas determinados. -Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento. -Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

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Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente autocuidado de su bienestar biopsicosocial al

-Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

169

IV. Entrevista al Docente.

ENTREVISTA AL DOCENTE DE FILOSOFA Objetivos: Conocer los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en su trabajo en el aula. Determinar si existe concordancia entre la interpretacin que hacen los profesores sobre sus propias prcticas didcticas y lo que efectivamente realizan en aula. Nombre del Profesor ____________________ Aos de Docencia________ Establecimiento__________________ Fecha___________ I. ENFOQUE EDUCATIVO Cul es su Enfoque educativo? Por qu?

II. PROPOSITOS Dentro de sus objetivos en la planificacin utiliza alguno de estos aprendizajes: conceptuales, procedimentales o Actitudinal? Cul/es utiliza? III. ESTRATEGIAS Qu tipo de estrategias utiliza en sus clases? V. TECNICAS Utiliza tcnicas? Cules? V. RECURSOS Qu tipos de recursos utiliza en sus clases? VI. EVALUACIN Qu tipo de evaluaciones realiza en sus clases? VII. SECUENCIA DIDACTIVA Utiliza secuencia didctica en sus clases?

170

Anexo N 2 Registros Instrumento N 1.

I. Colegio 1 Clase 1 Fecha: 6 de abril del 2011 Hora: 11.45- 12.30 Curso: Cuarto ao medio Estudiantes: 10 Observaciones En la primera clase la profesora me presenta, observo que hay 10 estudiantes en una sala muy amplia, en donde conversan con mucha frecuencia y la profesora llama la atencin a varios, pero estos no responden a los llamados de la docente. En esta clase, la profesora hace uso del proyector, mostrando un audiovisual con un video y utilizando el pizarrn para explicar algunas dudas de los alumnos. I. a) Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase Planificacin y Clase Enfoque Educativo Aparentemente el enfoque se encuentra centrado en los estudiantes, pero una vez comenzada la clase, podemos encontrar que no se centra en el estudiante, ya que solo es la docente la que realiza la clase, sin mayor participacin por parte de los alumnos, teniendo un rol pasivo solo haciendo alusin al tema en algunas interrogantes en que la docente motiva a los estudiantes a responder, pero siempre respondiendo en forma superficial y no de una manera en que sea el estudiante el que responda en una forma autnoma. Siendo la docente la que ayuda a los estudiantes a comprender, pero abatiendo en las reflexiones ella misma sin dejar que los estudiantes reflexionen por s mismos. En consecuencia, la profesora se centra medianamente en el enfoque educativo. b) Propsitos La profesora en la planificacin expresa solamente el objetivo reconocer, dejando de lado los aprendizajes procedimentales y actitudinales solo centrndose en el aprendizaje conceptual, el cual desarrolla la capacidad de comprender, dejando de lado el desarrollo de alguna habilidad. Solo centrndose en la comprensin de la clase y no realizando un avance de desarrollo de capacidades y de habilidades dentro 171

de la planificacin como tambin de la clase. Dado, que el verbo utilizado es reconocer nos encontramos que la docente presenta claros rasgos de seguir una clase conductista, en que los alumnos tan solo se quedan en la comprensin y no trabajan el pensamiento en mayor profundidad.

c)

Estrategias Las estrategias utilizadas por la profesora en esta clase fue responder unas preguntas a sus alumnos, luego de ver la proyeccin de un video en que explica el contenido de la clase. De acuerdo con lo observado, se concluye que la estrategia no es la adecuada para desarrollar la reflexin personal, ya que hace trabajar en grupos a los estudiantes en una actividad que puede ser efectuada personalmente. Y tan solo utilizando su experiencia para responder tales interrogantes, olvidando el uso de las guas, tan solo siendo el respaldo el video, que no todos los estudiantes observan de la misma forma, dejando de lado un respaldo del contenido de la clase.

d)

Tcnicas Las tcnicas usadas en esta clase fueron el Trabajo Grupal y mostrar un video. En el primer caso, se estima que no se aprovecha adecuadamente el trabajo grupal, los estudiantes se dedican a realizar otras actividades en clases, dejando de lado la tarea pedida. La autonoma se promueve en los alumnos, pero en forma muy superficial. Primero ellos deben trabajar en grupo, no facilitando autonoma en cada uno, pero si promoviendo la reflexin al realizar la docente ciertas preguntas que en lo cotidiano se pueden tener como adolescente. La tcnica de usar material audiovisual esta bien, ya que podemos observar que el curso esta compuesto por estudiantes visuales, pero el uso de un audiovisual proyectado pudo haber sido ms explotado a la hora de realizar el trabajo final, no teniendo una concordancia con el recurso, no teniendo un apoyo notorio en la estrategia, quedando al margen del desarrollo de otras estrategias que pueden desarrollar ms reflexin en los estudiantes.

e)

Recursos Los recursos didcticos de la primera clase observada se estiman medianamente adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas seleccionadas por la profesora. En rigor, slo se observ el recurso audiovisual (video), ya que el resto de la clase se 172

desarrollo con la exposicin de la profesora explicando en que trata el mismo video, donde el audiovisual muestra por si mismo de lo que trata.

f)

Evaluacin Se observa en la profesora comunica a los estudiantes los indicadores de logro, haciendo alusin solo a uno, que es la calificacin que servir de base para la evaluacin de la actividad grupal. Solo dndoles como indicacin que el trabajo debe ser entregado al finalizar la clase y que posee nota para trabajos acumulativos. Los estudiantes no logran entregar al finalizar la clase el trabajo final, as que se pide para la prxima clase.

g)

Secuencia Didctica Las actividades no muestran una secuencia lgica, puesto que en la planificacin se pide un trabajo que ser revisado en clase, y que deber ser la reflexin final por parte de los estudiantes, dejando de lado la reflexin y solo dando paso a que la docente establezca su clase centrndose solamente en los contenidos que ella explica, y revisando las reflexiones muy superficialmente, siendo posible todo esto, debido a la poca disposicin por parte de los alumnos y el poco compromiso que se tiene por parte del curso a la asignatura de filosofa.

SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la primera clase se ha observado el uso de mtodos didcticos tradicionales en la planificacin y en el aula, siendo medianamente logrando el aprendizaje- enseanza, pero as aun faltando un desarrollo profundo de contenidos y de objetivos, donde la clase se aprovechara de mejor manera. Clase 2 Fecha: 7 de Abril del 2011 Hora: 15.00 16.30 Curso: Cuarto ao medio

173

Estudiantes: 5 Observaciones A la hora de comenzar la observacin de aula, se puede contemplar un curso un tanto desordenado y conversador, a pesar de ser un nmero reducido. El curso se encuentra distribuido en dos filas, en donde se sientan en los lugares que ellos eligen. II. a) Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase Planificacin y Clase Enfoque Educativo La profesora aplica un enfoque educativo activo y aparentemente centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una actividad de aprendizaje grupal. Sin embargo, la observacin de la clase permite concluir que no es as, que el alumno tiene un rol pasivo. La profesora evidencia su inters porque el estudiante comprenda de buena forma el contenido, pero es ella quien les entrega el concepto, sus acepciones. La docente promueve el aprendizaje activo en la forma, pero no en el fondo. Siendo un enfoque medianamente logrado. Por otra parte, en la planificacin no se observa claramente el enfoque formal de aprendizaje activo y centrado en el estudiante, cuyo intento sin eficacia es posible observar en la clase. b) Propsitos La planificacin de la clase explicita tres aprendizajes esperados, dos de ellos conceptuales y uno procedimental. En la clase comunica verbalmente los aprendizajes esperados que aparecen en la planificacin. Si bien no se observa oralmente ni por escrito un aprendizaje esperado de ndole conceptual, es posible observar que la profesora intenta promover la reflexin valrica. En consecuencia, se observa la intencin de contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades en los estudiantes desde un enfoque tradicional, dado que los verbos utilizados son conocer y aplicar, secuencia caracterstica del conductismo clsico que no favorece la construccin de su aprendizaje por parte del alumno.

c)

Estrategias Las estrategias utilizadas por la profesora en esta clase fue la Bsqueda de Informacin, dado que solicit buscar en el diccionario el significado de algunos trminos. De acuerdo con lo observado, se estima que la estrategia no resulta suficientemente eficaz para desarrollar la autonoma de los estudiantes, puesto que ella no otorga suficiente tiempo a los estudiantes para que resuelvan por s mismos 174

los problemas que vayan surgiendo. As, ella facilit respuestas y procedimientos a los alumnos, antes de que ellos las descubrieran individualmente, porque cuando los alumnos tuvieron dificultades para encontrarlos, ella dio la respuesta y ya no fue necesario continuar la bsqueda en el diccionario.

d)

Tcnicas Las tcnicas usadas en esta clase fueron el Trabajo Grupal y el Uso de Diccionario. En el primer caso, se estima que no se aprovecha adecuadamente el trabajo grupal, dado que los estudiantes conversan y se distraen, a pesar de la constante supervisin de la profesora. Es posible pensar que la estrategia se habra visto ms favorecida si hubiesen trabajado individualmente. En lo que respecta al uso de diccionario, la tcnica est bien pensada, siempre y cuando el estudiante complete el procedimiento de bsqueda, asunto que no ocurri, segn se plante anteriormente. Por otra parte, la inasistencia de la mitad del grupo, redujo a cinco estudiantes que fueron divididos en dos grupos.

e)

Recursos Los recursos didcticos de la segunda clase observada se estiman medianamente adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas seleccionadas por la profesora. En rigor, slo se observ el recurso Diccionario, ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposicin de la profesora y el uso del cuaderno para tomar dictados.

f)

Evaluacin No se observa que la profesora comunique a los estudiantes los indicadores de logro que serviran de base para la evaluacin de la actividad grupal. Lo que se hace es una revisin grupal y oral de los resultados de la bsqueda en el diccionario. Cuando los alumnos exponan sus respuestas, la profesora haca comentarios valorativos ante las respuestas y haca correcciones con el objeto de conseguir que los estudiantes distinguieran las acepciones de la palabra experiencia.

g)

Secuencia Didctica Las actividades no muestran una secuencia lgica, puesto que antes de pedirles que busquen el significado del trmino experiencia, la profesora expone brevemente acerca del significado del mismo trmino. Las actividades se enfocan al trabajo del 175

estudiante slo medianamente, dado que como hemos dicho la profesora da pocas oportunidades a los alumnos para buscar las respuestas por s mismos, es posible que debido a las caractersticas del grupo, que como hemos dicho no se compromete con la clase, a la hora poco propicia (despus de almuerzo) o al bajo capital de los estudiantes. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la segunda clase se ha observado el uso de mtodos didcticos tradicionales en la planificacin y en el aula, siendo ineficaz el proceso enseanza aprendizaje, sin que sea posible conseguir el aprendizaje esperado definido para la clase.

Clase 3 Fecha: 13 de Abril del 2011 Hora: 11.45 12.30 Curso: Cuarto ao medio Estudiantes: 9 Observaciones En la tercera clase a observar los estudiantes se encuentran dispersos, conversando y sentados en cualquier lugar. Han asistido 9 estudiantes, siendo en su mayora hombres. La profesora les llama la atencin, estos la escuchan y obedecen y explica el objetivo de la clase. Dentro de esta clase la docente es interrumpida por los inspectores, donde van ha dar instrucciones de cmo utilizar el bao del establecimiento. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo La profesora no aplica completamente un enfoque educativo centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una actividad de aprendizaje grupal. Actividad que en la planificacin se ve centrado en los estudiantes. Sin embargo, la observacin de la clase permite concluir que no es as, que el alumno tiene un rol pasivo. La profesora motiva a sus estudiantes mediante interrogantes, donde hace reflexionar acerca del tema, pero no logrando en ocasiones y llegando a ser ella misma que 176

conteste tales interrogantes y no haciendo reflexin en sus alumnos. Y as no centrando el aprendizaje activo en los alumnos, y tan solo haciendo comprender el aprendizaje, dejando de lado el enfoque constructivista y dando paso al conductismo, y al ser el centro de la clase la misma docente. En consecuencia, teniendo un enfoque educativo medianamente logrado. b) Propsitos A la hora de efectuar la tercera clase, la docente explica el objetivo de la clase. En la planificacin la profesora desarrolla las capacidades y habilidades explicitadas, como conocer, definir y aplicar. La planificacin de la clase presenta dos tipos de aprendizajes que son el conceptual y el procedimental. Nuevamente no tomando el aprendizaje Actitudinal. Pero, si haciendo alusin en la clase del aprendizaje, al momento de que estimula que los alumnos desarrollen la capacidad de opinar y de dar argumentos, pero siendo en baja calidad y de solo 5 estudiantes el inters hacia lo que la docente pregunta.

c)

Estrategias La estrategia utilizada por la profesora es el realizar preguntas a sus alumnos, escribiendo en el pizarrn algunas interrogantes que los estudiantes deben argumentar en su cuaderno, pero no realizan tal accin y la docente cambia la modalidad y efecta la revisin en forma oral. La estrategia utilizada no promueve en forma explcita la autonoma de los estudiantes, ya que la profesora se adecua al contexto de sus estudiantes, olvidando como realizo la planificacin. La estrategia de utilizacin de responder las preguntas de forma oral, impide en buena forma dejar por escrito sus argumentos, ya que el tipo de preguntas que realiza la docente es de tipo cerradas, debiendo responder si las interrogantes corresponden a emprico o formal, y no dando paso a la argumentacin por parte de los estudiantes.

d)

Tcnicas Las tcnicas utilizadas es el responder interrogantes cerradas, y el trabajo grupal de las mismas. El uso de las tcnicas a utilizar por la profesora no son las pertinentes a la hora de apoyar las estrategias, dado que pudo haber tenido mayor utilidad el trabajar en grupo, dado el contexto del grupo curso, que son un nmero reducido en alumnos. Y el haber desarrollado otro tipo de preguntas, donde se pueda ver con claridad la argumentacin por parte de los estudiantes. 177

e)

Recursos Los recursos didcticos utilizados por la profesora no son pertinentes a las estrategias y tcnicas, dado que no se hace uso de ningn recurso, solamente del recurso pizarrn. Pudiendo haber utilizado una gua de contenidos para dar mayor claridad en los conceptos a explicar por la profesora. Y una gua de trabajo, ya que el contexto del grupo curso a la hora de escribir en el pizarrn no todos lo realizan, as dando a los estudiantes un deber que se ha de lograr al finalizar de la clase, entregando tal gua.

f)

Evaluacin No se logra apreciar indicadores de logro en la tercera clase a observar. La profesora solo hace la revisin de quienes escriben en el cuaderno, pero no aclarando si el trabajo efectuado posee una evaluacin. Por lo tanto, no existe una evaluacin final en el producto de los estudiantes.

g)

Secuencia Didctica La profesora en su tercera clase, no posee una secuencia lgica. Dado que comienza en su planificacin desde lo ms simple a lo ms complejo, no siendo igual en la clase. Es la docente la que comienza diferenciando trminos, luego son los estudiantes los que realizan una clasificacin de emprico o formal. Olvidando la docente explicar con mayor nfasis tales conceptos, y haciendo trabajar a sus estudiantes de forma mediata. A la hora de realizar esta tercera clase el contexto del grupo curso se ve influenciado por la cantidad de tiempo en que est planificada la clase, que son solo 45 minutos, y que 10 minutos de la clase son utilizados por el inspector. Y 10 minutos al comienzo que demoran los estudiantes en quedar en orden dentro de la sala de clases, solo quedando 25 minutos para lograr una clase. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la tercera clase se ha observado el mal uso del tiempo de la clase, y viendo con facilidad el poco uso del proceso enseanza-aprendizaje, por la disposicin que posee el curso, de no querer trabajar. Y no logrando en su plenitud el objetivo de la clase que es planteado por la docente al principio de esta.

178

Clase 4 Fecha: 20 de Abril del 2011 Hora: 11.45 12.30 Curso: Cuarto ao medio Estudiantes: 9 Observaciones En la cuarta clase, los estudiantes se observan ms tranquilos que otras ocasiones. La profesora comienza su clase recordando la clase pasada. Luego explica el contenido de la clase a realizar. Los estudiantes escuchan en silencio y en forma ordenada la clase de la profesora. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo La profesora logra medianamente un enfoque educativo activo y centrado en el estudiante. Sin embargo, la observacin de la clase permite observar que mantiene el enfoque centrado en forma medianamente logrado, ya que se evidencia una diferencia entre clase y planificacin. Sin embargo, la profesora evidencia su inters porque el estudiante comprenda de buena forma el contenido, explicando nuevamente los contenidos de la clase pasada. Pero, no habiendo un contenido nuevo, siendo el mismo que la clase pasada. Por otra parte, la docente promueve el aprendizaje activo pero siendo superficialmente, no llegando a una profundidad y un abarcar totalmente el aprendizaje activo, llegando incluso la profesora a responder interrogantes que ella misma realiza. b) Propsitos En esta cuarta clase la profesora utiliza la misma planificacin de la clase pasada. La planificacin de la clase explicita dos aprendizajes esperados, uno conceptual y el otro procedimental. En la clase la profesora utiliza con mayor frecuencia el aprendizaje conocer, y a la vez el aprendizaje definir, no siendo utilizado el aplicar en la clase, dado que la docente da ejemplos, que dejan en evidencia el trabajo a realizar, dejando de lado capacidades y habilidades a desarrollar dentro de la clase, y que en la planificacin si se especifican

179

c)

Estrategias Las estrategias utilizadas por la profesora en esta clase fue confeccionar una serie de preguntas, buscando informacin en la experiencia que los estudiantes poseen en las preguntas empricas y formales. De acuerdo con lo observado se estima que la estrategia resulta eficaz dentro de la planificacin para desarrollar la autonoma de los estudiantes, pero a la hora de efectuar la clase, la profesora promueve la valoracin de juicios por parte de los estudiantes, pero no dndole nfasis a la parte argumentativa, solo siendo muy superficial y vaca la respuesta de los estudiantes.

d)

Tcnicas Las tcnicas usadas en esta clase fueron la discusin sociabilizada y el trabajo individual. Se estima que la actividad al realizarla en forma individual posee una mayor comprensin y un mejor recibimiento por parte de los estudiantes. Al sociabilizar el trabajo de los estudiantes se logra que la tcnica apoye la estrategia, si no logrando una profundidad en contenidos, pero si aclarando la explicacin de la profesora con el trabajo hecho por los estudiantes.

e)

Recursos Los recursos didcticos de la cuarta clase observada se estiman que no se encuentran explcitamente en la clase. Por lo tanto, no hay una pertinencia entre estrategias y tcnicas, solo se hace uso del pizarrn y del cuaderno en que escriben los estudiantes. Faltando darle ms nfasis a los recursos de guas, de tics, etc. Para as poder tener mayor ventaja en la clase y motivar a los alumnos a la realizacin de las actividades pedidas.

f)

Evaluacin No se observa que la profesora comunique a los estudiantes los indicadores de logro que serviran de base para la evaluacin de la actividad grupal. Lo que se hace es una revisin grupal y oral de los resultados de la lista de preguntas a confeccionar y se explica el porqu de estas preguntas. Pero, no explicitando si poseen una evaluacin.

g)

Secuencia Didctica

180

Las actividades muestran una secuencia lgica en la planificacin, pero a la hora de observar dentro de la clase, podemos constatar que no existe una secuencia lgica, ya que el trabajo a realizar queda medianamente terminado. Y es la profesora la que comienza a dar ejemplos del listado de preguntas, no dejando que los estudiantes reflexionen las preguntas. En pocas ocasiones es el estudiante el que busca por si mismo respuestas y argumentos al trabajo pedido. Es la profesora la que se encarga de responder dudas y de aclarar conocimientos errados en base a la moral de cada estudiante, siendo fundamental la accin a realizar. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la cuarta clase se ha observado que se sigue la misma planificacin pasada y que la profesora solo cambia la actividad de la clase. Se logra medianamente el objetivo de la clase, a pesar de la buena disposicin del grupo curso en esta clase.

Clase 5 Fecha: 21 de Abril del 2011 Hora: 15.00 16.30 Curso: Cuarto ao medio Estudiantes: 10 Observaciones En la quinta clase a observar, la profesora da a conocer el objetivo de la clase. El grupo curso se encuentra conversando, la profesora pide que se ordenen y se queden en silencio y comienza la clase. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo La profesora en la planificacin de la clase centra el enfoque educativo en el estudiante, una vez observada la clase se logra determinar que la docente no consigue con totalidad centrar el enfoque educativo en el estudiante, ya que da instrucciones de una gua a trabajar en forma personal, si promoviendo el aprendizaje activo, siendo los estudiantes los que respondan una gua en la clase, motivando al trabajo personal y al poder responder lo aprendido de las clases pasadas. Pero, no realizando una clase en que se pueda ver una retroalimentacin, solo se observa un enfoque 181

centrado en las instrucciones de la profesora, y en el trabajo personal que hay por parte de los estudiantes con la gua evaluada. En consecuencia, la profesora utiliza un enfoque educativo medianamente logrado en la clase y en la planificacin.

b)

Propsitos La profesora expresa un aprendizaje esperado que es el mismo que utiliza para desarrollar la habilidad de aplicar, dado que deben desarrollar una gua evaluada. Pero, tan solo desarrollando un tipo de aprendizaje y olvidando que estn a desarrollar el aprendizaje conceptual y el Actitudinal. Sin embargo, dentro de la gua evaluada podemos encontrar que si se dan estos tipos de aprendizajes, pero no se reflejan en la planificacin.

c)

Estrategias La estrategia a utilizar por la profesora es resolucin de problemas, mediante una gua evaluada de contenidos de las clases pasadas. La profesora si promueve la autonoma de los estudiantes, determinando que cada estudiante trabaje en forma personal, pero no motivando a que desarrollen la autonoma en su plenitud, solo promoviendo la expresin y valoracin de ciertos juicios en determinados temas que pregunta en la gua evaluada, pero haciendo mayor uso de conocimientos conceptuales, es decir, dejando de lado la argumentacin por parte de los estudiantes, solo dndose una repeticin de contenidos pasados, no profundizando en el juicio que tienen los alumnos por ciertos temas. Utilizando apuntes anteriores, no dando paso al conocimiento pleno, y solo recordando conocimientos.

d)

Tcnicas La tcnica utilizada por la profesora es la realizacin de una gua evaluada en clases, siendo efectuada en forma personal. Pero, no apoyando la estrategia ya que se ha de utilizar apuntes que ayuden en la claridad de la prueba, pero dejando de lado el aprendizaje y dando paso al recordar conocimientos.

e)

Recursos La profesora utiliza el recurso didctico de la gua evaluada. Este recurso si es pertinente a la tcnica y a la estrategia utilizada por la profesora. A la hora de la realizacin de la gua el grupo curso cumple con el objetivo que es la completacin 182

de la gua, pero siendo superficial el aprendizaje, ya que se pudo haber sacado ms ventaja al recurso gua, sin haber utilizado apuntes y el cuaderno.

f)

Evaluacin La profesora en la quinta clase da a conocer los indicadores de logro en forma oral a sus estudiantes, pero no dndolos a conocer en la planificacin. La evaluacin consiste en completar una gua que tendr una correspondiente nota al finalizar. Dado que los indicadores se encuentran presentes en forma oral, hace que no exista un adecuado logro en el propsito y en la estrategia que entrega la planificacin en la clase.

g)

Secuencia Didctica La actividad, al ser evaluada no cumple con una secuencia lgica clara dentro de la clase, pero si la cumple despus de cuatro clases previas, recurrir a una evaluacin, para tener determinado si los estudiantes logran conocimiento, pero no en la forma en que la profesora muestra la gua a trabajar, pudiendo haber aprovechado en mayor logro la evaluacin y sin usar material de apoyo para ver en forma clara el conocimiento de sus estudiantes, no siendo logrado esto en la clase y teniendo solo un conocimiento superficial y recordado. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la quinta clase se ha observado que se realiza una evaluacin en que los estudiantes deben entregar al finalizar la clase, con ayuda de material ya pasado en clases anteriores. A pesar de que las instrucciones son dadas claramente, la profesora no logra el desarrollo de la clase, utilizando claramente un lineamiento conductista.

II. Liceo Clase 1 Fecha: 8 de Abril del 2011 Hora: 8.45-9.30 Curso: 4to Medio Estudiantes: 40 183

Observaciones A la hora de comenzar la observacin de aula, se determinar un curso un tanto conversador, pero la profesora pone orden y los estudiantes quedan en silencio. La profesora antes de comenzar la clase pide a sus estudiantes que ordenen la sala y recin comienza la clase. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase I. Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo La profesora no aplica un enfoque centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una clase en que ella es la encargada de exponer el contenido. Mostrando que los estudiantes no participan en forma autnoma en la clase, solo participan cuando la profesora se los pide. Se logra determinar que en la primera clase observada la profesora posee un lineamiento conductista, donde no desarrolla pensamiento crtico, solo utilizando al alumno con un rol pasivo, de un mero receptor. En la planificacin se da una concordancia con la clase, solo conociendo y no haciendo participe al estudiante en la clase.

b)

Propsitos La planificacin de la clase explicita dos aprendizajes, no siendo comunicados en forma oral en la clase. Los objetivos que la profesora especifica en su planificacin son conocer e interpretar. Siendo un aprendizaje conceptual y procedimental, no utilizando el aprendizaje Actitudinal. A la hora de observar la clase, la profesora solo utiliza el objetivo conocer, ya que los estudiantes no desarrollan la habilidad de interpretar el contenido. Solo reciben contenidos y asimilan, no existiendo un real desarrollo de capacidades y habilidades.

c)

Estrategias La estrategia utilizada por la profesora en esta clase fue la Bsqueda de Informacin, dado que solicit buscar previamente en la clase, informacin sobre los filsofos y en la clase les pide a los estudiantes que saquen la informacin ms importante y realicen una ficha. Esta estrategia no promueve en su totalidad la autonoma de los alumnos, ya que pudo ser ms provechosa a la hora de argumentar sobre las posturas

184

de los filsofos, no siendo utilizada esta estrategia y quedando en solo promover la bsqueda de informacin pero en forma superficial.

d)

Tcnicas Las tcnicas usadas en esta clase fueron la lectura comentada y la exposicin de un power point, en donde la profesora va explicando el contenido de la clase, pero no teniendo una coherencia la estrategia con la tcnica, ya que comenta lo buscado por los estudiantes, pero no se realiza un anlisis crtico que pudo haber sido de mayor provecho para la clase. En Consecuencia, la tcnica no apoya en su totalidad a la estrategia. Por otra parte, la mitad del grupo curso no lleva el material de clases para trabajar en forma individual, debiendo la profesora proyectar informacin del power point, no siendo utilizada la estrategia. Y no teniendo una pertinencia en la clase.

e)

Recursos Los recursos didcticos de primera clase observada se estiman medianamente adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas seleccionadas por la profesora. En rigor, slo se observan los recursos data show, pizarrn. Ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposicin de la profesora y el uso del cuaderno para tomar dictados.

f)

Evaluacin Se observa que la profesora comunica en forma oral a los estudiantes los indicadores de logro que serviran de base para la evaluacin de la actividad en clase. Pidiendo a los estudiantes que escriban las fichas en su cuaderno en donde luego la profesora revisa sus cuadernos para poner una nota de proceso. En la planificacin se observa una coherencia con la clase, ya que establece la evaluacin de la clase en la revisin de la tarea pedida.

g)

Secuencia Didctica Las actividades muestran una secuencia didctica medianamente lograda en la clase, puesto que la profesora comienza exponiendo los contenidos, luego pide a los estudiantes que realicen una actividad en que deben realizar fichas de filsofos en su 185

cuaderno, pero terminando la clase con esta actividad, y no existiendo un cierre adecuado de la clase y no habiendo una formalizacin del contenido y de la actividad realizada. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por la profesora de filosofa en planificaciones y en aula, en la primera clase se ha observado el uso de mtodos didcticos conductistas en la planificacin y en el aula, no logrando en su totalidad el objetivo de la clase. Clase 2 Fecha: 14 de Abril del 2011 Hora: 11.30 13.00 Curso: 4to Medio Estudiantes: 40

Observaciones En la segunda clase a observar la profesora saluda a sus estudiantes, luego pide que se ordenen y que limpien la sala. La profesora retoma la clase pasada, para recordar contenidos. Luego comienza a explicar nuevos contenidos, informando a sus estudiantes que entraran a pasar otro objetivo en la clase. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase I) Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo En la segunda clase a observar se determina que la profesora logra medianamente un aprendizaje centrado en el estudiante. No mostrando la misma realidad en la planificacin, pudiendo observar que no hay una correlacin entre la planificacin y la clase. Al realizar la clase se logra observar que hay intentos de promover el aprendizaje activo, pero no siendo logrado ya que la clase se basa en pasar contenidos, centrndose en la profesora, pero no en el desarrollo de la autonoma por parte de los estudiantes.

186

b)

Propsitos La planificacin de la clase explicita dos tipos de aprendizajes que son conocer y aplicar. Mostrando que la profesora se centra en el aprendizaje conceptual y procedimental. No utilizando en mayor proporcin el aprendizaje aplicar, y quedndose en mostrar en la clase el objetivo conocer. Mostrando un claro conductismo, pero si desarrollando en algunas instancias capacidades y habilidades que no se ven en la planificacin, pero que en la clase se contemplan a la hora de que los estudiantes desarrollan la actividad pedida por la profesora.

c)

Estrategias La estrategia utilizada por la profesora en esta clase fue el anlisis crtico del texto del mito de la caverna. En donde la profesora les pide a los alumnos que lean en conjunto y vayan analizando prrafos y extrayendo ideas centrales. Luego la profesora muestra una proyeccin con un anlisis del mito de la caverna, en donde los estudiantes determinan si su anlisis est bien confeccionado en relacin a lo expuesto por la profesora. La estrategia promueve medianamente la autonoma de los estudiantes, ya que en primera parte los hace pensar con el anlisis, luego la profesora les muestra en su totalidad como debi haber sido el anlisis del texto. No ayudando en su totalidad a promover la expresin de la parte argumentativa de los estudiantes.

d)

Tcnicas Las tcnicas usadas en esta clase fueron la lectura comentada y la exposicin de un power point, y discusin socializada. Las tcnicas apoyan la estrategia anlisis crtico, ya que se va comentando los prrafos ledos. Ayudando en esta forma a tener una discusin sociabilizada en donde los estudiantes en su mayora participan de la clase, exponiendo sus visiones sobre lo que expresan los prrafos. La profesora va corrigiendo y mostrando en realidad lo que quiere expresar el prrafo. Y asi teniendo una coherencia entre estrategia y tcnica.

e)

Recursos Los recursos didcticos de primera clase observada se estiman medianamente adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas seleccionadas por la profesora. En rigor, slo se observan los recursos data show, pizarrn, gua del texto del mito de la caverna y cuaderno. 187

f)

Evaluacin Se observa que la profesora no comunica en forma oral a los estudiantes los indicadores de logro que serviran de base para la evaluacin de la actividad en clase. En cambio, en la planificacin se observan los indicadores de logro que determinan el trabajo realizado en clases.

g)

Secuencia Didctica Las actividades no muestran una secuencia didctica lograda en la clase, puesto que la profesora comienza exponiendo los contenidos pasados y luego nuevos contenidos y terminando la clase con una actividad. No facilitando la clase y la secuencia el horario de la clase, ya que se da que es una actividad en donde se debe tener ms tiempo para desarrollarla en su totalidad. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por la profesora de filosofa se logra determinar que existe una clara adhesin hacia el enfoque conductista, intentando en ocasiones lograr el enfoque constructivista, pero solo siendo un lineamiento y siendo en forma completa una profesora que maneja y saca partido al conductismo, por el contexto en que se encuentra con los estudiantes, ya que no todo el curso la escucha, ayudando esta tcnica a facilitar la atencin hacia la docente. Clase 3 Fecha: 15 de Abril del 2011 Hora: 8.45- 9.30 Curso: 4to Medio Estudiantes: 38 Observaciones En la tercera clase la profesora saluda a los estudiantes. El grupo curso se encuentra un tanto desordenado, pero la profesora les pide que se ordenen y que vuelvan a sus lugares los que no estn en sus puestos. La profesora comienza la clase recordando la clase pasada.

188

Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase I) Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo En la tercera clase la profesora no centra el enfoque en el estudiante, ya que la clase que realiza es solo un recordar contenidos anteriores, volviendo a explicar la clase pasada y no promoviendo en su totalidad el aprendizaje activo en los estudiantes. Demostrando la profesora claramente que sigue un enfoque conductista, en donde no centra el contenido en el estudiante, sino que se centra en entregar el contenido, sin desarrollar autonoma en los estudiantes.

b)

Propsitos Al observar la planificacin de la clase la profesora expresa solo el objetivo conocer en la planificacin no dndola a conocer en forma verbal en la clase. No utilizando los aprendizajes procedimentales y actitudinales, solo quedando con el primer tipo de aprendizaje que es el conceptual. As, no desarrollando en su totalidad capacidades y habilidades que son necesarias en la clase de filosofa.

En consecuencia, la profesora solo utiliza el objetivo conocer no estimulando otros tipos de objetivos en la clase. Y nuevamente reafirmando que la profesora sigue un lineamiento conductista, ya sea en el desarrollo de la clase como en el tipo de objetivos que va a desarrollar.

c)

Estrategias En la clase observada se determina que la profesora utiliza la estrategia de responder preguntas, ya que como primera instancia realiza un repaso de contenido de la clase anterior, y luego se escribe un cuestionario el que deben escribir los estudiantes y responder en clases. Por lo tanto, la estrategia no promueve en su totalidad la autonoma por parte de los estudiantes, ya que las preguntas deben contestarlas con el cuaderno, no dando alguna dificultad y no promoviendo la expresin y valoracin de juicios y de argumentos, ya que el tipo de preguntas que la profesora realiza son centradas al contenido, no buscando la reflexin de los estudiantes, sino estimulando a la memoria.

d)

Tcnicas 189

La tcnica utilizada por la profesora fue la lectura comentada y la discusin socializada. Las tcnicas apoyan medianamente las estrategias en la clase. Ya que no se desarrolla en su totalidad el desarrollo del pensamiento crtico. Se puede utilizar la estrategia de responder preguntas siendo pertinente la tcnica de la discusin socializada, ya que se tiene una opinin de los estudiantes, pero no resultando esto en totalidad, ya que la profesora enuncia preguntas que son sacadas en forma textual de los contenidos que se tienen en el cuaderno, no ayudando a la reflexin y al desarrollo de la argumentacin.

e)

Recursos Los recursos utilizados por la profesora en la observacin de la tercera clase fueron: el uso del pizarrn, la proyeccin de data show, guas entregadas en clases pasadas y utilizacin de cuaderno para toma de apuntes y de preguntas que la profesora dicta. Teniendo una pertinencia los recursos a la hora de ser utilizados con las estrategias y tcnicas.

f)

Evaluacin La profesora determina que la actividad de responder el cuestionario posee una nota acumulativa, que da a conocer a sus estudiantes. Tambin se observa en la planificacin el indicador de logro, haciendo que sea adecuado segn los propsitos y la estrategia utilizada en la clase.

g)

Secuencia Didctica En general, la clase no posee una secuencia lgica en la clase, ya que la comienza de buena forma, pero no teniendo una lgica en el transcurso de la clase, solo enfocndose en la formalizacin de la clase y en el desarrollo de la actividad, pero no concluyendo y dejando el cuestionario como tarea y no existiendo una revisin completa, solo revisando las 2 primeras preguntas (de 10 preguntas). Entonces no existiendo una coherencia entre inicio y trmino de la clase, y no determinando si los estudiantes lograron conocer el objetivo de la clase. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por la profesora de filosofa la tercera clase a observar se determina que la profesora ya posee en forma constante un enfoque conductista, no utilizando otros tipos de enfoques, solo centrando el aprendizaje en ciertas conductas 190

que la docente determina. Tambin se logra establecer que la profesora no estimula a sus estudiantes en la parte argumentativa, solo estimula a los estudiantes a recordar y memorizar contenidos. Clase 4 Fecha: 21 de Abril del 2011 Hora: 11.30 13.00 Curso: 4to Medio Estudiantes: 36 Observaciones En la cuarta clase a observar la profesora saluda a sus estudiantes. La profesora les pide a los estudiantes que ordenen la sala de clases y que se sienten en sus puestos. La profesora en esta clase desarrolla una prueba. Da a conocer las instrucciones de la prueba y luego los estudiantes proceden a realizarla. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase I) Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo En cuarta clase a observar se determina que no existe un enfoque centrado en el estudiante, ya que la profesora realiza un recordar contenidos anteriores en breves minutos y luego procede a entregar una prueba que deben realizar los estudiantes. No centrndose el enfoque en los estudiantes, pero a la hora de analizar la prueba se puede constatar que hay preguntas que si tienen un lineamiento hacia el enfoque constructivista, pero no en su plenitud. Por lo tanto, en la planificacin y en la clase no se da un enfoque que promueva el aprendizaje activo por parte de los estudiantes.

b)

Propsitos Al observar la planificacin de la clase la profesora expresa solo el objetivo Aplicar y dando a conocer este tipo de objetivo en la prueba. Utilizando solo el aprendizaje procedimental, dejando de lado los objetivos conceptuales y actitudinales. Dejando de lado los propsitos que desarrollan las capacidades y habilidades que tampoco se observan en la planificacin. Mostrando como en las clases pasadas un claro enfoque conductista.

191

c)

Estrategias En la clase observada se determina que la profesora utiliza la estrategia de resolver problemas en la prueba y realizar un anlisis crtico en una seccin de la prueba. Pero, no desarrollando una autonoma completa, sino medianamente. Ya que, la prueba se desarrolla individualmente, no estimulando la prueba por completo la parte de la argumentacin. Por una parte, la resolucin de problemas dentro de la prueba estimula la parte argumentativa, pero la realizacin de las preguntas no muestra en forma completa un enfoque constructivista. En segundo momento, el anlisis crtico motiva a los estudiantes a demostrar la expresin de los juicios pero no determinando en su plenitud, ya que no existe una revisin en conjunto, sino que la profesora entrega corregida la prueba, pero no realiza o entrega como debi haber sido la respuesta.

d)

Tcnicas La tcnica utilizada por la profesora fue el trabajo individual y el responder la prueba. No apoyando en su totalidad la estrategia con la tcnica. No siendo pertinente para el desarrollo de la prueba.

e)

Recursos Los recursos utilizados por la profesora en la observacin de la cuarta clase fueron: el uso del pizarrn, y la prueba que deben desarrollar los estudiantes. Siendo medianamente pertinente los recursos con las estrategias y las tcnicas utilizadas por la profesora.

f)

Evaluacin La profesora determina que la prueba posee una evaluacin Sumativa. Explicitndolo en la prueba y en la clase.

g)

Secuencia Didctica En general, no posee una secuencia lgica la clase, ya que si realiza un recordar contenidos anteriores, pero luego entrega una prueba que deben desarrollar los 192

estudiantes, no existiendo una secuencia y no representando una secuencia didctica centrada en el estudiante, solo centrndose en el desarrollo de la prueba y en el trmino de esta, no existiendo un desarrollo de la clase adecuado. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por la profesora de filosofa en la cuarta clase a observar se determina que la profesora no posee una coherencia en la clase y que nuevamente podemos afirmar que su enfoque es conductista. En donde los estudiantes responden de buena manera a este enfoque, por una costumbre en el contexto en que se basa la educacin del establecimiento. Clase 5 Fecha: 28 de Abril del 2011 Hora: 11.30 13.00 Curso: 4to Medio Estudiantes: 39 Observaciones La profesora saluda a sus estudiantes, les pide que tomen asiento y comienza la clase. El grupo curso se encuentra tranquilo y no es necesario que se ordenen. La profesora comienza la clase explicando el objetivo de la clase y explicando que comenzaran una nueva unidad. En donde pide a los estudiantes que tomen apuntes. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase I) Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo En la quinta clase la profesora intenta mostrar un enfoque centrado en los estudiantes, pero al finalizar la clase se puede concluir que la profesora no logra en su totalidad centrar la clase en el estudiante. En la planificacin no se muestra un lineamiento que se centre el enfoque en el estudiante. En cambio, en la clase se intenta mostrar en algn minuto el enfoque hacia el estudiante, pero perdiendo la centralidad y volviendo a ser el centro la profesora, por la forma en que entrega el contenido, no motivando y estimulando a los estudiantes a que reflexionen de los contenidos. En consecuencia, la profesora no presenta un enfoque educativo centrado en los estudiantes.

193

b)

Propsitos Al observar la planificacin de la clase la profesora expresa solo el objetivo identificar y dndola a conocer en la clase. Pero, la profesora solo se centra en el aprendizaje conceptual, no utilizando el aprendizaje procedimental ni Actitudinal en la planificacin. Pero, si demostrando en la clase la utilizacin del objetivo Actitudinal en algunas instancias. A la hora que va explicando los contenidos, la profesora va enfocndose en desarrollar algunas habilidades pero quedndose en el ms bajo nivel del pensamiento, solo identificando y no realizando alguna actividad ms compleja para el pensamiento de los estudiantes.

c)

Estrategias En la clase observada se determina que la profesora utiliza la estrategia del anlisis crtico ya que la profesora les pide que realicen una actividad en que los estudiantes analicen un fragmento de un texto de Aristteles, y luego les pide que analicen y expliquen con sus palabras lo que comprenden. Ayudando la estrategia a promover la autonoma de los estudiantes al realizar en forme individual la actividad. Pero, no promoviendo la parte argumentativa en su totalidad, ya que solo se pide escribir lo que comprenden con sus palabras, no pidiendo la profesora una argumentacin de lo escrito y no aprovechando en su totalidad el anlisis, solo siendo de tipo superficial y no critico.

d)

Tcnicas La tcnica utilizada por la profesora fue la discusin socializada y lectura comentada. En consecuencia, las tcnicas son pertinentes a las estrategias, ya que el realizar un anlisis crtico, que luego la profesora va revisando en conjunto con los estudiantes, en primera parte la profesora lee los prrafos y luego van comentando lo realizado por los estudiantes.

e)

Recursos Los recursos utilizados por la profesora en la observacin de la quinta clase fueron: el uso del pizarrn, gua con el texto a trabajar y la utilizacin del cuaderno para realizar la actividad. Siendo adecuados los recursos a la hora de la utilizacin de las estrategias y tcnicas realizadas por la profesora. 194

f)

Evaluacin La profesora no da a conocer algn indicador de logro en la actividad realizada, tampoco se observa en la planificacin algn tipo de evaluacin, solo se pide a los estudiantes que mantengan la actividad en su cuaderno. La actividad solo pasa a tener un valor de evaluacin formativa.

g)

Secuencia Didctica La quinta clase a observar se determina que posee medianamente una secuencia lgica, pero que no posee un cierre, es decir, la profesora no lo especifica. Pero si mantiene la primera parte de la clase, si teniendo un inicio y desarrollo, pero por el tiempo de la clase y porque no todos los estudiantes terminan la actividad para comenzar a revisar, pero si la profesora ayuda a los estudiantes a guiarse en el anlisis. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por la profesora de filosofa quinta clase a observar, se determina que intenta centrar la clase en los estudiantes, pero ya teniendo un enfoque conductista muy marcado, donde no logra en su totalidad enfocarse en el estudiante, y terminando centrndose en tan solo entregar contenidos, pero si dando posibilidad de realizar preguntas y motivar a los estudiantes a que argumenten, pero no siendo en forma profunda, sino ms bien superficial.

III. Colegio 2 Clase 1 Fecha: 26 de Abril del 2011 Hora: 8.00-9.30 Curso: Tercero medio Estudiantes: 22 Observaciones generales 195

A la hora de comenzar la observacin de aula, se puede contemplar un curso que se encuentra compuesto por 22 estudiantes, siendo en su totalidad 26. El grupo curso se compone de mayor nmero de hombres, teniendo un ambiente tranquilo por parte de los estudiantes. La clase se realiza en el laboratorio, ya que se presenta una clase entre tres docentes, que pertenecen al rea de biologa y al rea de filosofa. Realizando articulacin en la clase. El profesor de filosofa comienza realizando experiencia previa de los contenidos de la clase. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase I. Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo El profesor muestra un enfoque centrado en el estudiante, promoviendo el aprendizaje activo, dado que realiza una clase en que explicita contenidos en conjunto con las profesoras de biologa y dando distintas interrogantes a sus alumnos al hablar de los temas de la clase. Promoviendo que sus estudiantes logren realizar preguntas en forma individual y no sea el docente el que realice preguntas a sus estudiantes. Logra en su totalidad promover la duda a sus estudiantes y estimular a la argumentacin por parte de los estudiantes. A la vez realiza una retroalimentacin de ciertos contenidos ya pasados en clases anteriores, y dando alusin a lo aprendido en forma individual por parte de los estudiantes del tercero medio. b) Propsitos La planificacin de la clase explicita tres aprendizajes esperados, que son observar, reconocer y aplicar. Utilizando aprendizajes conceptual y de procedimiento. En la clase no comunica los objetivos de la clase. Pero, si se encuentran en la planificacin.

En consecuencia, el docente utiliza con mayor frecuencia el verbo reconocer, dado que los estudiantes explicitan el aprendizaje pasado en la clase. Y realizan una aplicacin de contenidos a la hora de responder interrogantes o de elaborar preguntas a los profesores presentes. El docente favorece el aprendizaje procedimental, desarrollando capacidades y habilidades del pensamiento a la hora de argumentar una respuesta, y de cosechar la duda en sus estudiantes, haciendo que la clase sea de constantes preguntas. Pero, no existiendo en la planificacin el aprendizaje que desarrolle actitudes, a pesar de que en la clase se observa que si las desarrolla en sus estudiantes.

196

c)

Estrategias Las estrategias utilizadas por el profesor en esta clase fue la Bsqueda de Informacin, dado que solicit buscar en el diccionario palabras que estn en la gua y que no son comprendidas. Realizando luego que los estudiantes vuelvan a leer la gua y comprendiendo el significado de la palabra buscada en el texto. Se estima que la estrategia a desarrollar por parte del profesor es eficaz a la hora de hacer comprender. Otra estrategia a utilizar por parte del docente, es el anlisis crtico tambin utilizado en la gua, ya que pide a sus estudiantes que lean prrafos y van comprendiendo y explicando en conjunto. Este tipo de estrategias si promueven la autonoma de los estudiantes, estimulando a desarrollar la capacidad de realizar preguntas, donde promueven y muestran los juicios que poseen a favor o en contra del tema visto en clase. En conclusin, la primera clase a observar las estrategias desarrollan la argumentacin y el anlisis crtico por parte de los estudiantes en el texto visto y en la clase.

d)

Tcnicas Las tcnicas usadas en esta clase fueron la observacin de un microscopio proyectado en una televisin, donde los estudiantes observan muestras de compuestos como cebolla, agua, saliva. Tambin se utiliza el uso del diccionario a la hora de leer un texto. Y se da como tarea elaborar una maqueta de cerebelo en grupo.

En consecuencia dentro de lo observado en la clase, existen distintas tcnicas utilizadas por el profesor. La primera y segunda tcnica se hace pertinente apoyando las estrategias, llegando a resultar en la clase. La tcnica de la tarea en grupo, a la hora de planificar la clase, no est constatada esta actividad, ya que solo se informa sin que sea clara la tarea. El profesor a pesar de que desarrolla de buena manera las estrategias y tcnicas, puede haber estimulado con la lectura de prrafos, y la bsqueda de diccionarios, promoviendo con ms profundidad la proyeccin de las muestras observadas en el microscopio y la comparacin de lo visto con lo ledo en la gua.

e)

Recursos Los recursos didcticos de la primera clase observada se estiman adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, se observaron los recursos de gua, proyeccin de muestras en microscopio y el recurso 197

Diccionario, ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposicin del profesor de filosofa y de la profesora de biologa, utilizando el cuaderno para tomar nota por parte de los estudiantes.

f)

Evaluacin En la primera clase se observa que en la planificacin existe un desarrollo de indicadores, donde se debe Examinar y confrontar conceptos, argumentos y textos filosficos para analizarlos crticamente. A la hora de observar la clase, el profesor expone el indicador, examinar desarrollando la gua leda en la clase pasada. El profesor establece nuevas interrogantes que evala a la hora de responder por parte de los alumnos.

g)

Secuencia Didctica La clase muestra una secuencia didctica aparentemente, pero al desarrollarse la clase, se puede observar que solo es una clase expositiva por parte de los docentes presentes, pero que si da participacin activa a sus estudiantes, ayudando a realizar la clase. Los estudiantes ayudan y participan de la clase, mostrando un claro interese en la asignatura de filosofa. Y respondiendo a una serie de interrogantes sobre una gua ya efectuada en la clase pasada. El profesor incentiva con preguntas y ejemplos claros. El contexto en que se establece la clase, ayuda a la clase, por tener un horario en que es la primera clase de la maana. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la primera clase se ha observado el uso de mtodos didcticos tecnolgicos, donde ayudan de buena forma al desarrollo de la clase. En cambio, en la planificacin podemos ver un alejamiento con la clase, faltando la evaluacin y la actividad final de la clase. Pero, a pesar que no hay una clara lgica en la clase, si logra el proceso enseanza-aprendizaje, concluyendo que en esta clase lo importante fue la participacin y disposicin de los alumnos. Clase 2 Fecha: 27 de Abril del 2011 Hora: 14.40- 15.30 Profesor: Oscar Paz 198

Curso: 3ero Medio Estudiantes: 25 Observaciones Los estudiantes se encuentran un tanto inquietos, pero no realizando un desorden, si conversando. A la hora de que el docente los ordena estos quedan en silencio y comienza la clase. El profesor entrega una prueba y realiza una revisin, desarrollando con mayor nfasis los tems que obtuvieron menor puntaje. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase a) Enfoque Educativo El profesor en la segunda clase, enfoca aparentemente el aprendizaje a los estudiantes, ya que desarrolla la correccin de una prueba entregada, llegando a centrar el aprendizaje en la prueba y no totalmente en los estudiantes. Esta correccin la realizan en conjunto, dejando de lado la clase tradicional y dando el tiempo para reforzar los contenidos anteriores. El profesor promueve el aprendizaje activo a la hora de que los estudiantes argumenten el porqu de las respuestas en que contestan de forma incorrecta. Pero, no realizando una clase en que sea totalmente el enfoque centrado en los estudiantes, y no mostrando en forma directa en la planificacin el enfoque centrado en los estudiantes, viendo con claridad que existe un lineamiento entre conductismo con rasgos de constructivismo. b) Propsitos La planificacin de la clase se logra observar que se desarrolla solamente el aprendizaje de examinar. En cambio, en la clase a observar si se desarrolla las capacidades de reflexin, lectura y anlisis, ya que la prueba que examinan posee distintos tipos de aprendizajes, como conceptuales y procedimentales, no explicitndolos como objetivos de la prueba, pero si observndolos a simple vista de la prueba.

d)

Estrategias Las estrategias utilizadas por el profesor en la segunda clase fue la resolucin de problemas, en donde desarrollan una correccin de una prueba. Realizando tambin un anlisis crtico de la prueba, que van corrigiendo entre el docente y los estudiantes. Las estrategias promueven superficialmente la autonoma de los estudiantes, ya que la revisin es hecha tambin por parte del docente. Pero, si motivando a la valoracin de juicios por parte de los estudiantes, ya que el docente va leyendo la prueba y los estudiantes van dejando claro, el porqu responden de esa 199

manera en la prueba, argumentando en forma oral. El profesor motiva a sus estudiantes a dar respuestas claras y concisas, pero siendo el tiempo un factor fundamental, ya que la clase solo dura 45 minutos. e) Tcnicas Las tcnicas usadas en la segunda clase la revisin de una prueba, utilizando la discusin sociabilizada. Las tcnicas utilizadas por el profesor apoyan las estrategias, haciendo pertinentes en el desarrollo de la clase. La primera tcnica, la revisin de la prueba ayuda a los estudiantes a que recuerden y aprendan de mejor manera los contenidos pasados. La segunda tcnica apoya la estrategia, ya que al ser una tcnica de discusin sociabilizada se da la oportunidad de que todos los estudiantes pregunten por sus dudas, dejando claro el contenido de la prueba, y aclarando y modificando contenidos errneos en la prueba. Y logrando estimular que los estudiantes modifiquen su conocimiento y desarrollen la opinin de los estudiantes.

f)

Recursos Los recursos didcticos de la segunda clase observada se estiman adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, se observaron los recursos de la prueba, la utilizacin del diccionario a la hora de establecer conceptos. Y se utiliza el cuaderno para dejar por escrito la correccin de la prueba.

g)

Evaluacin En la segunda clase se observa que en la planificacin de la clase no se observan indicadores de logro. El profesor en su planificacin no establece indicador de logro, solo se realiza la revisin de la prueba en forma oral, sin una evaluacin.

h)

Secuencia Didctica Las actividades no presentan una secuencia lgica, ya que solo en esta clase se realiza la revisin de una prueba pasada, recordando conocimientos anteriores. Si existiendo una participacin activa por parte de los estudiantes, ayudando a modificar los errores establecidos en la evaluacin, pero no logrando una secuencia didctica en la clase. Teniendo como complejidad la brevedad de la clase. SINTESIS 200

En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la segunda clase se ha observado que solo se ha de corregir una prueba pasada. No realizando una clase en que exista un inicio, desarrollo y cierre. Dado que la brevedad del tiempo establece que se puede desarrollar la actividad de correccin. Los estudiantes participan de la clase, siendo el docente el que los motiva a la opinin reflexiva. Clase 3 Fecha: 3 de Mayo del 2011 Hora: 8.00- 9.30 Curso: 3ero Medio Estudiantes: 26 Observaciones El profesor comienza la clase, especificando los objetivos en la proyeccin de un power point, en donde pide a los estudiantes que escriban los objetivos en su cuaderno. El grupo curso toma atencin a la clase y a las instrucciones que da el docente para comenzar la clase. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase a) Enfoque Educativo En la tercera clase el profesor establece un enfoque centrado en los estudiantes a la hora de realizar distintas interrogantes, cuando el docente va explicando los contenidos de la clase. Pero, a medida de que va efectundose la clase, se va perdiendo el centro de la clase, que son los estudiantes. Pasando a ser solo una clase expositiva por parte del docente, donde toma el centro el docente. A pesar de que el docente utiliza lineamientos entre un enfoque conductista y constructivista, si promueve a que los estudiantes reflexionen sobre lo expuesto en el power point. Dado que los estudiantes demuestran que hay un aprendizaje activo, que se ve reflejado a la hora de que los estudiantes realizan distintas preguntas a medida de que se desarrolla la clase. En consecuencia, el enfoque se centra medianamente logrado.

b) Propsitos La planificacin de la clase expresa objetivos generales y objetivos especficos. En el primer caso se especifican los verbos entender, comprender. En los objetivos 201

especficos se utilizan los verbos identificar, describir y observar. Utilizando en la planificacin dos tipos de aprendizajes que son el conceptual y el procedimental. En cambio, en la clase observada el docente establece un tercer tipo de aprendizaje que no se ve reflejado en la planificacin, que es el aprendizaje Actitudinal, donde motiva a los estudiantes a promover el desarrollo de capacidades y habilidades del pensamiento y de la reflexin. Llegando incluso a motivar a los estudiantes a utilizar las habilidades como la comparacin entre visiones, y llegando a la reflexin actual de ciertos temas que se establecen en la clase.

c) Estrategias Las estrategias utilizadas por el profesor promueven la autonoma de los estudiantes. El profesor proyecta un power point con el contenido de clase, proyectando distintas imgenes que juegan con la percepcin. Ayudando a que los estudiantes se motiven a tomar atencin en la clase y a interesarse de mayor forma en la proyeccin. Este tipo de estrategia promueve la expresin y valoracin de juicios por parte de los estudiantes, desarrollando las propias creencias y mostrndolas en las respuestas de las interrogantes que el docente realiza. Tambin se puede observar que la estrategia ayuda a promover la argumentacin por parte de los estudiantes, ya que a la hora que el docente va explicando van naciendo dudas, en que se van construyendo respuestas en conjunto, y siendo los estudiantes los que dan una argumentacin desde su experiencia como adolescentes en el tema a tratar que es la percepcin.

d) Tcnicas Las tcnicas que utiliza el profesor en la tercera clase son: la discusin sociabilizada, la lectura comentada y la proyeccin de un Power point. Logrando que las tcnicas apoyen las estrategias. Siendo bien utilizadas la tcnica de la discusin sociabilizada, en donde el profesor a la hora de exponer el Power point, no slo es el centro solo hablando l. Sino, que establece una conversacin con sus estudiantes de temas actuales que se relacionan con los contenidos de la clase. En el uso de la segunda tcnica, que es la lectura comentada de una gua ya leda con anterioridad, donde se relaciona el texto con lo establecido en la clase.

e) Recursos Los recursos a utilizar en la tercera clase son adecuados y pertinentes a las estrategias y a las tcnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, se observaron los recursos de 202

gua, de proyeccin de Power point y el uso de diccionario, el que deben tener en todas las clases, por cualquier duda. Y utilizando el cuaderno por parte de los estudiantes a la hora de tomar apuntes.

f) Evaluacin No se observa que el profesor comunique a los estudiantes los indicadores de logro que serviran de base para la evaluacin de la clase. Solo se realiza una revisin a los contenidos del Power point. Y se establece una actividad final, pero que por el tiempo de la clase no se termina, sino que se realizar una revisin en la prxima clase, en donde se establece una evaluacin de proceso.

El profesor si realiza una evaluacin en el tipo de preguntas que realicen los estudiantes, solo que esta evaluacin no posee una nota, sino se producen comentarios valorativos ante las respuestas de los estudiantes.

g) Secuencia Didctica La tercera clase no posee una lgica de la clase, pero si establecindolo en la planificacin. Ya que, el profesor muestra un inicio en la clase, a la hora de dar a conocer los objetivos y desarrollando el contenido de la clase con el power point, pero no estableciendo con claridad el cierre de la clase, y faltando coherencia de la clase con la evaluacin a realizar, solo dejando la evaluacin para la prxima clase. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, la tercera clase a observar, se establece que el profesor no desarrolla en su totalidad la planificacin por escrita, sino que va desarrollando segn el contexto de la clase. Pero, que al desarrollar y modificar ciertos parmetros de la clase, si logra motivar a los estudiantes a estar interesados en la clase.

Clase 4 Fecha: 4 de Mayo del 2011 Hora: 14.40 15.30

203

Curso: 3ero Medio Estudiantes: 25 Observaciones A la hora de comenzar la observacin de aula, se puede contemplar un curso tranquilo, conversan entre s, pero a la hora de que el docente les pide silencio obedecen y comienza la clase. El profesor comienza pidiendo una tarea de la clase pasada, haciendo que algunos estudiantes lean sus tareas. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase I. Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo El profesor aplica un enfoque educativo activo y centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una actividad de aprendizaje en que los estudiantes al azar son elegidos para leer su ensayo. Los estudiantes leen el ensayo y luego comentan entre el grupo curso de lo ledo, reflexionando de lo ledo. El docente comienza a realizar el mtodo de la mayutica con sus estudiantes, comenzando a centrar el aprendizaje en el estudiante, ya que es el alumno el que comienza a dar respuestas de las dudas que poseen.

b)

Propsitos La planificacin de la clase explicita el objetivo investigar ya que pide a sus estudiantes realizar un ensayo con ciertas preguntas que proyecta en un Power point. Centrando el propsito solo en el aprendizaje procedimental, no incluyendo explcitamente en la planificacin los aprendizajes conceptuales ni actitudinales. Sin embargo, en la observacin de la clase el docente expresa sin mayor complejidad los aprendizajes conceptuales y actitudinales, mostrando que posee un manejo sobre este tipo de aprendizajes.

En consecuencia, se observa el uso de los tres objetivos en donde el docente no siempre explicita en forma escrita en su planificacin, pero si en la realizacin de la clase si logra desarrollar ciertas capacidades y habilidades en los estudiantes. El docente se enfoca y se centra generalmente en las capacidades de comprensin de lectura, de anlisis de textos, comprensin de ciertos trminos filosficos, utilizando la reflexin y el uso del juicio constantemente. Tambin desarrolla habilidades como el poder leer sin problema en pblico, la autonoma de los estudiantes, explicitando 204

lineamientos constructivistas y en algunas ocasiones utilizando el conductismo como medio para que la clase concluya de buena forma.

c)

Estrategias Las estrategias utilizadas por el profesor en esta clase fue la Bsqueda de Informacin, dado que solicit buscar en el diccionario el significado de algunos trminos. En ayuda a la clarificacin de algunos significados de la lectura de un texto. De acuerdo con lo observado, se estima que la estrategia resulta adecuada para desarrollar la autonoma de los estudiantes, puesto que son los estudiantes los que van preguntando y a la vez entre ellos mismos van construyendo una respuesta a sus propias dudas, siendo el profesor un mero intermediario a la hora de la revisin del trabajo del ensayo, en cambio, a la hora de realizar una lectura a un texto y buscar significados no se ve que la estrategia ayude en su totalidad, ya que demora la bsqueda y hace que el tiempo de la clase sea insuficiente. En consecuencia, la estrategia promueve la expresin y valoracin de juicios por parte de los estudiantes ayudando a la argumentacin, dado que el docente va realizando mayutica a la hora de aclarar ciertas dudas, donde van construyendo juntos el conocimiento.

d)

Tcnicas Las tcnicas usadas en esta clase fueron la discusin sociabilizada, lectura comentada del ensayo y el Uso de Diccionario. En el primer caso, se estima que se aprovecha adecuadamente la discusin sociabilizada, dado que los estudiantes conversan y van construyendo respuestas de sus propias dudas, el profesor pasa a ser un agente de ayuda en cuestiones que no comprendan. Es posible pensar que la estrategia se habra visto ms favorecida si hubiesen trabajado escribiendo sus respuestas y exponiendo en forma individual, pero la clase solo consta de 45 minutos. En lo que respecta a la lectura comentada, esta tcnica apoya la estrategia ya que hacer una lectura comentada con diccionario clarifica el texto y explica de mayor forma lo ledo.

e)

Recursos Los recursos didcticos de la segunda clase observada se estiman adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, slo se observ el recurso Diccionario, gua y texto de ensayo, ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposicin del profesor y el uso del cuaderno para tomar apuntes. 205

f)

Evaluacin No se observa que el profesor comunique a los estudiantes los indicadores de logro que serviran de base para la evaluacin de la lectura comentada. Lo que se hace es una revisin grupal y oral de los ensayos realizados y luego se realiza una revisin de significados para clarificar ciertas dudas en los prrafos ledos. El profesor si realiza comentarios valorativos a la hora de exponer sus estudiantes, realizando correcciones con el objetivo de que los estudiantes comprendan el contenido de la clase. El profesor si explicita el indicador en la planificacin, pero no explicitndola en la clase.

g)

Secuencia Didctica Las actividades muestran una secuencia lgica medianamente lograda, puesto que se comienza la cuarta clase con la revisin de una tarea. Luego el docente va construyendo su clase a travs de la tarea y terminando con la lectura de un texto y clarificando ciertos conceptos con el diccionario. Las actividades se enfocan al trabajo del estudiante, pero olvidando en ciertas ocasiones la lgica de la clase que es inicio, desarrollo y cierre. Sin embargo, funcionando la clase y terminando en forma ordenando y teniendo una participacin total por parte de los estudiantes. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la cuarta clase se ha observado el uso de mtodos didcticos que facilitan y ayudan al estudiante a desarrollar la reflexin y el manejo personal de ciertas habilidades que dentro de la planificacin si se dan, pero a la vez no explicitando por escrito otras habilidades y capacidades que tambin son observadas en la clase. Clase 5 Fecha: 10 de Mayo del 2011 Hora: 8.00-9.30 Curso: Tercero Medio Estudiantes: 26 Observaciones

206

En la quinta clase a observar, el grupo curso se encuentra un poco desordenando y conversador, el docente pide que se queden en silencio, pero estos no toman atencin. Por lo tanto, el docente para que se ordenen realiza una interrogacin al azar, en donde son el resto del curso el que va a realizar las preguntas a sus compaeros. El profesor comienza su clase reforzando conocimientos, realizando conocimiento previo con los estudiantes. Instrumento 1 Pauta Observacin planificacin y clase I. Planificacin y Clase a) Enfoque Educativo El profesor aplica un enfoque educativo activo y centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una actividad en que va construyendo conocimiento en conjunto con sus estudiantes. Demostrando que existe un enfoque que promueve el aprendizaje activo, ya que son los estudiantes los que van realizando preguntas a sus compaeros y a la vez ayudando a que la respuesta sea lograda. El profesor pasa a ser un mero intermediario en dar instrucciones y corregir ciertos conceptos mal utilizados.

b)

Propsitos La planificacin de la clase explicita el objetivo reconocer ya que pide a sus estudiantes que reconozcan conocimientos pasados en ciertas interrogantes. Pero, no haciendo alusin en la planificacin los aprendizajes procedimentales y actitudinales, solo quedando con el aprendizaje conceptual, el cual no permite desarrollar ciertas capacidades y habilidades que el estudiante debiera manejar a la hora de enfrentarse en una clase.

En consecuencia, el profesor manifiesta medianamente los propsitos que expresen los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de la planificacin, pero no siendo as en la clase observada, ya que el profesor manifiesta en forma transversal ciertos aprendizajes, y desarrollando capacidades del pensamiento ms profundas.

c)

Estrategias Las estrategias utilizadas por el profesor en esta clase fue el anlisis crtico. Estrategia que estimula a los estudiantes a criticar el texto ledo y logrando 207

desarrollar ciertas habilidades que son necesarias al momento de realizar este tipo de estrategia.

d)

Tcnicas Las tcnicas usadas en esta clase fueron la discusin socializada y lectura comentada y exposicin por parte del profesor. En el primer caso, se estima que se aprovecha adecuadamente la discusin sociabilizada, dado que los estudiantes conversan y van construyendo respuestas de sus propias dudas, el profesor pasa a ser un agente de ayuda en cuestiones que no comprendan. En donde, se realiza un apoyo en las estrategias que ha utilizado el profesor.

e)

Recursos Los recursos didcticos de la quinta clase observada se estiman que son adecuados y pertinentes a las estrategias y tcnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, slo se observ el recurso Diccionario, proyeccin del Power point. Y la utilizacin del cuaderno para tomar apuntes.

f)

Evaluacin No se observa que el profesor comunique a los estudiantes los indicadores de logro que serviran de base para la evaluacin de la clase. Lo que se realiza es un anlisis grupal sobre los contenidos vistos en donde el profesor aclara ciertos temas y va construyendo con los estudiantes algunas interrogantes y en conjunto va contestando algunas dudas. El profesor realiza una evaluacin de proceso como se observa en clases anteriores, ya que en su planificacin explicita los indicadores de logro, pero no siempre dndolos a conocer en la clase.

g)

Secuencia Didctica De acuerdo con lo observado en la quinta clase las actividades muestran una secuencia medianamente lograda, en la primera parte de la clase el profesor le pide a cinco alumnos que se paren frente al curso, y le solicita al resto del curso que les formule preguntas para que las responda. El profesor estimula al grupo para que continen construyendo ms preguntas. Las respuestas son primero contestadas individualmente por los 5 alumnos que estn frente al curso y luego responden tambin los dems. Las respuestas son analizadas crticamente por todos los 208

alumnos, y son reconstruidas con los aportes de todos. El profesor interviene para hacer precisiones. En suma, les pide criticar, exponer verbalmente su razonamiento mediante la elaboracin de argumentos, especialmente al responder preguntas directas que el profesor formula a algunos de ellos.

En un segunda parte de la clase el profesor pide a uno de los estudiantes que lea en voz alta un texto de una gua de estudio ya vista, con el objeto de formalizar los contenidos. El profesor explica nuevamente y retroalimenta. El profesor expone un Power Point que fue expuesto en parte durante la clase anterior, con el fin de actualizar esos contenidos. Posteriormente expone contenidos nuevos mediante el Power Point, mostrando imgenes de la Gestalt y explicndola. Luego muestra una frase Slo el hombre tiene mundo, la interpreta y comenta y despus hace una sntesis final con un mapa conceptual que sintetiza toda la clase. SINTESIS En consecuencia, siendo el objetivo de esta observacin Describir los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en planificaciones y en aula, en la quinta clase se ha observado el uso de mtodos didcticos pertinentes a la clase, donde desarrollan capacidades y habilidades que son de importancia a la hora de dar un argumento y realizar una reflexin en torno al tema visto en la clase. En la quinta clase se logra el objetivo de la clase que es reconocer pero no encontrndonos con otros tipos de aprendizajes que son necesarios a la hora de realizar una clase.

209

Anexo N 3 Registros Instrumento 2

I. Colegio 1 Pauta de Cotejo Estrategias y Tcnicas Indicadores 1. Estrategias para Pensamiento Crtico profesor. Resolucin de problemas Bsqueda de informacin Anlisis crtico Otros 2. Tcnicas para Pensamiento Crtico profesor. Mesa redonda Debate Discusin socializada Trabajo grupal Exposiciones Lectura comentada Foro panel Anlisis de caso Otros Desarrollo del usados por el X X Desarrollo del usados por el X X X C1 6-4 C2 7-4 C3 13-4 C4 20-4 C5 21-4

X X X

II. Liceo. Pauta de Cotejo Estrategias y Tcnicas Indicador 1. Estrategias para Desarrollo del Pensamiento Crtico usados por el 210 C1 8 /4 C2 14 /4 C3 15 /4 C4 21/4 C5 28/4

profesor. Resolucin de problemas Bsqueda de informacin X Anlisis crtico Otros 2. Tcnicas para Desarrollo del Pensamiento Crtico usados por el profesor. Mesa redonda Debate Discusin socializada Trabajo grupal Exposiciones X Lectura comentada X Foro panel Anlisis de caso Otros

X X X X X

X X X

X X

X X

III. Colegio 2. Pauta de Cotejo Estrategias y Tcnicas Indicador C1 26-4 1. Estrategias para Desarrollo del Pensamiento Crtico usados por el profesor. Resolucin de problemas Bsqueda de informacin X Anlisis crtico X Otros C2 27-4 C3 3-5 C4 4-5 C5 10-5

X X X X X

211

2. Tcnicas para Pensamiento Crtico profesor. Mesa redonda Debate Discusin socializada Trabajo grupal Exposiciones Lectura comentada Foro panel Anlisis de caso Otros

Desarrollo del usados por el

X X X X X

X X

X X X

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Anexo N 4 Registro Instrumento 3 Pauta anlisis producto. I. Colegio 1 Clase 1 Fecha: 6 de abril del 2011 Hora: 11.45- 12.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito__X__ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros_X___ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros_X_

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Colegio 1. En donde, en la primera clase se logra observar que posee una modalidad de texto escrito. Explicitando el tema en el responder ciertas preguntas que corresponden a la unidad de sexualidad de tercero medio, en donde se hace un repaso de los contenidos anteriores.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala visiones alternativas sobre temas X determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Realizan una actividad en grupo, en donde deben responder 5 preguntas, en donde existen proposiciones que determinan una visin a cerca del tema del cmo viven la sexualidad. Pero, dando a conocer que existe un claro tab en las preguntas a responder.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.

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-Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica. -Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: X -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

-Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.

El grupo que responde las preguntas, posee una mala redaccin y comprensin de las preguntas. Tambin podemos encontrar faltas ortogrficas como: deven,wakala. No existe una coherencia clara en la lgica de las respuestas, escribiendo en forma superficial y describiendo situaciones en que ellos no realizaran. En la primera pregunta, qu opinas sobre los jvenes que se inician a temprana edad? La respuesta es: Nosotros pensamos que los jvenes deben decirles a sus padres cuando deberan empezar su vida sexual y as no se cometeran errores a temprana edad. En la respuesta de un grupo de estudiantes, podemos ver claramente el juicio que tienen en el contar hacia sus padres, pero no dando una justificacin clara hacia la respuesta, solo explicando que hacindolo se lograra no cometer errores en el actuar sexualmente de los jvenes. 215

-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al 216utocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad. Si, asume conceptos morales en forma no explicita pero, muestran en una de sus respuestas que est mal estar con una persona y otra a la vez. Explicitando que hay un juicio moral por parte de los estudiantes.

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Clase 2 Fecha: 7 de abril del 2011 Hora: 15.00 16.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito__X__ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros_X___ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros_X__

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del cuarto medio del Colegio 1. En donde, en la segunda clase se logra observar que posee una modalidad de texto escrito. Explicitando el tema en el responder ciertas preguntas que corresponden a la unidad La Filosofa como una reflexin sobre preguntas que afectan el sentido de la vida humana, realizando una distincin entre preguntas empricas, formales y filosficas de la actualidad y otros temas cotidianos.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Los estudiantes responden preguntas clasificando entre preguntas formales-empricas. Argumentan muy superficialmente. Por ejemplo la pregunta es: Cuantos asientos hay en el estadio nacional? Un grupo de estudiantes responden que es emprica, porque los asientos se cuentan. No argumentando con mayor profundidad, solo afirmando la visin que tienen en su realidad al asistir a un estadio y el poder contar los asientos.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos.

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Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

-Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento. -Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica. -Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.

Atienden a distintos requerimientos formales, pero no dando una concordancia al texto, solo respondiendo en forma muy breve.

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-Asume su responsabilidad frente al 220utocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

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Clase 3 Fecha: 13 de Abril del 2011 Hora: 11.45 12.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito__X__ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros_X___ Actualidad__X_ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros___

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del cuarto medio del Colegio 1. En la tercera clase a observar, la produccin de material por parte de los alumnos corresponde a un texto escrito, en donde crean preguntadas y reflexionan acerca de las mismas. Siendo el tema de actualidad el utilizado.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Crean distintas interrogantes que luego deben clasificar. A la hora de la creacin de preguntas los estudiantes muestran una visin que poseen ante la experiencia que tienen ellos. Dando ejemplos de acciones cotidianas y mostrando su cosmovisin, pero dejando de lado la parte argumentativa.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los X asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.

Al finalizar la actividad la docente pide que realicen una reflexin en donde los estudiantes llegan a la 222

conclusin: Las preguntas empricas son ms fciles de explicar y entender y las formales son menos comunes y cuesta ms detectarlas. Desarrollan una posicin filosfica frente a la vida, en donde comprueban con mayor facilidad, existiendo una complejidad a la hora de analizar conceptos abstractos. -Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica. -Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos.

Realiza preguntas en forma que existe coherencia y utilizando las reglas ortogrficas pertinentes, pero no utilizando diversas tildes que las palabras utilizan al comenzar una pregunta.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar

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creencias.

-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al 224autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

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Clase 4 Fecha: 20 de Abril del 2011 Hora: 11.45 12.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral _X__ Escrito____ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros_X___ Actualidad__X_ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros___

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del cuarto medio del Colegio 1. En la cuarta clase a observar, la produccin de material por parte de los alumnos corresponde a un texto escrito y llegando a la reflexin final en forma oral. Los alumnos hacen un listado de preguntas astronmicas, culinarias, ortogrficas, biolgicas, geomtricas, geogrficas, psicolgicas. Y las clasifican en empricas y formales, justificando l porque. Utilizando temas de actualidad

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Se realiza una clasificacin de interrogantes. Dado que al finalizar se muestra una visin sobre la clasificacin de los temas. Redactando proposiciones en que se ve muy superficialmente una visin por parte de los alumnos. Por ejemplo. Mostrando la visin que poseen hacia las preguntas empricas, en donde deben comprobar todo lo que existe.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia X del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.

Relaciona su respuesta y su clasificacin con el otro grupo a trabajar, donde muestran un juicio distinto a la hora de comparar sus 226

respuestas. Criticando la opinin y llegando a la conclusin que para algunos es ms simple clasificar o darse cuenta de que es ms sencillo encontrar preguntas a comprobar que tener que crear una hiptesis sobre temas abstractos. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento. -Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica. -Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas.

Los estudiantes solo realizan una clasificacin de las interrogantes. A la hora de crear una reflexin la realizan en forma oral. Los estudiantes del grupo n 1 poseen una concordancia en las respuestas, pero no utilizando palabras formales y siendo dificultosa llegar a la conclusin. En cambio, el grupo N2 logra llegar a una conclusin ms claramente, pero tambin utilizando palabras que no tienen coherencia con la respuesta final.

-Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos 227

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

cognitivos o afectivos.

-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al 228autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

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Clase 5 Fecha: 21 de Abril del 2011 Hora: 15.00 16.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito___X_ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros__X__ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros_X__

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del cuarto medio del Colegio 1. En la quinta clase a observar, la produccin de material por parte de los alumnos corresponde a un texto escrito. Los estudiantes desarrollan una gua evaluada, con contenidos pasados en donde deben trabajarla con material de apoyo en forma individual. Siendo el tema de la sexualidad y las preguntas empricas y filosficas.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

La alumna redacta en forma individual una visin que posee de la sexualidad y el cmo se vive. Mostrando que ha de derribar ciertos mitos del tema, argumentando su postura frente a la vida.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia X del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.

Redacta en algunas preguntas ciertas crticas que posee de la sexualidad, Aclarando que existen personas que poseen una opinin ms cerrada acerca del tema.

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-Toma posicin frente a propuestas X expresadas en textos filosficos o temas de biotica.

Toma la postura frente a la sexualidad, en una forma no tan filosfica, sino ms bien cotidiana, resaltando hechos que han sucedido a su persona. Utiliza al redactar concordancia, pero no utilizando de buena forma el uso de las reglas ortogrficas, fallando a la hora de escribir con puntuacin correcta, y en la utilizacin de ciertas palabras mal escritas como: 231utocuidad, lavarce, rechasan.

-Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al 231utocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su X

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

Muestra una visin moral en que se 231

realidad.

juzga la sexualidad cuando es fuera de la pareja. Mostrando la postura que posee frente a la sexualidad, en donde es una postura que derriba mitos y que tambin posee ciertos tabes frente a la sexualidad, vindolo desde el punto de vista de lo corpreo y dejando de lado la sexualidad como vida.

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II. Liceo Pauta anlisis producto Clase 1 Fecha: 8 de Abril del 2011 Hora: 8.45-9.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema

Clasificacin Oral ___ Escrito__X__ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo_X__ Otros____ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros_X__

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la primera clase se observa que deben escribir fichas, utilizando informacin pedida con anterioridad, en donde deben escribir sobre la vida de los filsofos pedidos y su postura filosfica.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Los estudiantes redactan con sus palabras las posturas filosficas de los filsofos pedidos por la profesora. En donde, se puede encontrar que algunos estudiantes logran opinar acerca de las posturas filosficas, mostrando que la visin que poseen sobre los filsofos es un tanto superficial y no profundizan en la informacin encontrada.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los X asuntos filosficos para el desarrollo del

Los estudiantes valoran las posiciones escritas en sus fichas, 234

pensamiento.

desarrollando el pensamiento que posee cada filsofo, escribiendo con sus palabras lo que comprenden de cada filsofo.

-Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica. -Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial

Los estudiantes redactan con coherencia las posturas filosficas buscadas. Y poseen un uso medianamente correcto al uso de las reglas ortogrficas, no utilizando tildes en ocasiones y no escribiendo palabras en concordancia al tema escrito.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

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-Aplica conceptos morales y ticos a su X realidad.

Los estudiantes a la hora de redactar las posturas filosficas, expresan una realidad moral, ya que explicitan su mundo moral relacionndolo con las posturas filosficas y dando a conocerlo a travs de ejemplos cotidianos que hacen que la lectura se compare con lo vivido por los estudiantes.

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Clase 2 Fecha: 14 de Abril del 2011 Hora: 11.30 13.00 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito__X__ Expositivo__Argumentativo_X_ensayo__Potico__ narrativo___ Otros____ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros__X_

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la segunda clase, la profesora les pide a los estudiantes que extraigan las ideas centrales y escribirlas en el cuaderno argumentando las ideas escogidas. El tema del texto, es el mito de la caverna.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala visiones alternativas sobre temas determinados. -Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los X asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

-Toma posicin frente a propuestas X expresadas en textos filosficos o temas de

Los estudiantes logran manifestar su posicin frente a las ideas que se tenan en el mito de la caverna, analizando y comparando lo que piensan que expresan algunas frases con la realidad que viven. Los estudiantes deben argumentar la idea central escogida, en donde 238

biotica.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

-Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

muestran la postura frente al mito de la caverna. Concluyendo que logran comparar lo ledo con la realidad en que viven, en ayuda de la profesora. Pero asimilando posiciones frente a las ideas centrales que posee el mito de la caverna. Los estudiantes no usan de buena forma el uso de reglas ortogrficas.

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Clase 3 Fecha: 15 de Abril del 2011 Hora: 8.45- 9.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral _X__ Escrito_X___ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros_X___ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros__X_

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la tercera clase la profesora pide a los estudiantes que respondan algunas preguntas sobre los filsofos Platn y Aristteles.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Los estudiantes no logran desarrollar proposiciones en las cuales determinen visiones alternativas sobre las preguntas a responder, solo mostrando que responden a medida que van recordando los contenidos en ayuda de lo que tienen en el cuaderno.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia X del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.

A la hora de comparar y socializar las respuestas de las preguntas podemos observar que algunos estudiantes logran criticar las respuestas de sus compaeros, mostrando la influencia que posee cada uno en el contexto social en que se encuentran. 241

-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento. -Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica. -Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

Al momento de observar las respuestas de los estudiantes se logra determinar que no todas las respuestas poseen una concordancia con las palabras a utilizar con lo expresado a la hora de socializar la respuesta.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

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Clase 4 Fecha: 21 de Abril del 2011 Hora: 11.30 13.00 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito_X___ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros__X__ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros__X_

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la cuarta clase la profesora pide a los estudiantes que respondan en forma escrita una prueba, que consta de contenidos anteriores, en donde deben desarrollar distintos tems que en su mayora son de aplicacin y tambin teniendo un tem de desarrollo en que pide que respondan algunas preguntas ya vistas en anterioridad. Siendo el tema a desarrollar en la prueba, Platn y Aristteles.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Dentro de la prueba, la profesora realiza un tem en que los estudiantes deben desarrollar la visin que poseen argumentando sobre un determinado prrafo que se encuentra en la prueba. Los estudiantes logran la argumentacin, pero no la profundidad y determinar de qu trata el prrafo visto.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del 244

pensamiento. -Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica. -Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que X emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.

En el tem en que se pide desarrollo de preguntas, los estudiantes redactan las respuestas no usando reglas ortogrficas, en ocasiones utilizando una coherencia entre lo dicho y lo preguntado. En el tem en que se pide que los estudiantes redacten su posicin frente a una frase expuesta, los estudiantes expresan juicios de valor y de creencias estableciendo una comparacin de creencias con lo ledo.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su 245

realidad.

246

Clase 5 Fecha: 28 de Abril del 2011 Hora: 11.30 13.00 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito_X___ Expositivo__Argumentativo_X_ ensayo__Potico__ narrativo___ Otros____ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros_X__

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la quinta clase la profesora pide a los estudiantes que analicen un texto de Aristteles en donde pide que expresen con argumentos la opinin sobre el texto.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Los estudiantes redactan proposiciones en donde se avalan las mltiples visiones que poseen frente al fragmento en que se enfrentan para analizar. Utilizando una visin en que se compara con la realidad para lograr una argumentacin sobre el tema pedido.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.

248

-Toma posicin frente a propuestas X expresadas en textos filosficos o temas de biotica.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

-Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

Los estudiantes toman una posicin frente a propuestas expresadas en el texto de Aristteles, comparando su realidad con el texto as logrando un acercamiento a su realidad con lo ledo. Mostrando una propuesta no muy lejana al texto. Atienden a requerimientos formales en donde a la hora de redactar la respuesta, utilizan reglas ortogrficas, pero faltando en ocasiones el uso de puntuacin en la redaccin.

249

III. Colegio 2 Pauta anlisis producto Clase 1 Fecha: 26 de abril 2011 Hora: 8.00- 9.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral __X_ Escrito____ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo_X__ Otros____ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia_X_ Religin___Otros___

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En donde, en la primera clase se logra observar que la actividad fue desarrollada en forma oral, utilizando una tipo de texto narrativo, en donde los alumnos en la clase pasada leen el documento y el docente realiza preguntas. El texto que comentan es un dialogo sobre ciencia.

250

Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Los estudiantes responden en forma oral distintas interrogantes en donde defienden y establecen la visin que posee a cerca del sistema nervioso, cuestinando el papel que posee la neurona en el sistema nervioso. Y mostrando una visin consciente del uso del sistema nervioso y su utilizacin como personas en lo cotidiano.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. 251

-Valora la variedad de posiciones frente a los X asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.

-Toma posicin frente a propuestas X expresadas en textos filosficos o temas de biotica.

Los estudiantes demuestran que manejan algunas posiciones filosficas frente a las interrogantes que surgen en la gua a revisar en forma oral. Desarrollan el pensamiento profundo, dando mltiples ejemplos argumentan la postura que posee cada estudiante a la hora de responder una interrogante. Toman posicin frente a la propuesta expresada en el dialogo ledo, entre Dalai Lama y Francisco Varela, demostrando que hay un claro conocimiento por lo que es la biotica, especificando a la hora de preguntar y clarificando la postura que posee cada estudiante a la hora de ser interrogado.

Redacta proposiciones

en

-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos 252

las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

cognitivos o afectivos.

-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

253

Clase 2 Fecha: 27 de Abril del 2011 Hora: 14.40 15.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral ___ Escrito__X__ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros_X___ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros__X_

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En la segunda clase a observar se determina que el producto producido por los estudiantes est compuesto en forma escrita, siendo un tipo de texto introductorio a la filosofa y a la psicologa, donde es determinado como evaluacin tipo prueba.

254

Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Existe un tem en la prueba, donde deben responder una serie de preguntas a travs de un texto, en donde se determina la visin que posee el estudiante sobre el tema preguntado. Mostrando que el alumno posee un manejo y una apropiacin hacia la filosofa como un lineamiento de vida, y no tan solo un hecho separable de la vida.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos. 255

-Valora la variedad de posiciones frente a los X asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.

-Toma posicin frente a propuestas X expresadas en textos filosficos o temas de biotica.

Si posee una valoracin frente a posturas filosficas, acercando la filosofa al modo de vivir, no haciendo una distincin entre vivir y filosofa, determinando que la filosofa ayuda al pensar y a contestar una serie de preguntas. Se toma una postura clara hacia el reconocimiento de la vida y su importancia en el dudar y en el responder una serie de preguntas tanto de lo cotidiano como en el rea filosfico. Se atiende a requerimientos formales, el estudiante a la hora de redactar posee una coherencia de respuesta, pero si faltando a mltiples reglas ortogrficas que hacen que el texto redactado no tenga una clara concordancia y lgica en ciertos momentos, pero si siendo coherente a lo pedido por el profesor. Produce un texto en que se observa a simple vista creencias personales sobre una serie de dudas que se estiman a lo largo del crecimiento como adolescente y tambin en la 256

-Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a

-Produccin de textos escritos en los que X emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.

mantener modificar creencias.

vida. Mostrando que utiliza procesos cognitivos como el pensar en interrogantes, y a la vez responde a algunos y buscando nuevas respuestas tendiendo a posiciones filosficas. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

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Clase 3 Fecha: 3 de Mayo del 2011 Hora: 8.00 9.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral _X__ Escrito____ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo__X_ Otros____ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia X__ Religin___Otros___

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En la tercera clase a observar se lee en forma oral un texto narrativo de ciencia, un dialogo entre Dalai Lama y algunos cientficos. Siendo el producto de anlisis las distintas interrogantes que van naciendo de los alumnos y el dialogo que poseen entre alumno-profesor.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala visiones alternativas sobre temas determinados. -Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia X del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

A la hora de dialogar sobre el texto se evala crticamente las opiniones que poseen entre los mismos estudiantes. Enjuiciando la opinin del cientfico y de Dalai Lama llevndola a la realidad que tienen como estudiantes y adolescentes. Utilizando criticas, pero tambin una serie de ejemplos a la hora de argumentar.

-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.

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-Toma posicin frente a propuestas X expresadas en textos filosficos o temas de biotica.

Los estudiantes en su mayora se abordan a un pensamiento a la defensa sobre la vida y a la unin de la filosofa con el diario vivir. Mostrando claras posiciones frentes a propuestas que se expresan al conversar sobre el tema de la ciencia.

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.

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-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su X realidad. Los estudiantes aplican conceptos morales a la hora de argumentar su respuesta, mostrando que si poseen un claro inters por lo personal y social en temas vigentes, en especial toman una visin sobre la vida en que se nota que hay un favoritismo hacia esta.

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Clase 4 Fecha: 4 de Mayo del 2011 Hora: 14.40 - 15.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral __X_ Escrito_X___ Expositivo_X_Argumentativo _X_ensayo__Potico__ narrativo___ Otros____ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia_X_ Religin___Otros___

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En la cuarta clase a observar la modalidad del texto es oral y escrita, ya que el profesor les pide a algunos estudiantes que lean un ensayo que deban realizar como tarea, siendo el tema la percepcin.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

Los estudiantes que leen el ensayo, redactan proposiciones donde evalan visiones alternativas sobre el tema de la percepcin. Mostrando que tienen un manejo sobre el tema y contextualizndolo al diario vivir con ejemplos cotidianos en que son ellos mismos los protagonistas.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia X del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.

Se produce en el ensayo una evaluacin crtica sobre lo vivido en el tema de la percepcin. Uno de los estudiantes critica que determinadas personas no poseen una percepcin 263

totalmente clara, dificultando al comportamiento de los individuos y llegando incluso a no ver lo que otros ven. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento. -Toma posicin frente a propuestas expresadas en textos filosficos o temas de biotica. -Atiende a requerimientos formales y X conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas. -Produccin de textos escritos en los que X emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. 264

Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

Se atiende a los requerimientos formales. No teniendo en mltiples ensayos un uso adecuado de las reglas ortogrficas, pero si teniendo un uso adecuado de coherencia en el manejo de la estructura de un ensayo. Los estudiantes emiten juicios sobre las vivencias que han tenido en el tema de la percepcin. Demostrando que poseen un conocimiento y una vivencia sobre el tema.

-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

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Clase 5 Fecha: 10 de Mayo del 2011 Hora: 8.00 9.30 Producto Modalidad del texto Tipo de Texto Tema Clasificacin Oral _X__ Escrito____ Expositivo__Argumentativo __ensayo__Potico__ narrativo___ Otros__X__ Actualidad___ Poltica__ Cultura ___ Ciencia__ Religin___Otros_X__

En consecuencia, la pauta de anlisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicacin del pensamiento crtico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En la quinta clase a observar la modalidad del texto es oral, teniendo un tipo de texto en que se enfoca a preguntar el docente en la clase, sobre temas de percepcin.

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Producto Texto/proposicin generado por el estudiante

Indicador de logro Comportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobn, 2006) Produccin de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.

Estndares Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer (Tobn, 2006) -Redacta proposiciones en las cuales evala X visiones alternativas sobre temas determinados.

Comentarios post Anlisis Comentarios e interpretaciones sobre los textos.

El profesor realiza una serie de preguntas respecto al tema de la percepcin. Los estudiantes afirman proposiciones en las cuales evalan visiones alternativas sobre la percepcin. Siempre mostrando un inters y comparando con lo experimentado en sus vidas.

-Cuestiona relaciones de discriminacin, entendindolas como una forma de negacin de la dignidad de las personas como seres humanos. -Evala crticamente relaciones de influencia X del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.

Los estudiantes critican la opinin de sus compaeros, mostrando una clara diferencia de opiniones en el tema de la percepcin. Y demostrando que poseen un claro conocimiento sobre el tema de la 267

percepcin. El docente presenta una frase, en que los estudiantes deben argumentar sobre esta. Utilizando tambin conocimientos ya adquiridos y mostrando su postura frente a la frase y frene a lo que viven. -Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento. -Toma posicin frente a propuestas X expresadas en textos filosficos o temas de biotica.

Muestran una clara posicin frente a una postura en que la filosofa pasa a ser parte de lo cotidiano. No siendo un tema que tan solo se aplique en el aula.

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-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la produccin escrita en lengua castellana: -Concordancia -Coherencia -Cohesin -Uso correcto de reglas ortogrficas.

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Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.

-Produccin de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos. -Enjuicia creencias culturales que dificultan una relacin equitativa entre los sexos. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida. -Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial -Aplica conceptos morales y ticos a su realidad.

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Anexo N 5 Registros Instrumento 4 I. Colegio 1

ENTREVISTA AL DOCENTE DE FILOSOFA Objetivo: Conocer los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en su trabajo en el aula. Sexo del docente: F Aos de Docencia: 2 aos Establecimiento: Colegio 1 Fecha: 14 de Abril del 2011 Observacin: La entrevista se realiza en la sala de profesores, en donde solo me encuentro con la docente. En un ambiente, tranquilo y silencioso en donde se puede responder la entrevista. I. ENFOQUE EDUCATIVO Cul es su Enfoque educativo? Por qu? Mi enfoque se basa principalmente en la comprensin de la asignatura de filosofa por parte de los alumnos como una asignatura necesaria y un ejercicio esencial y casi vital para el desarrollo del ser humano en su entorno, busco principalmente que los alumnos se sientan cercanos a esta asignatura, se apropien de ella y por supuesto saquen el mejor provecho posible dentro de las clases y lo que contemplan los programas de estudios para esta asignatura. Busco principalmente este enfoque porque considero que la filosofa, es una asignatura que se hace cargo de muchos temas esenciales e inherentes al ser humano, tambin permite el desarrollo del pensamiento en los estudiantes y tambin permite desarrollar habilidades fundamentales que son necesarias a nivel transversal, adems es una asignatura que se conecta perfectamente con los dems subsectores. II. PROPOSITOS Dentro de sus objetivos en la planificacin utiliza alguno de estos aprendizajes: conceptuales, procedimentales o Actitudinal? Cul/es utiliza? En mis objetivos trato de abarcar las tres reas aunque principalmente privilegio los dos primeros, referidos principalmente a enseanza de contenidos y aplicacin aunque tambin privilegio aunque en menor frecuencia objetivos de tipo actitudinales en ocasiones donde los alumnos se expresan, reflexionan y exponen sus ideas 271

III. ESTRATEGIAS Qu tipo de estrategias utiliza en sus clases? Privilegio principalmente actividades grupales debido al nmero total de alumnos del grupo curso (10), aunque tambin trabajo de manera individual para observar la comprensin de los alumnos acerca de las temticas tratadas, se trabajan con actividades breves, de anlisis, de reflexin, de confeccin, aplicacin, creacin, etc. Variando segn las temticas que se traten en la clase. V. TECNICAS Utiliza tcnicas? Cules? Si utilizo algunas como trabajo en equipo, Philip 66, lluvias de ideas, preguntas dirigidas, etc. V. RECURSOS Qu tipos de recursos utiliza en sus clases? Utilizo materiales audiovisuales, principalmente, data show, guas de trabajo, guas de contenido, textos guas VI. EVALUACIN Qu tipo de evaluaciones realiza en sus clases? Principalmente evaluaciones de proceso, clase a clase, elaboracin de informes y trabajos de investigacin, adems de pruebas sumativas mensuales VII. SECUENCIA DIDACTIVA Utiliza secuencia didctica en sus clases? Si principalmente parto con un acercamiento o introduccin a las materias, a partir de los conocimientos previos de los alumnos, luego continuo con la parte conceptual o tcnica, seguido de una aplicacin y ejercitacin de lo tratado conceptualmente y una constante evaluacin de lo que se va trabajando (evaluacin de proceso)

II. Liceo

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ENTREVISTA AL DOCENTE DE FILOSOFA Objetivo: Conocer los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en su trabajo en el aula. Sexo del docente: F Aos de Docencia: 18 aos Establecimiento: Liceo Fecha: 25/abril/2011 Observacin: La entrevista se realiza en el patio del colegio, cuando los estudiantes estn en recreo, no logrando la concentracin y la completa atencin de la profesora, pero si logrando responder todas las preguntas. I. ENFOQUE EDUCATIVO Cul es su Enfoque educativo? Por qu? Yo utilizo el enfoque educativo conductista y constructivista, pero siempre ayudando en mejor forma el enfoque conductista. Porque los estudiantes reaccionan al estimulo de dar un premio que es una nota o decimas para que logren trabajar, y as pudiendo lograr que los estudiantes se motiven en la clase de filosofa. II. PROPOSITOS Dentro de sus objetivos en la planificacin utiliza alguno de estos aprendizajes: conceptuales, procedimentales o Actitudinal? Cul/es utiliza? En general, utilizo tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales. El pei de nuestro liceo tiene como objetivo incorporar el desarrollo de las habilidades personales y sociales de los alumnos en todos los sectores de aprendizaje. En filosofa se puede reforzar el tema del inters por el estudio de esta disciplina, el respeto y la tolerancia. III.ESTRATEGIAS Qu tipo de estrategias utiliza en sus clases? Utilizo las estrategias de resolucin de problemas, bsqueda de informacin, cuestionarios. V.TECNICAS Utiliza tcnicas? Cules? S, aquellas que estn disponibles en el liceo: consulta de pginas web, internet, video, notebook y data. V.RECURSOS Qu tipos de recursos utiliza en sus clases? Pizarra, plumn, imgenes proyectadas, guas, textos, Papelografo, 273

presentaciones power point. VI. EVALUACIN Qu tipo de evaluaciones realiza en sus clases? Formativas: observacin directa, revisin de actividades realizadas, preguntas dirigidas. Acumulativas, sumativas. VII. SECUENCIA DIDACTIVA Utiliza secuencia didctica en sus clases? Desde luego, es necesario que exista una coherencia en la presentacin de los contenidos y tambin una secuencia en ellos.

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III. Colegio 2

ENTREVISTA AL DOCENTE DE FILOSOFA Objetivo: Conocer los mtodos didcticos utilizados por el profesor de filosofa en su trabajo en el aula. Sexo del docente: M Aos de Docencia: 8 aos Establecimiento: Colegio 2 Fecha: 15 de mayo 2011 Observacin: La entrevista se lleva a cabo en una oficina, en donde se puede hablar tranquilamente, pero si limitado en tiempo el profesor responde las preguntas en forma breve, logrando responder todas las preguntas. I. ENFOQUE EDUCATIVO Cul es su Enfoque educativo? Por qu? No consiste en un enfoque nico, sino ms bien en intentar aprovechar lo mejor de los diversos enfoques. Si bien los paradigmas constructivistas estn de moda en la visin de lo que debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, creo que debe ser complementado con lo mejor del conductismo u otro enfoque que pueda aportar algo para hacer ms efectivo el proceso de educacin. Si bien estoy de acuerdo en que el alumno debe ser el centro, el protagonista del proceso de construccin del conocimiento, estos procedimientos se tornan lentos y no todos los alumnos se sienten cmodos con actividades orientadas desde esta perspectiva. Por lo que pragmticamente el conductismo (clase tradicional expositiva, mediada con la participacin de los alumnos) se presenta como muy eficaz a la hora de ver la gran cantidad de contenido a abordar. II. PROPOSITOS Dentro de sus objetivos en la planificacin utiliza alguno de estos aprendizajes: conceptuales, procedimentales o Actitudinal? Cul/es utiliza? Intento que en cada clase estn presentes todos, no solo debemos ensear contenidos filosficos, sino tambin ensear a filosofar. Esto no se puede realizar sino es en un ambiente de mutuo respeto y tolerancia. III.ESTRATEGIAS Qu tipo de estrategias utiliza en sus clases? Partir de situaciones cotidianas, clases expositivas en las cuales se procura estimular la participacin de los alumnos. Anlisis y comentarios de textos, elaboracin de vocabularios contextuales, elaboracin de ensayos filosficos, trabajos prcticos interdisciplinarios, debates y exposicin por parte de los alumnos. V.TECNICAS 275

Utiliza tcnicas? Cules? Si utilizo las tcnicas de las exposiciones, discusin sociabilizada. V.RECURSOS Qu tipos de recursos utiliza en sus clases? Videos, laboratorio de computacin y de biologa, data show, seleccin de textos, diccionarios. VI. EVALUACIN Qu tipo de evaluaciones realiza en sus clases? Anlisis y comentarios de textos grupales e individuales, elaboracin de ensayos breves, elaboracin de sntesis a travs de mapas conceptuales, pruebas escritas, controles de lectura, exposiciones. VII. SECUENCIA DIDACTIVA Utiliza secuencia didctica en sus clases? Procuro respetar por lo menos lo que tiene que ver con la introduccin, desarrollo y cierre, aunque debo admitir que no soy muy amigo de aferrarme a las estructuras que tornan demasiado rgida y mecnica la educacin, la que a mi modo de ver esta ms ligada al arte y a la creacin.

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