Políticas E Gestão Da Educação Superior A Distância: Novos Marcos Regulatórios?

Luiz Fernandes Dourado
POLTICAS E GESTO DA EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA: NOVOS MARCOS REGULATRIOS?

LUIZ FERNANDES DOURADO*
RESUMO: ao problematizar as polticas e gesto atuais para a educao bsica e superior, o artigo enfoca os novos marcos regulatrios do processo expansionista e analisa as polticas direcionadas formao de professores, com especial realce para a educao a distncia no setor pblico. Nessa direo, apresenta e analisa alguns indicadores educacionais e busca apreender, no campo das polticas propostas pelo MEC, o papel da Nova CAPES como espao de regulao das polticas de formao de professores, enfatizando a expanso pblica, na modalidade EaD, por meio dos desafios da consolidao da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Palavras-chave : Educao superior a distncia. Expanso pblica. Regulao. POLITICS
AND MANAGEMENT OF THE SUPERIOR EDUCATION IN THE DISTANCE: NEW REGULATORY LANDMARKS ?
ABSTRACT: To evaluate the current politics and management for the basic and superior education, the article focuses new regulatory landmarks of the expansion process and analyzes the politics directed to the formation of professors, with special distinction for the education in the distance in the public sector. In this direction, it presents and it analyzes some educational pointers and it searchs to apprehend, in the field of the politics proposals for the MEC, the paper of the New CAPES as space of regulation of the politics of formation of professors, emphasizing the public expansion, in the
Doutor em Educao e professor titular do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois ( UFG ). E-mail : douradol@terra.com.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial, p. 891-917, out. 2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Polticas e gesto da educao superior a distncia: novos marcos regulatrios?
EaD modality, by means of the challenges of the consolidation of the Open University of Brazil (UAB).
Key words : Superior education in the distance. Public expansion. Regulation.
Introduo
globalizao (ou mundializao) apresenta-se marcada por paradoxos e contradies, que retratam o carter difuso e articulado desta nova fase de acumulao capitalista. Assim, Segundo Ianni (2000, p. 144),
Na poca da globalizao modificam-se mais ou menos radicalmente as condies sob as quais se desenvolvem a teoria e a prtica da Poltica. Em primeiro lugar, a globalizao do capitalismo, como modo de produo e processo civilizatrio, propicia o desenvolvimento de relaes, processos e estruturas de dominao poltica e apropriao econmica de alcance mundial. Alteram-se as formas de sociabilidade e os jogos das foras sociais, no mbito de uma vasta, complexa e contraditria sociedade civil mundial em formao. Isto significa a emergncia e dinmica de grupos sociais, classes sociais, estruturas de poder, acomodaes, tenses e lutas em escala mundial. Em segundo lugar, no bojo desse mesmo processo de globalizao poltico-econmica e sociocultural, desenvolvem-se tecnologias eletrnicas, informticas e cibernticas que agilizam, intensificam e generalizam as articulaes, as integraes, as tenses, os antagonismos, as fragmentaes e as mudanas scio-culturais e poltico-econmicas pelos quatro cantos do mundo. Em terceiro lugar, e simultaneamente a todos os desenvolvimentos, nexos, contradies e transformaes em curso, desenvolve-se uma nova configurao histrico-social de vida, trabalho e cultura, desenhando uma totalidade geoistrica de alcance global, compreendendo indivduos e coletividades, povos, naes e nacionalidades, culturas e civilizaes. Esse o novo e imenso palco da histria, no qual se alteram mais ou menos radicalmente os quadros sociais e mentais de referncias de uns e outros, em todo o mundo.
Essa dinmica social, marcada por apropriao econmica em escala mundial, potencializa o desenvolvimento de relaes, processos e estruturas de dominao e, ao alterar as formas de sociabilidade, propicia, paradoxalmente, a emergncia de grupos sociais, classes sociais, estruturas de poder, acomodaes, tenses e lutas em escala mundial.
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neste cenrio de mudanas sociais, intensificadas pela progressiva diferenciao dos ambientes geopolticos e por expressivo e desigual avano tecnolgico, que se efetivam alteraes no mundo do trabalho e da produo, as quais, por seu turno, redimensionam as esferas da atividade humana. Estabelece-se, portanto, um espao contraditrio, em que se generalizam e desenvolvem tecnologias favorveis integrao e, paradoxalmente, a novas formas de incluso dependente. Tal processo no resultante, em si mesmo, do avano tecnolgico, mas sim das novas formas de acomodao histrica do modo de produo capitalista que alteram as formas de sociabilidade e, conseqentemente, a relao entre as foras sociais, que, sob a hegemonia do ethos privado, sofrem a influncia das tecnologias eletrnicas, informticas e cibernticas. Nesse cenrio, a situao de pases como o Brasil com alto avano tecnolgico e, ao mesmo tempo, com parcela significativa da populao em situao de extrema pobreza , historicamente estruturado por desigualdades sociais intensas, agrega inmeros outros desafios. Aqui, o padro de relacionamento entre Estado e sociedade , ainda, marcado por relaes patrimonialistas sob o domnio dos interesses da esfera privada em detrimento da esfera pblica. Assim, um dos nossos grandes desafios ampliar os direitos sociais e coletivos, tais como: habitao, sade e educao. Nesse contexto, a reflexo sobre as polticas educacionais nos remete compreenso dos complexos processos de sua regulao e regulamentao, bem como da relao entre a proposio e a materializao das aes e programas direcionados aos sistemas educativos. A anlise de indicadores educacionais e seus desdobramentos torna-se, assim, referncia fundamental na identificao dos limites e desafios para a concretizao de polticas educacionais.
Educao bsica e superior no Brasil: caracterizao e indicadores

O cenrio educacional traduz a realidade desigual e combinada do Estado brasileiro, com enorme descompasso entre os diferentes nveis e modalidades de educao no que diz respeito ao acesso. Na tabela 1, identificamos que os estados/Distrito Federal e municpios so responsveis por 86,55% das 55.942.047 matrculas na educao bsica, respondendo, respectivamente, por 41,43% e 45,12%
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das matrculas nesse nvel de ensino, enquanto que o setor privado responde por 13,13% e a Unio por apenas 0,32%. Tais indicadores revelam que h predomnio de matrculas no setor pblico. Tabela 1
Nmero de matrculas de educao bsica, por dependncia administrativa, segundo a regio geogrfica e a unidade da Federao: 29/03/2006
Matrculas de Educao Bsica Unidade da Federao Total Dependncia Administrativa Federal 177.121 Estadual 23.175.567 Municipal 25.243.156 Privado 7.346.203
Brasil
55.942.047
Fonte:
MEC/ INEP/DAES
(2006).
Por outro lado, se considerarmos que o ensino fundamental responsvel, segundo o censo de 2006, por 33.282.663 do total de matrculas da educao bsica (55.942.047), possivel identificar que, historicamente, tal etapa ocupou papel central no campo das polticas educacionais, envolvendo, sobretudo, a ao de estados e municpios e o apoio tcnico e financeiro do governo federal.1 Na dcada de 1990, a opo preferencial do governo federal foi estimular a universalizao do ensino fundamental, por meio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF).2 O resultado de tais polticas propiciaram o incremento do nmero de matrculas nesta etapa, em detrimento das demais. Este contexto revela o enorme esforo a ser ainda despendido para ampliar o acesso educao infantil e ao ensino mdio, que respondem, respectivamente, segundo o censo de 2006, por apenas 12,54% e 15,92% das 55.942.047 matrculas na educao bsica. Por outro lado, fundamental destacar o crescimento das matrculas na modalidade de educao de jovens e adultos (10,04%), sem perder de vista a importncia da expanso verificada no ensino fundamental.3 Outro dado a ser objeto de reflexo refere a articulao da educao profissional a esse processo.4 Outro aspecto importante a salientar, nesse contexto, refere-se aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio ( FUNDEB ), em 2007, que
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representa um avano nas polticas de financiamento frente ao FUNDEF, malgrado os problemas a serem superados em relao ao custo alunoqualidade e efetiva colaborao entre as redes de ensino.5 A anlise de tais indicadores sinaliza, portanto, a necessidade de expanso desse nvel de ensino e, ainda, do aprimoramento dos processos formativos a todos aqueles que buscam acesso s diferentes etapas e modalidades que compem a educao bsica. Se considerarmos que estados, Distrito Federal e municpios so os principais entes responsveis pelo acesso e expanso desse nvel de ensino, contando com o apoio tcnico e financeiro da Unio, faz-se necessrio rediscutir um conjunto de questes, incluindo, entre outros, o regime de colaborao, o financiamento e o controle social da educao, parmetros e diretrizes para a formao e profissionalizaao de trabalhadores em educao e a efetivao de um sistema nacional de educao.6 Esse conjunto de questes nos conduz a pensar a educao bsica articulada educao superior, bem como a aliana entre as polticas, programas e aes propostos e/ou em efetivao nos dois nveis de ensino. No tocante educao superior, os dados educacionais indicam complexos desafios a serem superados. Em que pese a expanso vivenciada pelo sistema, sobretudo na ltima dcada, e a despeito de revelarem incremento substantivo das matrculas, os indicadores ainda revelam os enormes desafios interpostos garantia do acesso a esse nvel de ensino, principalmente para a populao entre 18 e 24 anos, em padres aceitveis internacionalmente e em consonncia com as metas do Plano Nacional de Educao (PNE).7 Os indicadores educacionais relativos a matrculas (tabela 2) em cursos de graduao presenciais, em 2006, registram a manuteno da lgica privatista da educao superior, intensificada, sobretudo, a partir da segunda metade da dcada de 1990. Assim, em 2006, o setor privado (instituies de ensino superior [IES] particulares, comunitrias, confessionais e filantrpicas) passou a responder por 74,14% das 4.676.646 matrculas em cursos presenciais. Se considerarmos os dados relativos apenas s IES particulares, elas respondem por 1.924.166 matrculas, enquanto as IES pblicas (federais, estaduais e municipais) respondem por apenas 1.209.304 matrculas em cursos presenciais, em 2006. Como tendncia desse processo expansionista, merece ser ressaltado, ainda, o incremento de matrculas via interiorizao das IES. Nessa
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direo, os dados retratam que as instituies localizadas no interior respondem por 55,16% do total de matrculas, enquanto as IES localizadas nas capitais respondem pelas matrculas restantes. Tabela 2
Nmero de matrculas em cursos de graduao presenciais Brasil (2006)
Nmero de matrculas Brasil/Categoria administrativa Brasil
Pblica Federal Estadual Municipal Privada Particular Comun/Confes/Filant
Fonte:
INEP
Total Geral Total 4.676.646 1.209.304 589.821 481.756 137.727 3.467.342 1.924.166 1.543.176 Capital 2.096.910 517.831 395.201 120.920 1.710 1.579.079 943.459 635.620 Interior 2.579.736 691.473 194.620 360.836 136.017 1.888.263 980.707 907.556
(2006).
A anlise da evoluo do nmero de vagas oferecidas em cursos presenciais de graduao, no perodo de 1980 a 2006, confirma a intensificao do processo de privatizao da educao superior, particularmente aps 1995. Tal dinmica resultante da lgica poltica implementada, que, ao aliar o processo expansionista desse nvel de ensino ao setor privado, propiciou centralidade expanso de IES particulares. Assim, por meio das mudanas introduzidas nas polticas e gesto desse nvel de ensino, com especial destaque para os processos de diversificao e diferenciao8 institucionais naturalizados na dcada de 1990, o ensino superior privado solidificou sua atuao, na medida em que alterou substantivamente a perfomance, ampliando sua presena nos seguintes termos, segundo dados da tabela 3: em 1980, o ensino superior privado respondia por 68,64% das 404.814 vagas; em 1990, passou a responder por 69,16% das 502.784; em 1995, por 70,81%
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das 610.355 vagas; em 2000, por 79,8% das 1216.287 vagas; em 2002, por 83,34% das 1.773.087 vagas; e, finalmente, em 2006, passou a responder por 87,41% das 2.629.598 vagas para a educao superior. Trata-se, como afirmamos anteriormente, de lgica de expanso predominantemente privada. A anlise dos dados nos permite, ainda, identificar no setor pblico uma discreta e constante evoluo dos indicadores relativos educao superior federal, intensificada a partir de 2003. No caso dos estados, o processo expansionista, ao longo de todo o perodo, foi fortemente marcado pela criao de novas IES e cursos e por processos de consolidao institucional. No caso das IES municipais, os indicadores evidenciam uma pequena evoluo entre 1980 e 2006 e, paradoxalmente, apresentam oscilao dos indicadores ao longo de todo o perodo. Tal situao pode retratar o carter ambguo destas IES, que, em muitos casos, se estruturam como fundaes de natureza pblica e carter privado.9 Tabela 3
Evoluo do nmero de vagas oferecidas em vestibular e outros processos seletivos no ensino superior de graduao presencial, por categoria administrativa Brasil (1980/2006)
Total Ano Vagas
1980 1985 1990 1995 2000 2002 2006 404 814 430 482 502 784 610 355 1 216 287 1 773 087 2 629 598
Categoria Administrativa Federal Vagas

65 406 67 307 70 881 84 814 120 486 124 196 144 445
Estadual Vagas
33 618 41 055 55 232 61 352 96 179 132 270 125 871
Municipal Vagas
27 916 32 912 28 896 31 979 28 967 38 888 60 789
Privada Vagas
277 874 289 208 347 775 432 210 970 655 1 477 733 2 298 493
Ano-Base 1980
100 106 124 151 300 438 650
Ano-Base 1980
100 103 108 130 184 190 221
Ano-Base 1980
100 122 164 182 286 393 374
Ano-Base 1980
100 118 104 115 104 139 218
Ano-Base 1980
100 104 125 156 349 532 827
Fonte: MEC/INEP.
O processo de diversificao e diferenciao institucional, naturalizado aps 1995 no pas, sinaliza, ainda, importantes movimentos na educao superior brasileira, ao mesmo tempo em que revela a organicidade das polticas propostas e implementadas. Nesse contexto, segundo a tabela 4, houve, no perodo, o incremento de matrculas em
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universidades do setor privado, passando de 660 mil, em 1997, para 1.457 mil, em 2006 (por meio de expanso da ao institucional, criao de novas universidades, cursos e vagas); a explosiva criao de centros universitrios, instituies tipicamente de ensino, que saltaram de 30 mil matrculas, em 1997, para 711 mil, em 2006; e um pequeno incremento de matrculas em faculdades integradas, que passaram de 161 mil para 197 mil matrculas. No tocante s faculdades, escolas e institutos (que compoem o caso de IES isoladas, predominamente de pequeno porte) da esfera privada, estes vivenciaram um processo expansionista sem precedentes, ao passarem de 335 mil matrculas, em 1997, para 1.051.000 matrculas, em 2006. Merece ser ressaltado, como movimento recente no campo da educao superior privada, o incremento de matrculas por meio da criao de centros de educao tecnolgica, que passaram de 6 mil matrculas, em 2002, para 50 mil, em 2006. O setor pblico, no perodo, manteve como tendncia a consolidao de suas aes de maneira predominante em universidades, ampliando, nesta dependncia administrativa, o nmero de matrculas de 666 mil, em 1997, para 1.053.000, em 2006. As demais dependncias responderam por apenas 93 mil matrculas, em 1997, e 156 mil, em 2006. Tambm no setor pblico, ocorreu o aumento de matrculas por meio da criao de centros de educao tecnolgica, que passaram de 37 mil matrculas, em 2002, para 48 mil, em 2006. Tabela 4
Evoluo da matrcula no ensino superior de graduao presencial, por rede, segundo a organizao Brasil (1994/2006)
(Em mil)
Organizao Acadmica
Total Universidades Centros Universitrios Faculdades Integradas Faculdades, Escolas e Institutos Centros de Educao Tecnolgica
Total
Pblica
Privada 2006
3 467 1 457 711 197 1 051 50
1994 1997 2002 2006 1994 1997 2002 2006 1994 1997 2002
1 661 1 946 3 480 4 677 1 035 1 326 2 151 2 510 ... 203 423 ... 30 162 426 ... 430 180 728 208 690 572 ... 10 108 ... 759 1 052 1 209 666 1 92 ... 916 1 053 15 7 77 37 16 11 81 48 971 1 186 463 ... 193 314 ... 660 30 161 335 ... 2 428 1 235 416 173 599 6
676 1 132 43 98
Fonte: MEC/INEP.
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Nesse cenrio, oportuno situar que as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES ) no Brasil, a despeito da retrao paulatina de recursos10 e do seu quadro docente e tcnico-administrativo, processo intensificado sobretudo no perodo entre 1995 e 2004, vivenciaram uma expanso de sua atuao. Tal expanso realizou-se, em grande parte, custa da luta pela sobrevivncia institucional no cenrio sombrio da precarizao de condies de trabalho e de infra-estrutura que, em muitos casos, redirecionou as aes de gesto e organizao acadmica das IFES, merecendo destaque a secundarizao das atividades de pesquisa em vrias instituies. Esse quadro comeou a se alterar no que concerne ao repasse de recursos para manuteno das IFES11 e aps a retomada da contratao de docentes e tcnico-administrativos no Governo Lula, sobretudo no segundo mandato. A discusso sobre a necessria expanso da educao superior no Brasil implica rediscutir as polticas e os marcos organizacionais e regulacionais vigentes e, sobretudo, a lgica privatista subjacentes s polticas de regulao e gesto desse nvel de ensino.12 Esse movimento passa, necessariamente, por aes concretas, visando ampliao das matrculas nas instituies pblicas, cuja implicao bsica remete a novos marcos na lgica de seu financiamento. A esse respeito, algumas aes vm sendo desenvolvidas, destacando-se a criao de novas IES, incluindo universidades e institutos federais tecnolgicos, bem como a expanso de vagas, a criao de novos cursos e a consolidao de campi nas universidades federais.13 Outra ao em curso, envolvendo as IFES, a expanso de cursos por meio da modalidade educao a distncia, que se consubstancia em nveis articulados: a redefinio das aes da CAPES no campo da formao de professores, visando busca de maior organicidade dos programas de formao inicial e continuada, e a consolidao da UAB.
A poltica de expanso da educao bsica e superior: a formao de professores na modalidade a distncia

Os indicadores e anlises desenvolvidos, anteriormente, sinalizam para um complexo processo de expanso da educao bsica e superior no Brasil e indicam enormes desafios garantia do acesso e da qualidade da educao, em todos os nveis e modalidades.
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Nesse processo expansionista, ganhou relevo a nfase em polticas direcionadas formao de professores, vistas, por muitos, como aes de grande importncia para a melhoria da qualidade da educao brasileira. Muitas foram as polticas delineadas para o setor, nas duas ltimas dcadas, destacando-se a diversificao e diferenciao da educao superior (permitindo a criao de institutos superiores, por exemplo), a aprovao de diretrizes curriculares, novos programas direcionados formao inicial e continuada, a criao da rede de formao, as mudanas nas polticas de financiamento, entre outras. Tais programas e polticas nem sempre se pautaram pela garantia de organicidade intrnseca, traduzindo-se, muitas vezes, por aes marcadas pela superposio e, em alguns casos, por dinmicas contraditrias frente s concepes norteadoras, no marco de polticas emergenciais. A partir da segunda metade da dcada de 1990, articulado ao processo expansionista da educao superior anteriormente apresentado, um novo ator passou a ocupar espao de referncia para as polticas de expanso e, particularmente, para a formao de professores: a nfase na modalidade educao a distncia.14 Assim, aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96) e, sobretudo, aps 2002, efetivou-se um processo de credenciamento de instituies de educao superior para a oferta de cursos na modalidade a distncia, com forte presenca da esfera privada. Os dados a seguir indicam o crescimento significativo do nmero de instituies credenciadas para a oferta de cursos de graduao, por meio da modalidade educao a distncia. Segundo dados do INEP sobre a expanso da EaD, por nvel administrativo, em 1999 tnhamos apenas duas IES credenciadas. Em 2007 esse nmero passou para 104. O setor privado responde, nesse contexto, por 59,61% das instituies credenciadas (62). Em que pesem algumas aes direcionadas efetivao de experincias no setor pblico, tal processo assumiu importncia, sobretudo, na expanso em curso das IES privadas. Se analisarmos os dados referentes s vagas oferecidas pelas IES para cursos na modalidade a distncia por rea e esfera administrativa, no censo da educao superior de 2006 (tabela 5) clara a expressiva presena do ensino superior privado. Este setor responde por 96,12% das 818.580 vagas oferecidas nessa modalidade de ensino, enquanto o
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ensino pblico responde por apenas 31.726 vagas oferecidas em 2006. Logo, possvel afirmar que h predominncia de IES do setor privado, que tm buscado expandir significativamente o nmero de vagas por meio de cursos na modalidade EaD. Tabela 5
Vagas oferecidas para cursos na modalidade a distncia, por rea e esfera administrativa 2006
Total Esfera pblica Educao Cincias Sociais, Negcios e Direito Esfera privada Esfera pblica Esfera privada Esfera pblica Outras reas Total geral
Fonte: MEC/INEP/DAES
18.912 505.184 12.294 259.023 520 22.647 23.167 818.580 271.317 524.096
Esfera privada
Os dados revelam a prioridade s reas de educao e de cincias humanas e sociais, responsveis por 795.413 vagas na expanso por meio da E a D . A rea de educao respondia, em 2006, por 64,02% das 818.580 vagas oferecidas e, nesse contexto, o ensino superior pblico respondia por apenas 18.912 delas. Tais indicadores nos permitem evidenciar como tendncia que o processo de expanso de vagas em cursos na modalidade EaD vem ocorrendo com grande centralidade na rea de educao e sob o controle da esfera privada. No tocante ao nmero de matrculas efetivamente registradas no censo da educao superior, significativa a participao da esfera privada, que, em 2006, respondeu por 81,52% das 207.991 matrculas registradas. O nmero de matrculas na esfera privada, em 2006, indica que ela vem oferecendo um nmero de vagas muito superior demanda real (em 2006, o nmero de candidatos inscritos demanda para a esfera privada foi de apenas 373.297 de um total de 786.854 vagas disponibilizadas).
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A rea de educao, em 2006 (tabela 6), teve a maior ocorrncia de matrculas, respondendo por 72,11% do total de matrculas efetivadas. A esfera pblica respondeu por 37.205 das matrculas, ainda que paradoxalmente tenha oferecido apenas 18.912 vagas. Tais dados consubstanciam o efetivo predomnio de matrculas pelas IES da esfera privada, que, no caso da educao, foram responsveis por 112.793 matrculas efetivadas. Tabela 6
Matrcula por rea e esfera administrativa 2006
Total Esfera pblica Educao Cincias Sociais, Negcios e Direito Esfera privada Esfera pblica Esfera privada Esfera pblica Outras reas Total geral
Fonte: MEC/INEP/DAES
37.205 112.793 830 54.064 394 2.705 3.099 207.991 54.894 149.998
Esfera privada
Dourado (no prelo) alerta, ainda, para limites no tocante anlise de dados relativos a matrculas na modalidade EaD. Nesse sentido, afirma que
(...) importante destacar, ainda, que outros limites se interpem anlise mais exaustiva dos dados sobre o real cenrio da educao superior, por meio da modalidade EaD, uma vez que h instituies que, apesar de oferecerem cursos nesta modalidade, registram o nmero de matrculas nos cursos presenciais, o que requer levantamento e anlise pormenorizados das informaes prestadas pelas IES e maior acompanhamento por parte do Ministrio da Educao e, em particular, do INEP. Outro dado relevante refere-se efetivao de disciplinas na modalidade EaD em cursos presenciais, com base na Portaria 2.253/2001, que permitiu a oferta de at 20% da carga horria de cursos presenciais na modalidade E aD. A
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aplicao da referida portaria no tem tido o devido acompanhamento pelo MEC, no tocante ao seu cumprimento por parte das IES. (p. 108)
As anlises acusam a complexificao dos processos de expanso, com nfase na rea de educao, na modalidade EaD. Nesse cenrio, o Ministrio da Educao, de maneira mais orgnica nos dois ltimos anos, vem buscando expandir as aes das instituies de educao superior pblicas, em especial nas IFES , por meio da criao do sistema UAB e, mais recentemente, por meio de alteraes poltico-administrativas significativas no tocante formao de professores. Para viabilizar tal processo, o MEC ampliou o espao de atuao da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), instituindo aes direcionadas educao bsica e formao de professores. Aes estas que, anteriormente ao redimensionamento da CAPES, eram da competncia das seguintes secretarias do Ministrio: Secretaria de Educao Bsica, Secretaria de Educao Superior e Secretaria de Educao a Distncia. Nesse processo de mudanas, ganha relevo, tambm, o papel do Insituto Nacional de Estudos Pedaggicos Ansio Teixeira ( INEP) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), que, respectivamente, consolidam a sua atuao como espaos de acompanhamento, avaliao e financiamento da educao nacional, sobretudo no tocante a projetos, programas e aes direcionados educao bsica e formao de professores. A UAB, segundo o MEC, tem por norte institucional a articulao entre as instituies formadoras (universidades federais e CEFETS ) e os sistemas de ensino, atravs de parcerias financiadas pelo governo federal, objetivando a expanso da educao superior pblica por meio de plos em diferentes regies e municpios brasileiros.
A redefinio na poltica de formao de professores: a nova CAPES

As polticas direcionadas formao de professores vm sendo objeto de vrios estudos e pesquisa, bem como espao de disputa de projetos que traduzem distintas concepes, nas ltimas dcadas.15 Nesse sentido, ganha relevncia a anlise da redefinio da poltica de formao de professores, historicamente dispersa em vrias
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polticas, programas e aes de diversas secretarias do MEC. Assim, o governo federal vem implementando aes em busca de maior organicidade entre os diversos setores que compem a estrutura do Ministrio e os que a ele se vinculam diretamente. Tendo o PDE como norte das atuais aes institucionais, o MEC sinaliza claramente para um redimensionamento de sua atuao, ao destacar a articulao entre a educao bsica e a superior, por meio da prioridade a aes e polticas em vrias reas, destacando-se, entre elas, a formao de professores. Nessa direo, o MEC complexificou e fortaleceu o papel da CAPES ,16 ampliando suas aes na formulao de polticas pblicas para a formao de professores da educao bsica, por meio de projeto aprovado em junho de 2007. No est claramente delineado o papel que ser reservado s secretarias do MEC , anteriormente responsveis por aes no campo da formao de rofessores, especialmente as secretarias de Educao Bsica, de Educao Superior e de Educao a Distncia. Redimensionada sua estrutura, a nova CAPES passou a contar com duas novas diretorias (Diretoria de Educao Presencial da Educao Bsica e Diretoria de Ensino a Distncia) e com um Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica.17 Essa nova CAPES, alm de suas atribuies anteriores, passou a coordenar a estruturao do Plano do Sistema Nacional de Formao, a busca da organicidade das polticas, programas e aes direcionadas formao e expanso da formao inicial e continuada, por meio, entre outras, da UAB. Nesse cenrio de mudanas, a EaD ganha foro privilegiado, na medida em que a UAB, criada em 2005, passa a ser espao de atuao da recm-criada Diretoria de Educao a Distncia. Problematizar tais indicadores se revela uma trama complexa, tendo em vista o cenrio das prprias polticas para o setor, bem como os desafios no tocante democratizao do acesso educao bsica e superior, como indicamos anteriormente. Aliada a essa questo, a formao de professores, por meio da modalidade a distncia, tem sido objeto de muitas polmicas e disputas no que concerne a sua pertinncia, qualidade, acompanhamento, produo de material didtico-pedaggico, avaliao, centralidade ou no do papel do professor, entre outras questes. A anlise dos indicadores relativos a essa modalidade, como apresentamos anteriormente, revela que a EaD se coloca como um espao de efetiva expanso no cenrio da educao superior brasileira, envolvendo IES pblicas e privadas.
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Tais constataes nos remetem a questionar premissas histricas no campo educacional, tais como: a adeso acrtica implementao da modalidade EaD, para muitos entendida como espao de resoluo dos problemas relativos formao num pas continental como o Brasil, bem como posies totalmente refratrias a Ea D , por vislumbrar nessa modalidade a mera garantia de um processo de aligeiramento da formao inicial e continuada. Nesse contexto, fundamental reconhecer que a centralidade conferida forma de oferta de ensino negligencia o essencial, qual seja, o projeto pedaggico, as condies objetivas de ensino-aprendizagem, entre outros. Assim, fundamental romper com a centralidade conferida ao aparato tecnolgico e seu uso como os responsveis diretos pela qualidade ou no do processo educativo. Entendo que este embate complexo e, certamente, no encontra resposta satisfatria nas duas posies que buscam hegemonia no campo. A esse respeito, fundamental destacar que, segundo Dourado (2002, p. 237-238),
A nfase ideolgica dada a esses processos revela a mstica de que estes resultam do advento tecnolgico e no de opes econmicas e polticas que tm o mercado como portador de racionalidade e modelador das formas de organizao social. Na contramo dessa compreenso fundamental no perder de vista que as tecnologias no determinam a sociedade, dado que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser representada sem suas ferramentas tecnolgicas (Castells, 1999, p. 25). Ou seja, as novas tecnologias no se apresentam como simples veculos da ideologia dominante ou ferramentas de entretenimento puro e inocente. Ao contrrio, fundamental compreend-las como ferramentas produzidas e apropriadas socialmente, uma vez que as novas tecnologias incorporam e disseminam discursos sociais e polticos, cuja anlise e interpretao no so uniformes ou padronizadas, o que exige mtodos de anlise e crticas capazes de articular sua insero na economia poltica e nas relaes sociais em que so criadas, veiculadas e recebidas. Pensar o papel das novas tecnologias, nesse contexto, implica romper com a mstica que acentua o papel das tecnologias da informao e comunicao ( TIC ) como as protagonistas sociais, remetendo ao necessrio desvelamento do Estado em sentido amplo, entendido como espao de luta poltica e expresso da condensao de foras entre sociedade civil e poltica, e de sua materializao no campo das polticas engendradas e materializadas pelo Estado na sociedade. Ou seja, fundamental romper com a naturalizao de concepes e sistemas polticos como se fossem meras decorrncias de inflexes de bases digitais ou resultantes da
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pretensa hegemonia assumida pelos recursos miditicos. Ao mesmo tempo, implica no perder de vista a complexidade do cenrio sociopoltico em que as TIC assumem papel significativo, como veculo formativo, tendo em vista que imagens, sons, narrativas fornecem smbolos, mitos e recursos que favorecem a constituio do senso comum desagregado e funcional.
Problematizar tal cenrio expansionista da educao superior e da formao de professores, em especial, nos remete a anlises mais amplas das polticas para o setor, sem prejuzo de identificar os limites e possibilidades de processos de formao de qualidade, seja em cursos presenciais ou em cursos a distncia.
A nova CAPES, a UAB e a formao de professores por meio da EaD

Segundo o MEC 18 A UAB Universidade Aberta do Brasil um programa da Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) com parceria da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC). Nessa direo, compete UAB como prioridade a formao e capacitao inicial e continuada de professores para a educao bsica, com a utilizao de metodologias da educao a distncia, envolvendo estados, municpios e instituies de educao superior pblicas para a oferta de cursos superiores a distncia em plos de apoio presencial, prioritariamente distribudos em municpios do interior do pas. Tais competncias, em si, j deslindam opes tericas e poltico-pedaggicas que merecem anlise e debates envolvendo os diferentes atores no campo da formao. Articulada a essas competncias, a definio dos cinco eixos expressos, pelo MEC, como fundamentais para o sistema UAB, sinaliza, claramente, para o importante papel da UAB na expanso e consolidao de uma nova poltica de formao de professores no pas. Os eixos mencionados so: 1) Expanso pblica da educao superior, considerando os processos de democratizao e acesso; 2) aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino superior, possibilitando sua expanso em consonncia com as propostas educacionais dos estados e municpios;
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3) a avaliao da educao superior a distncia tendo por base os processos de flexibilizao e regulao em implementao pelo MEC; 4) as contribuies para a investigao em educao superior a distncia no pas; 5) o financiamento dos processos de implantao, execuo e formao de recursos humanos em educao superior a distncia. Esses cinco eixos merecem anlise pormenorizada, de modo a garantir a clara definio, por exemplo, do que se entende por: aperfeioamento dos processos de gesto das IES , avaliao tendo por base os processos de flexibilizao e regulao (processos em curso, novos processos, flexibilizao em relao a qu etc.), quais as bases para o financiamento, bem como as prioridades para a formao, quais as dinmicas pedaggicas, entre outras, e, por conseguinte, as concepes norteadoras do processo de mudana e o novo estatus da relao Ministrio da Educao e sistemas de ensino. Nessa direo, destaca-se, de modo orgnico, a institucionalizao da Diretoria de Educao a Distncia (DED/CAPES)19 como locus privilegiado, cuja misso e papel objetivam a coordenao do Programa UAB, por meio de quatro coordenaes: Coordenao Geral de Superviso e Fomento ( CGSF), Coordenao Geral de Articulao Acadmica (CGAA), Coordenao Geral de Infra-estrutura de Plos (CGIP) e Coordenao Geral de Polticas de Informao (CGPI), que revela a importncia estratgica desta diretoria no novo desenho da CAPES. Assim, segundo a CAPES, a consolidao da UAB, por meio da DED/ CAPES , objetiva dinamizar aes institucionais em curso, em busca de articulao das aes entre20 instituies pblicas de ensino superior, estados e municpios brasileiros, para promover, atravs da metodologia da educao a distncia, acesso ao ensino superior para camadas da populao que esto excludas do processo educacional. Se considerarmos as vrias atribuies da DED, por meio de suas quatro coordenaes,21 possvel identificar que as bases das polticas de formao de professores j se encontram em processo de efetivao. Tal constatao corroborada pelos dados disseminados pela UAB. Em consulta ao site <http://uab.capes.gov.br/>, em agosto de 2008, foi possvel identificar que j participam desse processo expansionista 49
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por meio das IFES e dos CEFETs, cuja cobertura em termos do nmero de plos chega a 289 nos diferentes municpios brasileiros. Sem menosprezar a importncia de aes direcionadas formao de professores (tanto presencial quanto por meio da modalidade a distncia e, ainda, considerando que a busca de aes articuladas, de modo a romper com a fragmentao presente nas aes e programas de formao inicial e continuada, h muito tempo vem sendo reivindicada pelos setores acadmicos e sindicais), proponho algumas questes para a reflexo, neste momento de mudanas nas polticas de formao de professores: 1) por que a nova estrutura da CAPES dicotomizou a formao de professores em duas diretorias (uma presencial e outra a distncia)?; 2) qual a concepo de formao que norteia as aes da nova CAPES?; 3) por que a CAPES e o MEC buscam a consolidao da UAB, num momento em que se discute no CTC de educao bsica as bases para a estruturao do to necessrio sistema nacional de formao de professores?; 4) seria a modalidade Ea D, por meio da UAB, um modelo de novas formas de articulao poltica e, portanto, um instrumento para se garantir a regulamentao do regime de colaborao entre os entes federados?; 5) qual o papel das secretarias de educao bsica e superior nesse processo de mudana?; 6) qual o papel reservado Secretaria de Educao a Distncia nesse contexto? So questes importantes a serem discutidas nesse momento de mudanas, o que, a meu ver, pode contribuir para a superao da histrica dicotomia entre educao presencial e a distncia, por meio do equacionamento de bases nacionais comuns para a poltica de formao de professores, inicial e continuada, a fim de concretizar um sistema nacional de formao de professores, reivindicao histrica no campo educativo. Nessa direo, so extremamente oportunas as deliberaes da Conferncia Nacional de Educao Bsica ( CONEB ), que destacam, em seu documento final:
1) no tocante concepo de formao do profissional da educao, que dever se pautar pelo desenvolvimento de slida formao terica e interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no campo e na cidade e nas reas especficas de ensino, pela unidade entre teoria e prtica, pela centralidade do trabalho como princpio educativo na formao profissional e pelo entendimento de que a pesquisa se constitui em princpio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formao. Dever, ainda, considerar a vivncia da gesto
IES,
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democrtica, o compromisso social, poltico e tico com um projeto emancipador e transformador das relaes sociais e a vivncia do trabalho coletivo e interdisciplinar de forma problematizadora; 2) A formao dos/as trabalhadores/as em educao deve ser entendida na perspectiva social e alada ao nvel da poltica pblica, tratada como direito, superando o estgio das iniciativas individuais para aperfeioamento prprio. Essa poltica deve ter como componentes, juntamente com a carreira, a jornada de trabalho e a remunerao, elementos indispensveis valorizao profissional. Deve ser pensada como processo inicial e continuado, como direito dos profissionais da educao e dever do Estado; 3) A adoo das modalidades de formao, presencial ou por meio da E aD, deve ter por norte pedaggico a busca de uma formao de qualidade socialmente referenciada. Nessa direo, entende-se que o papel do professor crucial para o bom andamento dos cursos, razo pela qual a dinmica pedaggica deve enfatizar a ao docente em todos os momentos do processo formativo, optando pela manuteno do docente na implantao, acompanhamento, monitoramento e avaliao das aes de formao. (Brasil, 2008, p. 84 e 97)
Nessa direo, fundamental no secundarizar a centralidade de se avanar na construo de polticas que se direcionem para a garantia da qualidade do ensino, o que, certamente, nos remete a pensar as polticas para a educao superior (envolvendo questes anteriormente abordadas, como a centralidade conferida ao setor privado no tocante a oferta de matrculas, os processos de diversificao e diferenciao, os projetos pedaggicos dos cursos de formao inicial e continuada, entre outros) e uma maior articulao desse nvel de ensino com as polticas para a educao bsica, ganhando relevo, entre outras, a formao de professores e questes relativas ao financiamento e gesto das diversas etapas e modalidades que compem esse nvel de ensino. Tais questes nos remetem necessria efetivao de polticas de Estado, em detrimento de aes, programas e polticas setoriais nem sempre articulados.
Consideraes finais
Ao longo do texto, sinalizamos indicadores que revelam a complexidade do sistema educacional brasileiro e, ao mesmo tempo, deslindam a necessidade de polticas articuladas que se direcionem para os diferentes nveis e modalidades educativas. A expanso com qualidade
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da educao bsica pressupe, entre outras aes, uma poltica direcionada e orgnica para a formao de professores. Tal perspectiva analtica sinaliza para o redimensionamento de polticas, aes e programas que contribuam para a garantia desta organicidade do campo da formao, envolvendo a formao inicial e continuada de professores. Pensar polticas articuladas para a formao implica, portanto, romper com a dicotomia entre ensino presencial e ensino a distncia que, no caso brasileiro, tem contribudo para posies extremas de fetichizao ora do ensino presencial, ora do ensino a distncia. Isso pressupe a necessidade de garantia de: projeto pedaggico que garanta uma slida formao terico-prtica, professores com formao stricto sensu, condies adequadas de oferta, de laboratrios e bibliotecas, material didtico-pedaggico em cursos presenciais e a distncia, ressaltando que estes ltimos devem garantir, ainda e no somente, estrutura adequada de acompanhamento, por meio de encontros presenciais regulares, alm de outros meios envolvendo as tecnologias de informao e comunicao. Entendemos que o que se deve construir um sistema nacional de formao de professores, preferencialmente de formao dos profissionais da educao, que, ao invs de fomentar a segmentao e superposies das polticas para a formao inicial e continuada, contribua para o estabelecimento de parmetros bsicos nacionais a serem garantidos nas diferentes instituies de ensino, nos diversos cursos e modalidades. Ou seja, a efetivao de um sistema nacional de formao dos profissionais da educao deve garantir uma base comum nacional para toda a formao, estabelecendo, assim, as exigncias a serem contempladas na formao de professores e funcionrios para a educao bsica. Tal processo implicaria a necessidade do aprimoramento dos processos de acompanhamento e de avaliao, de modo a contribuir com o desenvolvimento institucional e, consequentemente, com a melhoria dos processos de formao inicial e continuada de professores, hoje oferecidos em larga escala e, de maneira geral, com qualidade duvidosa em cursos presenciais e a distncia, sobretudo em IES mercantis que respondem pela maioria das matrculas na rea de formao de professores. Outro aspecto de grande importncia refere-se regulamentao do regime de colaborao entre os entes federados, permitindo, desse modo, novas relaes, onde cada ente federado possa efetivamente
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partilhar da construo de um projeto nacional para a formao, avanando, assim, para a implementao de polticas de Estado na rea de educao. Sem negligenciar outras questes importantes, se impe, ainda, a necessria expanso da educao superior pblica em todas as reas, ganhando centralidade a rea de formao. Tal dinmica expansionista implica o repensar das atuais polticas, no sentido de consolidar um conjunto de aes e de experincias bem sucedidas em andamento, mas supe tambm a busca de aes que contribuam para a expanso, articuladas melhoria das condies de oferta. Ou seja, preciso expandir as matrculas e, ao mesmo tempo, otimizar a capacidade instalada, contratar novos professores, melhorar a infra-estrutura das instituies, entre outros. Assim, a necessidade de otimizar a formao de professores impe um repensar profundo das atuais polticas e dos mltiplos e complexos processos e espaos de sua regulao e regulamentao, ou seja, das mltiplas regulaes vigentes. A expanso com qualidade da educao se articula a esse processo, na medida em que a formao inicial e continuada dos profissionais da educao se coloca como uma das dimenses de extrema importncia na construo de um padro de qualidade socialmente referenciada (entendido como espao de incluso e, ao mesmo tempo, de efetiva formao para todos, nos diferentes nveis e modalidades em que se estrutura a educao brasileira). Essas aes certamente contribuiro para processos de maior articulao entre a educao bsica e superior, contribuindo significativamente para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem nestes nveis. Nessa direo, a busca de maior articulao entre as secretarias do MEC (por exemplo, SEB , SEED , SESU ) e a CAPES, bem como entre os diferentes programas, aes e polticas, se coloca como um ponto fundamental. Para tal processo se consolidar, faz-se necessrio, ainda, o fortalecimento das aes do CTC de educao bsica, bem como a articulao deste ao CTC de educao superior. No tocante s duas diretorias da CAPES, a ruptura com a atual dicotomia (presencial e a distncia) deve ser superada de maneira a se pensar mais globalmente as polticas para a formao de professores. Por fim, dadas as concepes de educao e de formao em disputa na arena educacional, tais polticas no tm se efetivado sem
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recorrentes alteraes. Desse modo, os espaos tm sido permeados por vrias instncias de regulao, envolvendo o Ministrio da Educao, universidades e demais instituies de ensino superior, sistemas de ensino, sindicatos, entidades acadmicas, entre outros. Nesse cenrio, a construo de um sistema nacional de formao, mediado pelo MEC, exigiria a abertura de dilogo entre os diferentes atores da rea educacional. Tal constatao implica dizer que a proposio e a efetiva materializao de polticas de formao de profissionais da educao no Brasil s se consubstanciaro se devidamente discutidas como polticas de Estado e, portanto, como resultantes da articulao possvel entre sociedade civil e poltica. Recebido e aprovado em setembro de 2008.
Notas
1. A respeito do federalismo poltico e educacional no Brasil, Cury (2006, p. 113) faz um alerta de extrema importncia: O tratamento das polticas educacionais no Brasil e, muitas vezes, tomando sob a predominncia da esfera federal. Com isso, pode-se deixar de tratar de modo procedente polticas educacionais que esto sob responsabilidade de Estados, municpios e Distrito Federal. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio ( FUNDEF ) foi implementado a partir de 1997 e, segundo Pinto (2007), a partir de sua implementao ficou mais evidente a participao dos municpios no atendimento educacional. A partir da evoluo do nmero de matrculas no fundamental, segundo o autor (2007, p. 878), possvel constatar que em todas as regies a municipalizao avanou, de tal forma que a rede municipal, que em 1991 era responsvel por 35% das matrculas pblicas do ensino fundamental (um patamar que remonta dcada de 1950), passou a responder por 60% dessas matrculas em 2006). Oliveira (2007), ao deslindar anlises sobre a importncia significativa da universalizao do acesso ao ensino fundamental, destaca desafios no tocante expanso de outras etapas da educao bsica, destacando o ensino mdio, ao mesmo tempo, que sinaliza para a articulao a esse processo da melhoria da qualidade neste nvel da educao nacional. A respeito da relao da educao profissional e tecnolgica, a partir de uma concepo da politcnica ou da tecnologia universal com a educao bsica, ver Frigotto (2007). A esse respeito, Pinto (2007, p. 894) afirma que muito embora o FUNDEB represente um avano ante o FUNDEF, ao resgatar o conceito de educao bsica e ao fortalecer o controle social, ele no enfrentou os dois principais problemas de nossa poltica de fundos: 1) a inexistncia de um valor mnimo por aluno, que assegure um ensino de qualidade e que impea as disparidades regionais; 2) embora o fundo seja nico no ambito de cada unidade da Federao, os alunos permanecem atendidos por duas redes distintas, com padres de funcionamento e de qualidade distintos e que dificilmente conseguem estabelecer um regime de colaborao.
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Nessa direo, oportuno situar as deliberaes da Conferncia Nacional de Educao Bsica que, entre outros, destacam a importncia do enfrentamento de cinco desafios para o Estado e para a sociedade brasileira: 1) promover a construo de um sistema nacional de educao que institua uma orientao poltica comum e de trabalho permanente do Estado e da sociedade, na garantia do direito educao; 2) manter constante o debate nacional, estimulando e orientando a mobilizao de diferentes segmentos sociais pela qualidade e valorizao da educao bsica, por meio da definio de referncias e concepes fundamentais de um projeto de Estado abrangente, visando consolidao de uma educao efetivamente democrtica; 3) garantir que os acordos e consensos produzidos na Conferncia Nacional de Educao redundem em polticas pblicas, que se consolidaro em planos, programas, projetos e proposies pedaggicas e polticas, capazes de fazer avanar o panorama educacional da educao bsica no Brasil; 4) propiciar condies para que as polticas educacionais, concebidas e implementadas de forma articulada entre os sistemas de ensino, promovam: o direito do aluno formao integral com qualidade; o respeito diversidade; a definio de parmetros e diretrizes para a qualificao dos profissionais da educao; as condies salariais e profissionais imprescindveis ao trabalho dos docentes e funcionrios; a educao inclusiva; a gesto democrtica e o desenvolvimento social; o regime de colaborao, de forma articulada, em todo o pas; o financiamento e o controle social da educao; e a instituio de uma poltica nacional de avaliao; 5) indicar, para o conjunto das polticas educacionais implementadas de forma articulada entre os sistemas de ensino, que os seus fundamentos esto alicerados na garantia da universalizao e da qualidade social da educao bsica, bem como da democratizao da sua gesto (Brasil, 2008). O PNE indica vrias metas para a educao superior. Duas metas assumem importante papel no sentido de garantir a expanso de todo o sistema, resguardando a expanso pblica: 1) prover, at o final da dcada, a oferta da educao superior para, pelo menos, 30% da faixa etria de 18 a 24 anos; 2) ampliar a oferta de ensino pblico, de modo a assegurar uma proporo nunca inferior a 40% do total de vagas, prevendo, inclusive, a parceria da Unio com os Estados na criao de novos estabelecimentos de educao superior (meta vetada). A respeito do PNE e de sua avaliao, ver Dourado (2006). A respeito da diversificao e diferenciao na educao superior, ver Sguissardi e Silva Jr. (2001). A respeito do processo de privatizao de
IES
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municipais pblicas, ver Dourado (2001).
10. A esse respeito, conferir Amaral (2003), que desenvolve estudo substantivo sobre o financiamento das IFES , indicando uma lgica sempre decrescente dos recursos alocados pelo governo federal a estas instituies, no perodo de 1998-2001. 11. O repasse de recursos para a manuteno das IFES , no Governo Lula, segundo Amaral (no prelo), vivenciou incremento, sobretudo a partir de 2004. 12. A respeito desses processos no campo da educao superior, ver, entre outros, Catani e Giliolo (2005); Cunha (2007); Dias Sobrinho e Ristoff (2002); Dourado (2002) e Dourado, Catani e Oliveira (2003). 13. Destaca-se, nesse processo, a proposta de reforma universitria encaminhada pelo MEC e em tramitao no Congresso Nacional que sinaliza para: uma rediscusso da funo social da educao superior, para alteraes mais efetivas no tocante ao financiamento do ensino pblico, entre outros pontos. Por outro lado, assiste-se a uma reforma efetiva em curso, resultante do Plano de Desenvolvimento da Educao e da efetivao de outros dispositivos legais decretos, portarias, resolues , com vistas a: garantir a criao de novas universidades federais, transformao de CEFETs em IFET s, criao de novos cursos, expanso por
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meio da modalidade educao a distncia e, mais recentemente, pela edio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais ( REUNI), institudo pelo Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, bem como a busca de articulao entre gesto e avaliao, por meio da nfase no Plano de Desenvolvimento Institucional e nos processos de avaliao implementao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES ), entre outros. A respeito dos limites e possibilidades do PDE , ver Saviani (2007). 14. No texto, utiliza-se a expresso educao a distncia, apesar de sua polissemia, ainda que o autor concorde com a diferenciao feita por Fetizon e Minto (2007) entre educao e ensino, ao afirmarem que H uma diferena clara entre educao e ensino. O conceito de educao mais abrangente do que o do ensino (...) ensino no se confunde com educao, pois o primeiro apenas um dos meios essenciais para se chegar segunda. 15. A respeito desse movimento e de sua anlise, no campo, vrios artigos e documentos poderiam ser mencionados. Destaco, a seguir, a importncia da atuao e produo de entidades do campo educacional como ANFOPE, ANPAE, ANPEd, CEDES, CNTE, FORUMDIR. 16. A esse respeito, ver Freitas (2007) e Dourado (no prelo). 17. So competncias para CTC CAPES da Educao Bsica no perodo 2008-2010: Estabelecer prioridades e linhas gerais orientadoras das atividades da entidade, a partir de proposta apresentada pelo Presidente da CAPES ; assistir Diretoria-Executiva na elaborao das polticas e diretrizes especficas de atuao da CAPES no tocante formao inicial e continuada de profissionais do magistrio da educao bsica e a construo de um sistema nacional de formao de professores; discutir diretrizes de longo prazo para a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio da educao bsica em servio; fixar parmetros para avaliao da demanda por profissionais do magistrio da educao bsica, inclusive para subsidiar a instalao de plos municipais de apoio presencial; acompanhar a avaliao dos cursos de pedagogia, licenciatura e normal superior nos processos de avaliao conduzidos pelo INEP; manifestar-se nos processos de reconhecimento e de renovao de reconhecimento de cursos de pedagogia, licenciatura e normal superior, previamente deciso da Secretaria competente; colaborar na elaborao de propostas, relativas formao inicial e continuada de profissionais de magistrio da educao bsica, para subsidiar o Plano Nacional de Educao; opinar sobre a programao anual da CAPES , na rea especfica da educao bsica; opinar sobre critrios e procedimentos para fomento a estudos e pesquisas relativos orientao e contedo curriculares dos cursos de formao inicial e continuada de profissionais do magistrio da educao bsica; estabelecer parmetros mediante os quais sero avaliados os programas de fomento e os cursos que receberem recursos financeiros da CAPES; propor a realizao de estudos e programas para o aprimoramento das atividades da CAPES na sua rea de atuao; opinar sobre assuntos que lhe sejam submetidos pelo Presidente da CAPES ; e eleger seu representante no Conselho Superior (disponvel em: <www.mec.gov.br /sobre/ctceb.html>, acesso em: 01 abr. 2008). 18. Conferir site da CAPES Organizao administrativa (disponvel em: <http://uab.capes.gov.br>, acesso em: ago. 2008). 19. A presente anlise, ao focalizar a Diretoria de Educao a Distncia, no desconhece o papel atribudo Diretoria da Educao Bsica Presencial (DEB), que vem desenvolvendo, entre outras aes, estudos e tem sob sua responsabilidade o Programa de Consolidao das Licenciaturas Prodocncia, que tem por objeto selecionar propostas que contemplem um conjunto de atividades relevantes para a formao e para o exerccio profissional dos futuros docentes e que fortaleam a formao do professor, tendo o trabalho pedaggico como princpio articulador da unidade entre teoria e prtica na formao e atuao do educador.
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Em particular, apia iniciativas que priorizam o acompanhamento e avaliao dos projetos poltico-pedaggicos dos diferentes cursos de licenciatura, bem como o desenvolvimento e a consolidao de novas metodologias articuladas aos contedos curriculares, com destaque para atividades apoiadas nas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC, bem como, ainda, o Programa de Bolsa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID), com vistas a contribuir para o aumento das mdias das escolas participantes do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) (disponvel em: <www.capes.gov.br/educacao-basica/prodocencia.htmail> e <www.capes.gov.br/educacao-basica/pibid.htmail>, acesso em: agosto de 2008). 20. Disponvel em: <http://uab.capes.gov.br>, acesso em: ago. 2008. 21. Compete as essas coordenaes: 1) a CGSF: Definir parmetros de financiamento, gerenciar a execuo dos recursos financeiros, aprovar, acompanhar e fiscalizar os projetos que promovam a implantao e implementao da educao a distncia nas instituies pblicas de ensino superior, atender as demandas do Sistema Geral de Bolsas SGB , cadastrando e autorizando o pagamento de bolsistas no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, orientar os coordenadores da UAB em suas necessidades referentes Coordenao; 2) a CGAA: Supervisionar e acompanhar, em cooperao com as IES, a montagem e manuteno da infra-estrutura dos ncleos de gesto acadmica e operacional dos cursos da UAB . Articular as Instituies Pblicas de Ensino Superior e os plos de apoio presencial, na definio dos cursos ofertados. Acompanhar o desempenho dos cursos oferecidos nos plos de apoio presencial; 3) a CGIP: Supervisionar e acompanhar a infra-estrutura dos plos, atravs de relatrios emitidos periodicamente pela coordenaes dos plos. Acompanhar o desenvolvimento dos cursos nos plos de apoio presencial e 4) CGPI : Promover e articular a induo e a avaliao de polticas para a criao de sistemas de tecnologias da informao das Instituies de Ensino Superior no mbito do Sistema UAB. Estabelecer diretrizes, normas e recomendaes como instrumentos voltados ao apoio de processos de gesto da UAB , bem como gesto acadmica e operacional relativas s IES e aos plos de apoio presencial vinculados ao Sistema UAB (disponvel em: <http://uab.capes.gov.br>, acesso em: ago. 2008).
Referncias
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