La construccin de una escuela inclusiva: Claves para superar las barreras para el

Escuela inclusiva: necesidades educativas especiales?

por

Ignasi Puigdellvol Aguad1

El concepto de escuela/educacin inclusiva empieza a generalizarse en los aos 90, asociado a otro concepto de gran trascendencia internacional que est influyendo en los sistemas educativos de un gran nmero de pases, tanto desarrollados como en vas de desarrollo: estamos hablando del movimiento Educacin para Todos (EPT) o su acrnimo ingls EFA: Education for All. Para decirlo brevemente, la educacin inclusiva supera las anteriores concepciones de integracin educativa en tres puntos: 1. Se dirige a toda la poblacin excluida de la educacin o con riesgo de serlo . En este sentido cuando hablamos de inclusin educativa o de Educacin para Todos, nos estamos dirigiendo a diferentes sectores de la poblacin, dependiendo en buena medida de las zonas geopolticas en que nos ubiquemos. As, en bastantes (demasiadas) zonas del mundo un colectivo tan amplio como el de las mujeres est excluido, o en riesgo de serlo, de la educacin, ya sea simplemente porque no acuden a la escuela o porque se ven forzadas a abandonarla precozmente. En otros lugares hablaremos de los nios y nias trabajadores o simplemente de la infancia perteneciente a determinados sectores econmicos o culturales. Desde esta perspectiva resulta obvio que las personas con discapacidad tambin forman un grupo con riesgo de exclusin, sea por falta de escolarizacin, por escolarizacin segregada o por motivos como los anteriores (abandono precoz, fracaso escolar estructural2, etc.). 2. Se focaliza en la escuela y, por extensin, en el sistema educativo . En efecto, tanto las polticas como las prcticas inclusivas se dirigen, en primera instancia, hacia los cambios estructurales que favorecen la atencin de todo el alumnado, con independencia de su condicin social o de sus aptitudes personales. As los principales objetos de estudio de las polticas inclusivas son las prcticas educativas y las formas de organizacin: la medida en que ambas propician una educacin de calidad para todos y todas. Su objetivo: propiciar que todo el alumnado encuentre en la escuela un ambiente acogedor en el que pueda adquirir aprendizajes tiles y socialmente valorados. Con dos preguntas podemos ejemplificar esta nueva conceptualizacin. Si la pregunta ms generalizada, antes de los aos 90, era: qu podemos hacer con el alumno que presenta las limitaciones X, para que acuda a la escuela regular?, la pregunta actual sera: qu podemos hacer con la escuela para
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Catedrtico (EU) de Didctica en la Universitat de Barcelona e investigador del Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de las Desigualdades en el Parc Cientfic de dicha Universidad. 2 Califico de estructural el fracaso escolar que afecta a un determinado sector de la poblacin, en este caso la poblacin con discapacidad, cuando es significativamente ms alto que en el resto de la poblacin y se mantiene en el tiempo con pocas variaciones, no pudiendo atribuirse plenamente a sus limitaciones individuales (ms adelante discutiremos los conceptos de dficit y discapacidad y su carcter social).

que pueda atender bien a todos los nios del barrio, incluyendo al que presenta unas limitaciones X? 3. Se concibe la inclusin como una tarea comunitaria , ms all de la accin de la escuela o del sistema educativo. La inclusin, entonces, no se percibe limitada a los muros de la escuela. De hecho, la mayora de los problemas de exclusin tienen un origen social. Si no se encuentran modos de actuar socialmente, con los diferentes agentes educativos, y de implicarlos en los cambios que comporta la inclusin, difcil ser que cualquier proyecto inclusivo alcance el xito. La accin comunitaria, pues, debe concebirse como un eje fundamental de cualquier proyecto inclusivo, extremo que no siempre es tenido suficientemente en consideracin. Hechas estas tres importantes precisiones podemos entrar en el conflictivo concepto de necesidades educativas especiales. Concepto que se divulg a finales de los aos 70, sobre todo a partir del Informe Warnock (Warnock, 1978) con la intencin de superar las concepciones mdicas, centradas en los dficit, enfatizando las provisiones educativas requeridas por el alumnado con dificultades. Concepto que, hay que reconocerlo, acogimos con esperanza (Puigdellvol, 1993) El problema es que ms pronto que tarde el concepto se utiliz como atributo individual y se instaur como categora (Brennan, 1990). No es nada infrecuente cuando te mueves por diferentes escuelas o institutos, escuchar expresiones como: cuntos nee tenis? o incluso en la literatura especializada encontrarse con autnticos pleonasmos como, por ejemplo: alumno con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad visual, para referirse a un alumno ciego! No es extrao, entonces, que autores tan relevantes en el mbito de la inclusin educativa como el matrimonio Susan y William Stainback (Stainback ;Stainback, 1999), Mel Ainscow (Ainscow, 2001) o Gordon L. Porter (Porter, 2003) se resistan en sus escritos al uso del concepto de necesidades educativas especiales. Quizs los ms explcitos al respecto sean Booth y Ainscow, cuando en su Index for Inclusion afirman:
La inclusin o la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEEs). Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que aparecen en los centros. El concepto Necesidades Educativas Especiales no se utiliza en este documento debido a que consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en los centros educativos. Ello ocurre porque al etiquetar a un alumno con NEE, se generan expectativas ms bajas por parte de los docentes, y porque adems esta prctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que estn etiquetados, lo que puede desviar la atencin de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Por otro lado tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educacin del alumnado clasificado como con Necesidades Educativas Especiales en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista.

(Booth ;Ainscow, 2002) pp. 20-21

En este punto resulta de gran inters la propuesta que los autores hacen, en el mismo Index de utilizar el concepto Barreras para el Aprendizaje y la Participacin . Dicho concepto s que nos obliga a enfocar nuestro trabajo en aquello que tenemos a nuestro alcance: cules son las barreras, de todo tipo, que dificultan o impiden el aprendizaje

de un alumno o alumna? cules son las que pueden limitar o incluso impedir su participacin? Las barreras se pueden encontrar en la escuela. Por ejemplo, cuando nos organizamos por grupos de nivel, mal llamados a veces grupos flexibles. Desde hace mucho tiempo sabemos que esta forma de organizacin perjudica claramente el aprendizaje del alumnado ubicado en los grupos de bajo nivel y, por otra parte, no beneficia significativamente el aprendizaje del alumnado de los grupos altos. Adems limita la participacin, puesto que se planifican actividades diferenciadas por niveles y se prescinde de los beneficios de participacin y aprendizaje que se dan en los grupos heterogneos. Volveremos ms adelante al tema. Llegados a este punto hay que precisar si con el uso del concepto de Barreras para el Aprendizaje y la Participacin (BAP), como poda ocurrir con el de NEE, negamos el dficit, la discapacidad y sus efectos en el aprendizaje. No creo que esta fuera una posicin razonable, puesto que ms all de nuestros deseos el dficit y la discapacidad existen e influyen. Negarlo no slo es intil, sino que puede ser contraproducente. Pero hemos de situarlos en su autntica posicin, sin usarlos como cajn de sastre cuando nos topamos con dificultades de aprendizaje; y hemos de situarnos nosotros, como educadores, en nuestra posicin, sabiendo lo que podemos y lo que no podemos hacer. Ello requiere una aclaracin. Entendemos por dficit la limitacin o privacin de alguna facultad o funcin . Habitualmente, el dficit tiene un carcter esttico y permanente. Mientras que, al referirnos a la discapacidad1 lo hacemos ms en el sentido de obstculo o estorbo . En consecuencia, se trata de un concepto de carcter ms dinmico. Por definicin, la discapacidad tiene mucho que ver con las condiciones del entorno, siendo en buena medida superable cuando dichas condiciones son favorables. De ah tambin unas de las ms importantes reivindicaciones de los colectivos con discapacidad (Barton, 2008). Nuestra actuacin en el mbito educativo no se centra en el dficit, a pesar de que la interaccin entre dficit y discapacidad es extraordinariamente dinmica y en muchas ocasiones resulte prcticamente imposible diferenciarlos con claridad. Nuestro trabajo no va dirigido a que un nio con sndrome de Down deje de estar afectado por dicho sndrome o a que un nio ciego recupere la visin. Nuestro trabajo como educadores se dirige a reducir la discapacidad que puede derivarse de dichas limitaciones y de ello es responsable en buena medida la educacin que reciban estos muchachos. La accin educativa con estos alumnos debe fundamentarse en dos principios bsicos: acoger el dficit, ayudando al alumno en su proceso de autoconocimiento a descubrir sus aptitudes y sus limitaciones; y reducir la discapacidad, por medio de todas las aptitudes y capacidades que pueden desarrollarse mediante su proceso de aprendizaje. Resulta til, entonces, fijar la mirada en todo lo que rodea el aprendizaje de nuestros alumnos, empezando por las interacciones que se establecen entre ellos, porque ah encontraremos nuestras posibilidades de accin como docentes, tambin institucional y tambin comunitaria, para desarrollar las que mejor contribuyen, en el caso del alumnado con alguna deficiencia o limitacin, a reducir su discapacidad. Son muchas las posibilidades en este sentido. Slo para organizar nuestra exploracin de las BAP, las encuadraremos en 4 tipos: las barreras actitudinales, las barreras metodolgicas, las barreras organizativas y las barreras sociales. Ahora bien, en los 4 tipos tomaremos en consideracin la dimensin comunitaria, pues este aspecto es quizs el menos desarrollado en las propuestas existentes (por ejemplo, el propio Index for Inclusion de

Both y Ainscow) y en el contexto social actual no podemos concebir el aprendizaje como algo limitado a la escuela o con un alto grado de independencia del entorno (Aubert et al., 2008). Sintticamente, pues ser objeto de un anlisis ms detallado en el propio curso, sealemos que entre las barreras actitudinales destaca la tendencia a la derivacin. En efecto, la tendencia a suponer que el alumno con discapacidad no es nuestro alumno, sino que ms bien es el alumno del especialista. El a priori de dicha suposicin es que un maestro o una maestra de primaria no tiene los conocimientos suficientes como para afrontar la educacin de un alumno con discapacidad. Hemos de debatir esta creencia. Entre las barreras metodolgicas destaca la creencia de que es imprescindible en clase trabajar con niveles de aprendizaje semejantes entre el alumnado. De lo contrario se hace imprescindible el trabajo individualizado. Dicha forma de pensar dificulta enormemente la atencin del alumnado con discapacidad, pero al mismo tiempo est muy alejada de la realidad de la escuela en la sociedad de la informacin. Entre las barreras organizativas nos vamos a ocupar de las diferentes formas de agrupacin del alumnado y de las posibilidades de intervencin de la comunidad en diferentes formas de apoyo a la escuela. Tambin deberemos analizar la nueva organizacin del trabajo del profesorado de apoyo (EE. o PT). Finalmente nos ocuparemos de las barreras sociales, poniendo un especial nfasis en el papel de las familias, especialmente cuando estamos trabajando con familias no acadmicas. Los prejuicios sobre las mismas constituyen una de las barreras ms importantes para el aprendizaje de muchas nias y nios con y sin discapacidad. Referencias: Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. Aubert, A., et al. (2008). Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la Informacin. Barcelona: Hipatia. Barton, L. (Ed.). (2008). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Morata. Booth, T.;Ainscow, M. (2002). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva. Brennan, W. K. (1990). El currculo para nios con necesidades especiales. Madrid: Siglo XXI. Porter, G. L. (2003). Puesta en prctica de la educacin inclusiva. Comunicacin presentada en Las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva, Donstia. Puigdellvol, I. (Ed.). (1993). Necessitats Educatives Especials. Vic: EUMO. Stainback, S.;Stainback, W. (Eds.). (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Repport of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Retrieved. from.