Вы находитесь на странице: 1из 36

ARQUIPLAGO CINCIAS DA EDUCAO, 10, pp.

191-229, 2009 Universidade dos Aores

O ENQUANDRAMENTO CURRICULAR DO PORTUGUS NO ENSINO SECUNDRIO: REPRESENTAES E OPINIES DOS PROFESSORES DA REA

Susana Mira Leal Departamento de Cincias da Educao, Universidade dos Aores Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho (CIED) Leal@uac.pt

Resumo
A entrada em vigor do programa de Portugus do Ensino Secundrio, enquadrada no movimento mais global de reviso dos estudos secundrios desenvolvida entre 1999 e 2006, implicou significativas alteraes no quadro de referncias do exerccio profissional dos professores da rea. Este contexto tornou relevante compreender o(s) modo(s) e processo(s) de apropriao, pelos professores, do currculo oficial da rea do Portugus no Ensino Secundrio, aqui ganhando especial relevncia questes como: Qual o grau de conhecimento dos professores acerca das mudanas curriculares data da sua implementao? Quais so as alteraes que os professores reconhecem no novo texto programtico? e Que opinio tm das alteraes introduzidas no texto programtico? So estas algumas das questes a que procurmos dar resposta num estudo de natureza descritiva-interpretativa, desenvolvido entre 2003 e 2008, na Regio Autnoma dos Aores, que se inscreve numa linha de trabalhos que pretendem estudar o impacte das transformaes curriculares na prtica profissional dos professores no quadro de disciplinas da rea das lnguas (Poulson, Radnor & Turner-Bisset, 1996; Dionsio et al., 2005).

Introduo A Reviso Curricular do Ensino Secundrio, desenvolvida entre 1999 e 2006, introduz uma significativa transformao no quadro oficial da rea do Portugus1, em particular com a criao da disciplina de Portugus2, tornada comum a todos os percursos formativos do Ensino Secundrio, em substituio das disciplinas de Portugus A e Portugus B3, e com a homologao do respectivo programa, em 2001. O programa da disciplina de Portugus reflecte um conjunto de tendncias internacionais de transformao nas polticas de ensino-aprendizagem das lnguas de escolarizao. Apresenta i) uma concepo mais complexa da disciplina, visvel na diferenciao e estruturao dos seus vrios domnios verbais; ii) uma maior especificao das metas no mbito de cada domnio; iii) a deslocao de uma concepo mais normativa da educao lingustica para uma concepo mais desenvolvimentista, em que o conceito de competncia comunicativa se revela central; iv) e a redefinio dos ncleos estruturantes da disciplina, que acompanham a deriva dos objectivos de conhecimento para os objectivos de capacidades e que se traduzem numa invaso, ainda que tmida, do domnio da literatura pelo da leitura (Castro, 2005). Estas tendncias de reconceptualizao da rea do Portugus na escolaridade secundria no apenas configuram uma transformao significativa relativamente ao discurso oficial antecedente, como em relao s prticas de ensino-aprendizagem mais divulgadas nas escolas, que, como alguns estudos permitem ilustrar (Cymbron, 2002; Pereira, 2002; Lobo et al., 2001; Leal, 2008), i) se orientavam sobretudo para a transmisso de informao relativa
Para o aprofundamento desta problemtica, leia-se, por exemplo, o artigo por ns publicado no n. 7 desta revista (Leal, 2006) e a obra coordenada por Maria de Lourdes Dionsio e Rui Vieira de Castro (2005), que integra alguns dos contributos mais relevantes para a compreenso das transformaes em curso na rea (Branco, 2005; Castro, 2005 e Poulson, 2005). 2 Esta disciplina foi inicialmente criada com a designao de Lngua Portuguesa (Decreto-Lei n. 7/2001, de 18 de Janeiro), posteriormente alterada para Portugus em 2004, na sequncia da suspenso do Decreto-Lei n. 7/2001, de 18 de Janeiro, e da publicao do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro. 3 A disciplina de Portugus A integrava especificamente os planos de estudos do Agrupamento de Humanidades, enquanto a de Portugus B era comum aos restantes agrupamentos (Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto).
1

produo literria portuguesa (textos literrios mais relevantes, respectivos contextos de produo, vida e obra dos seus autores); ii) valorizavam as actividades de leitura (particularmente de texto literrio) e escrita sobre as de compreenso e produo oral (dadas como adquiridas entrada na escolaridade secundria) ou de anlise e reflexo lingustica; v) delimitavam as prticas de produo escrita dos alunos, assumindo-as auxiliares da compreenso de textos literrios, e fundamentalmente ao servio avaliao sumativa, no do aperfeioamento de competncias de produo escrita. O facto reclama o desenvolvimento de processos de mudana pedaggica nas escolas. Processos que, como registam Morais & Medeiros (2007), requerem a aprendizagem de novos conhecimentos (a mudana daquilo que j se sabe), para adquirir novas competncias (uma mudana daquilo que j se faz), ou desenvolver novas atitudes e valores (uma mudana naquilo em que se acredita) (p. 66). Os processos de mudana pedaggica so, por isso, atravessados pelos sistemas de crenas, valores e atitudes dos professores relativamente profisso e s prticas e pelas suas prprias prticas, que autores como Pacheco (1995), Perrenoud (1998) e Kleiman (2006) dizem interdependentes das referncias e experincias acadmicas dos professores e dos planos curriculares e modelos tericos que intervm na sua formao inicial, encontrando-se praticamente estruturados no final da formao inicial e tendendo a manter-se ao longo da vida profissional, independentemente do tempo de servio ou da rea disciplinar. O facto no exclui, todavia, alguma permeabilidade desses sistemas e prticas aos processos de socializao profissional que ocorrem nas escolas, aos mecanismos de regulao oficial ou a imagens e ideias veiculadas pelos meios de comunicao social. Ainda assim, a familiaridade dos professores com determinados modelos e prticas pedaggicas e a confiana que depositam na sua validade e eficcia pedaggica, atestada pela sua prpria formao acadmica individual, proporcionam-lhes um sentimento de segurana no desempenho dos

seus papis e funes educacionais, gerando, por isso, alguma desconfiana e dvida relativamente substituio ou transformao desses modelos por outros cuja eficincia carea ainda de validao. As mudanas no se apresentam assim processos fceis de desenvolver ou gerir. Tendem a ser rejeitadas i) quando os professores as ajuzam complexas, conceptuais e longitudinais (Duffy & Roehler, 1986), ii) quando as considerem pouco claras ou congruentes, no relevantes ou adequadas aos contextos e necessidades que percepcionam como reais, iii) quando se lhes apresentem demasiado exigentes do ponto de vista do investimento emocional e intelectual ou do dispndio de tempo e energia (Doyle & Ponder, 1977-78), ou iv) quando se lhes afigurem inexequveis, em face das condies fsicas e materiais das escolas, das caractersticas cognitivas e comportamentais dos alunos ou do tempo disponvel para o seu desenvolvimento (Ducros & Finkelstein, 1990). No contraponto, so mais facilmente assumidas se os professores percepcionarem uma necessidade, se diagnosticarem um problema ou se conceberem uma resposta para um problema (de acordo com a sua capacidade intelectual e emocional e em funo das suas perspectivas pessoais, educativas e ideolgicas e do contexto em que trabalham) e ainda, se lhes for concedido o apoio necessrio (Day, 2001: 157). Neste sentido, a alterao de crenas, valores, prticas, condutas e estilos de ensino dos professores pressupe a sua compreenso e aceitao dos sentidos e objectivos das mudanas, bem como a transformao das suas teorias implcitas ou subjectivas, processos de aprendizagem que so pessoais e causam ansiedade nos indivduos que trabalham nas organizaes (Fullan, 1986: 325). Demanda, por isso, um tempo de apropriao e de reconstruo das identidades dos professores e das prprias escolas, um tempo em que a escola atravessa diversos subprocessos de desenvolvimento da inovao (iniciao, implementao e institucionalizao) (Cardoso, 2002: 37), cuja evoluo e

resultados se apresentam imprevisveis partida, em face da complexidade e diversidade de relaes que se estabelecem na escola entre os diversos centros de deciso e o modo como cada um usa a autonomia relativa de que dispe. As transformaes no discurso oficial decorrentes da reviso curricular dos estudos secundrios de 1999-2006, no determinam, pois, mudanas no processo pedaggico na rea do Portugus. Do discurso oficial s prticas de ensino-aprendizagem que ocorrem na aula vai um longo e complexo caminho, onde outras instncias de produo de discurso pedaggico (as comunidades acadmicas de especialistas, os media, os manuais escolares) desempenham um papel relevante. O principal cumpre, todavia, escola que, nos seus vrios lugares de deciso [], usa os programas [], procedendo quer ao preenchimento dos seus espaos vazios quer a recortes nos vrios nveis de estruturao (Dionsio et al., 2005: 159-160). Bernstein (1994; 1998) designa esse processo por apropriao. Um processo em que, por via da reproduo ou da recontextualizao pedaggica, a escola, atravs dos professores, (re)constri o qu e o como do discurso oficial, ou seja as categorias, contedos e relaes a transmitir e o modo da sua transmisso. Os programas disciplinares, como textos escritos que so, esto sujeito[s] a diferentes leituras, porque diversa a formao dos leitores, diversos so os seus gostos e mltiplas as experincias vividas quer como alunos quer como professores. Diferentes so tambm os conceitos que os norteiam. Possivelmente diferentes so os critrios com que avaliam as aprendizagens (Ferraz, 2002: 62). No podemos esquecer, para alm disso, que, como recorda Santom (2000), os professores no partilham todos da mesma ideologia, dos mesmos interesses e preocupaes. []. A [sua] actuao aparece evidentemente marcada pelos traos de identidade que advm da sua classe social, do seu gnero, etnia ou nacionalidade (pp. 86-87).

A apropriao do discurso oficial nas escolas resulta assim das caractersticas dos intervenientes (professores, alunos, pais) e de um conjunto de factores contextuais (condies materiais e fsicas, disponibilidade de tempo). No se trata, pois, de um processo uniforme ou regular entre os professores (Ball & Lacey, 1982; Goodwyn & Findlay, 2002; Nystrand et al., 1997; Poulson, Radnor & Turner-Bisset, 1996). De um estudo em que procurou compreender o modo como os professores reconstruam os seus papis e a sua profissionalidade no contexto das reformas educacionais da dcada de 90 na Dinamarca, Finlndia, Noruega e Sucia, Ingrid Carlgren (2002) concluiu pela existncia de processos diferenciados de reconstruo entre os diversos pases: na Finlndia observou um fosso entre os textos de poltica educativa e os prprios professores (p. 119), afastados da modernidade tardia que enformava aqueles documentos. Na Noruega observou tambm algum distanciamento entre as concepes dos professores e o discurso oficial, mas no sentido contrrio ao observado na Finlndia. Neste caso, os professores pareciam situar-se mais na modernidade avanada do que os seus prprios documentos orientadores (ibidem). Na Sucia, pas onde os professores mais reclamavam do controle exercido sobre o seu trabalho por pessoas externas escola, aqueles acusavam baixos nveis de reflexo sobre os contedos da escola, o conhecimento disciplinar ou a organizao do currculo local, revelando-se, contudo, os que mais facilmente se haviam adaptado e correspondido s solicitaes resultantes das novas polticas educativas. Na linha de estudos como os de Poulson, Radnor & Turner-Bisset (1996) e Dionsio et al. (2005), que pretende estudar o impacte das transformaes curriculares na prtica profissional dos professores da rea das lnguas, desenvolvemos um estudo que procurou compreender o processo de apropriao, por parte dos professores de Portugus da Regio Autnoma dos Aores, do enquadramento curricular da rea emergente da Reviso Curricular do Ensino Secundrio de 1999-2006 (Leal, 2008). 6

O estudo privilegiou uma multiplicidade de fontes e sujeitos, compreendendo: i) inquritos por questionrio a professores das escolas secundrias da ilha S. Miguel com experincia de leccionao da disciplina de Portugus B e a alunos de Portugus A e B daquela ilha; ii) entrevistas semi-estruturadas a professores que, em 2004/2005, leccionavam a disciplina de Portugus nas escolas da ilha de S. Miguel; iii) relatrios crticos sobre o cumprimento do programa de Portugus elaborados pelos professores que, em 2003/2004 e 2004/2005, leccionavam a disciplina nas escolas da Regio Autnoma dos Aores4; iv) e um estudo de caso desenvolvido numa escola secundria da ilha de S. Miguel5. O Quadro I representa o cronograma da recolha dos dados. Na interpelao dos dados recolhidos no mbito do referido estudo, definimos um conjunto de questes, de entre as quais destacamos trs para efeito do que aqui nos propomos desenvolver: i) Qual o grau de conhecimento dos professores acerca das mudanas curriculares data da sua implementao? ii) Quais so as alteraes que os professores reconhecem no programa da disciplina de Portugus comparativamente com os das disciplinas anteriores, em particular o de Portugus B? iii) Que opinio exprimem os professores relativamente a essas alteraes? Quadro I Cronograma da recolha de dados

Esses relatrios foram solicitados pela Direco Regional da Educao com o objectivo de assegurar a monitorizao da reestruturao do ensino secundrio em curso (Ofcio S-DRE/2005/5946). 5 Este estudo compreendeu a anlise de planificaes e testes referentes s disciplinas de Portugus A e Portugus B, a observao das prticas interaccionais desenvolvidas entre os professores da disciplina de Portugus, em sede de experimentao do novo programa, e a aplicao de inquritos por questionrio a alunos desses professores.

Anos Lectivos
2002/20 03 2003/2004 Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. M aro A bril Maio Junho Set. Out. Nov. Dez. 2004/2005 Jan. Fev. Maro Abril Maio Junho 2005/2006 Set. Out.

Actividades
Recolha docum ental testes e planificaes relatrios seleco de manuais escolares prticas de planificao questionrio aos professoresde Portugus B questionrio aosalunos Realizao de Portugus A e B dosInquritos entrevistas aos professores de Portugus questionrio aos alunos de Portugus

Junho

Observao directa

Para a obteno de resposta a estas questes considermos os dados colhidos fundamentalmente atravs dos questionrios aplicados aos professores6, dos relatrios7 e das entrevistas8. A participao dos professores no processo de reviso e o (des)conhecimento do novo quadro curricular da rea do Portugus Os dados colhidos no mbito do nosso estudo sugerem que uma parte significativa dos professores que, em 2003/2004 e 2004/2005, se encontravam a leccionar a disciplina de Portugus em escolas da ilha de S. Miguel se disponibilizara para o efeito. O facto no deixa de surpreender considerada a significativa transformao que o quadro programtico daquela disciplina representa na rea. Em face do quadro traado atrs, seria, porventura de esperar uma maior cautela ou reserva dos professores relativamente s mudanas que se anunciavam. O facto colocava desde logo duas questes: seriam os professores realmente conhecedores do novo quadro curricular? E se sim, seria a sua disponibilidade um sinal do seu

A amostra compreendeu 68 questionrios, correspondendo a 82,9% da populao-alvo identificada, que compreendia os professores com experincia de leccionao da disciplina de Portugus B que se encontravam na altura a leccionar nas escolas da ilha de S. Miguel. 7 A amostra compreendeu a totalidade dos relatrios disponibilizados pela Direco Regional dos Aores, em nmero total de 40. 8 A amostra compreendeu 25 entrevistas, correspondendo a 64,1% da populao-alvo.

assentimento? Procuraremos para j responder primeira. Mais frente, debruar-nos-emos sobre a segunda. No que respeita primeira questo, os dados apurados no apontam para a participao activa ou o acompanhamento atento do processo de reviso curricular ou da discusso pblica do programa de Portugus por parte dos professores da rea. To-pouco registam a sua curiosidade ou expectativa em relao s transformaes introduzidas na rea relativamente ao quadro curricular antecedente ou mesmo a propsito da polmica instituda na comunicao social em torno dessas transformaes9. Apenas 4% dos entrevistados assinalam a participao num frum sobre o novo programa e 24% dizem apenas t-lo consultado, com o objectivo de o confrontar com a sua perspectiva pessoal relativamente rea. A maioria (56%) admite ter somente procurado contacto com o programa ao tomar conhecimento de que o iria leccionar no ano lectivo imediato. Neste processo, os colegas, os manuais escolares e outros documentos disponibilizados pelas editoras acabam por desempenhar um importante papel de mediao das primeiras leituras do programa: EE110 Tinha ouvido falar muito por alto. Uma colega minha que tinha feito estgio no ano antes tinha-me falado em alteraes no programa. Quando soube que ia ficar com o 10. ano [] fui ter com ela e ela emprestou-me o programa, emprestou-me todas as coisas que tinha. Trs ou quatro dias depois, encontrei-me com a coordenadora do grupo, que tinha ido aco de formao. E ento era a leitura que ela tinha, a da minha colega, a minha. Vi o manual, que tinha tambm um livrinho com as sequncias, com os objectivos comecei a ver tudo. Apesar de a documentao necessria ao acompanhamento e discusso das transformaes curriculares em causa estar acessvel na net, a maioria dos professores ter-se- mantido mais ou menos indiferente. Uma estratgia de poupana de esforos e energia, um indicador de desvalorizao dos normativos e de confiana na autonomia das escolas para os
9

10

Para o aprofundamento desta polmica leia-se, por exemplo, Castro (2001) e Duarte (2003). As siglas que identificam os entrevistados so representadas com a letra E, referente a entrevistado, seguida da letra que identifica a respectiva escola e do nmero atribudo a cada um dos entrevistados de uma mesma escola.

adaptar em face de hbitos e contextos, ou, como conclui Correia (1994) de um estudo de caso desenvolvido em duas escolas do 2. Ciclo do Ensino Bsico, um indicador da representao que os professores tm da pouca importncia que os decisores centrais reconhecem sua opinio acerca de projectos de inovao? Em qualquer dos casos, o facto no andar dissociado da manifesta falta de envolvimento das escolas na reflexo sobre o novo enquadramento curricular, que os dados permitem retratar (apenas o coordenador de departamento de uma das 8 escolas da ilha de S. Miguel envolvidas no estudo realiza uma reunio sobre o assunto). De um modo geral, os departamentos curriculares e grupos disciplinares da rea no assumem um papel activo quer na reflexo sobre as transformaes em curso, quer na gesto e regulao dos processos pedaggicos correlativos, processos que, em qualquer dos casos, teriam necessariamente de passar pela leitura e anlise conjunta do programa, imprescindvel para que p[udessem] ser tomadas decises orientadoras relativas a finalidades, contedos, competncias, critrios de avaliao, actividades a desenvolver com os alunos (Lobo et al., 2002: 46-47). O acompanhamento das dinmicas de alterao programtica por parte dos professores da rea em exerccio em escolas da ilha de S. Miguel ter carecido assim de uma orientao e liderana eficazes e produtivas, ficando por conta da iniciativa e do interesse individual dos professores. Neste contexto, entre os professores mais favorveis e entre os mais resistentes s transformaes introduzidas no quadro programtico que vislumbramos um

acompanhamento mais atento da polmica instituda a propsito. Os primeiros questionando a razoabilidade dos argumentos publicamente invocados contra aquelas: ED1 No percebo por que razo que algumas pessoas se preocuparam com o programa, apontando falhas como aquelas que tinham a ver com uma certa marginalizao do texto literrio, porque, de facto, eu no consigo perceber como que eu posso trabalhar mais o texto literrio com os alunos, sendo o texto 10

literrio normalmente mais hermtico, sem os alunos terem um determinado domnio da sua lngua e terem uma determinada capacidade de reflectir sobre a sua lngua. Para alm disso, no concebo que se consiga desligar o estudo de um texto literrio ou no daquela que a reflexo lingustica sobre esse texto. Os segundos fazendo eco dos argumentos e acusaes veiculados pelos meios de comunicao social e imputando as alteraes introduzidas a influncias e interesses individuais e/ou corporativos, provindos nomeadamente da rea dos estudos lingusticos: ED4 [] Eu suponho que a lingustica teve peso suficiente para impor as suas perspectivas e pretender que este programa reflectisse os estudos e, efectivamente, as orientaes que eles entendem que devem estar subjacentes ao ensino da lngua portuguesa, em detrimento da literatura, que tinha sido a base dos programas anteriores. Se as alteraes especficas ao nvel da disciplina de Portugus no tero suscitado particular ateno e interesse por parte dos docentes da rea, menos ainda o tero as alteraes globais no currculo daquela, a comear pela prpria transversalidade da disciplina aos diversos percursos formativos de nvel secundrio. Ainda assim, nos casos em que explicitamente referenciada colhe opinies favorveis: EG3 [] sabia de algumas alteraes e algumas das coisas que ouvia at achei que eram positivas. [] Nomeadamente, o facto do Portugus ser exactamente igual para todos digamos, para todos os cursos. [] eu achava que o Portugus devia ser leccionado de igual maneira para todos os cursos, quer fossem de ordem cientfica, quer fossem de ordem, sei l, humanstica ou social. As pessoas tm que ter a mesma preparao na lngua portuguesa. De conhecimento limitado afigura-se tambm a inscrio no plano curricular de alguns cursos de disciplinas da rea da literatura, como Clssicos da Literatura e Literaturas de Expresso Portuguesa, particularmente por, pela sua natureza opcional, estas disciplinas no integrarem a oferta formativa da maioria das escolas. O facto no obvia, no entanto,

11

considerao do seu interesse e importncia para a cultura geral dos alunos, ainda que, pontualmente, se critique a incoerncia e extemporaneidade daquela opo curricular: ED4 Mas est a ver a incoerncia disto: ns, de algum modo, fechamos, afunilamos, no que diz respeito literatura portuguesa, mas abrimos s literaturas de expresso portuguesa! J no que respeita disciplina de Literatura Portuguesa, reconhecendo embora a sua inscrio nos planos de estudos do Curso de Lnguas e Literaturas, a maioria dos professores desconhece a opcionalidade daquela e defende a sua obrigatoriedade em cursos para os quais o conhecimento da literatura portuguesa se apresente relevante para efeitos de progresso acadmica e especializao na rea. As razes aduzidas assumem contornos ora de natureza mais cultural e humanista, ora mais prtica, oscilando entre i) a considerao da sua relevncia para a constituio de uma identidade cultural, redutoramente perspectivada enquanto aquisio de um conhecimento aprofundado e especializado relativamente produo literria portuguesa, aos seus autores e contextos histricos, polticos e socioculturais de produo (um conhecimento que, na opinio destes professores, o programa de Portugus no permite suprir inteiramente), e ii) a eventualidade de por ser opcional a disciplina no ser seleccionada pelos alunos cuja inscrio no Curso de Lnguas e Literaturas se prenda mais com uma tentativa de fugir a determinadas disciplinas do que com um interesse particular ou gosto pessoal pela rea. Por seu lado, os professores que subscrevem a opcionalidade da disciplina de Literatura Portuguesa, percebem-na sobretudo como espao de extenso e aprofundamento do trabalho pedaggico desenvolvido na disciplina de Portugus ao nvel da leitura do texto literrio. Em qualquer dos casos, as orientaes programticas para a disciplina de Literatura Portuguesa so do generalizado desconhecimento dos entrevistados, indicador da

12

inexistncia de prticas de aferio e concertao entre professores de disciplinas afins, que integram um mesmo departamento curricular e partilham turmas. Os dados sugerem, como vemos, um generalizado alheamento e desconhecimento dos professores de Portugus relativamente ao novo figurino curricular da rea. Ainda assim, e porque a maioria dos participantes no estudo se encontrava a leccionar a disciplina de Portugus (exceptuando a quase totalidade dos inquiridos por questionrio), relativamente ao programa desta disciplina que apresentam ter um maior grau de conhecimento. E porque, como vimos atrs, os professores procuraram inteirar-se do programa apenas quando confrontados com a iminncia da sua leccionao, o conhecimento que veiculam ter daquele restringe-se basicamente ao(s) ano(s) que se encontram a leccionar ou que leccionaram no ano transacto (10. e/ou 11. anos). A (re)interpretao do programa de Portugus: lugares de (des)continuidade relativamente ao quadro curricular anterior Na identificao das alteraes introduzidas no quadro programtico da disciplina de Portugus relativamente ao antecedente (de Portugus B), os dados permitem o reconhecimento de uma ateno generalizada dos professores aos contedos (ver Grfico 1). O resultado explicar-se- quer por uma tradio de ensino da lngua centrada precisamente nos contedos e orientada para a aquisio de informao, mormente de natureza histrico-literria, quer pela mediatizao social das alteraes introduzidas nesse campo, nomeadamente a acusao do menosprezo pela literatura portuguesa, da excluso d Os Lusadas e da simplificao das tipologias textuais e dos contedos de histria e teoria da literatura.

13

Grfico 1 Campos de transformao da rea identificados pelos professores nos diversos contextos de recolha de dados
22,5% Metodologias 6,7% 17,5% Avaliao 22,6% 20,0% Objectivos 51,6% 56,7% Contedos 96% 100,0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 88,0% 88,0% 48,0%

0%

Questionrios

Entrevistas

Relatrios

Entroncando esta questo na problemtica dos objectivos da formao em lngua no quadro da educao secundria, estes emergiram genericamente como o segundo plo de focalizao dos professores, disputando, no entanto, atenes com as transformaes ao nvel avaliativo (mais referenciadas pelos entrevistados) e aspectos de natureza metodolgica (mais invocados pelos relatores em face, porventura, dos objectivos de anlise do desenvolvimento programtico subjacentes redaco dos prprios relatrios). No que respeita aos contedos, qualquer uma das fontes consideradas devolveu essencialmente o reconhecimento de quatro alteraes fundamentais, particularmente ao nvel do programa do 10. ano. A primeira alterao identificada prende-se com a reduo do corpus de leituras obrigatrias e com a excluso de alguns textos que integravam o programa de Portugus B: ED2 [] os textos eram realmente muito mais fceis do que aqueles que ns dvamos antigamente, no sentido de que no eram Cantigas de Amigo, nem de Amor, portanto, nem de Escrnio e Maldizer, no tinha Ferno Lopes, no tinha Gil Vicente, no tinha essa carga literria to forte. 14

Outras alteraes reportadas respeitam simplificao da informao de histria e teoria literrias que apoiava a contextualizao e a interpretao dos textos literrios e recontextualizao dos objectivos subjacentes prpria leitura daqueles textos: EG2 O programa anterior era muito dedicado literatura. [] ns fazamos [] grandes contextualizaes histricas, literrias, sociais. E este no o objectivo deste programa []. Claro que eles tm que perceber um pouco de conhecimentos histricos e literrios da altura, mas no fazer contextualizaes to massacrantes. Existe tambm interpretao de texto, mas no est to centrada na personagem, na caracterizao da personagem. mais no sentido subjacente ao texto. A abertura do programa a novas tipologias textuais, com vista ao reforo da dimenso pragmtica da lngua, outra das alteraes indicadas pelos professores: Julgo, que a principal alterao foi a abertura do programa a novas abordagens da lngua e das vrias linguagens. O novo programa ps de parte o cnone literrio para contemplar tambm textos funcionais e comunicativos (QP6). Finalmente, os professores referem a alterao da terminologia lingustica: EC3 A nica novidade para mim foi a nvel de terminologia, nomeadamente quando se fala em actos ilocutrios, porque eu nunca me tinha deparado com esta nova terminologia. Nunca. No fazia ideia. Do ponto de vista metodolgico, sobretudo para a oralidade e para o funcionamento da lngua que os professores direccionam a sua ateno, ao destacarem como a principal novidade metodolgica a introduo de um espao que, por pressupor um trabalho laboratorial com a escrita (ED1), recebera a designao de Oficina de Escrita. No campo metodolgico, muitas atenes se voltam tambm para a instituio do Contrato de Leitura, que os professores percepcionam ora ao servio do prolongamento do contacto com o texto literrio, de forma a compensar a reduo operada ao nvel do corpus de leituras obrigatrias, ora como reforo do contacto com textos no literrios de diversa natureza e preferncia pessoal dos alunos. 15

No que respeita aos recursos, as referncias no apenas se afiguram escassas como respeitam exclusivamente ao reforo do uso das tecnologias de informao e comunicao, reportado apenas por um dos inquiridos, um dos entrevistados e num dos relatrios. O facto sugere uma parca valorizao dos recursos no desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem ou a no identificao de alteraes de maior neste campo em relao ao panorama anterior. A segunda hiptese levanta alguma curiosidade relativamente ao desenvolvimento programtico, considerado o reconhecido reforo do trabalho em determinados domnios da lngua, como a escrita, a oralidade e o funcionamento da lngua, trabalho que pressupe o uso de materiais e recursos escritos, udio e vdeo, de uso parcimonioso no quadro curricular anterior. A avaliao, considerada por alguns docentes como a mais significativa diferena (RA1) relativamente ao quadro programtico anterior, colhe mais atenes do que os aspectos de natureza metodolgica, gerando dvidas e motivando ansiedades e inseguranas perante um quadro de orientaes divergente das concepes prvias na matria, contrrio a prticas familiares e desafiador das competncias didcticas dos professores: EA2 Fiquei um bocadinho assustada. Sei que, pelo menos, as novas modalidades de avaliao, que nos eram propostas, eram to diferentes, que eu, logo, na altura, pensei que no sabia como que ia pr aquilo em prtica. Investigadora: Nomeadamente, o qu? EA2 Por exemplo, todas as modalidades de avaliao a nvel da leitura: leitura dramatizada, leitura expressiva, Contrato de Leitura. Baralhou-me um bocado, porque era outra vez uma mudana. Tinha que adaptar o meu pensamento a novas coisas, reflectir sobre aquilo que me era proposto []. Neste campo, os professores reportam sobretudo a inscrio de novos objectos de avaliao a compreenso e a expresso oral , na senda do enfoque programtico colocado sobre o desenvolvimento destes domnios verbais. Associada avaliao destes 16

objectos, surge o imperativo de diversificar os momentos, as estratgias e os instrumentos, com vista a uma avaliao adequada e continuada dos diversos domnios de compreenso e expresso verbal: A implementao do novo programa favoreceu uma atitude de recolha constante de informaes conducentes a uma avaliao o mais rigorosa possvel dos desempenhos dos alunos. Tal imperativo obrigou criao e elaborao de muitos materiais de raiz bem como variados instrumentos de avaliao (grelhas de observao, listas de verificao, fichas, testes) que dessem conta dos progressos dos alunos e permitissem a avaliao das vrias competncias, quer nos seus momentos informais, quer nos formais. (RD2). Alguns docentes reconhecem na particular incidncia das orientaes

programticas em matria de avaliao sobre os processos de aprendizagem uma inteno de aprofundamento da dimenso formativa da avaliao: ED1 Como os contedos programticos aparecem divididos em processuais e declarativos, eu penso que o programa pe uma nfase muito clara no processo. E ao pr uma nfase muito clara no processo, pe a nfase naquela que deveria ser uma avaliao formativa. Os dados apontam, como vemos, para uma particular ateno dos professores s transformaes introduzidas na rea ao nvel dos contedos e objectivos, identificando na disciplina de Portugus uma orientao que adjectivam de funcional ou pragmtica, por contraposio vocao literria e cultural das suas antecessoras (Portugus A e Portugus B). No ponto seguinte procuramos explicitar o(s) posicionamento(s) dos professores relativamente ao novo quadro programtico em geral e aos diversos lugares de transformao identificados.

17

A (re)interpretao do programa de Portugus: lugares de consenso e de tenso Embora apenas nas entrevistas se solicitasse expressamente a opinio dos professores relativamente ao programa da disciplina de Portugus, o caso que, amide, tambm nos relatrios e nos questionrios so tecidos juzos de valor acerca daquele. No conjunto das opinies expressas possvel distinguir trs tipos de posicionamentos, que designamos como: i) globalmente favorveis, quando os professores expressavam o seu apreo e satisfao para com as alteraes programticas, registando embora dvidas e receios relativamente a determinados aspectos; ii) globalmente desfavorveis, quando os professores manifestavam o seu desagrado e oposio relativamente ao novo texto programtico, reconhecendo embora alteraes positivas pontuais; iii) e mistos, quando os professores no exprimem uma opinio global sobre ao programa, evidenciando apenas os aspectos que naquele representam como mais ou menos positivos. Conforme possvel entrever no Grfico 2, o programa da disciplina de Portugus colhe a opinio favorvel da maioria dos docentes da Regio Autnoma dos Aores, sendo particularmente visvel a sua subscrio por parte daqueles que mais o conhecem e que com aquele trabalham directamente. No contexto, visivelmente diminuta a percentagem de professores que rejeita a reorientao da rea e, como veremos abaixo, mesmo estes reconhecem, no novo texto programtico, qualidades relativamente ao quadro curricular antecedente.

Grfico 2 Posicionamentos dos professores relativamente s transformaes introduzidas na rea

18

37,5% ausncia de posicionamento 0,0% 43,0% posicionamentos mistos 25,0% 20,0% 13,3% 7,5% 16,0% 16,7% 30,0% 64,0% 26,7% 0%
Questionrios
Entrevistas Relatrios

posicionamentos globalmente desfavorveis posicionamentos globalmente favorveis

20%

40%

60%

80%

Contrariando alguma da literatura na rea j referenciada na Introduo, os dados colhidos no contexto em estudo no representam a rejeio dos processos de transformao curricular por parte dos docentes de Portugus da Regio Autnoma dos Aores, ainda que os posicionamentos expressos no sejam integralmente favorveis ou isentos de dvidas e hesitaes. O facto traduz a complexidade do processo de apropriao curricular em curso e a influncia das concepes, valores e prticas prvias na rea, mas sugere igualmente a abertura, e desejo mesmo de mudana na rea, por parte dos professores da Regio, expressa alis aqui e ali quer nos relatrios, quer nas entrevistas: ED1 [] h uns anos atrs [] foi feita uma reflexo sobre os programas em vigor [] e [] chegou-se concluso de que havia algumas alteraes que teriam obrigatoriamente que ser feitas nos programas, de modo a que eles pudessem ir ao encontro das reais necessidades dos alunos que frequentavam o secundrio. [] ns achvamos eu fui uma das pessoas que, na altura, achou isso que o programa do secundrio tinha que ter em conta a competncia muito limitada que os alunos tinham da lngua quando chegavam ao 10. ano e deveria, de algum modo, permitir aos professores que leccionassem o 10. ano trabalhar e, de algum modo, tentar resolver questes de fundo que no tinham sido resolvidas aquando da passagem pelo Unificado. 19

Posicionamentos globalmente favorveis Nos diversos contextos de recolha de dados considerados aqui, a subscrio do programa de Portugus prende-se especificamente com sua orientao comunicativa, que se afigura aos professores mais adequada aos interesses e necessidades dos alunos em face das solicitaes acadmicas, sociais e laborais actuais, e mais adaptada ao nvel etrio e de conhecimentos daqueles do que a perspectiva literrio-cultural fundamentante das orientaes anteriores: De facto, o novo programa parece colmatar falhas detectadas, nomeadamente um domnio, por vezes, menos bom da lngua materna a nvel escrito e oral e, em consequncia, alguma ineficcia na compreenso e interpretao de enunciados orais e escritos; problemtica ou carncia que se reflectia, aquando do percurso escolar, em todas as disciplinas e, posteriormente, na vida activa e profissional dos nossos falantes. (RA1) Neste mbito, ora se reconhece no programa de Portugus o prolongamento do trabalho de anlise e reflexo lingustica desenvolvido no Ensino Bsico e o incremento de prticas de compreenso e produo oral e escrita relativamente ao quadro programtico antecedente, ora se receia uma desvalorizao da disciplina em face da simplificao dos contedos programticos (RL2). Em todo o caso, os professores favorveis ao novo texto programtico parecem subscrever que o programa de Portugus abrange mais o aluno na sua totalidade. Um aluno completo, desde a expresso oral at expresso escrita (ED5), potenciando: i) o aprofundamento da conscincia metalingustica (RN2), em particular pelo enfoque colocado na anlise das produes discursivas e na reflexo sobre os mecanismos lingusticodiscursivos usados em diferentes formas e contextos comunicacionais

20

ED1 [] Se ele [o aluno] tiver o contacto com esse tipo de textos, eu penso que acaba por se tornar um ouvinte mais consciente, acaba por perceber as estratgias que pode usar com determinados objectivos []; ii) o desenvolvimento de competncias de expresso oral, com frutos j visveis em alguns casos EA2 [] os meus alunos, neste momento, esto muito mais capazes de se expressar oralmente, de apresentarem um trabalho oralmente, do que estavam h um ano e tal atrs. Eles tm, neste momento, um -vontade fantstico que no tinham. So capazes, por exemplo, de apresentarem um trabalho sem um suporte escrito, o que era impensvel []. Eu permito-lhes sempre terem um esquema daquilo que vo falar frente e eles, s vezes, quase que dispensam o suporte escrito. Expressam-se de uma forma muito diferente e j no esto colados ao quadro.; iii) o aprofundamento de competncias de expresso escrita, associado ao desenvolvimento da Oficina de Escrita, cuja eficcia tambm j entrevem em alguns casos EG2 Ultimamente ns temos trabalhado os textos expositivo-argumentativos [] e com bom grado que eu corrijo um texto em que eles procuram modificar os pargrafos, as ideias que colocam no seu discurso. [] ns fizemos um trabalho progressivo ao nvel os articuladores do discurso e, neste momento, esto muito bem empregues []; iv) o favorecimento dos hbitos de leitura, que vislumbram na introduo do Contrato de Leitura; v) e o incremento do interesse dos alunos pela disciplina, que associam abertura programtica a contedos mais adequados aos interesses e necessidades futuras daqueles: Pensamos que, em termos de contedos declarativos, este programa muito mais apelativo para os alunos, o que acaba por os motivar mais, quer em relao interaco na sala-de-aula, quer na consecuo de trabalhos orais ou escritos. (RC1).

21

Das alteraes reconhecidas ao nvel dos contedos, a abertura programtica ao estudo de textos no literrios de diversas tipologias que colhe maior assentimento por parte dos professores. No facto, reconhecem, para alm da correspondncia s solicitaes presentes e futuras da vida pessoal, acadmica e profissional dos alunos, vantagens para o desenvolvimento intelectual, social e afectivo (RL1) daqueles. J as transformaes identificadas ao nvel literrio dividem estes professores, sendo embora mais os que as ratificam do que os que as questionam. Os primeiros exaltam sobretudo i) a excluso de textos de difcil compreenso (como a lrica trovadoresca e as crnicas de Ferno Lopes); ii) a sua substituio por textos mais actuais, considerados por isso mais objectivos, apelativos e adequados aos alunos; iii) e o deslocamento de alguns textos para outros anos de escolaridade ( o caso d Os Lusadas, cuja integrao no 12. se afigura mais ajustada ao nvel de desenvolvimento e de compreenso dos alunos, como permite fazer uma aproximao entre [aquela obra] e A Mensagem, do Fernando Pessoa. EB2). Os segundos exprimem desconforto e dvida ante i) a reperspectivao do trabalho pedaggico a desenvolver em torno do texto literrio, ii) a supresso de alguns textos literrios inscritos como de leitura obrigatria no programa anterior (Portugus B), e iii) a simplificao da informao de teoria e histria literrias, que se lhes afigura potenciadora das dificuldades dos alunos ao nvel da leitura de textos literrios. A TLEBS (Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio) das alteraes programticas aquela que menos apoio colhe junto dos professores globalmente favorveis ao novo programa, que registam a complexidade da nomenclatura adoptada e a sua desarticulao quer com as aprendizagens realizadas ao nvel do Ensino Bsico, quer com as nomenclaturas empregues noutras disciplinas de lngua. Ocasionalmente registam, todavia, que a nova nomenclatura ajuda a trabalhar mais a lngua (ED5), representando uma mais-valia para o desenvolvimento da conscincia

22

metalingustica dos alunos e para o aperfeioamento de competncias ao nvel da produo escrita. Na utilizao das novas tecnologias (RN1) vem os poucos docentes que quela se reportam um sinal de modernizao da rea e um passo mais no sentido da adequao daquela ao contexto social e educativo actual: EG2 [] O Portugus tem que evoluir conforme os tempos, os alunos gostam muito do computador, da Internet, dos telemveis, portanto, esto muito virados para a tecnologia e nas competncias visadas est a utilizao das TIC. As alteraes operadas ao nvel avaliativo merecem o elogio destes professores, essencialmente por institurem como objecto os desempenhos comunicativos dos alunos na recepo e na produo do texto oral e escrito, colocando-os numa situao de equidade: ED5 H alunos que conseguem na escrita, mas, por exemplo, se lhes aparece alguma coisa, eles no captam a mensagem, e outros, no. [] Alis, eu j fiz duas avaliaes orais e h dois ou trs alunos que na compreenso oral tm das melhores notas, porque percebem perfeitamente a oralidade. a tal coisa, se fosse como antigamente, era os dois testes escritos bonzinho no bonzinho tem 9. Eu aqui posso dar uma nota mais ajustada quilo que ele . Posicionamentos globalmente desfavorveis Se a orientao comunicativa do programa de Portugus colhe generalizada aprovao entre os docentes que integram o grupo anterior, essa mesma orientao est na base da rejeio global do programa por parte de um conjunto menor de docentes, que o acusam de converter o texto literrio num mero objecto de anlise lingustico-discursiva, equiparando-o a qualquer outro tipo de texto: Os programas novos vieram empobrecer grandemente quer o conhecimento da literatura, quer o conhecimento da riqueza e pluralidade da lngua portuguesa. [] Foram retirados a beleza do estudo da literatura portuguesa, tornando-a fria, seca, 23

desmotivante, j que apenas se pratica o texto utilitrio. O pouco estudo da literatura previsto descontextualizado, vazio, oco, sem sentido. (QP10). Entre estes professores notria a crtica reduo do corpus literrio e da informao de histria e teoria literrias, bem como a firme oposio ao estudo de textos no literrios (argumentos que fazem eco da polmica publicamente instituda em torno do assunto): [] ignora o programa a vertente cultural que qualquer programa de Lngua Portuguesa deve conter: no se pode esquecer que o Ensino Secundrio, para muitos alunos, a ltima oportunidade de aprender a reconhecer os valores e a importncia da sua lngua, mas tambm da sua literatura e dos seus escritores. (RB1) Parece-nos que a literatura portuguesa merece outro respeito, outra relevncia e que h necessidade de uma redefinio da prpria natureza do que nos solicitado executar: o 10. ano constituir um momento de consolidao e de amplificao de conhecimentos, apontando para o uso funcional da lngua e para manifestaes e artefactos do domnio transaccional? Ter um carcter manifestamente propedutico ou ser, em ltima anlise, uma amlgama desorientada e ansiosa de intenes e de pretenses? (RD2). Parece particularmente inquietante para alguns destes professores a circunscrio do estudo da lrica camoniana a textos de natureza autobiogrfica (um destaque que no deixa de ressoar tambm as crticas veiculadas a propsito de uma pretensa desconsiderao do novo texto programtico relativamente produo literria de Cames): [] no percebemos, muito menos dentro de contextos equvocos ou forados, a integrao, sem fio condutor nem efectiva pertinncia, dos contedos literrios sob pretextos (Cames Lrico tratado e integrado nos textos de carcter autobiogrfico e a breve antologia de poetas do sc. XX aparece subordinada a textos criativos e expressivos, tal como os contos/novelas de autores do sc. XX sero exemplos de textos narrativos e descritivos) []. (RD2).

24

A TLEBS tambm no colhe aprovao entre estes professores, que a reputam de complexa e intil (RB1), porque desprovida de contributos visveis para um domnio mais slido e um conhecimento mais consciente dos mecanismos do funcionamento da lngua materna (RD2). Neste domnio, o discurso destes professores acusa contradies que denotam um conflito latente relativamente aos objectivos a prosseguir na rea. Ao mesmo tempo que desmerece o enfoque programtico no aprofundamento de competncias comunicacionais, rejeita a TLEBS por no lhe reconhecer mrito na promoo dessas competncias. Ao mesmo tempo que reala e lamenta as graves lacunas lingustico-discursivas dos alunos, desmerece o trabalho proposto pelo programa ao nvel do funcionamento da lngua, considerado excessivamente primrio (EB5). No quadro deste conflito, inscreve-se o relevar das potencialidades do Contrato de Leitura no aprofundamento do interesse pelo texto escrito e no enraizamento de hbitos de leitura, bem como o reconhecimento dos mritos da Oficina de Escrita (a novidade programtica aparentementemente mais bem acolhida por estes docentes) no

desenvolvimento da escrita, do raciocnio lgico e organizado da expresso (RB1). Apesar disso, invocam constrangimentos (de ordem temporal e material) ao desenvolvimento de uma e da outra, constrangimentos estes que, no seu entender, denunciam o desajustamento programtico s reais condies das escolas: EB5 [] Ns pedimos que nos arranjassem uma salinha que tivesse l um armrio, onde pudssemos ter dicionrios, pronturios [] coisas mnimas por onde todas as turmas, ao longo da semana, passassem, a fim de se fazer o trabalho de estudo da lngua em termos laboratoriais, como o programa prope, e efectivamente no conseguimos. Portanto, um programa novo, com novas ideias, que avana com novas metodologias, mas mais uma vez no tem em conta a realidade das escolas. Prope uma nova viso da aula de Portugus, em termos

25

metodolgicos, mas a metodologia no acompanhada das condies adequadas. Fica na teoria, na secretria. No longe das contradies internas ao discurso destes professores andar tambm o reconhecimento de que a orientao comunicacional do programa de Portugus intensifica o nvel de exigncia e dificuldade da disciplina, que introduz um corte abrupto relativamente ao Ensino Bsico: EB4 O novo programa de Portugus, no meu entender, um programa novo-rico a nvel do 10.ano, ou seja, quer-se fazer do 10. ano tudo e mais alguma coisa, desde os textos jornalsticos aos textos autobiogrficos, aos textos literrios; desde a poesia aos contos, ao conto da literatura portuguesa, ao conto da literatura universal [] no programa antigo [] a entrada era gradual, era mais lenta []. O programa do 10. ano a srio comeava com a lrica, com a lrica trovadoresca. A que eles apanhavam um choque do 10.ano []. Aqui uma entrada mais abrupta, mais de chofre. A maioria v, contudo, no programa de Portugus do 10. ano uma etapa preparatria da formao secundria, apenas considerada como tal com a intensificao da leitura de textos literrios no 11. ano, cujas orientaes se lhes afiguram mais prximas das anteriores. Em matria de avaliao, as novidades introduzidas aparecem igualmente desvalorizadas em virtude da sua alegada impraticabilidade. Contesta-se o recurso ao porteflio como estratgia avaliativa e a valorizao da oralidade enquanto objecto de avaliao com estatuto equivalente aos outros domnios verbais: Houve [] o reconhecimento da inexequibilidade da aplicao de determinados mtodos de avaliao, a construo do porteflio, por exemplo, e ainda fazer uma avaliao equitativa das vrias competncias, conforme prev o programa. [] evidente que criar um porteflio e proporcionar situaes de avaliao da oralidade que tenha um peso de 30%, com quatro a cinco turmas de 20 e poucos alunos por professor, irrealizvel. (RB1). 26

O facto no significa, no entanto, a desconsiderao integral do trabalho proposto ao nvel do desenvolvimento de competncias de compreenso e expresso oral (e particularmente desta ltima), na medida em que alguns destes professores reconhecem os problemas de expresso e correco oral dos alunos. Traduz, apesar disso, o repdio de uma avaliao que leve em idntica linha de conta competncias cuja relevncia se apresenta diversa aos olhos destes professores. Os argumentos invocados so contudo relativos valorizao dos domnios da compreenso e da produo escrita para efeitos de avaliao externa: [] Eu acho que dar 20% expresso oral muito da nota, quando o exame vai ser eminentemente e apenas escrito (ED2). Posicionamentos mistos Idntica dicotomia perpassa o discurso dos docentes que assumem posicionamentos mistos relativamente ao programa. Se, por um lado, relevam a importncia de aquele cumprir objectivos ao nvel do aprofundamento do desempenho comunicativo dos alunos, por outro, lamentam que tal ocorra em prejuzo do estudo de textos e contedos que consideram importantes na formao dos alunos e cuja omisso concorrer, no seu entender, para o agravamento das dificuldades de compreenso e interpretao do texto literrio dos alunos e para um certo dfice de cultura geral: [] parece-me que os alunos precisam de trabalhar mais a lngua e a escrita e o programa anterior dava muito mais importncia aos contedos literrios, partindo do pressuposto que os alunos j dominavam todos os contedos gramaticais. De qualquer modo, parece-me que h aqui um dilema difcil de resolver: por um lado, os alunos precisam de desenvolver competncias ao nvel da escrita e da oralidade, por outro, tambm importante que tenham uma perspectiva diacrnica da literatura portuguesa. (QP63). Entre estes, encontramos igualmente a valorizao: i) da Oficina de Escrita, considerada um contexto favorvel ao aprofundamento de competncias ao nvel da expresso 27

escrita e interaco e acompanhamento individualizado, em especial, dos alunos com maiores dificuldades (RP2a); ii) do Contrato de Leitura, como potenciador do desenvolvimento de hbitos de leitura e de um acrscimo motivacional dos alunos em relao disciplina; iii) do enfoque no estudo do funcionamento da lngua, caro ao aprofundamento do conhecimento lingustico e da conscincia metalingustica dos alunos; iv) do reforo da oralidade, como um investimento na melhoria da qualidade da expresso oral; v) e da incluso do estudo de um alargado conjunto de tipologias textuais de carcter utilitrio, consideradas adequadas s caractersticas e necessidades dos alunos, embora, em alguns casos, demasiado elementares para um nvel secundrio de escolaridade EE2 A grande dificuldade ser eles encontrarem uma utilidade naquilo que aprenderam no Portugus e, se calhar, o programa novo tenta resolver essa questo, l est, com os textos mais prticos, de carcter utilitrio []. Se calhar, isso fazia falta e agora eles esto mais preparados para esse tipo de textos que se calhar lhes vo fazer falta. A adequao s caractersticas e necessidades dos alunos afigura-se, de resto, para estes docentes, a mais consensual qualidade do novo quadro programtico, para a qual concorre tambm a excluso e o deslocamento no tempo do estudo de determinadas produes literrias: ED3 Uma boa, uma excelente coisa foi a poesia trovadoresca ter ido para outras paragens. H quem no concorde, mas, oia, so textos que se afastam muito da linguagem das crianas, dos jovens de hoje em dia. Portanto, no acho que faa assim uma grande, grande falta. [] eu nunca achei [] que Os Lusadas dados muito cedo fosse uma boa coisa. Portanto, nesse aspecto at est mais de acordo com aquilo que eu penso. [] o texto de Cames, como bem sabe, um texto escrito para um pblico cultivado, culto. Apresentar um texto daquela complexidade a crianas, novinhos, acho que Quanto mais tarde melhor. Eu acho bem que seja no 12. ano.

28

Critica-se tambm aqui a descontinuidade entre o programa do 10. e do 11. anos, como a identificvel no prprio programa relativo ao 10. ano (conforme se evolui da leitura de textos no literrios para a leitura de textos literrios), a que se associam igualmente dificuldades de ajustamento dos alunos. Do mesmo modo, subscrevem-se crticas relativamente extenso e ambio do programa responsveis pela dificuldade no seu cumprimento integral, e partilha-se a opinio generalizada quanto ao despropsito de uma alterao terminolgica que contraria as aprendizagens anteriores dos alunos na rea: [] no ser que os contedos propostos se encontram desfasados da realidade? Esquecer a gramtica tradicional com alunos que fizeram toda a sua formao lingustica no me parece a melhor opo. Alis, as reaces dos alunos isso o demonstram, bem como as da esmagadora maioria dos colegas com quem contactei. (RS3). No que concerne avaliao, estes professores registam a mesma divergncia que perpassa o discurso dos mais favorveis ao novo texto programtico. Se para uns a avaliao equitativa das diversas competncias e o concomitante favorecimento do domnio da oralidade se afiguram mais justos, para outros resultam na inflao dos resultados dos alunos e na desvalorizao da disciplina: ED3 Sentia que o peso dado oralidade era excessivo e que isso ia adulterar os resultados. Os midos, regra geral, dava-lhes uma nota que no corresponde realidade, se tivermos em conta que a realidade deles no final do ciclo ser uma avaliao escrita. A avaliao deles correspondia ao seu desempenho na oralidade, mas no correspondia ao desempenho escrito []. Como os dados deixam entrever, as opinies destes docentes relativamente s alteraes introduzidas no novo texto programtico no diferem em larga medida das expressas pelos restantes colegas. A diferena institui-se sobretudo no facto de nestes casos no se assumirem posies de fundo em relao reconfigurao operada na rea. 29

Concluso
Os dados apresentados neste trabalho permitem caracterizar o processo de (re)interpretao, por parte dos professores de Portugus da Regio Autnoma dos Aores, do enquadramento curricular da rea de Portugus e do programa da disciplina de Portugus em particular, emergentes da reviso dos estudos secundrios desenvolvida entre 1999 e 2006. Considerando as questes de investigao que retomamos neste texto, os dados apresentados reportam um panorama de alargado alheamento e indiferena dos professores em anlise relativamente ao processo de transformao curricular da escolaridade secundria, apesar de esse processo introduzir alteraes significativas na rea e demandar mudanas evidentes nas prticas individuais e nas culturas de ensino-aprendizagem do Portugus ao nvel secundrio. O facto dever-se-, em larga medida, ao apartamento das escolas, nos seus diversos lugares de reflexo e deciso, em particular dos Conselhos de Departamento em que se inscreve a rea do Portugus, do processo em curso e resulta num generalizado desconhecimento do lugar reservado rea na escolaridade secundria e num conhecimento limitado do enquadramento programtico da nova disciplina de Portugus. Construdo essencialmente em sede de experimentao do novo programa, o conhecimento que os professores de Portugus reportam relativamente s alteraes introduzidas centra-se em particular no campo dos contedos, porventura o de reconhecimento mais imediato no novo texto programtico como tambm o mais destacado no mbito da polmica instituda a propsito na comunicao social. Nesse campo, a ateno dos professores recai particularmente sobre a excluso de alguns textos literrios, de leitura obrigatria nos anteriores programas de Portugus A e

30

Portugus B, a reduo da informao de natureza histrico-literria e a incluso de um vasto conjunto de tipologias textuais de natureza informativa e transaccional. Os professores reconhecem nessas alteraes, como noutras que identificam no programa, desde o aprofundamento do trabalho em torno das competncias comunicacionais dos alunos, o incremento da sua conscincia lingustico-discursiva e a valorizao dos domnios da compreenso e da produo oral, uma deslocao dos objectivos pedaggicos da rea da transmisso de um determinado patrimnio literrio-cultural para o desenvolvimento de competncias de comunicao verbal e escrita. E ainda que a literatura venha destacando a desconfiana e tendncia de rejeio dos professores relativamente s mudanas pedaggicas, o facto que, no contexto em presena, ainda que as mudanas no discurso oficial gerem nos professores algumas inseguranas e ansiedades, so, na generalidade bem acolhidas. Considerando, como registam Day (2001) e Doyle & Ponder (1977-78), a predisposio dos professores para acolher mudanas que se lhes apresentem necessrias e adequadas aos contextos em que intervm, poderemos talvez interpretar a alargada subscrio das transformaes introduzidas na rea como o reconhecimento da sua relevncia e adequao. De resto, os professores envolvidos no estudo destacam amide as dificuldades e lacunas lingustico-discursivas dos seus alunos e registam a conformidade do novo enquadramento programtico s caractersticas, interesses e necessidades presentes e futuras daqueles. Ainda assim, e como realam autores como Ferraz (2002), Pacheco (1995), Perrenoud (1998) e Kleiman (2006), porque a leitura das orientaes curriculares atravessada pelas preferncias, crenas, valores, modelos de formao e experincias prvias dos professores, os dados permitem reconhecer diferenas na forma como aqueles se posicionam face ao programa da disciplina de Portugus. E , em ltima anlise,

31

relativamente aos objectivos que a rea deve prosseguir na escolaridade secundria e ao lugar que a literatura deve ocupar nesse contexto que se jogam as divergncias de posicionamento dos professores de Portugus da Regio Autnoma dos Aores relativamente ao novo quadro programtico.

Referncias Bibliogrficas
Ball, Stephan J. & Lacey, Colin. (1982). Subject disciplines as the opportunity for group action: A measured critique of subject sub-cultures. In P. Woods (Ed.), Teacher strategies (pp. 149177). London: Croom Helm. Bernstein, Basil. (1994). La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata. Bernstein, Basil. (1998). Pedagoga, control simblico e identidad: Teora, investigacin y crtica. Madrid: Morata. Branco, Antnio (2005). O novo lugar da literatura no Ensino Secundrio: dos argumentos centrfugos a uma legitimao centrpeta. In M. L. Dionsio & R. V. Castro (Orgs.), O Portugus nas escolas. Ensaios sobre a lngua e a literatura no Ensino Secundrio (pp. 79-92). Coimbra: Edies Almedina. Cardoso, Ana Paula O. (2002). A receptividade mudana e inovao pedaggica: O professor e o contexto escolar. Porto: Edies ASA. Carlgren, Ingrid. (2002). A reestruturao da educao, a misso da escola e o profissionalismo docente. Revista de Educao, XI(2), 111-125. Castro, Rui V. (2001). A questo de Os Lusadas. Acerca das condies de existncia da literatura no ensino secundrio. Diacrtica, 16, 75-103. Castro, Rui V. (2005). O Portugus no ensino secundrio: Processos contemporneos de (re)configurao. In M. L. Dionsio & R. V. Castro (Orgs.). O Portugus nas escolas. Ensaios sobre a lngua e a literatura no Ensino Secundrio (pp. 31-78). Coimbra: Edies Almedina. Correia, Eugnia. (1994). Inovao Educacional. Um percurso. Duas dinmicas. Porto: Areal Editores. Cymbron, Maria Clotilde. (2002). Reflexo sobre os programas de Portugus-B do ensino secundrio. In E. Medeiros (Coord.), I Encontro de Didcticas nos Aores (pp. 249-266). Ponta Delgada: Universidade dos Aores. Day, Christopher. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da

aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora.

32

Dionsio, Maria de Lourdes & Castro, Rui V. (Orgs.). (2005). O Portugus nas escolas. Ensaios sobre a lngua e a literatura no Ensino Secundrio. Coimbra: Edies Almedina. Dionsio, Maria de Lourdes et al. (2005). A construo escolar da disciplina de Portugus: Recriao e resistncia. In M. de Lourdes Dionsio & Rui Vieira de Castro (Orgs.). O Portugus nas escolas. Ensaios sobre a lngua e a literatura no Ensino Secundrio (159-176). Coimbra: Edies Almedina. Doyle, Walter. & Ponder, Gerald. (1977-78). The practicality ethic in teacher decision-making. Interchange, 8(3), 1-12. Duarte, Ins. (2003). O ensino de Cames e de Os Lusadas em textos de jornais. In C. Mello et al. (Orgs.), Didctica das lnguas e literaturas em Portugal: Contextos de emergncia, condies de existncia e modos de desenvolvimento (pp. 231-236). Coimbra: P de Pgina Editores. Ducros, Pierre & Finkelstein, Diane. (1990). Dix conditions pour faciliter les innovations. Cahiers Pdagogiques, 286, 25-27. Duffy, Gerald & Roehler, Laura. (1986). Constraints on teacher change. Journal of Teacher Education, XXXVII(1): 55-59. Ferraz, Maria Jos. (2002). Progresso na aprendizagem do Portugus: que problemas? In G. Funk (Org. e Coord.), (Re)pensar o ensino do Portugus (pp. 59-65). Lisboa: Edies Salamandra. Fullan, Michael. (1986). Improving the implementation of educational change. School Organization, Vol. 6 (3): 321-326. Goodwyn, Andy & Findlay, Kate. (2002). Literature, literacy and the discourses of English teaching in England: A case study. L1- Educational Studies in Language and Literature, 2(3), 221238. Kleiman, Angela B. (2006). Processos identitrios na formao profissional. O professor como agente de letramento. In M. L. G. Corra & F. Boch, Ensino da lngua: Representao e letramento (pp. 75-91). Campinas SP: Mercado de Letras. Leal, Susana. M. (2006). Os processos de reconfigurao da rea do Portugus e a reviso curricular do ensino secundrio. Arquiplago Cincias da Educao, 7, 9-39. Leal, Susana. M. (2008). A reforma curricular no ensino secundrio (1999-2006). Transformaes, tenses e dinmicas na rea do Portugus (tese de doutoramento). Ponta Delgada: Universidade dos Aores. Lobo, Aldina S. et al. (2001). O ensino e a aprendizagem do Portugus na transio do milnio. Relatrio Preliminar. Lisboa: APP. Lobo, Aldina S. et al. (2002). O ensino e a aprendizagem do Portugus na transio do milnio. Lisboa: APP.

33

Morais, Filomena & Medeiros, Teresa. (2007). Desenvolvimento profissional do professor: A chave do problema? Ponta Delgada: Universidade dos Aores, Direco Regional da Cincia e Tecnologia. Nystrand, Martin et al. (1997). Opening dialogue. Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Press. Pacheco, Jos Augusto. (1995). Formao de Professores. Braga: Universidade do Minho. Pereira, Maria Lusa A. (2002). Das palavras aos actos. Ensaios sobre a escrita na escola. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Perrenoud, Philippe. (1998). Construire des comptences ds lcole. Paris: ESF diteur. Poulson, Louise, Radnor, Hilary & Turner-Bisset, Rosie (1996). From policy to practice: language education, English teaching and curriculum reform in secondary schools. Language and Education, 10(1), 33-46. Poulson, Louise. (2005). As polticas educativas e curriculares e o ensino do Ingls na Gr-Bretanha. In M. L. Dionsio & R. V. Castro (Orgs.), O Portugus nas escolas. Ensaios sobre a lngua e a literatura no Ensino Secundrio (pp. 13-30). Coimbra: Edies Almedina. Santom, Jurjo T. (2000). O professor na poca do neoliberalismo. Aspectos sociopolticos do seu trabalho. In J. A. Pacheco (Org.), Polticas educativas. O neoliberalismo em educao (p. 67-90). Porto: Porto Editora.

34

PORTUGUESE LANGUAGE TEACHING IN SECONDARY EDUCATION: TEACHERS REPRESENTATIONS AND OPINIONS

Abstract The Secondary Education Curricular Restructuring that took place from 1999 to 2006 presented meaningful transformations in the field of Portuguese language teaching in Portugal, making this a privileged field for the analysis of the ways and processes of curricular appropriation developed by teachers in the area. We here present a fraction of the data gathered in a study we carried out in Azores, between 2003 and 2008, which follows other studies in the area (Poulson, Radnor & Turner-Bisset, 1996; Dionsio et al., 2005), in what concerns the extension of Portuguese language teachers knowledge about the new curricular framework, the transformations they identify in comparison to the previous Portuguese language teaching and learning practices in Secondary Education and their opinion about the new curricular guidelines for the area.

LENCADREMENT DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU PORTUGAIS AU NIVEAU SECONDAIRE: REPRESENTATIONS ET OPINIONS DES ENSEIGNATS

Resume

Le programme de Portugais rsultant de la Rvision des Programmes de Enseignement Secondaire de 1999-2006 a apport des importantes transformations lencadrement denseignement-apprentissage du Portugais au niveau secondaire. Dans ce contexte, il a devenu fondamental de connatre la(les) manire(s) par lesquelles les enseignants (re)interprtaient le discours officiel (comment ils accompagnaient et ils participaient dans les mouvements de rforme, quelles transformations ils leurs reconnaissaient par rapport aux programmes antrieurs et comme ils les valuent, vis vis de leurs attentes, conceptions et pratiques antrieures, de leurs valeurs, de limportance et de l'adquation de celles-ci aux contextes). On i prsent quelques rsultats de ltude quon a dvelopp entre 2003 et 2008 dans l'archipel des Aores, qui sinsert dans une ligne dinvestigation qui a comme objectif la comprhension de limpact des transformations des programmes dtude dans les conceptions e pratiques des enseignants de langue (Poulson, Radnor & Turner-Bisset, 1996; Dionsio et al., 2005).

35

Nota sobre a autora

Susana Mira Leal professora Auxiliar no Departamento de Cincias da Educao da Universidade dos Aores. Tem desenvolvido investigao na rea da superviso e da didctica do Portugus, tendo concludo recentemente um estudo sobre a apropriao, por parte dos professores de Portugus da Regio Autnoma dos Aores, do enquadramento curricular da rea do Portugus resultante da reviso dos estudos secundrios desenvolvida em Portugal entre 1999 e 2006.

Contacto: Departamento de Cincias da Educao, Universidade dos Aores, Rua da Me de Deus, 9501-801 Ponta Delgada. Correio electrnico: leal@uac.pt.

36

Похожие интересы