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2 EL DOCENTE: RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA


GLORIA CALVO Docente - Investigadora Universidad Pedaggica Nacional correo electrnico: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co El docente tiene responsabilidad en la investigacin educativa ya que sta tiene por objeto el saber y la prctica pedaggica. Este supuesto es an ms evidente cuando se postula que el docente posee un saber - caracterizable segn las propiedades que definen el saber comn- y que las prcticas pedaggicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase. Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexin y sistematizacin y utiliza para ello herramientas propias de la investigacin cualitativa a la vez que asume el carcter de su investigacin como limitada, ms no por esto menos validada, es posible que el docente cualifique su cotidianidad. De esta manera el aula se convertir en un espacio de aprendizaje y no de rutina y la institucin educativa se ver beneficiada por procesos de innovacin y transformacin que repercutirn en la funcin educativa de la sociedad. Este texto desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas: Anlisis de las caractersticas del saber docente y de la necesidad de su reconocimiento. Anlisis de la investigacin en el aula como espacio que evidencia el saber docente y propone algunas alternativas para la sistematizacin de las prcticas del docente, asumido como un profesional reflexivo. Presentacin de algunas experiencias de investigacin pedaggica desarrolladas por colectivos de docentes. ES UN HECHO INDUDABLE QUE EL DOCENTE JUEGA UN PAPEL IMPORTANTE EN LAS POLTICAS TENDIENTES A UNA MAYOR CALIDAD DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA. A DIFERENCIA DE OPINIONES CORRIENTES EN LA DCADA DE LOS OCHENTA HOY ES DE COMN ACEPTACIN QUE ES NECESARIO CONTAR CON DOCENTES COMPROMETIDOS CON LOS PROCESOS DE CAMBIO. TODA POLTICA EDUCATIVA TIENE SU CONCRECIN EN EL AULA DE CLASE Y ES EL DOCENTE EL MEDIADOR DE LAS DECISIONES POLTICAS. ES MS: CONTENIDOS, MTODOS, TEXTOS SE SOMETEN A SU CRITERIO QUE SE EXPRESA EN ACOGIDAS O SILENCIOS. Estas apreciaciones me llevan a enunciar el eje de esta intervencin: el docente juega un papel significativo en la investigacin educativa. Tal planteamiento quiere terciar en la polmica sobre si la investigacin es funcin del docente. A su favor va a desarrollar una serie de ideas, de distinto orden, con el fin de poner de presente que la investigacin en el aula y sobre lo que all acontece, es decir la investigacin pedaggica es responsabilidad del docente. Con este propsito har, primeramente, una disquisicin ms de carcter filosfico en la cual tratar de relacionar el saber docente con el saber comn y cmo a partir del reconocimiento de ese saber, como saber pedaggico, es posible proponer estrategias que permitan asumirla como objeto de la investigacin pedaggica. Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a mltiples situaciones que van desde el qu y el cmo ensear hasta la comprensin de alguna dificultad o de alguna confusin, con slo escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones echando mano

de la preparacin recibida durante sus aos de formacin; otras, segn lo hallado en lecturas o a partir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede tambin ocurrir que alguna situacin desborde sus conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prcticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es "la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo (como gua para las acciones, como temas de conversacin, etc.)". Podemos analizar el saber docente a partir de una serie de caractersticas que la autora asigna al saber cotidiano. As, el saber docente es intuitivo, es decir, tiene los recursos para formular como problema lo que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su prctica, trtese de un problema de aprendizaje, de la institucin, del conocimiento o del currculo. No obstante esta problematizacin de la realidad omite, con frecuencia, referencias o justificaciones tericas. En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los problemas que el docente define y la forma como los interpreta estn ligadas a la circulacin de teoras y de corrientes pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas en boga en un determinado momento histrico. Pero es necesario hacer una salvedad en este punto. Las teoras no se incorporan, en su totalidad, al saber docente; ellas circulan en forma parcial o fragmentada. Algunas veces los conceptos y las definiciones aparecen como etiquetas vacas; en l confluyen determinadas teoras ms que otras. En el saber docente es posible identificar un saber cmo: el docente cuenta con recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano. Este saber cmo es asimilable al Know how del que habla la investigacin educativa. Los filsofos piensan que este saber cmo, intuitivo, no es un saber despreciable. Est relacionado con la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber pragmtico, no comprobable ni refutable, que permite actuar. En este sentido el saber del docente est ligado con su profesin, con su quehacer, con su cotidianidad. La recuperacin del saber docente debe ser el objeto por excelencia de la investigacin educativa. Para ello se hace necesario crear inters y curiosidad en el docente. Al maestro hay que mostrarle que tiene un saber; que puede escribir a partir de su prctica; que puede formular preguntas de investigacin y con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas. El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel esquemtico y descriptivo de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar esa realidad para superar lo puramente fenomnico, aquello que en la realidad aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta como aislado y dismil tiene una significacin y exige una elaboracin mediante categoras ya que ellas permiten agrupar los fenmenos y ofrecer experiencias unificadas en un pensamiento crtico. Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice: "cmo hacer que el hombre piense en lo que no piensa, avise aquello que se le escapa en el modo de una agrupacin nula, anime con una especie de movimiento congelado esta figura de s mismo que se presenta bajo la forma de una exterioridad testaruda. Se trata de la retoma de una conciencia filosfica clara, de todo ese dominio de experiencias no fundadas en las que el hombre no se reconoce". Propender porque el docente tenga una prctica profesional reflexiva ha sido una constante de los informes que han hecho recomendaciones sobre el desarrollo profesional de los mismos (Holmes groups 1986; Holmes group II, 1986). Algunos tericos han acuado el trmino "reflexin en la 4 accin" (Schn, 1983) para aludir al hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento; en la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia; esta situacin 5 denominada por Hanna Arendt como "pararse a pensar" puede realizarse una vez que el hecho se ha producido o bien cuando la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado. Tambin

puede reflexionarse sobre la accin sin llegar a interrumpirla. Esta accin presente (Schn, 1992: 37) sirve para reorganizar lo que estamos haciendo, mientras lo estamos haciendo. Para Schn (1993) el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos. Sin embargo adquieren matices diferentes en la prctica profesional. Hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la aplicacin rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados de los conocimientos propios de su profesin. Pero existen otras cuyo problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las caractersticas de la situacin y el corpus disponible de teoras y tcnicas. Ante esta situacin inesperada, el prctico reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de accin, teoras de los fenmenos o modos de configurar el problema. Cuando ante estas situaciones el prctico responde manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de estas situaciones rehace una parte de su mundo prctico y revela su construccin, habitualmente tcita (Schn, 1993: 4445). Aqu se abrira la posibilidad de generar un nuevo conocimiento en la accin, a travs de una reflexin en la accin sobre aquellas zonas indeterminadas de la prctica. Las fuentes del conocimiento incluyen esta reflexin en la accin y no se limitan a la investigacin producida por los centros superiores de formacin de las universidades. A esta concepcin del docente como profesional reflexivo subyacen algunas propuestas de investigacin derivadas del reconocimiento de su saber, entendido como un acumulado de conocimientos y de prcticas. El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos de experimentacin reflexiva y democrtica, en el propio proceso de construccin y reconstruccin de la prctica educativa. La capacidad de comprender las situaciones globalmente y en su contexto, eje del comportamiento profesional del docente se cualifican mediante el anlisis, la confrontacin y la transformacin, es decir, elaborando una cultura profesional crtica. Al decir de Elliot (citado por Prez Gmez, 1998:190) "la prctica profesional inteligente implica el ejercicio de la sabidura prctica, esta es, la habilidad para discernir una respuesta apropiada a una situacin que conlleva incertidumbre y duda". En este sentido el saber docente es parcial y emergente. Cmo conseguir y motivar la reconstruccin del saber pedaggico del docente? La reconstruccin del saber docente implica un proceso de reconstruccin de los esquemas de pensamiento y de las prcticas consolidadas acrticamente. Si se aceptan los postulados de Stenhouse, de Elliot y del mismo Schn, el docente en su prctica puede ser un simple tcnico que aplica estrategias y rutinas aprendidas en sus aos de formacin. Sin embargo, en la propuesta de estos autores, debe ser un investigador en el aula, el mbito natural donde se desarrolla su prctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular, donde deben experimentarse estrategias de 6 intervencin (Sacristan y Gmez, 1993: 425) . Mejorar la prctica, entendida como una actividad tica y no instrumental exige una reflexin que abarca cuantos aspectos puedan estar afectando la realizacin de los valores considerados educativos. El proceso de reflexin no cuenta con un final preestablecido por cuanto cada momento de reflexin conduce inevitablemente a otro momento de experimentacin en la accin sobre el que a su vez es indispensable que se reflexione. Esta espiral de ciclos de experimentacin-reflexin transforma la prctica, al modificarse tanto los participantes como la situacin a travs de la investigacin educativa. Los profesores/as transforman el escenario de aprendizaje (currculo, mtodos de enseanza, clima del aula) en uno que lleve a los alumnos al descubrimiento y al desarrollo de sus capacidades. Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyndose en el trabajo en Freire, proponer cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigacin:

* Describir: qu hago? * Informar: qu significa lo que hago? * Confrontar: cmo he llegado a ser lo que soy? * Reconstruir: cmo puedo hacerlas cosas de modo distinto? La investigacin-accin no puede considerarse un fenmeno solitario en la cabeza de un profesor/a que trabaja recluido en el aula de clase. La reflexin sobre los complejos procesos del aula, sobre el currculo, sobre las metodologas, en una palabra, sobre la enseanza, requieren del dilogo y del intercambio de pareceres y de expectativas. El contraste y los apartes de observadores externos, adems del enriquecimiento que representa, ayuda a aprender a ensear y ensear por qu se aprende. Los centros educativos se convierten en el escenario adecuado para la elaboracin de teora relevante para la transformacin de la prctica docente. La relacin entre teora y prctica como estrategia para cualificar los procesos de enseanzaaprendizaje, y ms an como forma de responsabilizar al docente por la investigacin educativa, no siempre han sido aceptados con agrado. Recordemos que sobre la investigacin pedaggica han pesado los supuestos racionalistas segn los cuales una buena prctica pedaggica consista en la aplicacin de los conocimientos y principios tericos comprendidos conscientemente antes de realizarla. La visin de la investigacin como responsabilidad del docente lleva implcito un cambio en la enseanza y en el aprendizaje. Adems, supone que la mente se adapta con en lugar de 7 adaptarse a las estructuras del conocimiento (Elliot, 1993:23) . As concebida, la enseanza se convierte en un proceso dialctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras se reconstruyen en la conciencia de los individuos, histricamente condicionada cuando se tratan de dar sentido a sus experiencias vitales. En este sentido, los procesos de enseanza-aprendizaje activan, comprometen y desafan las capacidades de la mente humana y las experiencias del docente estn relacionadas con la enseanza, con el aprendizaje, con el currculo, con la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje; en una palabra, con los que constituyen los temas por excelencia de la investigacin pedaggica. Slo que al docente hay que darle este empoderamiento y reconocerle la capacidad de producir teora desde la accin y desde su prctica cotidiana en el aula de clase y en la institucin educativa. Sin embargo, la idea de la investigacin sobre la prctica y de los docentes como investigadores no son fcilmente aceptadas dentro de las instituciones educativas. Contra esta propuesta se levantan voces que obstaculizan el desarrollo de la investigacin en el aula. Hay quienes educan la dificultad en la recogida de datos, en la devolucin de los mismos a los colegas y a las instituciones educativas. Otros todava quieren escudarse en el uso de instrumentos annimos como las encuestas, desvirtuando las potencialidades de las observaciones naturalsimas y de las entrevistas. Por otra parte, los docentes-investigadores, en su gran mayora, se muestran reacios a elaborar estudios de casos de su prctica reflexiva. Los docentes-investigadores desafan la posibilidad de generalizacin de su trabajo. Creen que los estudios de casos revisten poco inters prctico para otros profesores que trabajan en distintas reas curriculares, escuelas, sectores y ambientes sociales (Elliot, 1993:83). El problema del tiempo para investigar es otra objecin que aparece cuando se trata de rescatar la reflexin sobre la prctica docente para la investigacin. Se espera, errneamente, que deben darse cambios en las instituciones educativas para que, por decreto, se asigne tiempo para la reflexin sobre la prctica. Quiz tras esta excusa se exprese la apreciacin de Mac Donald (citado por Elliot, 1993: 87) relacionada con la autocrtica. Segn este autor las escuelas seran "comunidades autocrticas encerradas en elevados muros: grupos que ya se exponen bastante en

la autorreflexin colectiva como para afrontar el riesgo aadido de exponerse de forma continuada a la observacin externa". Estas objeciones necesariamente tienen que ser objeto de anlisis por los docentes, concebidos dentro del enfoque del profesional reflexivo. Se pueden estudiar las diferencias entre los enfoques cualitativos y cuantitativos; las exigencias metodolgicas de las observaciones naturalsticas en cuanto a instrumentos de registro; la confidencialidad de las informaciones obtenidas en las entrevistas a otros colegas; el papel del director de la escuela y en general de las autoridades acadmicas en estos procesos de reflexin sobre la accin. Estas propuestas de investigacin, a partir de la reflexin sobre la prctica, comparten la concepcin de la institucin educativa como una democracia participativa. Tambin de aquellas 8 ms recientes derivadas de la quinta disciplina que propone Peter Senge (1992) una institucin cuyo colectivo docente est conformado por personas que reflexionen sobre su prctica, que cualifiquen sus acciones y que a partir de estos procesos produzcan teora pedaggica, haran parte de una institucin que aprende: aprende de sus logros y de sus errores; puede sistematizarlos y analizarlos para hacerlos formar parte integral de su proyecto educativo y pedaggico. En este contexto, directivos y docentes formaran parte de una orquesta coordinada y afinada, unida alrededor de una partitura creada colectivamente, que permite la deliberacin cooperativa pero tambin la expresin y la innovacin de cada uno de los prcticos reflexivos que conforma el cuerpo docente. Una institucin que aprende hace de la investigacin en la accin un compromiso de todos. Es innegable que una propuesta de reconocimiento del saber docente y de la posibilidad de cambio derivada de la reflexin sobre la prctica opta por estrategias metodolgicas derivadas de los enfoques cualitativos de investigacin: los diarios, los perfiles, el anlisis de documentos, los archivos fotogrficos, las grabaciones, los vdeos y las entrevistas, entre otras, pueden entrar a formar parte del repertorio de instrumentos dentro de los procesos de reflexin sobre la accin que desarrolle el docente como prctico-reflexivo. Veamos un poco en detalle algunas de estas estrategias. Diarios. Se deben llevar permanentemente. En ellos se consignan observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, hiptesis y tambin intuiciones. Su estilo debe ser narrativo con el fin de que al leerlos se tenga la sensacin de estar viviendo la situacin descrita. Los contenidos de los diarios deben estar fechados e identificados con detalles de curso, fecha, hora y tema. Perfiles. Proporcionan una visin de una situacin o de una persona durante un perodo de tiempo. Pueden consignarse en una matriz de doble entrada, por ejemplo, segn tiempo y actividad. (Elliot, 1993:98). Fotografas. Proporcionan informacin sobre situaciones determinadas. Pueden ilustrar el trabajo de los alumnos, lo que ocurre a "espaldas del profesor", la distribucin fsica del saln de clases, los mtodos de trabajo en el aula (activos frontales), aspectos de proxemia (manejo del espacio). A partir del archivo fotogrfico es posible entablar dilogos con los otros miembros del equipo de la institucin que tambin participa en los procesos de reflexin sobre la prctica. Cassettes y videos. Pueden utilizarse para grabaciones totales o parciales de los distintos escenarios de la investigacin. Es conveniente escucharlos o mirarlos transcribir los episodios ms interesantes o importantes para la temtica seleccionadas, para el proceso de reflexin sobre la accin. A pesar de que transcribir es largo tedioso, reporta beneficios para los procesos que he venido mencionando.

Entrevistas. Permiten descubrir la sensacin que produce la situacin desde distintos puntos de vista. Se pueden entrevistar a las personas relacionadas con la situacin objeto de anlisis. Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. En las primeras, el entrevistador preestablece las preguntas que va plantear; en las terceras el entrevistado tiene la iniciativa respecto a los temas y cuestiones de inters. En las segundas, aunque el entrevistador plantea determinadas, cuestiones previstas de antemano se permite que el entrevistado se desve y plano sus propios temas a medida que se desarrolla la entrevista. Ms recientemente, en la investigacin educativa empieza a tomar fuerza la sistematizacin de experiencias entendida como un "pararse y detenerse" tal como planteaba Hanna Arendt. En la sistematizacin confluyen varias de las tcnicas enunciadas en los prrafos anteriores pero se tiene especial cuidado en la mirada del grupo que form parte de la experiencia objeto de la sistematizacin. Si bien el investigador puede tambin ser asumido como un prctico-reflexivo, cada una de sus construcciones hipotticas van siendo contrastadas con los involucrados en la experiencia. En la sistematizacin entran tambin estrategias provenientes de los estudios histricos de los trabajos participativos, como las narraciones y los talleres. El presupuesto de base muestra la posibilidad de crear conocimiento en forma colectiva y que la prctica; al ser sistematizada, aporta elementos que llevan a la comprensin de las situaciones objeto de anlisis. La sistematizacin de experiencias ha evolucionado desde estudios claramente evolutivos en los cuales la sistematizacin permita contrastar objetivos y logros hasta estudios ms prximos a recuperaciones histricas de situaciones y organizaciones. Esta sistematizacin de experiencias pedaggicas tambin est relacionada con la posibilidad de recuperar los procesos de innovacin que con frecuencia forman parte de la prctica docente. Lamentablemente estas innovaciones no trascienden el aula porque el docente no reconoce en ellas una manifestacin de su saber y como he dicho anteriormente no piensa que all estn presentes elementos que interesan a la investigacin pedaggica. Hasta aqu he presentado una discusin tendiente a mostrar cmo el reconocimiento del saber docente a partir de la reflexin sobre la prctica puede ser objeto de la investigacin pedaggica y cmo esta investigacin es un ejercicio que puede ser realizado por el docente. Seguidamente quisiera enunciar algunas experiencias desarrolladas por colectivos de docentes, en Colombia. Estas experiencias se han desarrollado en distintos momentos y en distintos contextos pero siempre han tenido su eje en el reconocimiento del saber del docente. La experiencia PROMULGAD - OEA. Este proyecto se llev a cabo en la zona cafetera del pas. Parti de la base de que era posible afectar el fracaso escolar a partir del uso de significativos volmenes de informacin sobre investigaciones educativas relacionadas con la temtica problema. En el transcurso del mismo se evidenci el papel relevante de la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura como elemento a partir del cual se iniciaba una ruta de xito o fracaso acadmico. En proceso de reflexin sobre la prctica, los maestros y maestras vinculados a proyecto reconstruyeron narrativamente sus formas de ensear a leer y a escribir. Estas narraciones fueron posteriormente recogidas en dos tomos titulados Maestro: tiene la palabra. La Especializacin en Pedagoga que ofrece desde hace dos aos la Universidad Pedaggica Nacional ha formulado, como la lnea de investigacin que orienta los procesos de formacin de los docentes que asisten al post-grado, sistematizacin de experiencias pedaggicas. Sobre esta base se estructura el ambiente de formacin en investigacin el cual inici con talleres sobre la prctica A partir de la misma se construye una biografa, a manera de narracin, la cual da

cuenta de cada uno de los momentos significativos en el desarrollo del docente como profesional. Tambin pone de presente dificultades y rupturas. Una vez elaborada esta narracin se trata de pautar, es decir, de encontrar regularmente eventos significativos, influencias tericas contrastarlas con los desarrollos de investigacin educativa, en general. Las redes de cualificacin de maestros. En Colombia existen varias:

* la red de maestros escritores, apoyada por la Fundacin Antonio Restrepo Barco; * la red de maestros constructivistas, bajo la coordinacin del Centro Internacional de Desarrollo Educativo -CINDE- y * la red de Cualificacin de Docentes en Ejercicio -RED-CEE- alimentado por la Universidad Pedaggica Nacional. Con diferentes matices, estas redes pretenden, de una u otra manera, recuperar prctica del docente para cualificarla a partir de procesos de reflexin sobre la misma. En el caso de la REDCEE, por ejemplo, la Universidad apoya a los colectivos docentes a travs de talleres para que los docentes puedan escribir. Una vez llegado a un grado aceptable de formalizacin, son divulgados como artculos en la revista de la red, titulada Nodos y Nudos. Este escrito es comentado por un par, es decir, por un acadmico especialista en el rea quien apoya y orienta el desarrollo posterior trabajo. Otras experiencias que trabajan a partir del prctica del docente, si bien no explicitan su concepcin del mismo como un profesional reflexivo, son el Proyecto Red de la Universidad Nacional de Colombia y la Expedicin Pedaggica. El Proyecto Red de la Universidad Nacional ha construido una forma interesante para comprometer a los docentes con la investigacin. La propuesta de investigacin protagnica permite que en el docente confluyan objeto y sujeto de investigacin. Los docentes de las instituciones seleccionadas son acompaados por pares -profesores formados en las mismas reas o que ensean iguales asignaturas - en la universidad. De manera conjunta construyen objetos y mtodos de investigacin a partir de los problemas cotidianos del docente. La Expedicin Pedaggica Nacional busca identificar las distintas formas como se hace escuela en Colombia hoy; reconoce que la escuela est cruzada por problemas de muy distinta ndole y quiere que sean los docentes, a travs de narraciones, quienes expliciten y reconstruyan sus prcticas cotidianas. Ellos mismos van a sistematizarlas e interpretarlas. No los investigadores de las Universidades, ni los de las Secretaras, ni los del Ministerio. Estas experiencias ponen de presente otras caractersticas relacionadas con la posibilidad de cambios de paradigmas en la investigacin: Una investigacin que compromete y responsabiliza al docente al evidenciarle los problemas de su prctica pedaggica; Una investigacin que permite comparar la experiencia individual con la de otros docentes; Una investigacin que respeta los criterios de las relaciones horizontales: en ella no se diferencian los tericos de los prcticos en cuanto la teora se construye a partir de las situaciones concretas; no son las grandes teoras generalizables sino ms bien explicaciones tericas que permiten construir hiptesis explicativas sobre los hechos y los problemas cotidianos, relacionados con la enseanza, el aprendizaje, el currculo, la evaluacin y la institucin educativa; Una investigacin en la cual coinciden los compromisos individuales con los objetivos institucionales, en cuanto contribuye al logro del proyecto pedaggico. En fin,

Una investigacin que realizan los miembros de una comunidad inserta en una institucin que aprende y que por lo tanto, educa. Ha sido mi intencin en esta exposicin poner de presente las diferentes formas en las que el docente puede hacerse responsable por la investigacin educativa. He partido de una premisa fundamental: el docente tiene un saber; a partir de su reconocimiento, reflexin y sistematizacin es posible realizar un tipo de investigacin, circunscrita a estudios micro, denominados por algunos tericos como etnometodolgicos, a partir de los cuales el docente puede cualificar y transformar su prctica. El reconocimiento de la posibilidad de investigar, a partir de la reflexin sobre la prctica, ha llevado a algunos autores a proponer la categora prctico-reflexivo la cual definira la esencia de la profesin docente. El prctico-reflexivo problematiza sus acciones, a veces detiene su quehacer, reflexiona sobre sus actuaciones y en este ir y venir, entre la teora y la prctica, genera nuevas posibilidades tanto prcticas como tericas. Cada una de las actuaciones del maestro en su prctica cotidiana son susceptibles de ser analizadas, estudiadas y sistematizadas sobre todo si el docente recurre a las distintas estrategias metodolgicas que proponen los enfoques cualitativos de investigacin. El docente, entendido como un prctico-reflexivo, es dueo de su saber; a partir de l produce lecturas e interpretaciones de la realidad que lo llevan a una autonoma pedaggica. Las teoras que se producen en los centros acadmicos y en los institutos de investigacin; las teoras que construye a travs de la reflexin sobre su prctica pueden circular por los canales institucionales donde trabaja y contribuye a un cambio encaminado a mejorar la calidad de la educacin. Pensar el papel que juegan la investigacin y la innovacin en la constitucin del sujeto pedaggico lleva al reconocimiento del saber docente y a hacerlo explcito mediante varias estrategias: La conformacin de redes de maestros. La publicacin y amplia difusin de los resultados de las investigaciones en el aula. Foros de discusin con acadmicos sobre los resultados de las investigaciones realizadas por los maestros. Constitucin de grupos de presin que permitan que los resultados de las investigaciones en el aula sean incorporados a las decisiones de poltica educativa: * Trabajo por proyectos. * Currculos integrales e interdisciplinarios. * nfasis en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

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7. ELLIOT, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid, Morata, 1993.

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