Вы находитесь на странице: 1из 31

Escuela De Post Grado

MAESTRA EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA


CURSO : Teora de la Educacin

TEMA

Teoras Psicopedaggicas Contemporneas Gentica y Sociocultural

DOCENTE

Mg. Fredy Eber Miranda Snchez

INTEGRANTES :

- NORABUENA LLANOS, Jos Mara - LOLI CHACN, Augusto Gerardo - SALAZAR VARGAS, Rubn Rooswelt - RURUSH CRUZ, Aydee - GARCA ZAMBRANO, Oscar

Huaraz Ancash 2013

NDICE PRESENTACIN CAPTULO I TEORAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS 1.1.

CAPTULO II TEORA GENTICA 2.1.

CAPTULO III TEORA SOCIOCULTURAL 3.1.

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA

PRESENTACIN

La teora piagetiana fue desarrollada por Jean Piaget; para quien el desarrollo humano se edifica por medio de la actividad constructiva del sujeto, sobre la base de las capacidades heredadas. El sujeto, asimila elementos del medio (asimilacin), los incorpora y modifica (acomodacin), dando por resultado estructuras cognitivas ms complejas. De esto se deriva la aseveracin de que toda conducta ser, por tanto, un proceso adaptativo, que opera mediante la interaccin del organismo con el ambiente.

Las estructuras cognitivas, se organizan en lo que el autor denomina estadios. Estos son: sensorio-motor, operaciones concretas y operaciones formales. Cada estadio se sucede en forma lgica, mediante mltiples asimilaciones y acomodaciones; sin la posibilidad de saltos o discontinuidades.

Piaget estudi el desarrollo cognitivo infantil con el propsito de comprender de qu manera se construye el conocimiento; su intencin nunca estuvo puesta en fundar una teora de estadios evolutivos. Pese a todo, la teora piagetiana se consolid como una de las posturas que abarca ms y tambin explicativas del desarrollo cognitivo infantil y humano.

CAPTULO I

TEORAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS


1.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS TENDENCIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga ha estado influida por condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los dems.

Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean correctas, la apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento cientfico el cual se sustenta en las teoras-ncleos, teoras, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.

Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y la interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, econmicas, culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la prctica histrico-social en el desarrollo de tal relacin.

La Pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente importante, la Psicologa, relacionada esta ltima directamente con la percepcin, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedaggico habr de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicolgico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se est obligado a trabajar en el camino hacia una educacin y capacitacin mejorada o de excelencia.

En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en s mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

En las tendencias pedaggicas se plantean, y son objeto de anlisis, sus bases filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean as mismo las repercusiones que stas hayan podido tener en la prctica pedaggica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prcticas necesarias para la superacin de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagoga tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros das. As se resaltan el carcter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la prctica de la individualizacin y del grupo en la educacin; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, tambin con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente; la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

CAPTULO II

TEORA GENTICA
2.1. JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (*Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la epistemologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

2.2. TEORA GENTICA DE JEAN PIAGET La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento.

Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural).

En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de

la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.

Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

2.2.1. ASIMILACIN El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y

elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.

2.2.2. ACOMODACIN La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).

Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

2.2.3. LOS PERODOS DE DESARROLLO COGNITIVO Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio,

caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en sub-estadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

A. ESTADIO SENSORIO-MOTOR Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.3

Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o sub etapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:

Uso de los reflejos Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que

obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).

Reacciones circulares primarias Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otros objetos como sustituto de la succin del pezn. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.

Coordinacin de esquemas secundarios Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensorio-motrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".

Aparicin incipiente del pensamiento simblico Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....

B.

ESTADIO PREOPERATORIO El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensorio-motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad.

Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

C. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio pre operativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

D. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

2.3. APORTES DE JEAN PIAGET A LA EDUCACIN Los aportes de Piaget a la educacin son innumerables; aunque su intencin no fuera tal. Piaget no estaba interesado en la educacin; pero sus estudios marcaron un antes y un despus en el abordaje educativo. Un ejemplo claro de esto lo constituye la teora de constructivista para la adquisicin de la lecto-escritura de Emilia Ferreiro.

Los seguidores de Piaget, comprendiendo la importancia de su teora para la enseanza inicial continuaron sus estudios y lograron grandes progresos; entre ellos:

Sealar los momentos evolutivos adecuados para la introduccin de nuevos conocimientos, teniendo en cuenta las capacidades de los nios. Por ejemplo: el aprendizaje de la lecto-escritura encuentra su punto de inicio ptimo a partir de las operaciones formales bsicas, alrededor de los 6 aos.

Remarcar la importancia de las actividades grupales en el aula como facilitadoras de aprendizaje. Las actividades grupales promocionan la construccin activa del conocimiento.

Respetar los ritmos individuales en la adquisicin de los aprendizajes. Cada nio trae consigo un bagaje que le es propio, y que es diferente de los dems nios, que posibilita avances ms rpidos en algunas reas. En contraposicin, otros conocimientos tendrn mayor resistencia para ser asimilados.

Todos estos avances no hacen ms que confirmar la validez que hasta el da de hoy poseen los aportes de Piaget a la educacin.

La teora gentica presenta un doble atractivo para ser estudiada en el campo educativo. Es, por un lado, una teora del conocimiento que dispone de una slida fundamentacin, basada en la investigacin emprica sobre la construccin del conocimiento cientfico, y tambin es una teora del desarrollo que trata de la evolucin de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia, junto con el desarrollo de nociones y conceptos relacionados con reas escolares y en especial con las matemticas y las ciencias naturales.

Aprehender la magnitud de la teora piagetiana supone un desafo. A pesar del prestigio que rodea su nombre y de la numerossima bibliografa, proyectos y ensayos que dan cuenta de la aplicacin de su teora a la educacin, la epistemologa gentica no logra traspasar como se merece los ptreos muros de la escuela, y el impacto de su teora sobre la prctica educativa dista mucho, an en la actualidad, de ofrecer frutos significativos en el mbito escolar.

La educacin ha recibido una valiosa aportacin en lo que se refiere al sujeto epistemolgico, al conocimiento de los procesos de desarrollo de la inteligencia y la

concepcin de un aprendizaje en su dimensin biolgica, interaccionista y constructivista, ejes fundamentales de su teora. Entendemos que si la escuela, los maestros y nuestro sistema asumen estas categoras, cambiaramos radicalmente en cuanto a funciones, propsitos, contenidos y mtodos, cambio que desencadenaran el nacimiento de una nueva escuela, escuela para el desarrollo apoyada en el desarrollo intelectual y social de los sujetos y en la ciencia como racionalidad por alcanzar.

2.3.1. CUL DEBERA SER EL ROL DEL DOCENTE EN EL AULA? Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por s mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas.

2.3.2. CUNDO TENEMOS LA CERTEZA DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS? Como mencionbamos en la pregunta anterior, la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin (adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.

2.3.3. CULES SON LOS EJEMPLOS DE HERRAMIENTAS DIDCTICAS QUE GENEREN APRENDIZAJES TANTO EN ALUMNOS DEL NIVEL PRIMARIO COMO DEL SECUNDARIO? La organizacin de las clases es una de las tareas principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin nimo de caer en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolucin de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbacin, ante ella, el docente resolver un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados, por ende est apelando a los saberes previos .Esta intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la resolucin de la situacin problemtica.

En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocar perturbacin, pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer, facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por s mismo al tener que responder a los interrogantes de la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo.

2.3.4. ES UN ERROR PENSAR QUE EL APRENDIZAJE ES SLO UNA CUESTIN PSICOGENTICA? En principio el factor psicogentico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se est trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendr un desarrollo

ms avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por s mismo.

CAPTULO III

TEORA SOCIOCULTURAL
3.1. LEV SEMINOVICH VYGOTSKY (*17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia 11 de junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica) fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960.

3.2. TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY La teora sociocultural de Vygotsky enfatiza la participacin activa de los nios con su ambiente, considerando el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo. Vigotsky afirmaba que los nios aprenden a travs de la interaccin social. Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su induccin a una forma de vida. Las actividades compartidas ayudan a los nios a interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su sociedad y a apropiarse de ellas.

De acuerdo con Vygotsky, los adultos o los compaeros ms avanzados deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un nio antes de que ste pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta orientacin es ms efectiva para ayudar a los nios a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP), la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que an no pueden lograr por s mismos. Los nios en la ZDP para una tarea particular casi pueden realizarla por s mismos, pero no del todo. Sin embargo, con el tipo correcto de orientacin

pueden realizarla con xito. En el curso de la colaboracin, la responsabilidad y supervisin del aprendizaje paulatinamente cambia al nio.

El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.

La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las acciones.

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. 2.- El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa

La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones slo se concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio corporal

y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos.

Lev Semionovich Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

3.2.1. FUNCIONES MENTALES. Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, (Aqu puede verse una crtica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con

una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son.

3.2.2. HABILIDADES PSICOLGICAS. Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica.

Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin

slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.

Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas y habilidades intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo: lo interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico.

3.2.3. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO. En el paso de una habilidad interpsicolgica a una habilidad intrapsicolgica los dems juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atencin a ese llanto. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento dependen de los dems. Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo.

Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. La zona de desarrollo prximo, consecuentemente, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los

dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo.

Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactuan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo. Gradualmente, el individuo asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo prximo es decir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo prximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la mxima posibilidad de aprendizaje.

As el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicolgicas depende del nivel interaccin social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por si slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.

3.2.4. HERRAMIENTAS PSICOLGICAS. En trminos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interaccin social, en la zona de desarrollo prximo. Pero ahora podemos preguntar, Cmo se da esa interaccin social? Qu es lo que hace posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores? Qu es lo que hace posible que pasemos de las habilidades interpsicolgicas a las habilidades intrapsicolgicas? Qu es lo que hace que aprendamos, que construyamos el conocimiento? La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los smbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numricos, en una palabra, las herramientas psicolgicas.

Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.

Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades interpsicolgicas dan lugar a las habilidades intrapsicolgicas. En resumen a travs del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad.

El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.

3.2.5.LA MEDIACIN. Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar;

nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

3.3. APORTES DE LEV VYGOTSKY A LA EDUCACIN Vygotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

Otro aporte es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, stos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura; la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vygotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboracin entre compaeros refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. Se propone la cooperacin, y podra decirse que es muy eficaz ya que cada estudiante tiene asignada su responsabilidad. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Una aplicacin relacionada con la teora de Vygotsky es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una Zona de desarrollo Prximo puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados, stos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importante y es integrado con lo que ya saben.

CONCLUSIONES 1. Vygotsky rechaza totalmente la nocin de aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

2. Vygotsky ofreci una nueva manera de concebir el desarrollo, pues se constituye como uno de los primeros tericos que tuvo en cuenta la dimensin social al mencionar conceptos como: procesos psicolgicos superiores, aprendizaje y zona de desarrollo prximo.

3. Para Vygotsky la cultura, las creencias, valores, tradiciones y habilidades del grupo social tienen un papel de gran importancia en el desarrollo de las conductas de los seres humanos y en el desarrollo cognitivo; viendo el crecimiento intelectual como una actividad socialmente transmitida en la que los nios adquieren en forma gradual esas nuevas formas de pensamiento y comportamientos, por medio de dilogos compartidos con miembros ms informados de la sociedad.

4.

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFA 1. https://sites.google.com/site/misitionum1/teorias-pedagogicas-contemporaneas 2. http://etic-grupo10.wikispaces.com/Teor%C3%ADa+gen%C3%A9tica+de+Piaget 3. http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget 4. http://www.buenastareas.com/ensayos/Teoria-Genetica/66216.html 5. http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=303 6. http://www.maestropsicologo.com/aportes-de-piaget-a-la-educacion/ 7. http://dmzg1.blogspot.com/2009/06/jean-piaget-y-sus-aportes-la-educacion.html 8. https://docs.google.com/document/d/1kj38yjHhq6mUrydjca0ffmsQ4pXikla0Bnl6tVcraMg/edit ?hl=en&pli=1 9. http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/348494 10. http://voragineeducativa.blogspot.com/2009/06/comentario-jean-piaget-y-su-aporte-la.html 11. http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski 12. http://aprendiendosobreeldesarrollo.blogspot.com/2008/11/teora-sociocultural-devygotsky_05.html 13. http://www.monografias.com/trabajos10/gotsky/gotsky.shtml#numero2 14. http://www.buenastareas.com/ensayos/Vigotsky-Aporte-a-La-Educacion/1201341.html

ANEXOS