Conocimiento Cientfico en la Investigacin Educativa 1

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: ES POSIBLE?

Landino

Orozco,

Hctor

Fabio.

Estudiante

de

Maestra

en

Ciencias

de

la

Educacin. Universidad de San Buenaventura Bogot.

Martnez Moreno, Dionicio Rafael. Estudiante de Maestra en Ciencias de la Educacin. Universidad de San Buenaventura Bogot.

Rodrguez Maturana, Augusto Csar.

Estudiante de Maestra en Ciencias de la

Educacin. Universidad de San Buenaventura Bogot.

Villorina

Regino,

Jhon

Jairo.

Estudiante

de

Maestra

en

Ciencias

de

la

Educacin. Universidad de San Buenaventura Bogot.

Universidad de San Buenaventura - Bogot Maestra en Ciencias de la Educacin

Resumen

La construccin del conocimiento en la historia de la humanidad ha estado mediado por la manera como el ser humano se ha acercado a la comprensin de su realidad, y ste se ve influenciado, generalmente, por las creencias, comportamientos (conductas), acciones, creatividad, conjunto de saberes, valores y sobre todo por el contexto histrico en el cual se pretende conocer. Algunos autores reconocen cuatro formas o modos de acceder al conocimiento (vulgar, emprico, cientfico y filosfico) en una disciplina particular, sin embargo desde el punto de vista epistemolgico siempre ha interesado comprender y dar respuestas, entre otras, a interrogantes como: qu se entiende por conocimiento

cientfico? qu procesos se siguen en la construccin del conocimiento cientfico?, hasta dnde es posible conocer cientficamente?. Estas interrogantes se hacen ms reiterativas en

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la investigacin en ciencias sociales, cuestionada por algunos autores desde las ciencias naturales. En este sentido, se pretende en este ensayo reflexionar sobre qu elementos epistemolgicos (y/o hermenuticos) podran hacer posible la construccin de un conocimiento cientfico en investigacin educativa, entendida esta como aquella que busca comprender y dar explicacin sistemtica y racional a los problemas de la realidad educativa.

Palabras claves: ser humano, conocimiento cientfico, investigacin educativa, epistemologa, hermenutica, ciencias sociales.

Abstract

The construction of knowledge in the history of mankind has been mediated by the way the man has come to understand the reality, and this is influenced generally by the beliefs, behaviors (behaviors), actions, creativity , set of knowledge, values and above all by the historical context in which we want to know. Some authors recognize four forms or modes of access to knowledge (vulgar, empirical, scientific and philosophical) in a particular discipline, however from the epistemological point of view has always interested to understand and answer, among others, to questions such as: what means scientific knowledge? What processes are followed in the construction of scientific knowledge?, How far is it possible to know scientifically?. These questions become more repetitive in social science research, questioned by some authors from the natural sciences. In this sense, it is intended in this essay reflect on what epistemological elements (and / or hermeneutic) might allow the construction of scientific knowledge in educational research, understood as that which seeks to understand and systematic and rational explanation problems educational reality.

Keywords: human, scientific, educational research, epistemology, hermeneutics, social sciences.

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Todos los hombre tienen naturalmente el deseo de saber Aristteles

Desde los tiempos antiguos, la bsqueda del conocimiento ha sido el eje central en la vida del hombre, su perpetuo intento por comprender su entorno, sus congneres y as mismo, con todas las complejidades que ello implica y revela a travs de ese aprender y aprehender a ser humano, en ese intento racional de alcanzar la esencia del ser que otrora Parmnides pretenda alcanzar a travs de su proemio del ser y no ser, se ha convertido en la bsqueda permanente del hombre, buscar el saber.pretender que sabe....para luego descubrir que lo que pretende saber no lo sabe, pero de ningn modo acepta dicha situacin frente a sus congneres y mucho menos frente a s mismo, (Ellacuria, 1956). Esa continua negacin del espritu humano a la incertidumbre y esa continua bsqueda de la certidumbre, nubla no pocas veces la labor del ser en la exploracin del saber. Desde esta perspectiva, el hombre tiende a promover como axiomas posturas que solo han sido legitimadas por sus congneres pero que en realidad no muestran la esencia del verdadero ser, y por ende del conocimiento.

Es as como, a lo largo de la historia el hombre ha tenido diversas consideraciones y concepciones acerca del conocimiento basado en las posiciones tericas de diferentes pensadores que han sido reconocidos por sus valiosos aportes al desarrollo del pensamiento de la humanidad. Inicialmente, habra que referirse a los planteamientos del filsofo griego Platn (427 A.C.- 347 A. C.) quien materializa las ideas griegas de sujeto metafsico y plantea la bsqueda del conocimiento desde una visin del ser humano conformado por cuerpo y alma, en donde el cuerpo funciona como recipiente del alma, la cual era el centro del proceso autocomprensin del hombre para alcanzar, despus de pasar por los diferentes niveles de iluminacin, la dialctica o la filosofa propiamente dicha. Al respecto, Barragn, D. (2012, p. 28), seala el ser humano es prioritariamente alma en cuerpo: [...] que el alma es lo ms semejante a lo divino, inmortal, inteligible, uniforme, indisoluble y que est siempre idntico consigo mismo, mientras que, a su vez, el cuerpo es lo ms semejante a lo humano, mortal, multiforme, irracional, soluble y que nunca est idntico a s mismo.

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Aristteles (482-322 AC), el discpulo ms destacado de Platn se apart del idealismo y de las doctrinas deductivas de su maestro, basndose en una concepcin del ser humano conformado por materia y forma que existen uno en virtud del otro. En el realismo aristotlico, la lgica juega un papel importante en el proceso de elaboracin de conceptos sobre la realidad. De ah que el realismo aristotlico tenga que ver con que las cosas son, en la medida en que estas estn realmente frente a nosotros como Aletheia [...] y no como en el sistema platnico, que son el reflejo de realidades supramateriales. (Barragn, D, 2012, p. 29).

Para estos dos filsofos griegos la construccin del conocimiento es comprendida de formas diferentes, para Platn se configuran juicios del concepto o trmino y a partir de estos juicios se constituye el razonamiento; y del lado de Aristteles la construccin del conocimiento empieza con la percepcin de las caractersticas del objeto por parte de la mente y sta a partir de las percepciones que elabora un concepto. Platn y Aristteles hacen, adems, aportes sobre la organizacin del estado y cmo debe ser su gobierno ideal; Platn organiza un esquema en el cual compara las partes del Estado en analoga con las partes del alma, ubica en la parte inferior de esta organizacin a los artesanos con la parte apetitiva del alma, en el centro de la pirmide ubica a los guerreros y vigilantes, que corresponden a la parte anmica del alma, y en la parte alta se ubican los filsofos-reyes, que se relacionan con la parte racional del alma, la cual debe regir a todo el Estado, ciudad o polis; por su parte Aristteles quiere formar un Estado hbrido, que es la repblica, que es resultado de la combinacin de los mejores elementos de la tirana, la democracia y la aristocracia, y que el hombre se gobierne por leyes y no tanto por filsofos-reyes, al final, despus de una vida de reflexin sobre los aspectos polticos, Platn apoya la idea de Aristteles sobre que la mejor forma de gobierno debe ser dirigida por leyes que busquen el bienestar general y no por filsofos - reyes que sucumben ante las debilidades humanas.

Los aportes de estos filsofos son muy importantes al cimentar las bases para que muchas disciplinas alcanzaran el desarrollo que tienen en la actualidad, y sus ideas y teoras fueron acogidas por diferentes personalidades de la historia de la edad media. Durante el medioevo todas las dimensiones del ser humano estuvieron influenciadas fuertemente por

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la santidad y religiosidad que marcaba las acciones de los hombres aceptadas desde lo cultural, religioso, espiritual, poltico y educativo. Este perodo considerado como oscurantismo, se limit a la bsqueda de la salvacin y no se permitieron avances significativos en la evolucin del conocimiento cientfico, y el desarrollo de las artes, para evitar el cuestionamiento de las doctrinas cristianas. Las doctrinas deductivas de Platn y su concepcin de alma en cuerpo fueron utilizadas por Agustn de Hipona para establecer el cristianismo en donde el hombre mantiene una lucha incesante en contra del pecado y en busca de la salvacin divina. Agustn de Hipona (354-428) ver en la deduccin de Platn una herramienta poderosa para presentar rigurosa y sistemticamente el cristianismo, desde una perspectiva ms all de los textos bblicos, a los cuales l no renuncia. (Barragn, D., 2012, p. 32). Las concepciones de Aristteles, en cuanto a su teora hilemrfica en donde cuerpo y alma se complementan y que el ser humano acta en busca de su perfeccionamiento, son retomadas por Toms de Aquino (1225 - 1274).

Despus del hundimiento de la filosofa escolstica de la edad media, basada en las concepciones religiosas, debido a los descubrimientos que refutan su veracidad, aparece Descartes marcando el inicio del pensamiento filosfico moderno, con la intencin de encontrar un mtodo que garantice el razonamiento correcto y la reconstruccin de todo el saber humano. Descartes, plantea que el centro del conocimiento es la subjetividad y hombre como sujeto central a partir del cual puede conocerse todo lo que pasa en el mundo.

El cogito cartesiano (Pienso, luego soy) inaugur para occidente una poca en la que la racionalidad y el conocimiento se convierte en la nica alternativa para pensar lo humano, llegando a consolidar gradualmente la lgica de la racionalidad cientfica, es decir, lo emprico analtico. (Barragn, D., 2012, p. 26).

Posterior a los esquemas de la teora del conocimiento, del modelo cientfico, donde hay un sujeto y un objeto susceptible de ser investigado, Martin Heidegger, con su libro ser y tiempo, presenta el Dasein, el ser ah, el hombre existencial, una nueva comprensin del ser humano, la pregunta por el ser y por el mundo. Para Barragn, D. (2012, p. 51), a partir de all se podr pensar en el ente de manera distinta al punto que este autor legar al

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pensamiento contemporneo una nueva comprensin de lo humano bajo el nombre de Dasein (ser ah).

Siguiendo la tendencia de desmodernizacin del sujeto de Heidegger, se plantea la constitucin de subjetividad como una nueva forma de generar conocimiento, interpretar y comprender la existencia del ser, la relacin con su mundo ubicado en contextos concretos; constituyndose de esta forma la subjetividad hermenutica expresadas en trminos de memoria y utopa, comprenderse y narracin con la intencin de comprender el pasado, reinterpretar la historia y trazar proyectos para el futuro. Al narrarse los seres humanos tenemos la posibilidad de situarnos en el mundo, es decir de comprendernos en contexto, de cara a los otros y considerando, desde luego, el futuro, el pasado y el presente; all se constituye la Subjetividad Hermenutica: en la aplicacin. (Barragn, D, 2012, p. 70).

Los planteamientos de Heidegger, dan origen a una crisis del pensamiento positivista (principalmente en la eliminacin de la subjetividad -y con ella del hombre y de todo posible humanismo). [...] El hombre debe comprender, o volver a recordar una vez ms, que es un sujeto autntico, y esto significa que est puesto necesariamente ante tareas no-finitas, ante tareas que no tienen como lmite la muerte y que implican siempre al otro, al otro sujeto, irreductible en su trascendencia. Ante tareas que incluyen la bsqueda incondicionada de la verdad (Fernndez Beites, Pilar, 2009)

A lo largo del siglo XX surgieron diferentes corrientes de pensamiento, que en su mayora cuestionaron el paradigma simplista (positivista) y su aplicacin en ciencias sociales, al tiempo que plantearon nuevas formas de estudiar la sociedad, comenzando por la hermenutica (Wilhelm Dilthey (1833-1911), Hans Gadamer (1900-2002) y Paul Ricoeur (1913)), el empirismo lgico (Crculo de Viena, Rudolf Carnap (1891-1970), Moritz Schlick (1882 - 1936) y Otto Neurath (1882 - 1945)) , la teora cuntica (Max Planck (1858-1947), Max Born (1882-1970) y Niels Bohr (1885-1962), Werner Heisenberg (1901-1976)), el racionalismo crtico (Karl Popper (1902-1994)); ms adelante a partir de la dcada de los 20, la teora crtica (Escuela de Francfort, Max Horkheimer (1895-1973) y Theodor Adorno (1903 - 1969), luego en los aos 60 el constructivismo (Kart Manheim

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(1893-1947), Berger (1929) y Lukmann (1927), Piaget (1896 - 1980), Kolhberg (1927 1987), Ausbel (1918 - 2008), Novak (1932), De Bono (1933)) y, ms recientemente, a finales de los aos 70 y en la dcada de los 80, el posmodernismo (Jean-Franois Lyotard (1924), Gilles Deleuze (1925-1995), Jean Baudrillard (1929), Jacques Derrida (1930) y Gianni Vattimo (1936)), concluyendo con el paradigma de la complejidad y de la transdisciplinariedad (G. Bateson (1904 - 1980), Ilya Prigogine (1917 - 2003), H. Maturana (1928), S. Kausman (1889 - 1961) y Edgar Morin (1921)) (Paredes, G, (2009, pp. 143-169)

Al observar el recorrido histrico de la preocupacin, evidente, del ser humano por conocer su realidad, cmo construir ese conocimiento y establecer los lmites y los alcances de las posibilidades del conocimiento, Marn Gallego, J (2009, p. 24), plantea que desde una visin diacrnica y sincrnica, el hombre ha procurado acercarse a la realidad para conocerla, comprenderla, controlarla y predecirla mediante cuatro modos o maneras de conocer: conocimiento vulgar (simple, carece de valor y sentido), conocimiento emprico (se logra por la experiencia cotidiana), el conocimiento cientfico (supera la opinin vulgar y la experiencia personal y se constituye en un conocimiento socializado), el conocimiento filosfico (su fundamento es la razn y las leyes de la razn y, aunque especula sobre lo real y lo irreal). En esta oportunidad slo se har referencia al conocimiento cientfico, por ser el inters de esta reflexin.

El conocimiento cientfico, se refiere a aquel tipo de conocimiento muy relacionado con el proceso de investigacin y obtenido mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, el cual se utiliza cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. ste procede con un orden, mediante un plan determinado y un mtodo que le permite llegar a establecer conocimientos tericos coherentes y sistemticos, vlidos para todos y descansa, al mismo tiempo, en cierto grado de objetividad, demostrabilidad y progresividad. Marn Gallego, J (2009, p. 25-26), seala que no existe conocimiento cientfico sin que exista una actividad investigadora, una organizacin metodolgica; una produccin de conocimiento terico, adems, un conocimiento as construido debe ser til (aspecto prctico del conocimiento), esto sugiere, en primer lugar, de parte del investigador una actitud y voluntad de indagar, examinar,

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descubrir, discriminar, extraer conclusiones de los datos de la realidad fsica y social (heurstica); la utilizacin de algn mtodo para organizar y sistematizar, lgica y ordenadamente, los datos extrados de la realidad; y la construccin de conocimientos o proceso de teorizacin, derivado de los dos factores anteriores

Desde esta perspectiva el conocimiento cientfico trasciende los hechos de la realidad en los que se apoya; formulando leyes, principios, teoras e hiptesis cientficas, que le permiten conocer y comprender la realidad para buscar soluciones a problemas de todo orden y el bienestar del ser humano.

Dada las particularidades de la investigacin en ciencias sociales, los mtodos no estn definidos como tal, y es el investigador quien debe marcar la diferencia y aplicar el mtodo construido, con rigor, esto ha generado en el ambiente cientfico una discusin sobre s es posible, o no, que la investigacin en ciencias sociales (y por ende la investigacin educativa), produzca conocimiento cientfico; y de ser posible cules seran esos elementos epistemolgicos (y/o hermenuticos) necesarios para lograrlo En este sentido Flyvbjerg, Bent (2001), define ciencias sociales como una actividad prctica, intelectual, destinada a aclarar los problemas, riesgos y posibilidades que tenemos los seres humanos y las sociedades para contribuir a la praxis social; y seala que para que sta realmente se transforme con xito es necesario que: deje de imitar a las ciencias naturales en la produccin de teora acumulativa y predictiva, asuma los problemas que preocupan a las comunidades locales, nacionales y mundiales en las que vivimos, de manera que la importancia pueda centrarse en cuestiones de valores y poder; y comunicar los resultados de las investigaciones a los conciudadanos.

En un mbito que involucra a todos los individuos como resulta ser el proceso de formacin, resulta imposible aplicar mtodos propios de la ciencias naturales, El lector desprevenido se preguntar cmo puede ello suceder, la respuesta a tal inquietud se halla en el fatuo intento de permanencia de los estndares o convenciones sociales en la que crece y se desarrolla el individuo (Hegel, 1989, p. 257), no se le ensea a pensar y buscar quien es

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o que puede ser, de acuerdo con su esencia. Por el contrario, se le ensea a pensar como masa, a trabajar como masa y lo que resulta an ms escandaloso a realizarse como masa.

Si bien es menester aclarar, que las regulaciones sociales son necesarias para poder establecer dentro de su estructura una relacin dialgica que propende por el crecimiento del individuo, tambin es cierto que si dichas regulaciones se tornan coercitivas ya no se estara hablando de una estructura o base desde la cual cimentar la labor del ser, sino que se estara haciendo referencia a una sociedad represiva como la manifestada por George Orwell en su escrito 1984, en el que da cuenta de una sociedad tan homogeneizada aun en sus pensamientos, que cualquier manifestacin divergente, se toma como una traicin, y este reclamo de individualidad es lo que hace que el personaje principal de la obra termine siendo el chivo expiatorio de una sociedad controladora, carente de sentido y amorfa, de la cual se debe hacer parte sin tener en cuenta el libre albedro o voluntad del individuo, como lo llamara Rousseau.

Entendiendo Investigacin Educativa como aquella que busca comprender y dar explicacin sistemtica y racional a los problemas de la realidad educativa, para generar conocimiento cientfico y tener el reconocimiento de ciencia, se tiene la necesidad de implementar procesos investigativos que den cuenta de la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos que al ser puestos en funcionamiento den respuesta a las problemticas que surgen en el campo de aplicacin.

Debido a su complejidad los fenmenos educativos, presentan una dificultad epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que dificultan un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del contexto.

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Al iniciar procesos de investigacin educativa, por ser las relaciones entre seres humanos las generadoras de los fenmenos a investigar se hace necesario un abordaje que tenga en cuenta la subjetividad, los contextos, la transdisciplinariedad, la

interdisciplinariedad, el lenguaje como elemento fundamental en las relaciones humanas, en fin, de acuerdo con Herrera, J. (2010, p. 207) Lo ms importante de los mtodos de investigacin en ciencias sociales es que puedan hacer visible la comprensin social de los agentes que participan de los fenmenos sociales que se busca estudiar; lgicamente estos agentes se desenvuelven en contextos bien diferenciados en donde los significados estn ligados al entorno. Es decir sobre todo aquello que fue sistemticamente ignorado en el modelo positivista, pero que es en esencia la fuente primaria de informacin en cualquier investigacin de tipo social, entindase el hombre en su interrelacin con sus semejantes y el contexto. En palabras de Herrera, J. (2010, p. 172) en su retorno a la racionalidad prctica las ciencias sociales toman distancia del modelo de las ciencias naturales y vuelven su mirada sobre lo local, sobre lo especfico de las prcticas sociales, sobre el contexto.

Otro elemento importante a tener en cuenta es la comprensin y la interpretacin de los fenmenos investigados. La interdisciplinariedad y complejidad del conocimiento, ya que ste no se produce de manera aislada por individuos alejados de las realidades sociales, sino en una continua interaccin entre diversas disciplinas y actores que se retroalimentan, manifestando la incompletud de los seres humanos.

Herrera, J. (2010),

seala la necesidad de entender la investigacin en ciencias

sociales desde la multidisciplinariedad propia de las situaciones humanas. Podra decirse entonces que el espritu de la investigacin educativa (como ciencia social), ser vlida en la medida en que se tengan en cuenta no slo las particularidades del observador (investigador), sino del contexto en el cual sta ocurre.

La investigacin educativa (como toda ciencia social) muestra una pluralidad en su desarrollo; por lo que es posible encontrar un sin nmero de problemticas de la cual son partcipes distintas disciplinas como la psicologa, sociologa, antropologa, economa que

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pueden ser la base para enfocar o guiar esta investigacin, y al igual permite la variabilidad en sus metodologas.

De all la necesidad de contar con mtodos y metodologas propias, que d cuenta de los procesos sociales, que son distantes de la intencionalidad de la investigacin en ciencias naturales; por cuanto sta depende de un contexto de tiempo y espacio donde se realice la investigacin de la realidad social. Lo que obliga a la revisin permanente del lenguaje empleado, y la manera como se construyen los objetos de investigacin, y los procesos histricos que de l emergen. Esta realidad, es interpretada a travs de constructos establecidos en un sin nmero de teoras que le permiten al cientfico social adentrarse en una sociedad colmada de necesidades, que mediante la aplicacin de mtodos propios se llegue al descubrimiento de soluciones en beneficio del ser.

En este orden de ideas, la investigacin educativa, tiene la gran responsabilidad hoy en da de ver, asumir, entender e interpretar el pensamiento educativo como un fenmeno singular y heterogneo que integre la gran variedad de formas de interpretar el universo, respetando y reconociendo la cultura propia de cada comunidad.

Igualmente,

la validez u objetividad del conocimiento construido en la

investigacin educativa, est presente en la racionalidad prctica, caracterstica de los fenmenos sociales, cuya significatividad es propia del contexto (la vida comn) en el cual se origina dicho conocimiento, y de la manera como el investigador interprete las regularidades de los fenmenos estudiados a partir de diferentes metodologas y mtodos.

En este orden de ideas, desde la mirada social de los procesos investigativos en la educacin, es posible afirmar que la construccin de un conocimiento cientfico vlido est mediado por elementos epistemolgicos asociados a la investigacin en ciencias sociales, de la cual existe, hasta la fecha, un gran debate por la construccin de un mtodo propio que d cuenta de la rigurosidad y de la multidisciplinariedad que se presentan en las situaciones humanas. Si bien resulta imposible (con el conocimiento existente hoy), definir un mtodo nico en la investigacin social, la cientificidad del conocimiento en educacin

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se da en la particularidad del conocimiento producido en cada contexto especfico, en donde la informacin se obtiene en una autntica interaccin entre el investigador y su objeto de inters, esta relacin estar mediada siempre por el lenguaje como elemento que valida a los interlocutores, en palabras de Herrera, J (2010, p. 212) los mtodos que emplean las ciencias sociales prestan atencin al lenguaje local, a las formas de significacin que emplean los mismos agentes para hablar de su mundo y de s mismos no como reflejo de estructuras ms profundas, sino como constitutivas de su propio mundo.

Bibliografa

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Fernndez Beites, P. (2009). Tiempo y sujeto: Despus de Heidegger. Encuentro.. Jan 15, 383 p.

Flyvbjerg, Bent (2001). Making Social Science Matter. Why social inquiry fails and how it can succeed again. New York: Cambridge University Press. 204 p.

Guba, E. G (982). Criterios de credibilidad en la investigacin en Gimeno Sacristn y Prez Gmez, "La enseanza: su teora y su prctica", Edit. Akal, Madrid. Hegel (1989). El comienzo de la Historia de la Filosofa, en Introduccin a la Historia de la Filosofa. Madrid: Aguilar. pp. 256-276.

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Marn Gallego, J. D. (2009). Fundamentacin Epistemolgica para la Investigacin Pedaggica. Revista Itinerario Educativo 54,23-48 - Julio Diciembre.

Paredes, G. (2009). Crticas epistemolgicas y metodolgicas a la concepcin positivista en las ciencias sociales. Ensayo y Error [online]. vol.18, n.36, pp. 143-169. ISSN 1315-2149.