FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO MDIO

ACORDO MEC/SESC
Rio de Janeiro Janeiro de 2010

TEXTOS PARA ESTUDO texto 03 A questo do currculo interdisciplinar e contextualizado

Texto para estudo - 03

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A questo do currculo interdisciplinar e contextualizado

Tambm extrado do Parecer 15 (Captulo 4), de 1998, os pargrafos a seguir nos permitem adentrar o terreno da discusso mais propriamente escolar, preparando-nos para os outros textos que viro a seguir. Tratase, portanto, de outro documento cujos conhecimento e anlise crtica que dele possam fazer os Educadores, acrescentaro elementos importantssimos preparao para o nosso Curso.

Ao propor a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, a LDB insere a experincia cotidiana e o trabalho no currculo do ensino mdio como um todo e no apenas na sua base comum, como elementos que facilitaro a tarefa educativa de explicitar a relao entre teoria e prtica. Sobre este ltimo aspecto, dada sua importncia para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, servios e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como queles processos com os quais se relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prtica, de modo a entender como a prtica (processo produtivo) est ancorada na teoria (fundamentos cientfico-tecnolgicos), preciso que a escola seja uma experincia permanente de estabelecer relaes entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente no contexto especfico de um trabalho e suas tarefas laborais. Castro, ao analisar o ensino mdio de formao geral, observa: No se trata nem de profissionalizar nem de deitarguaparafazermaisralaateoria.Trata-se,issosim,deensinarmelhorateoriaqualquerquesejadeformabem ancorada na prtica. As pontes entre a teoria e a prtica tm que ser construdas cuidadosamente e de forma explcita. Para Castro essas pontes implicam em fazer a relao, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemtica na segunda-feira com a lio sobre atrito na aula de fsica da tera e com a sua observao de um automvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que [] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecero sem ser feitas, perdendo-se assim a essncia do que uma boa educao. Para dar conta desse mandato, a organizao curricular do ensino mdio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir. a) Viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais. b) Disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo. c) Abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das

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situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqncias e aplicaes prticas. d) Reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir. e) Reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada socio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de convivncia. f ) Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais.

Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no ensino mdio se realizar mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer: a) desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conhecimento s e competncias de tipo geral, que so pr-requisitos tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; b) (re)significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos; c) trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; d) adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao entre alunoprofessor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; e) estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; f ) organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor

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abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; g) tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; h) lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do aluno com o conhecimento.

A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento dos contedos com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que requerem exame mais detido.

1 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas1 e, ao mesmo tempo, evitar a diluio delas em generalidades. De fato, ser principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do ensino mdio. O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos. Tendo presente esse fato, fcil constatar que algumas disciplinas se identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vrios aspectos: pelos mtodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende. A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem, sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artsticos
1 preciso diferenciar a disciplina no sentido escolar da cincia ou corpo de conhecimentos, uma parte dos quais ela pretende ensinar. A expresso disciplina escolar refere-se a uma seleo de conhecimentos que so ordenados e organizados para serem apresentados ao aluno, recorrendo, como apoio a essa apresentao, a um conjunto de procedimentos didticos e metodolgicos e de avaliao. Uma disciplina escolar , de um lado, mais limitada do que uma matria, cincia ou corpo de conhecimentos. Isso quer dizer que a fsica, como disciplina escolar, menos do que a fsica como corpo de conhecimentos cientficos, pois a fsica escolar no todo o conhecimento de fsica. De outro, a disciplina escolar mais ampla pois inclui os programas ou formas de ordenamento, seqenciao, os mtodos para seu ensino e a avaliao da aprendizagem. A disciplina escolar supe ainda uma teoria de aprendizagem adequada idade a quem vai ser ensinada, quer dizer, a fsica como disciplina a ser ensinada a crianas de 8 anos inclui um tipo de apresentao desse conhecimento que seria, em princpio, adequado para a aprendizagem aos 8 anos de idade. Para um aprofundamento desse conceito consulte -se: A. Chervel, Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, in: Teoria & Educao , 2, 1990.

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podem parecer profecias na perspectiva cientfica, tambm verdade que a foto do cogumelo resultante da exploso nuclear tambm explica, de um modo diferente da fsica, o significado da bomba atmica. Nesta multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so diversas as vrias formas de conhecer. Pois at mesmo essa interdisciplinaridade singela importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado. A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma o projeto interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto interessante para mostrar que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico de resultados. Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima -se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes . O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o conhecimento especializado, ao contrrio. Somente o domnio de uma dada rea permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes. Segundo Piaget, a excessiva disciplinarizao [] se explica, com efeito, pelos preconceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre simplesmente descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais, inevitvel que as diferentes disciplinas paream separadas por fronteiras mais ou menos definidas ou mesmo fixas, j que estas se relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua vez, esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes e aparelhos) [...] Por outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, [...] se procura explicar os fenmenos e suas leis, ao invs de apenas descrevlos, forosamente se estar ultrapassando as fronteiras do observvel, j que toda causalidade decorre da necessidade inferencial, isto , de dedues e estruturas operatrias irredutveis simples constatao [...] Nesse

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caso, a realidade fundamental no mais o fenmeno observvel, e sim a estrutura subjacente, reconstituda por deduo e que fornece uma explicao para os dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as disciplinas, pois as estruturas ou so comuns (tal como entre a Fsica e a Qumica [...]) ou solidrias umas com as outras (como sem dvida haver de ser o caso entre a Biologia e a Fsico-Qumica)2. A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerarmos a relao entre o pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de aprendizagem espontnea, seja naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao sempre presente entre os conceitos e as palavras (ou linguagens) que os expressam, de tal forma que [] uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece na sombra3. Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, so por natureza interdisciplinares com as demais reas do currculo: pela linguagem verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra que os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados. Sem a pretenso de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interao entre linguagem e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituio de conhecimento das cincias humanas e o exerccio destas ltimas como forma de aperfeioar o emprego da linguagem verbal formal; a matemtica como um dos recursos constitutivos dos conceitos das cincias naturais e a explicao das leis naturais como exerccio que desenvolve o pensamento matemtico; a informtica como recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas relaes entre conceitos cientficos e estes como elementos explicativos dos princpios da informtica; as artes como constitutivas do pensamento simblico, metafrico e criativo, indispensveis no exerccio de anlise, sntese e soluo de problemas, competncias que se busca desenvolver em todas as disciplinas. Outra observao feita pelos estudos de Vigotsky refere-se existncia de uma interdependncia entre e a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora j no se aceitem as idias herbatianas da disciplina formal, que supunha um associao linear entre cada disciplina escolar e um tipo especfico de capacidade mental, tambm no razovel supor que o desenvolvimento cognitivo se d de forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemtica organizada pela escola. Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos cientficos em crianas e adolescentes indicam que a aprendizagem funciona como antecipao do desenvolvimento de capacidades intelectuais. Isso ocorre porque os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes matrias escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento de funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica; as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes suas bases comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos
2 3 J. Piaget, Para onde vai a educao, Rio de Janeiro, Jos Olympio Editora, 1996, p. ___. L.S. Vigotsky, Pensamento e linguagem, So Paulo, Martins Fontes,1993, p. ___.

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anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui -se que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras [] 4 Essa solidariedade didtica foi encontrada por Chervel5 no estudo que realizou da histria dos ensinos ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francs. Um dado interessante encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vo adquirindo no decorrer de dois sculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse perodo, vrias foram criadas, outras desapareceram, embora os contedos de seu ensino e as capacidades intelectuais que visavam constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por meio de outros contedos com nomes idnticos ou por meio de contedos idnticos sob nomes diferentes. Foi assim que durante quase um sculo a disciplina sistema de pesos e medidas fez parte do currculo da escola primria e secundria francesa, at que se consolidasse o sistema mtrico decimal imposto Frana no incio do sculo XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina escolar e os contedos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da matemtica de onde no mais se separaram. Da mesma forma a disciplina redao apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu por diversas vezes no currculo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra como epistemologicamente frgil a sua demarcao rgida nos planos curriculares e argumenta em favor de uma postura mais flexvel e integradora.

2 Contextualizao
As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma rea interdisciplinar ao mesmo amordaamento estanque a que hoje esto sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas de nucleao. A contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta razo quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo.
4 5 L.S. Vigotsky, op. cit., p. ___. A. Chervel, op. cit.

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O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica. isto tambm que prope Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar -se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir 6. Alguns exemplos podem ilustrar essa noo. Um deles refere -se ao uso da lngua portuguesa no contexto das diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus cdigos se alcana quando se entende como ela utilizada no contexto da produo do conhecimento cientfico, da convivncia, do trabalho ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre companheiros, na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na fsica ou na filosofia. O mesmo pode acontecer com a matemtica. Uma das formas significativas para dominar a matemtica entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam. Outro exemplo refere -se ao conhecimento cientfico. Conhecer o corpo humano no apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como funciona o prprio corpo e que conseqncias isso tem em decises pessoais da maior importncia tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas no entende o que se passa com seu corpo a cada ciclo mensal no aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se equilibra na prancha de surfe em movimento, mas no relaciona isso com as leis da fsica aprendidas na escola. Pesquisa recente com jovens de ensino mdio revelou que estes no vem nenhuma relao da qumica com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as fibras sintticas de suas roupas fossem questes de outra esfera de conhecimento, divorciadas da qumica que estudam na escola7. No caso desses jovens, a qumica aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produo original, sem que pontes tivessem sido feitas para contextos que so prximos e significativos. provvel que, por motivo semelhante, muitas pessoas que estudaram fsica na escola no consigam entender como funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando tm de estabelecer a relao entre o tamanho de um ambiente e a potncia em btus do aparelho de arcondicionado que esto por adquirir.
6 J. Piaget, op. cit., p. ___.

7 O GRUPO Associao de Escolas Particulares, Avaliao do curso de segundo grau. Pesquisa com alunos concluintes de cursos de segundo grau de escolas particulares de So Paulo, So Paulo, 1997.

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O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no ensino mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus artigos 35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino mdio parte integrante da educao bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias. A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da escola mdia incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma o trabalho um contexto importante das cincias humanas e sociais, visando compreend-lo enquanto produo de riqueza e forma de interao do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho permite focalizar muito mais todos os demais contedos do ensino mdio. A produo de servios de sade pode ser o contexto para tratar os contedos de biologia, significando que os contedos dessas disciplinas podero ser tratados de modo a serem, posteriormente, significativos e teis a alunos que se destinem a essas ocupaes. A produo de bens nas reas de mecnica e eletricidade contextualiza contedos de fsica com aproveitamento na formao profissional de tcnicos dessas reas. Do mesmo modo as competncias desenvolvidas nas reas de linguagens podem ser contextualizadas na produo de servios pessoais ou comunicao e, mais especificamente, no exerccio de atividades tais como traduo, turismo ou produo de vdeos, servios de escritrio. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivduo podem ser contextualizados nas questes que dizem respeito organizao, gesto, ao trabalho de equipe, liderana, no contexto de produo de servios tais como relaes pblicas, administrao, publicidade. Conhecimentos e competncias constitudos de forma assim contextualizada compem a educao bsica, so necessrios para a continuidade de estudos acadmicos e aproveitveis em programas de preparao profissional seqenciais ou concomitantes com o ensino mdio, sejam eles cursos formais, seja a capacitao em servio. Na verdade, constituem o que a LDB refere como preparao bsica para o trabalho (...). O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da LDB. Por sua prpria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao, da informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das cincias da natureza, s podem ser

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entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. A esse respeito significativo o fato de que as estratgias de aprendizagem contextualizada ou situada, como designada na literatura de lngua inglesa, tenham nascido nos programas de preparao profissional, dos quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas caractersticas, tal como descritas pela literatura e resumidas por Stein, indicam que a contextualizao do contedo de ensino o que efetivamente ocorre no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada os alunos aprendem o contedo por meio de atividades em lugar de adquirirem informao em unidades especficas organizadas pelos instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho8. Outro contexto relevante indicado pela LDB o do exerccio da cidadania. Desde logo preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que a cidadania no dever nem privilgio de uma rea especfica do currculo nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve contaminar toda a organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm. Trabalhar os contedos das cincias naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da gua ou do lixo da escola ou a participao numa campanha de vacinao, ou a compreenso de por que as construes despencam quando os materiais utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os aspectos tcnicos, polticos e ticos envolvidos no trabalho da construo civil. Objetivo semelhante pode ser alcanado se a eleio do grmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas polticos, ou para entender como a matemtica traduz a tendncia de voto por meio de um grfico de barras, ou para discutir questes ticas relacionadas prtica eleitoral. Da mesma forma as competncias da rea de linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicao na sala de aula, da anlise da novela da televiso, dos diferentes usos da lngua dependendo das situaes de trabalho, da comunicao coloquial. O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal, cotidiano e convivncia. O aluno vive num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais. Est exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est exposto tambm a vrios tipos de comunicao pessoal e de massa. O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social devem permitir dar significado a qualquer contedo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia.

D. Stein, Situated learning, in: Digest, n.195, 1998, p. ___.

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Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos e jovens na prpria famlia perder a oportunidade de descobrir que as cincias tambm contribuem para a convivncia e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao pblico, essencial cidadania, tambm se inicia nas relaes de convivncia cotidiana, na famlia, na escola, no grupo de amigos. Na vida pessoal h um contexto importante o suficiente para merecer considerao especfica, que o do meio ambiente, corpo e sade . Condutas ambientalistas responsveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhana, do lugar onde se vive. Para desenvolv-las importante que os conhecimentos das cincias, da matemtica e das linguagens sejam relevantes na compreenso das questes ambientais mais prximas e estimulem a ao para resolv-las. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com as preocupaes comuns na vida de todo jovem: aparncia, sexualidade e reproduo, consumo de drogas, hbitos de alimentao, limite e capacidade fsica, repouso, atividade, lazer. Examinados os exemplos dados, possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e na cotidianeidade. Para que fique claro o papel da contextualizao, necessrio considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemolgico e psicolgico. O jovem no inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos j adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experincias pessoais. Ao longo do desenvolvimento aprende-se a abstrair e generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente , mas bem mais difcil formaliz-los ou explic-los em palavras porque, diferentemente da experincia escolar, no so conscientes nem deliberados. possvel assim afirmar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontnea ascendente, isto , iniciase de modo inconsciente e at catico, de acordo com uma experincia que no controlada, e encaminha-se para nveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao iniciar uma determinada experincia de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode at saber os conceitos nela envolvidos, mas no sabe que os tem porque nesse caso vale a afirmao de que a anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios conceitos9.
9 L.S. Vigotsky, op. cit., p. ___.

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Na escola, os contedos curriculares j so apresentados ao aluno na sua forma mais abstrata, formulados em graus crescentes de generalidade. A sua relao com esse conhecimento , portanto, mais longnqua, mais forte mente mediada pela linguagem externa, menos pessoal. Nessas circunstncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nvel de abstrao aceitvel, o conhecimento tem muita dificuldade para aplicar -se a novas situaes concretas que devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito formulado. Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontneos ganharam nveis de generalidade at serem entendidos e formulados de modo abstrato, longo e rduo o processo inverso, de transio do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o processo de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta do conhecimento espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes particulares. Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontneo ao conhecimento abstrato e deliberado e deste ltimo para a compreenso e aplicao a situaes particulares concretas, no so independentes. J porque a realidade qual se referem a mesma o mundo fsico, o mundo social, as relaes pessoais j porque em ambos os casos a linguagem joga papel decisivo como elemento constituidor. Na prtica, o conhecimento espontneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. Este ltimo, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua abstrao. Quando se recomenda a contextualizao como princpio de organizao curricular, o que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o aproveitamento da experincia pessoal para facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso significa que a ponte entre teoria e prtica, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve ser de mo dupla. Em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas: raciocnio abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que a base da soluo de problemas, para mencionar apenas duas. No se entendam, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas, numa perspectiva espontanesta. Mas como recurso pedaggico para tornar a constituio de conhecimentos um processo permanente de formao de capacidades intelectuais superiores. Capacidades que permitam transitar inteligentemente do mundo da experincia imediata e espontnea para o plano das abstraes e deste para a reorganizao da experincia imediata, de forma a aprender que situaes particulares e concretas podem ter uma estrutura geral. De outra coisa no trata Piaget quando, a propsito do ensino da matemtica, observa que muitas operaes lgico-matemticas j esto presentes na criana antes da idade escolar sob formas elementares ou triviais mas no menos significativas. Mas acrescenta, em seguida: Uma coisa aprender na ao e assim aplicar praticamente certas operaes, outra tomar conscincia das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e terico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais.

Texto 03 - A questo do currculo interdisciplinar e contextualizado

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Para concluir estas consideraes sobre a contextualizao, interessante citar a sntese apresentada por Stein sobre as caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao ao contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre o processo assume que a aprendizagem sciointerativa, envolve necessariamente os valores, as relaes de poder, a negociao permanente do prprio significado do contedo entre os alunos envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas perspectivas. A reorganizao da experincia cotidiana e espontnea tem assim um resultado importante para a educao, pois principalmente nela que intervm os afetos e valores. com base nela, embora no exclusivamente, que se constrem as vises do outro e do mundo, pois uma parte relevante da experincia espontnea feita de interao com os outros, de influncia dos meios de comunicao, de convivncia social, pelos quais os significados so negociados, para usar o termo de Stein. Na medida em que a contextualizao facilita o significado da experincia de aprendizagem escolar e a (re)significao da aprendizagem baseada na experincia espontnea, ela pode e deve questionar os dados desta ltima: os problemas ambientais, os preconceitos e esteretipos, os contedos da mdia, a violncia nas relaes pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na poltica, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do sistema reprodutivo no leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, alm de no ser significativa essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das cincias no facilitar o esforo para distinguir entre o fato e a interpretao ou para identificar as falhas da observao cotidiana, se no facilitar a reproduo de situaes nas quais o emprego da cincia depende da participao e interao entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que no criou competncias para abstrair de forma inteligente o mundo da experincia imediata.

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