POR QU ENSEAR GEOGRAFA EN EL SIGLO XXI?

Autor:Xos Manuel SOUTO GONZLEZ Proyecto Gea-Clo

Por qu ensear geografa en el siglo XXI? (Resumen) El conocimiento de la Tierra, sus habitantes y problemas ambientales, es un objetivo antiguo. Los nuevos medios de comunicacin de masas permiten un mejor anlisis. Sin embargo, su estudio escolar es poco atractivo para los alumnos y la opinin pblica tiene una imagen arcaica de la geografa. Por eso creo que necesario responder a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento. Palabras clave: enseanza de la geografa, globalizacin, aprendizaje permanente, sociedad del conocimiento Why teaching Geography in XXI century? (Abstract) The knowledge about the earth, its people and environmental problems, is an ancient aim. The new mass media allow a better analysis. Nevertheless, a scholar study is boring for pupils and the public opinion about Geography is an archaic image. I think we must to give an answer to new challenges of knowledge society. Key words: Geography teaching, globalization, lifelong learning, knowledge society

En los medios de comunicacin fluye la informacin sobre los diferentes lugares del mundo. Los nios y sobre todo los adolescentes intercambian sentimientos, ideas y argumentos con personas de lugares lejanos a travs de internet. El espacio, como medio de identidad individual y social, desborda las fronteras de la proximidad fsica. Ya no existen fronteras nacionales en las mentes de los adolescentes de nuestras aulas, sino posibilidades de comunicarse con otras personas que estn en la red. Es un mundo en el que consumen una gran cantidad de tiempo jvenes y adultos. Y todava permanece la curiosidad por conocer lugares que otros, sobre todo si son buenos amigos o amigas, han conocido. Los amigos y conocidos cuentan sus viajes a diferentes paisajes, y a veces exticos lugares, lo que influye en la percepcin subjetiva del planeta y de cada una de sus partes(1). Sin embargo, los alumnos en las clases de Primaria y Secundaria dicen que se aburren con esta informacin que nos impacta en nuestros hogares y en las charlas informales. Tal parece como si el diagnstico de Luis Barreiro Paradela de la primera mitad del siglo XX todava continuara vigente: la mitad de lo que se ensea en las aulas es intil.(2) No quiero proponer que los contenidos geogrficos respondan a una demanda de utilidad inmediata, que se puede confundir con curiosidad superficial, sino de cuestionarse los motivos de seleccin cultural de los contenidos de geografa y explicar la relacin que puedan tener con los intereses de las personas por explicar el mundo en el que estn viviendo. Tampoco se trata de primar los contenidos ldicos y divertidos, sino de valorar la

posibilidad de que el aprendizaje se transforme en un proceso de investigacin sobre las preguntas relevantes que nosotros solemos hacernos cotidianamente. Preguntas bien planteadas geogrficamente; es decir, en su escala correspondiente y en coherencia con los factores que inciden en las situaciones inestables de equilibrio/desequilibrio ecolgico. Adems de la circulacin de la informacin, los territorios son objeto de disputa poltica. La identidad espacial se convierte en arma arrojadiza entre los diferentes tipos de nacionalismos o localismos, en las cuales los colectivos dominantes ven en el territorio una manera de controlar a otros grupos sociales y personas, como se ha puesto de manifiesto en diferentes estudios histricos sobre los nacionalismos de Espaa o de Europa (3). Y sin embargo, resulta difcil analizar estos asuntos en las clases de geografa en Secundaria, pese a que algunos alumnos ya participan de la vida poltica, votando en las elecciones del sistema democrtico. En este sentido hemos de considerar que las aportaciones de la geografa escolar, as como de la acadmica, al anlisis de los nacionalismos y las identidades es menos representativa que en el caso de los estudios histricos, a lo que debemos aadir el desinters del alumnado adolescente por este tipo de problemas, aun cuando se insertan en manifestaciones que hacen referencia a su pertenencia a colectivos de carcter identitario (p.e. respecto a la localidad a travs de los deportes)(4). Por ltimo, pero no finalmente, quisiera hacer referencia a los movimientos migratorios que condicionan la vida cotidiana de los barrios de las ciudades, pues en ms de una ocasin generan guetos de marginacin. Esta movilidad incide en el mercado de trabajo, pues hay ms mano de obra en condiciones de subempleo, y condiciona el desarrollo de la formacin permanente a lo largo de la vida. Y tampoco son numerosas las iniciativas que se han tomado en la enseanza de adultos para incorporar esta variable en el estudio de la geografa(5). Entendemos que ste ser uno de los retos ms importantes no slo para la educacin geogrfica, sino tambin para el conjunto del sistema escolar, que sin duda se ver modificado en relacin con las instrucciones emanadas de la Agenda Estratgica de Lisboa, del ao 2000, de la UE. Por eso la pregunta ms relevante, a nuestro juicio, no es por qu estudiar geografa, sino por qu investigar acerca de cmo mejorar la enseanza de la geografa; o sea, cmo facilitar a los nios, adolescentes y adultos el aprendizaje del espacio y el territorio. Para ello me propongo en primer lugar analizar cmo la educacin se transforma de un derecho humano en una institucin del Estado que puede liberar o reprimir a las personas, que son tipificadas como alumnos. Ms tarde, quisiera mostrar cmo la geografa ha ido cambiando sus objetivos en relacin con las pretensiones e intereses de los grupos hegemnicos, que han determinado el papel social de alumnos y profesores. Finalmente, pretendo ofrecer una alternativa didctica desde la geografa que permita recuperar el sentido emancipador del derecho social a la educacin. 1.-La Geografa escolar: los condicionantes del sistema escolar. Tal como hemos pretendido reflejar en la introduccin de este trabajo, la geografa escolar se define por las relaciones de comunicacin que se producen entre alumnos y profesores en un determinado contexto: la organizacin del sistema escolar, con sus aulas, centros y tiempos regulados, los programas escolares y sus correspondientes materiales curriculares; la transmisin de una idea de cultura que procede en gran medida de

la formacin inicial recibida por los docentes. Repetimos as algo obvio y conocido: el sistema escolar es un producto del Estado liberal y como tal reproduce los intereses de los grupos dominantes, esencialmente la burguesa que se impone a la estructura feudal seorial anterior. Hemos decidido reflejar las relaciones entre slo tres elementos porque entendemos que son los ms importantes de la institucin escolar para organizar la construccin del conocimiento geogrfico, un tipo de saber que influye en las concepciones vulgares y cotidianas del alumnado, por ejemplo cuando se trata de valorar la calidad de vida urbana(6). No podemos minusvalorar la incidencia del conocimiento escolar en la construccin de una visin del mundo personal, aunque otros medios de comunicacin cultural tengan una incidencia mayor. Una afirmacin que se puede respaldar desde investigaciones empricas sobre el saber cotidiano del alumnado. En efecto, entendemos que la institucionalizacin del saber escolar supone el control de la cultura que se imparte, generalmente a travs de los libros de texto, que es el material preponderante de uso en las aulas, no slo en la materia de geografa, sino tambin en otras materias; los profesores iberoamericanos disponemos de un proyecto slido y coherente (Proyecto Manes), que nos permite apreciar la importancia de este tipo de cultura acadmica que se desarrolla desde la segunda mitad del diecinueve(7). Sin embargo, en el caso concreto de la educacin geogrfica los manuales escolares no slo condicionan la lectura del espacio, sino que condicionan un comportamiento respecto al mismo, como se puede apreciar en las explicaciones que se realizan sobre el desarrollo econmico, sobre los pases menos desarrollados o, todava de forma ms palmaria, cuando se presenta la selva amaznica como un territorio no enclavado en sus fronteras polticas. Ello es lo que se percibe en un reciente libro editado en Estados Unidos y que cataloga a la selva amaznica como enclave internacional, situado en una regin de pases pobres(8). En el caso concreto de la geografa, disponemos de una Tesis doctoral portuguesa, del profesor Srgio Claudino(9), que nos subraya la importancia del control de los contenidos de estos libros, que pretendan crear una imagen del pas. Una imagen mucho ms armoniosa y simblica que las preocupaciones y conflictos que sentan los alumnos y sus familias. En este sentido, los manuales de geografa, y por tanto la imagen pblica de la misma, construa un conocimiento cotidiano que favoreca la asuncin de la situacin poltica del momento y justificaba las acciones blicas donde moran los patriotas. Adems una elaboracin intelectual sin resquicio para las dudas y el cuestionamiento de la situacin presente. De esta manera podemos afirmar que, en los pases ibricos la institucionalizacin del saber escolar es fruto de las decisiones de los poderes gobernantes que surgen de las revoluciones burguesas liberales del diecinueve. As se puede comprobar en las normativas legales que deciden la cultura escolar (cuadro 1), en las cuales se muestra que esta materia estaba destinada a adoctrinar a las elites (Primaria Superior y Secundaria) y despus a las masas, pues se entenda que la geografa deba fomentar el amor al pas, a un territorio definido por fronteras fsicas y simblicas que permitiera el dominio de los grupos dirigentes. Cuadro 1. La enseanza de la Geografa en Espaa y Portugal en el siglo XIX

ESPAA 1836: Aparece slo en Primaria Superior 1855: Rudimentos de Geografa e Historia en Primaria Superior 1868: Nociones de Geografa e Historia en Primaria Elemental 1871: Rudimentos en Primaria y Elementos de Geografa e Historia en Primaria Superior 1905: Geografa e Historia general y de Espaa en Primaria Elemental PORTUGAL Antes de 1836: La enseanza de Geografa apenas aparece e n los colegios, asociada a Historia o al conocimiento de Matemticas. 1836: En Primaria y Secundaria, con Historia, Constitucin y Cronologa 1850: Los primeiros manuales de Corografas 1860: Historia y Geografa de Portugal en liceos 1888: La Geografa se independiza de Historia en Secundaria Fuente: J. Melcn (1989) y S. Claudino (2001) Algo semejante sucede en los pases independizados de Amrica del Sur. Como nos recuerda Jos A. Santiago, quien nos subraya la incidencia de este tipo de geografa, que sin duda entrara de la mano de los grupos criollos dominantes. As nos hace ver la importancia que ha tenido en el desarrollo histrico de la geografa escolar venezolana la enseanza a travs de cuestionarios, como fue el Catecismo de la Geografa de Venezuela para el uso de las escuelas primarias (1841), redactado por Agustn Codazzi, (que) represent una evidencia concreta de la necesidad existente (...) de proponer una enseanza de la geografa nacional, para contrarrestar los compendios enviados desde Europa(10). Por eso mismo entendemos que es preciso cuestionar cmo se configura el conocimiento escolar en las esferas polticas del poder y cmo se traslada a las aulas de la mano de las instituciones. Tal como refleja un reciente estudio de A. Luis y J. Romero las decisiones sobre qu ensear en el aula vienen determinadas por la concepcin que nosotros tengamos del curriculum escolar, donde es posible diferenciar el curriculum administrativo o currculo regulado, as como el soado, o currculo ideal del profesorado y grupos de innovacin, y real o enseado, o sea, el que se desarrolla en las aulas, parte del cual es retenido por los alumnos en sus recuerdos escolares, que como hemos dicho influyen en su concepcin del mundo. Estos autores nos proponen un estudio centrado en cuatro contextos que condicionan la actuacin de los diversos agentes educativos: el contexto de la influencia (o ideolgico, diramos ms claramente), el de la produccin de las normativas, el denominado de la prctica y el de los resultados adquiridos(11). Por tanto, las decisiones de la geografa que se ensea en las aulas est muy condicionada por la poltica educativa general de un pas. As podemos recordar las palabras de Patrick Bailey y el ministro de Educacin del Reino Unido (sir Keith Joseph) cuando sealaban que los objetivos polticos de la Educacin corresponda fijarlos al parlamento, mientras que a los gegrafos (individualmente o en colectivos) lo que le competa era trasladar estas finalidades al terreno de la didctica(12). Una manera de pensar que es muy semejante a la que

ha defendido el proyecto Gea-Clo, cuando explica las relaciones entre las finalidades polticas y las actividades de un proyecto curricular, que se deriva de unas intenciones educativas y produce unos materiales curriculares, que son producto del entramado social de profesores y de su actividad investigativa(13). En este juego del poder por determinar unos contenidos y una cultura, cabe preguntarse dnde quedan los alumnos? Los alumnos se conforman como una categora de personas que asiste a las aulas para conseguir ejercer el derecho a ser autnomo. El pleno desarrollo de la personalidad es la finalidad bsica de los estudios obligatorios. Pero cmo alcanzar esta meta en un medio que no favorece la favorece la colaboracin con las familias, que son los responsables legales y morales de la educacin en las primeras etapas de la vida de las criaturas, como tampoco la participacin del alumnado, sobre todo cuando est en la denominada etapa adolescente. Segn la interpretacin sociolgica, esta etapa es una invencin de la cultura dominante, para definir el perodo en que el nio quiere llegar a ser autnomo, o sea adulto. Pero existen serias dudas cuando se trata de delimitar cundo sucede este hecho. As en el caso del lmite de edad de la etapa infantil e inicio de la adolescencia los lmites son totalmente arbitrarios. En el caso de la legislacin espaola, la mayora de edad, segn el Cdigo Civil, se adquiere a los 18 aos, si bien un nio se puede emancipar con permiso de sus progenitores a los 16 aos. Por su parte el Cdigo Penal ha establecido en la Ley del Menor la responsabilidad penal a los 14 aos, e incluso en el perodo electoral de 2008 se ha debatido si dicha edad se debera rebajar a los 12. En el caso de Sanidad la Ley diferencia a los nios (seccin de Pediatra) hasta los 14 aos, si bien en el caso de la Comunitat Valenciana Ley de Salud de Nios y Adolescentes fijar la edad de estos ltimos entre 13 y 18 aos, pues estiman que se debe contar con la opinin de los menores y adole scentes, si son maduros (artculo 17) para consentir personalmente las exploraciones que necesitan, pues los especialistas consideran que el 60% de los chicos de 12 aos es maduro(14). Como podemos apreciar el criterio bsico es que los adultos consideran desde su posicin si un nio est maduro o no para aceptar las responsabilidades de sus actos. Pues bien, en el caso escolar esta misma situacin aparece respecto a la participacin de los alumnos en el Consejo Escolar, pues segn la LOE en su artculo 126 expone que los alumnos podrn ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del primer curso de la educacin secundaria obligatoria. No obstante, los alumnos de los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria no podrn participar en la seleccin o el cese del director. Los alumnos de educacin primaria podrn participar en el Consejo Escolar del centro en los trminos que establezcan las Administraciones educativas. Como se puede observar existen reservas respecto al inicio de la autonoma de los adolescentes. Incertidumbre que es todava mayor respecto a la finalizacin de la etapa adolescente, sobre todo en los pases ibricos, como consecuencia de las dificultades que tienen los jvenes para conseguir una vivienda. Por eso entendemos que para ensear geografa en el siglo XXI es necesario poner en cuestin conceptos sociales que se dan como naturales. No slo es conveniente analizar crticamente la cultura acadmica, sino las propias tipologas que se hacen de las personas que se insertan en el sistema escolar, como es el caso de los alumnos

y, por supuesto de los docentes, como vamos a indicar. Una educacin geogrfica para el siglo XXI precisa un anlisis de la comunidad escolar en la que se quiere incidir. Pero no slo un diagnstico para cubrir una formalidad burocrtica de un proyecto o un programa escolar. Tambin es preciso un programa de accin para poder incidir en la cooperacin entre las diversas personas que forman parte de una comunidad de aprendizaje (Elboj, 2002). Son los fundamentos con los que se puede edificar un aula que favorezca la comunicacin dialgica y la construccin del conocimiento geogrfico al que aspiramos. 2.- Los proyectos didcticos y la satisfaccin del saber docente Hemos de recordar que las instituciones educativas no impiden un cierto grado de autonoma del profesorado. Los momentos de debate sobre el papel de la educacin en la vida en sociedad y de reforma del sistema escolar facilita la organizacin de proyectos curriculares, como ha sucedido en Espaa entre los aos ochenta y noventa, cuando se debatan las Leyes Orgnicas del Derecho a la Educacin y del Sistema Educativo. Y es en estos momentos donde es preciso conocer las aportaciones del conocimiento geogrfico, interpretado desde las diferentes escuelas o tendencias, a los contenidos, metodologa y criterios de evaluacin de las reas del currculo. Los docentes se suelen ver inmersos en debates que tienen poco de altruismo y mucho de inters corporativo; pero son debates que suelen influir sobre la manera de tomar decisiones respecto a la organizacin de actividades didcticas. Un caso particular que tiene que ver con la enseanza de la geografa se refiere a la configuracin de los contenidos del rea curricular de ciencias sociales. En Espaa a partir de la Ley General de Educacin, del ao 1970, se organiz el anlisis de la realidad social bajo el paraguas del rea de ciencias sociales, que se deberan impartir como un todo global; es decir, la suma de los conocimientos disciplinares debera facilitar la integracin del saber escolar, que estaba disperso en diferentes disciplinas. Una manera de proceder que ya haba sido ensayada en Francia, al menos desde 1968 (Coloquio de Amiens), y en el Reino Unido incluso antes con proyectos curriculares donde se integraban diferentes materias. Pese a que se plante una oposicin entre las nuevas ciencias sociales y la vieja geografa e historia, en tanto que se deca que la realidad social de los aos sesenta y setenta era mucho ms plural y diversa, lo cierto es que predomin un estudio pluridisciplinar ms complejo y no un anlisis crtico de los asuntos sociales. Las reflexiones de profesores como Pilar Maestro y Raimundo Cuesta desde la enseanza de la historia y de Jess Romero y Alberto Luis desde la geografa escolar nos muestran las paradojas de estos proyectos, que anuncian un modelo para estudiar los problemas sociales y ofrecen un conjunto yuxtapuesto de datos, hechos y conceptos. En el primer caso, pese a partir de presupuestos tericos diferentes(15), las conclusiones son semejantes: lo importante es saber si se analizan crticamente los problemas sociales y para ello es factible desarrollar un proceso de sucesiva integracin interdisciplinar. Por su parte, desde la geografa se hace ver cmo pese a los intentos de innovacin interdisciplinar sigue predominando una visin acadmica de la

materia, lo que lastra cualquier proceso de innovacin y mejora(16). Por eso mismo hemos defendido que una alternativa a la explicacin escolar de los problemas sociales y ambientales deba estar relacionada con una profunda investigacin sobre las caractersticas del conocimiento disciplinar, en este caso geogrfico, pues es el resultado de una tradicin de investigaciones plurales en las cuales se han desarrollado estrategias metodolgicas y se han alcanzado resultados en forma de conceptos y hechos que han sido tiles para el desarrollo del conocimiento social. Adems entendimos que las decisiones del profesorado se insertan en diferentes esquemas ideolgicos, por lo que es conveniente analizar su vinculacin con un determinado proyecto curricular; o sea, con una intencin educativa. Es preciso que los profesores aceptemos que estamos insertos en un sistema social que nos permite aprender de nuestra experiencia, lo que en nuestro caso nos permitir cuestionarnos la utilidad del saber escolar. En este sentido es donde apreciamos la importancia de un proyecto curricular que sirva de gua metodolgica coherente para construir un conocimiento compartido en el mbito escolar. Adems el profesorado encuentra en un proyecto una manera de romper con su aislamiento individual del aula, lo que le permite integrar diferentes criterios de evaluacin sobre sus tareas. Por eso hemos defendido esta propuesta educativa para mejorar las tareas didcticas y favorecer la construccin de una comunidad escolar. Cabe as preguntarse: Qu es un proyecto curricular?, Qu supuso Gea-Clo en la innovacin en la didctica de la geografa e historia? Podemos explicar un proyecto curricular como un programa educativo compartido por un conjunto de personas, que tienen una determinada idea de la educacin, que organizan sus actividades de aula con una metodologa determinada y con unos materiales que son el producto de la investigacin y experimentacin en el grupo de trabajo. Es decir, el equipo de profesores y profesoras ha reflexionado sobre los fines educativos y las posibilidades didcticas desde una opcin terica; la metodologa es as un camino ideal para delimitar los problemas concretos, buscar soluciones a modo de hiptesis o conjeturas y verificar las soluciones que se van alcanzando con los datos y hechos que aparecen en los materiales curriculares. Es as una manera de entender las disciplinas en relacin con las expectativas sociales, una manera de acercar con rigor la cotidianidad al marco escolar, donde se evala el aprendizaje. Cmo se relacionan los problemas relevantes con las disciplinas cientficas, segn nuestro modo de ver? Entiendo que para definir aqullos (los problemas) es preciso realizar una interpretacin del marco legal desde una visin sociolgica que facilite la relacin del presente con el pasado y el entorno local con el proceso de globalizacin; ahora bien, para que el proyecto pueda ser asumido entre el profesorado debe partir del estudio de los problemas que stos perciben como relevantes, aun cuando su examen desde una racionalidad ilustrada no lo parezca tanto. Me refiero a la valoracin de las lgicas de los alumnos, a sus comportamientos ante la explicacin de los hechos sociales y ambientales, a su manera de comprender sus manifestaciones en actos pblicos (conferencias, exposiciones, visitas a lugares pblicos). Sin duda, es un proceso complejo, que requiere de un gran esfuerzo en debates y sesiones de trabajo en grupo. As lo podemos comprobar con los datos empricos del proyecto Gea-Clo, un grupo de profesores que inicia

su andadura all por el curso 1989/90, como resultado del proceso de experimentacin de la reforma del sistema escolar. Un conjunto de profesores que se rene mensualmente con el objetivo de analizar su prctica y proponer mejoras para la actividad docente, pese a las dificultades que han encontrado en su camino: falta de apoyo institucional de los centros de profesores, el escaso eco comercial de sus materiales didcticos, la necesidad de definir continuamente los programas oficiales de las asignaturas por los cambios legislativos(17). 3.-Los viejos problemas escolares: la utilidad del saber geogrfico La manera de entender un proyecto curricular, como el que hemos vivido en el caso de Gea-Clo, nos concede la autoridad de la experiencia para valorar las posibilidades y dificultades de trabajar desde las realidades concretas del aula, donde tiene lugar el aprendizaje y en un contexto social de barrio, pueblo o ciudad. En efecto, no es lo mismo la concepcin espacial y los deseos sociales de un adolescente de un barrio perifrico de una gran ciudad que los que poseen otras personas de edades semejantes en una pequea ciudad o en un pueblo donde el control social y las relaciones de vecindad y familiares son diferentes; un ejemplo que podramos ampliar a casos de familias inmigrantes, o bien de otras que estn desestructuradas, as como a personas de diferente condicin social, cultural y econmica. Por eso es preciso abordar las relaciones que se producen en los sentimientos y conocimientos del alumno entre el espacio personal, subjetivo, y el espacio absoluto, que cuando est delimitado por unas fronteras polticas y administrativas le denominamos territorio. Entramos as de lleno en la conceptualizacin del espacio. Y el espacio, como categora histrica, depende de un conjunto de factores que determinan la percepcin individual que se asumida por el sujeto. Este asunto es muy complejo y tiene unas races filosficas, en las que no podemos entrar. Las diferencias entre las dos concepciones que hemos citado las podemos encontrar en los escritos de I. Kant y de algunos filsofos ms contemporneos, como X. Zubiri. En este filsofo podemos distinguir los principales tipos de espacio de los que cabe hablar: espacio fsico, espacio geomtrico y espacio perceptivo(18). Por su parte Kant nos habla de las determinaciones del espacio y de sus representaciones, que incluyen las percepciones de objetos exteriores. En esta misma lnea de trabajo es donde se inscribe tericamente la geografa de la percepcin y del comportamiento, que quiere valorar no slo la realidad ms all de nuestros ojos, sino en el interior de nuestra mente, como manifestaba Lowenthal en los aos sesenta del siglo pasado. En todos estos marcos tericos, la unidad de sentir y razonar no es fruto de una actividad sinttica, sino que es una unidad formalmente estructural. Adems en el caso de la geografa disponemos de otras aproximaciones tericas que nos parecen relevantes respecto a los objetivos de una educacin ciudadana crtica. Nos referimos a los estudios de David Harvey (2003 y 2007) y a algunos artculos que han aparecido en foros de debate(19), as como en Diccionarios especficos de geografa(20). En todos estos casos se hace referencia la construccin histrica del espacio, de ah que como explica el citado profesor Harvey la espacio temporalidad es la categora pertinente (2003; 241), como l ha mostrado en el estudio emprico de Baltimore. Este tipo de anlisis del espacio, que tambin han desarrollado el gegrafo brasileo Milton Santos o el espaol Horacio Capel, nos ha sido de gran utilidad

para definir los problemas sociales y ambientales que condicionaban la vida de nuestros alumnos. Esta preocupacin terica la hemos querido trasladar a travs del proyecto curricular a una seleccin de problemas sociales y ambientales. Dicha seleccin siempre es discutible, pues depende de la visin del mundo que posean los autores del proyecto (el curriculum ideal). Pero tambin es cierto que cualquier propuesta educativa debe cumplir con las normativas legales establecidas (el curriculum regulado). Por eso nos hemos esforzado en demostrar que los problemas seleccionados correspondan a los objetivos y criterios de evaluacin establecidos por las autoridades administrativas(21). En el cuadro 2 damos cuenta de algunos problemas relevantes y su relacin con los criterios de evaluacin de un curso de Secundaria de la Comunidad Valenciana. Como podemos apreciar existen problemas que se derivan de una interpretacin del espacio por parte de los autores del proyecto, que son posibles de desarrollar didcticamente con los criterios de evaluacin de una normativa legal, como fue el caso de la LOCE, una ley conservadora que suscit nuestro rechazo. Cuadro 2. Relacin de problemas ambientales y sociales del proyecto Gea-Clo y la correspondiente normativa administrativa Problemas seleccionados por el Proyecto Gea-Clo La funcionalidad del espacio urbano genera problemas de accesibilidad a algunas personas, que quedan segregadas En el creciente proceso de urbanizacin hay personas que disponen de todos los medios y otras que viven en situaciones de marginacin social La divisin sexual del espacio asigna valores pblicos al trabajo del varn y privados al de la mujer Criterios de evaluacin que aparecen en el Decreto de Secundaria, rea de Geografa e Historia Identificar y diferenciar las reas funcionales y sociales de los conjuntos urbanos Localizar la jerarqua urbana y los grandes ejes de urbanizacin y transporte de Espaa y el mundo Analizar y valorar la divisin social, tcnica y sexual del trabajo en los medios urbanos Fuente: Elaboracin propia sobre documentos del proyecto Gea-Clo y con los Real Decreto 3473/2000 de 29 de diciembre (BOE 16/01/2001), como al Decreto de la Comunidad Valenciana (DOGV 08/03/2002) Pero en el contexto del aprendizaje permanente el reto aparece en el momento de programar actividades no slo para la educacin reglada, sino tambin para la no formal; es decir, actividades de aprendizaje para la formacin en el empleo o en el mbito de las actividades educativas y culturales no formales: ONGs, asociaciones vecinales, de padres y madres de alumnos, etc. Tenemos la certeza, as como evidencias empricas, de que este modelo de formacin eclosionar en la segunda dcada del siglo XXI, apuntalando las estrategias diseadas por los grupos dominantes en la sociedad global: las grandes empresas de comunicacin; adems responder a las demandas de las principales empresas ante el reto de la competitividad y flexibilidad en el mercado laboral.

En este contexto se redefinirn las relaciones entre profesores, alumnos y materias. En efecto, es fcil deducir que la modalidad dominante de enseanza ser on-line, bien sea a travs de plataformas tipo moodle, o bien por el uso que tendrn las imgenes de satlite en las aulas escolares. Adems no podemos ocultar la preferencia que tiene el alumnado por consultar la informacin en un medio electrnico en vez de un soporte bibliogrfico. Por todo ello es preciso reflexionar sobre las actitudes y comportamientos que origina en los nios y adolescentes el acceso a estos recursos de comunicacin22. Los resultados empricos obtenidos en Secundaria nos muestran una opinin acrtica, carente de un contexto histrico y sin relacionar las tecnologas de la informacin con la organizacin social. Entendemos que el trabajo del profesor adquiere mayor importancia cuando se relaciona con los alumnos en el aula; una relacin que no se extinguir en los prximos decenios. En el cuadro 3 sintetizamos la relacin de tareas que deben realizar alumnos y profesores para ser coherentes con la metodologa de un proyecto (en este caso Gea-Clo), pues los criterios de evaluacin y los objetivos deben ser puestos en accin a travs de una secuencia de actividades, que depender, como en el caso anterior, de la posicin terica del programa en relacin con las intenciones educativas y la coherencia respecto al necesario rigor que se debe guardar con las concepciones disciplinares. Con certeza, la decisin metodolgica encierra una actitud ante la participacin del alumnado en el proceso comunicativo del aula, adems guarda una estrecha relacin con la opcin epistemolgica adoptada respecto al conocimiento geogrfico. Cuadro 3: Secuencia tipo de actividades FASES DE LA METODOLOGA Primera fase: Definicin del problema: Averiguar qu sabemos (concepciones espontneas) Segunda fase: Informacin y explicacin sobre conjeturas o hiptesis Tercera fase: Sntesis y conclusiones PAPEL DEL PROFESOR Sintetizar y definir las ideas de los alumnos en relacin con el pensamiento vulgar dominante. Demostrar las insuficiencias y errores. Ayudar a hacer un guin. Explicar conceptos, ofrecer nuevos datos, ayudar a consultar nuevas fuentes, organizar investigacin Ayudar a confeccionar una sntesis por medio de resmenes. Aclarar dudas, organizar ideas ACTIVIDADES ALUMNO Exponer sus ideas, compararlas con las de sus compaeros y medios de comunicacin. Trazar un plan de trabajo para superar las insuficiencias Estudiar los datos y conceptos, contrastndolos con los que posea. Buscar en nuevas fuentes. Utilizar las tcnicas de trabajo Explicar con orden sus ideas. Hacer grficos y mapas que acompaen al texto. Ofrecer argumentos y opiniones razonadas. Ello nos ha permitido sintetizar las relaciones entre el marco social educativo y las finalidades de la enseanza de la geografa en las aulas escolares. En el cuadro 4 hemos querido mostrar que estas imbricaciones han dado

resultados en determinados casos, lo que indica que existe una pluralidad metodolgica. Por su parte en el cuadro 5 hemos hecho hincapi en que cualquier opcin metodolgica tiene un conjunto plural de tcnicas y estrategias docentes, pero que cumplen una finalidad personal (autonoma intelectual) y social (anlisis del contexto) cuando somos capaces de integrar dichas tcnicas en un camino terico respecto a la finalidad que hemos seleccionado. Por eso en nuestros escritos hemos insistido en la necesidad de diferenciar metodologas didcticas (que son pocas) y estrategias y tcnicas docentes (que son muchas).

Cuadro 4. Relaciones entre los proyectos sociales, la funcionalidad del territorio y las finalidades educativas. Proyectos sociales Funcionalidad del territorio Finalidad educativa Ejemplos de geografa escolar Identidad territorial patritica Hacer visibles los elementos propios y especficos Educar en el patrimonio colectivo. Diferenciar unos pueblos de otros La geografa de los nacionalismos (estatales o no)(p.e.Catalunya, Espaa) Geografa regional clsica Desarrollo sostenible Equilibrio entre el ambiente y el crecimiento Educar en los valores ambientales Dinamarca, Grupo IRES (Sevilla) Ecogeografa Modernidad internacional Accesibilidad, reas de jerarqua urbana Educar n en polticas de innovacin tecnolgica Geografa cuantitativa. Geography in Urban Age Placer esttico, espacio vivido El lugar como construccin personal. Educar para el goce ambiental. Subjetivismo Geografa humanista. Algunos anarquismos buclicos Defensa de los intereses colectivos El espacio como conflictos de intereses Educar para la comprensin d e los factores Ciudadana territorial Geografa radical. Alguna geografa de la percepcin. Gea-Clo, otros grupos de Fedicaria Cuadro 4. Relaciones entre los proyectos sociales, la funcionalidad del territorio y las finalidades educativas.

Cuadro 5. Relacin de tcnicas de trabajo de geografa y proceso metodolgico.

Fuente: Elaboracin propia.

Esta preocupacin no es exclusiva del proyecto Gea-Clo, sino que la hemos encontrado reflejada en otros eventos iberoamericanos, como fue el caso de las ponencias presentadas en el Congreso de Geografa colombiana, donde en el campo de la educacin geogrfica se nota claramente la necesidad de cambiar la forma tradicional de ensear geografa, de tal manera que los nios y adolescentes la entiendan y apliquen en su vida cotidiana, despertando el sentido crtico y la formacin ciudadana. As como se requieren cambios en la didctica y pedagoga de la geografa, las carreras que preparan a los profesores necesitan tambin ser modificadas para poder responder a esos nuevos desafos que implica la delicada misin de ensear(23). 4.-Los nuevos retos educativos en el marco de la formacin permanente La Estrategia de Lisboa, diseada por los burcratas de la UE y aprobada en marzo de 2002 para adaptarse a las condiciones de competitividad del mundo global, tiene unas importantes repercusiones en el mundo de la educacin, tanto en el marco escolar reglado como en el mbito de la formacin no formal e informal. Supone, a nuestro entender la ms importante transformacin habida en el sistema escolar desde su institucionalizacin en el siglo XIX. Si hasta el momento la escolarizacin era vista como un momento previo a la relacin laboral, ahora pasa a formar parte de organizacin del mundo del trabajo y supone una estratificacin en las categoras laborales. La estrecha colaboracin entre gobierno, patronal y sindicatos(24) nos indica que este nuevo sistema va a ser duradero y con importantes implicaciones en la vida cotidiana. Vamos a explicar con algunos datos precisos cmo se est implantando este sistema en Espaa y cmo determina una concepcin de la formacin y de la ciudadana. No obstante, debo aadir que estas consideraciones son extensibles a toda la comunidad iberoamericana, dada la identidad semejante de las fuentes intelectuales que se emplean para legitimar este proceso; un caso significativo es la figura de Leonard Mertens.(25)

En Espaa la fecha clave para entender la organizacin de este nuevo modelo educativo es el 19 de junio de 2002, cuando se aprueba la Ley 5/2002 de Cualificaciones y Formacin Profesional. Esta normativa legal va a regular la formacin en relacin con el empleo, pues pretende definir la formacin necesaria para cada una de las cualificaciones profesionales, creando un sistema que es homologable con el resto de la Unin Europea. Adems del catlogo de cualificaciones, lo que supone esta ley es integrar las tres modalidades de formacin profesional: la reglada, la ocupacional y la continua, que dependan de diferentes entidades pblicas y privadas. Y, por ltimo, se crea un sistema integral del control de las competencias y su formacin, a travs de la regulacin y acreditacin de las mismas. Las normativas legales se han venido sucediendo desde entonces: reales decretos sobre el subsistema de formacin profesional continua y de empleo, nuevas leyes de empleo y decretos que regulan los certificados de profesionalidad. Todo un entramado legal que da como resultado un Catlogo de Familias Profesionales y unidades de competencia, que son los estndares que se utilizan para homologar las titulaciones profesionales. Cmo afecta este sistema a la enseanza bsica y a la regulacin de la oferta de la enseanza no obligatoria de carcter reglado o inicial?, cul es el reto que se le presenta a la investigacin en la enseanza de la geografa y de las ciencias sociales?, cmo puede afectar a la funcin de profesor o monitor? Son muchas las preguntas que surgen en este nuevo horizonte educativo y que nos atrevemos a sugerir como camino de investigacin necesaria por su utilidad social. En primer lugar, un profesor de la enseanza reglada sea de geografa o no- debe conocer cmo se organiza la enseanza profesional en el siglo XXI. Para ello es preciso que entienda que existen 26 familias profesionales que definen el conjunto de ttulos de formacin profesional(26). Estos ttulos que pueden ser de grado medio o de grado superior (que encierra una jerarqua profesional dentro de las cinco categoras establecidas por la UE) y se subdividen en mdulos y en unidades de competencia, que son los elementos bsicos de referencia para la evaluacin de las horas certificables por estudio o experiencia laboral en el seno de la UE. Esta organizacin administrativa es la que permitir relacionar la estructura productiva con la enseanza reglada, pero al mismo tiempo supone un riesgo muy grande para el desarrollo de la ciudadana democrtica, al quedar subordinada la formacin de valores y hbitos de socializacin a la especializacin profesional. Por eso conviene repensar la frase de E. Gelpi cuando afirma que l a cultura profesional de la clase dominante es la cultura general; la cultura general de la clase dominada es la formacin profesional(27) De esta manera lo que estamos sugiriendo es un estudio de la ciudadana democrtica desde la perspectiva del espacio laboral y formativo, lo que genera un anlisis de las condiciones tiempo y lugar donde se ejerce el trabajo y su relacin con las normas que jerarquizan el mismo. Adems proponemos una evaluacin de la organizacin del tiempo y tipo de formacin que se ha programado, teniendo en cuenta las directrices europeas, los marcos estatales del sistema escolar y la autonoma pedaggica de los centros escolares, que pueden incidir en la formacin transversal y en el diseo de mdulos optativos. En este mbito es donde la investigacin hipottica se puede transformar en una innovacin tcnica, didctica y escolar. Por eso entendemos que es preciso abordar los problemas educativos desde una posicin internacional. Pensar

con rigor en los problemas que surgen en el mbito local y con nuestra experiencia educativa actuar globalmente, al menos en el marco iberoamericano. NOTAS: 1 Este asunto ha sido una de las preocupaciones en nuestra investigacin, como se puede consultar en un artculo anterior, publicado en el ao 1983 en la revista Terra. Posteriormente nos hemos dedicado a esta cuestin con trabajos de campo (Souto, coordinador, 1990) as como tambin las diferentes ediciones del material de aula Mi mundo y el globo donde vivo yo, editado por la Consellera de Cultura, por la editorial Marfil y por la Editorial Nau Llibres, ya dentro del proyecto Gea-Clo. En la pgina web www.geaclio.com se puede encontrar las referencias a estas investigaciones en la seccin de historia del proyecto. 2 Luis Barreiro (1980; 6) fue un profesor que se relacion con la Escuela Nueva y con las teoras pedaggicas del ILE (Institucin Libre e Enseanza) y de la Segunda Repblica. O sea, una persona preocupada por la renovacin pedaggica de la geografa. 3 Tan solo como ejemplo podemos citar a J. Fontana (2000); C. Taibo (2007) y a T. Judt (2006) entre las numerosas obras que hacen referencia al nacionalismo y el proceso histrico. Hemos seleccionado estos tres trabajos por la relevancia de sus autores y los problemas que abordan en relacin con el nacionalismo espaol y europeo. 4 Este asunto lo que hemos querido analizar en una resea sobre las relaciones entre el nacionalismo y la geografa (Souto y Ramiro, 2000). 5 Uno de los libros que, a mi modo de entender, plantea correctamente esta situacin es el realizado por T. hermoso, J. Beltrn y F. Lpez (2006) Una resea de este libro se puede consultar en la pgina web de Geocrtica, seccin Biblio 3W nmero 783: Souto Gonzlez, Xos Manuel. Los retos de la educacin intercultural. Biblio 3W, Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XIII, n 783, 5 de mayo de 2008. . [ISSN 1138-9796]. 6 Esta afirmacin se sostiene en la consulta de la tesis doctoral de Francisco F. Garca (1999). Una resea de la misma la ha realizado el profesor Horacio Capel, en la revista Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N 194, 8 de enero del 2000. Igualmente resulta de inters consultar la resea que ha hecho la profesora Mara Blay Rubio sobre el libro sntesis de esta Tesis (Garca, 2003) en Biblio3W, Universidad de Barcelona, ISSN: 1138-9796. Depsito Legal: B. 21.742-98 Vol. IX, n 495, 29 de febrero de 2004. En ambos casos nos encontramos con una teora bien formulada, y construida a modo de sntesis del conocimiento del medio urbano en las aulas, y una aportacin emprica, con los resultados de las encuestas del alumnado, que nos permiten indicar que estamos ante dos obras de referencia para conocer el alcance y limitaciones de este tipo de investigaciones educativas. 7 En relacin con los manuales escolares he tratado de exponer mis ideas en: Souto Gonzlez, Xos M. Los manuales escolares y su influencia en la instruccin escolar Biblio 3W, Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, n 414, 5 de diciembre de 2002. http://www.ub.es/geocrit/b3w-414.htm [ISSN 1138-9796] 8 Nos referimos al libro de David Norman: Introduccin a la geografa, que se usa en un nivel que corresponde a las edades de 10-12 aos 9 Sobre la Tesis doctoral de Srgio Claudino puede encontrarse un resumen y comentario en: Souto Gonzlez,

X.M. Coecemento xeogrfico e cultura escolar. Biblio 3W, Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, n 379, 10 de junio de 2002. http://www.ub.es/geocrit/b3w379.htm [ISSN 1138-9796] 10 Santiago Rivera, Jos A. Evolucin histrica de la enseanza de la geografa en Venezuela, en Geografa Digital, ao 3, nmero 5 [ISSN 1668-5180], Instituto de Geografa (IGUNNE), Facultad de Humanidades, UNNE. Resistencia-Chaco. Repblica Argentina. Consulta realizada el da 15 de febrero en la pgina web http://hum.unne.edu.ar/revistas/geoweb/indnurev.htm 11 El estudio de A. Luis y J. Romero (2007) nos aporta un conocimiento rigorso sobre este particular, como se comenta en la resea que he realizado en Biblio3W: Souto Gonzlez, X.M. Biblio 3W Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol.XII, n 764, 5 de diciembre de 2007. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-764.htm]. [ISSN 1138-9796]. 12 Sobre este particular hemos consultado el estudio de P. Bailey (1986;. 193-205). Respecto a las palabras de S. Keith Joseph hemos hecho un comentario en Proyectos curriculares y didctica de la geografa, Geocrtica, nmero 85, Universidad de Barcelona, 1990, pgina 16, en la que se remite al debate entre autoridades administrativas y gremio de gegrafos, que fue publicado en la revista Teaching Geography de 1986 13 En el libro coordinado por Souto, X.M.; Ramrez, S. y Prez, P. (1997) exponemos los principios ideolgicos, tericos y metodolgicos del citado proyecto. 14 La informacin se puede consultar en el diario LevanteEMV de fecha 26 de enero de 2008. La Ley de Derechos de Salud de nios y adolescentes (Ley 8/2008 de 20 de junio) ha sido publicada en el Diario Oficial de la Generalitat Valenciana de 26 de junio. Una opinin semejante es la mantenida desde el Ministerio de Sanidad. 15 Por ejemplo en el caso de Pilar Maestro (1997; 103-114) realizando una importante comparacin entre los cambios epistemolgicos y su repercusin en el aprendizaje, mientras que Raimundo Cuesta (1997; 97-102) insiste ms en las condiciones histricas de la gnesis de las disciplinas escolares. 16 Nos ha interesado especialmente el artculo de A. Luis y J. Romero (2005; 331-363) en relacin con la influencia de la escuela anglosajona en el panorama educativo occidental. 17 En la pgina web: www.geaclio.com se puede ampliar la informacin del proyecto. Adems se puede consultar el artculo de X.M. Souto (1999) , un artculo que tambin se reproduce en la pgina web citada. Tambin en el reciente Congreso de Geocrtica (mayo de 2008) se puede consultar la ponencia de Vicent Llcer sobre la evolucin de este colectivo en el marco del proceso histrico de la innovacin educativa en Espaa. 18 Por lo que se refiere a la geometra, se trata de espacios que, libremente, se construyen; en el caso de la fsica, se trata de los espacios de los que la fsica moderna nos habla: el espacio de la luz, el de la gravitacin y el de las partculas elementales (el espacio funcional). Por ltimo, el percibido, que est patente porque se est dando a mostrar. Segn esta dimensin, el hombre accede a la cosa percibida y sta se le hace ver, se da, se hace mostrar. Este momento no es de intuicin; es lo que he llamado ostensin. La ostensin no es visin, sino acceso a la cosa y de la cosa. La ostensin es el momento fsico de acceso. SNCHEZ LVAREZCASTELLANOS, Juan J. El Espacio y las estructuras cognoscitivas humanas: Zubiri y Kant; The Xavier Zubiri Review, Volumen 2, 1999, pp. 103-128 19 Como los que hemos estudiado en el Foro de la pgina web de Geocritica de la Universidad de Barcelona, con importantes intervenciones sobre el concepto de espacio y territorio. Este Foro ha desaparecido de la

pgina principal. 20 Nos referimos a JOHNSTON, R.J. (Edit.) The dictionary of Human Geography, Oxford: Blackwell, 1981 y BRUNET, R.; FERRAS, R.; THRY, H. Les mots de la gographie. Dictionaire critique, Montpellier: RECLUS-La Documentation Franaise 21 As lo hemos hecho en contraste con las diferentes leyes educativas (LOGSE, LOCE y LOE) y sus correspondientes Decretos Autonmicos, como ha sido el caso de la Comunidad Valenciana en el caso del proyecto en esta Comunidad Autnoma. El desarrollo de las programaciones que hemos formulado las podemos encontrar en la pgina web: www.geaclio.com. En cualquier caso hemos de manifestar las dificultades que hemos tenido para acomodar nuestros criterios a los que aparecan en las normativas legales. 22 Sobre este particular hemos desarrollado algunos trabajos empricos en las aulas de Secundaria. Una sntesis se puede consultar en el artculo de J. Solbes, X.M. Souto y N. Traver: El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el sistema escolar. Geo Crtica / Scripta Nova. Revista electrnica de geografa y ciencias sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de agosto de 2004, vol. VIII, nm. 170-71.[ISSN: 1138-9788] 23 Ver resumen realizado por Luis E. Aragn sobre XVI CONGRESO COLOMBIANO DE GEOGRAFA en Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N 265, 3 de enero de 2001, con el ttulo de: Por la construccin de un proyecto territorial nacional" retos y oportunidades de la geografa en Colombia. 24 En Espaa es fcil de percibir esta complicidad en la constitucin de la Fundacin Tripartita, que gestiona la mayor parte de las acciones de formacin para el empleo, o los Acuerdos Nacionales de Formacin Profesional para el empleo. 25 As este profesor que ha influido en el diseo de la Ley de Cualificaciones Profesionales en Espaa, tambin ejerce su magisterio en Amrica Latina; sirva como ejemplo su curso de formacin sobre las competencias laborales que dicta en Santo Domingo en el ao 2002, que se subtitula de una manera bien significativa: Cuntas organizaciones en Amrica Latina aprovechan las capacidades de aprendizaje de su personal para mejorar la productividad y las condiciones de trabajo? El antedicho profesor es desde 1996 Consultor Internacional en gestin de productividad, formacin, empleo y relaciones laborales de la Oficina de la Organizacin Internacional del Trabajo, con base en Mxico. 26 Las familias profesionales son las siguientes: Agraria. Martimo-pesquera.Industrias alimentarias. Qumica. Imagen personal. Sanidad. Seguridad y medio ambiente. Fabricacin mecnica. Instalacin y mantenimiento. Electricidad y electrnica. Energa y agua. Transporte y mantenimiento de vehculos. Industrias extractivas. Edificacin y obra civil. Vidrio y cermica. Madera, mueble y corcho. Textil, confeccin y piel. Artes grficas. Imagen y sonido. Informtica y comunicaciones. Administracin y gestin. Comercio y mrketing. Servicios socioculturales y a la comunidad. Hostelera y turismo. Actividades fsicas y deportivas. Artes y Artesanas. 27 E. Gelpi ha sido responsable de la formacin permanente en el centro UNESCO de Pars y autor de numerosos libros y artculos sobre este particular. Su perspectica crtica de esta modalidad formativa ha dado lugar a numerosos seminarios y jornadas educativas, entre las que se encuentra un seminario permanente en el seno de Comisiones Obreras del Pas Valenci.

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