Ensear y aprender con TIC.

Las TIC en accin: para (re)inventar prcticas y estrategias

Las TIC en accin: para (re)inventar prcticas y estrategias

En esta clase examinaremos cmo las TIC facilitan y promueven algunas prcticas de enseanza y de aprendizaje y modifican otras. Presentaremos un modelo de trabajo para disear clases con TIC y tambin analizaremos una secuencia didctica a la luz de un enfoque metodolgico: el TPACK. En particular, analizaremos: 1. las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje que facilitan y promueven las TIC; 2. el modelo TPACK (por sus siglas en ingls, Technological Pedagogical Content Knowledge: conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar). Comenzamos?

En El oficio de ensear, Edith Litwin (2008) cita la reflexin de un docente en el marco de una investigacin educativa. Este docente deca:
Deberamos evitar la tentacin de dictar clases magistrales. La clase magistral tiene una cuota de autoengao: el docente percibe que dio la clase bien y entiende que el tema, por aadidura, se aprendi bien. A una exposicin prolija, un aprendizaje pulcro y ordenado. Pero es muy comn que los estudiantes digan: sabe mucho del tema, pero no le entendemos nada. Uno debera invertir ms tiempo en pensar: cmo debo ensear el contenido de mi clase? Un ejercicio posible es pensar qu y cmo ensear si solo tengo una nica oportunidad de dar clase a estos estudiantes, o cules son las cinco cosas que no deberan dejar de saber (RL, Universidad ORT, Uruguay).

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Qu opinan de lo que expresa este colega? Cuntas veces se preguntaron cmo ensear el contenido de una clase? Cuntas veces se preguntaron si los alumnos haban entendido? Cmo hacer para ensear este contenido con TIC? Cmo hacer para que las TIC funcionen como aliadas a la hora de ensear ese contenido tan difcil?

Las estrategias docentes a la hora de ensear

Quisimos empezar este encuentro con este testimonio porque, con precisin, sintetiza lo importante que es tanto el qu (qu contenidos) como el cmo (cmo ensearlos) a la hora de preparar y planificar nuestras clases. Dice Daniel Feldman (2010), en Didctica general, que enseanza son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje. De esta caracterizacin acerca de la tarea de ensear que propone Feldman, puntualicemos dos aspectos centrales: gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje. Gestionar la clase consiste en: organizar las tareas de aprendizaje, promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuados, graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos e intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase. La cancha para gestionar la clase es, justamente, uno de los rasgos que diferencia a los docentes expertos de los noveles. Es una de las tareas que vamos aprendiendo con los das en el aula. Generar situaciones de aprendizaje mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza. El desafo no consiste en encontrar la propuesta ideal, sino en elegir y usar de forma vlida mtodos vlidos. El repertorio de estrategias, procedimientos y tcnicas de que disponemos los docentes es muy amplio; sin embargo, de todo ese men de opciones debemos considerar aquellas que se adecuen a los propsitos educativos (los nuestros, los de la institucin y los de las polticas educativas vigentes), a la situacin educativa y a los alumnos que integran nuestra clase. Para precisar ese repertorio, junto con Feldman (2010), diferenciemos los procedimientos y tcnicas de las estrategias y modelos. Luego, analizaremos de qu manera todos ellos intervienen en la programacin de clases con tecnologa.
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Procedimientos y tcnicas
Los procedimientos y las tcnicas se definen en funcin de un curso de accin (preguntar, exponer, mostrar) que el docente se plantea para llevar adelante la clase y el aprendizaje. Segn Feldman (2010), algunos de estos procedimientos y tcnicas son: formulacin de preguntas didcticas, narraciones, exposiciones breves sobre distintos temas, actividades basadas en la formulacin y resolucin de problemas, actividades de discusin grupal, actividades de observacin, uso de recursos tradicionales (lminas, mapas, maquetas, objetos, modelos), uso de herramientas informticas, lectura y escritura de textos especficos (informes, narraciones, descripciones). A diferencia de las estrategias, que detallamos a continuacin, estos recursos no se identifican con una orientacin pedaggica ni con un enfoque de enseanza en particular.

Estrategias docentes o modelos de enseanza

Feldman (2010) puntualiza que, a diferencia de los procedimientos y tcnicas, las estrategias o los modelos de enseanza son producto de orientaciones pedaggicas definidas. Las estrategias:
valoran algunos propsitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentacin, una secuencia especfica de actividades, una forma particular de intervencin del docente, una estructuracin definida del ambiente de la clase, principios acordes para regular la comunicacin, etc.

Algunos ejemplos de estrategias son: enseanza por descubrimiento, formacin de conceptos o enseanza inductiva, investigacin cientfica, organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin, simulacin, trabajo por proyectos, mtodo de casos. Estas distintas estrategias no deben entenderse como mtodos o actividades, sino como maneras generales de enfocar la enseanza; por lo tanto, cada una de ellas puede expresarse en distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades. Es importante agregar dos dimensiones de la tarea docente, que seala el mismo autor (Feldman, 2010) y que resultan claves para pensar las estrategias didcticas con TIC: por una parte, promover la actividad grupal y, por otra, proponer un orden para realizarla. Para promover el trabajo grupal, algunas de las propuestas posibles son: desarrollar la comunicacin;
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implementar actividades que promuevan la convivencia y el intercambio dentro del grupo y con otros grupos escolares; coordinar debates cercanos a necesidades de la vida grupal; integrar juegos grupales. Como contrapartida, el trabajo grupal en particular, dentro de la vida escolar requiere planificacin. Por esto, es necesario: establecer pautas y reglas de convivencia; pautar condiciones de trabajo; formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y la vida en la escuela. Las diferentes tcnicas, procedimientos y estrategias pueden combinarse de manera flexible. Pueden convivir armoniosamente en el repertorio docente de enfoques didcticos y de experiencias de prcticas de enseanza sin que el docente tenga que optar por un enfoque didctico unvoco. Por otra parte, veremos en la prctica cmo estas estrategias analgicas se resignifican en un aula digital.

Las estrategias de los alumnos a la hora de aprender

Deca el docente en el testimonio que citamos al comienzo de este encuentro que es muy comn que los estudiantes digan: sabe mucho del tema, pero no le entendemos nada. Cules sern, entonces, las estrategias que usan los alumnos cuando, despus de no entender nada, deben completar actividades sobre ese contenido o pasar por una instancia de evaluacin? Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas (1998): Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Juan Ignacio Pozo (1990) clasifica las estrategias segn el tipo de aprendizaje en el que se basan: por asociacin y por reestructuracin. Su clasificacin puede resumirse as:

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Tipo de aprendizaje

Estrategia de aprendizaje

Finalidad u objetivo Simple

Tctica Repetir Subrayar, detacar, copiar Palabra-clave, imagen, rimas y abreviaturas, cdigos Formas analgicas (leer textos) Formar categoras Formar redes de conceptos, identificar estructuras, hacer mapas conceptuales

Por asociacin

Repaso

Apoyo al repaso (Seleccionar) Simple (Significado externo) Compleja (Significado interno) Clasificar

Elaboracin

Por reestructuracin

Organizacin

Jerarquizar

En cuanto a las estrategias asociativas, las de repaso son las ms simples y sirven para reproducir ms eficazmente informacin verbal o rutinaria. Si la tarea consiste en relacionar elementos, el aprendizaje asociativo ser ineficaz. Por su parte, las estrategias por reestructuracin conectan los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores. En particular, las de elaboracin simple brindan una estructura externa o una organizacin de algn material cuyos elementos an no estn organizados, sin llegar a proporcionarle un nuevo significado. Las diferentes tcticas de memorizacin as como tambin el repaso se han destacado como recursos bsicos para el aprendizaje reproductivo. Las estrategias de elaboracin compleja dan un nuevo significado a lo aprendido y as es posible relacionar lo nuevo con lo previo. Una analoga, por ejemplo, evoca algo familiar para comprender algo an desconocido. Las estrategias de organizacin establecen de modo explcito relaciones internas entre los materiales de aprendizaje; a travs de un mayor nmero de conexiones internas, se construyen nuevos significados para ese material. Los mapas conceptuales, por ejemplo, sirven para reorganizar y analizar la comprensin de nuevos contenidos o materiales.
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Pozo (1990) hace tambin hincapi en que la educacin no consiste solamente en adquirir conocimientos; esos conocimientos deben llevar al estudiante a cuestionar y generar nuevos aprendizajes de manera tal de integrarlos en la vida prctica.

Las prcticas y las estrategias de enseanza y de aprendizaje que plantean las TIC
Como vimos hasta aqu, las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje se resignifican cuando agregamos una nueva herramienta: la tecnologa. Tal como indica Feldman (2010), casi todas las estrategias de enseanza que incluimos en el listado pueden pensarse tambin a partir de propuestas que integren alguna tecnologa: un videojuego puede ser un vehculo excelente para incluir una estrategia de simulacin. Lo mismo sucede para la clasificacin que realiza Pozo (1990) acerca de las estrategias de aprendizaje: un mapa conceptual puede realizarse en el pizarrn, en la carpeta o en la netbook con CmapTools. Si repasamos las teoras del aprendizaje que recorrimos la clase anterior y las integramos a este panorama, podremos completar el sentido de las dos dimensiones que agrega Feldman (2010) a la tarea docente: el trabajo en grupo y la organizacin del trabajo en grupo. Un proyecto colaborativo que integre el uso de TIC, por ejemplo, requiere que demos lugar al trabajo en grupo y tambin demanda que lo organicemos y lo pautemos para convertirlo en una ptima oportunidad de enseanza. A continuacin, presentamos un modelo posible para gestionar y planificar las propuestas de integracin de tecnologas en las aulas.

El TPACK: un marco terico conceptual para integrar las tecnologas a la educacin

Para presentar el marco terico-metodolgico TPACK (por sus siglas en ingls, Technological Pedagogical Content Knowledge), dejemos que lo haga Judi Harris, una investigadora que trabaja en el desarrollo de este enfoque. Judi Harris presenta el modelo TPACK y explica as en qu consiste: http://youtu.be/HDwWg_g0JGE

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Como habrn visto en el video, segn el marco terico del TPACK, un uso adecuado de la tecnologa en la enseanza requiere el desarrollo de un conocimiento complejo y contextualizado. Mishra y Koehler (2006) denominan TPACK al conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar. Los autores del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) se proponen que este marco terico-conceptual sirva no solo para unificar las propuestas de integracin de tecnologas en la educacin, sino tambin para transformar la formacin docente y su prctica profesional. Por esta razn, el marco terico identifica algunos de los conocimientos necesarios para que los docentes puedan integrar la tecnologa en la enseanza sin olvidar la naturaleza compleja, multifactica y contextualizada de estos conocimientos. El TPACK no solo considera las tres fuentes de conocimiento que menciona Judi Harris en el video la disciplinar, la pedaggica y la tecnolgica, sino que enfatiza las nuevas formas de conocimiento que se generan en la interseccin de unos saberes con otros. Veamos y analicemos el diagrama:

Conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar. Los tres crculos disciplina, pedagoga y tecnologa se superponen y generan cuatro nuevas formas de contenido interrelacionado. Fuente: http://www.tpack.org

Para recorrer el TPACK en profundidad, les proponemos desandar sus componentes. Pero antes, analizamos qu venamos haciendo hasta el momento previo a la llegada de las tecnologas a la escuela? Para comenzar, podemos preguntarnos: qu conocimientos ponemos en juego a la hora de planificar?
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Seguramente, entre sus respuestas, habrn mencionado: los saberes disciplinares, las demandas curriculares e institucionales, las caractersticas propias del grupo de alumnos, sus saberes previos, los tiempos previstos hasta finalizar el ao... Estos conocimientos, entonces, podramos sintetizarlos como: conocimiento pedaggico + conocimiento disciplinar. Al considerar los saberes pedaggicos y los saberes disciplinares en forma conjunta, se desarrolla un conocimiento particular que, siguiendo la idea acuada por Shulman (1986), se puede denominar conocimiento pedaggico disciplinar. Esta interseccin de saberes se refiere al conocimiento que todo maestro utiliza al ensear un contenido disciplinar determinado. Luego, surge la pregunta de estos tiempos: qu conocimientos ponemos en juego cuando planificamos con TIC?

Conocimiento tecnolgico + pedaggico + disciplinar = TPACK http://www.tpack.org Mishra y Koehler (2006).

En nuestras propuestas con TIC, a la interseccin de conocimiento pedaggico disciplinar agregamos el conocimiento tecnolgico. Tradicionalmente (podemos recordar las clases de informtica, de ofimtica o los cursos para aprender a usar un software determinado), las tecnologas se han concebido como un conjunto de conocimientos y habilidades extra que hay que aprender para luego agregar a las clases. Desde el enfoque TPACK, se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la tecnologa como un agregado colorido separado y, por lo tanto, adicional al conocimiento pedaggico disciplinar. El conocimiento tecnolgico + pedaggico + disciplinar supone que integrar las TIC en nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino tambin reacomodar nuestras prcticas, revisar y resignificar los conocimientos pedaggicos y disciplinares cuando incluimos tecnologas. Se trata fundamentalmente de poner cada uno de esos conjuntos de saberes al servicio de los otros dos para, en total, enriquecer las prcticas de enseanza y de aprendizaje. Entonces, segn el TPACK, cmo se traduce la interrelacin de los conocimientos tecnolgicos + pedaggicos + disciplinares en nuestras
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prcticas habituales? Como en toda planificacin, se trata de la toma de decisiones fundamentadas en criterios, en expectativas de logro, en conocimientos y en experiencias previas. Veamos, en sntesis, qu decisiones involucra el diseo de una clase con TIC:

El concepto de decisiones corresponde a una adaptacin para los talleres disciplinares de diseo de actividades con TIC que lleva adelante Educ.ar S.E.

As, la interseccin de los tres tipos de conocimiento resulta en el conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar, que constituye el eje central del TPACK. El TPACK sostiene que una verdadera integracin de tecnologa requiere comprender y negociar la interrelacin entre estos tres tipos de conocimiento. Un docente capaz de negociar estas relaciones representa un saber experto diferente del de un experto disciplinar (un matemtico o un historiador), o de un experto en tecnologa (un ingeniero en sistemas) o un experto en pedagoga (un licenciado en educacin). La integracin de la tecnologa en la enseanza de un contenido disciplinar requiere el desarrollo de una sensibilidad que atienda a la relacin dinmica y transaccional entre los tres componentes.
Saber cmo utilizar tecnologa no es lo mismo que saber cmo ensear con tecnologa (Mishra y Koehler, 2006: 1033).

Basndose en la idea original de Shulman (1986) sobre la existencia de un conocimiento pedaggico disciplinar, Mishra y Koehler (2006) extienden este enfoque al uso de la tecnologa. El logro de Shulman (1986) consisti en identificar la combinacin de los distintos cuerpos de conocimiento necesarios para ensear y cmo los contenidos, problemas y asuntos de una disciplina son organizados, representados y adaptados para la enseanza atendiendo a los intereses y habilidades de los alumnos. La incorporacin de la tecnologa como tercera fuente de conocimiento cobra especial sentido en la actualidad. Por qu? Porque las tecnologas
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utilizadas tradicionalmente en el aula (pizarrn, libros de textos, mapas o afiches), gracias a su estabilidad, se hicieron transparentes con el tiempo: una vez instaladas, se naturalizaron y no llamaron ms la atencin. En contraste, las tecnologas digitales actuales (computadoras, programas, dispositivos), en su constante evolucin y cambio, impiden que se vuelvan un lugar comn y requieren el desarrollo de habilidades y estrategias para aprender continuamente cmo usar las nuevas versiones, los nuevos modelos, las nuevas aplicaciones. Estas tecnologas digitales tienen potencial para modificar la naturaleza de una clase ya que juegan un papel esencial en la manera en que se pueden representar, ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar las ideas y conceptos de una disciplina para hacerlos ms asequibles a los alumnos.

Los componentes del TPACK paso a paso

A continuacin, definimos los tres componentes por separado y los tres pares de conocimiento que surgen al combinarlos.
Se refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinar que se va a ensear. Los docentes deben conocer y comprender el contenido que van a ensear. Este conocimiento implica: conocer los hechos, conceptos, teoras y procedimientos fundamentales de la disciplina, las redes conceptuales que permiten explicar, organizar y conectar los conceptos, y las reglas para probar y verificar el conocimiento en la disciplina. Se refiere al conocimiento profundo de los procesos, mtodos o prcticas de enseanza y aprendizaje. Considera, adems, los propsitos, valores y metas generales de la enseanza. Se trata de una forma genrica de conocimiento presente en todo proceso de aprendizaje. Incluye tambin el manejo u organizacin de la dinmica del aula, el desarrollo e implementacin de propuestas pedaggicas y la evaluacin de los estudiantes. Los docentes que tienen una comprensin cabal de pedagoga comprenden cmo sus estudiantes construyen el conocimiento, adquieren habilidades y desarrollan hbitos y disposicin para el aprendizaje. Se refiere al conocimiento de tecnologas tradicionales (libros, tiza y pizarrn, etc.) y de tecnologas ms recientes (internet y sus aplicaciones, dispositivos digitales, etc.). Este conocimiento incluye las habilidades que le permiten al docente operar con esas tecnologas (cmo operar un ordenador y sus perifricos, utilizar herramientas informticas, gestionar archivos, navegar en internet, utilizar el correo electrnico, etc.). Sin embargo, dado que las tecnologas se modifican continuamente, el conocimiento tecnolgico debe acompaar este cambio; por esto, requiere las competencias necesarias para estar continuamente aprendiendo y adaptndose a los cambios tecnolgicos que se producen en el tiempo.

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Para los autores (Mishra y Koehler, 2006), una verdadera integracin de las tecnologas en la enseanza de un contenido disciplinar implica comprender las intersecciones de estos tres componentes. Veamos cmo el TPACK explica estos cruces y combinaciones.
Conocimiento pedaggico disciplinar Para explicar esta interrelacin, Mishra y Koehler (2006) retoman la idea de Shulman (1986) acerca del conocimiento pedaggico que es aplicable a la enseanza de un contenido especfico. Se refieren as al conocimiento que permite comprender cmo se debe organizar y adaptar un contenido para ser enseado. A diferencia del saber de un experto centrado fundamentalmente en un campo de saber, esta interseccin hace hincapi en la articulacin entre los conceptos propios de la disciplina y las tcnicas pedaggicas. Tambin incluye el conocimiento acerca de los saberes que los alumnos traen consigo al proceso de enseanza aprendizaje (sus estrategias, ideas previas, errores conceptuales y metodolgicos ms frecuentes). Conocimiento tecnolgico disciplinar Se refiere al conocimiento sobre cmo se relacionan la tecnologa y el contenido disciplinar, y a la influencia mutua que hace que se limiten o se potencien el uno al otro. Este conocimiento implica saber elegir qu tecnologas son las mejores para ensear un tema disciplinar determinado y cmo utilizarlas de forma efectiva para abordarlo. Los docentes tienen que conocer de qu modo el contenido disciplinar es transformado por la aplicacin de una tecnologa y cmo el contenido a veces determina o cambia la tecnologa que se utilizar. La seleccin de las tecnologas habilita o limita el tipo de temas que se pueden ensear, as como la seleccin de un tema a veces limita la tecnologa que se puede usar. Conocimiento tecnolgico pedaggico Es el conocimiento de las tecnologas disponibles, de sus componentes y su potencial, para ser utilizadas en contextos de enseanzaaprendizaje. Tambin se refiere al conocimiento acerca de cmo la enseanza y el aprendizaje se modifican al utilizar una tecnologa en particular. En este sentido, la tecnologa y la pedagoga se potencian y se limitan mutuamente en el acto de ensear. Esta interseccin entre tecnologa y pedagoga implica un conocimiento acerca de la existencia de herramientas para realizar determinadas tareas y la habilidad para elegirlas en funcin de sus posibilidades de adaptacin a contextos educativos. Tambin supone el desarrollo de una mente abierta y creativa para poder adaptar las herramientas que existen, que no siempre fueron creadas para fines educativos, y reconfigurarlas.
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En la prctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fciles de separar ya que se presentan en constante tensin entre ellas. A veces, el contenido definir la pedagoga y la tecnologa que se utilizarn; otras veces, la tecnologa exigir cambios en la pedagoga y habilitar nuevas formas de representar un contenido. Incorporar tecnologa no es lo mismo que sumar un nuevo contenido al programa, muchas veces cuestiona preceptos fundamentales de la disciplina o la pedagoga. Esta variacin requiere que el docente reconfigure su comprensin no solo de la tecnologa, sino de los tres componentes. La unin de todas las intersecciones resulta en el conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar al que, en una traduccin casera y analgica, podramos llamar una mochila de saberes (tecnolgicos, pedaggicos y disciplinares). El TPACK no responde a expertos disciplinares que usan tecnologa, tampoco a tecnlogos que saben algo de pedagoga, ni a docentes que saben un poco de la disciplina que ensean o de la tecnologa que utilizan. El TPACK es, en definitiva, la base de una buena enseanza con tecnologa y requiere la comprensin de: la representacin de ideas mediante el uso de tecnologa;
Para repasar, veamos este otro video que destaca la importancia del TPACK a la hora de programar clases con TIC. Qu es el TPACK: http://youtu.be/TnMEIUs Nzzk

las tcnicas pedaggicas que utilizan la tecnologa en formas constructivas para ensear un contenido; el conocimiento sobre qu hace fcil o difcil la comprensin de un concepto y cmo la tecnologa puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos; el conocimiento de las ideas e hiptesis previas de los alumnos y de cmo la tecnologa puede ser utilizada para construir conocimiento disciplinar.

Por ejemplo una puesta en prctica del TPACK

Analicemos entre todos esta propuesta con TIC para trabajar la Semana de Mayo publicada en educ.ar.
Bicentenario en red: el pasado llega a Facebook http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/bicentenario-red.html

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1. Qu decisiones curriculares se tomaron?

Cul fue el tema o bloque de contenidos seleccionado de acuerdo con el diseo curricular? Qu objetivos de aprendizaje se definieron?

Qu conocimientos previos se tuvieron en

cuenta?

2. Qu decisiones pedaggicas se tomaron?

Qu tipos de actividades se propusieron? (En nuestra prxima clase vamos a profundizar sobre este aspecto; ahora les pedimos que respondan segn su criterio docente). Qu productos finales se obtendran? Qu rol cumplira el docente en la propuesta? Qu rol o roles desempearan los alumnos? Qu estrategias de evaluacin se plantearon?

3. Qu decisiones tecnolgicas se tomaron?

Qu necesidades pedaggicas se establecieron para elegir los recursos tecnolgicos?, dicho de otro modo: para qu se eligieron esos recursos? Qu bsqueda y seleccin de recursos se hizo?, en otras palabras: qu recursos se seleccionaron? Cmo se plane la utilizacin de los recursos?, esto es: cmo se usaran los recursos? Y si los prceres usaran Facebook? http://youtu.be/BEfTSadtOM

Y para cerrar esta clase, qu les parece si vemos el producto de esta planificacin?

Actividades
Para completar durante esta semana
1. Leer el artculo Ensear y aprender con tecnologas: un modelo terico para las buenas prcticas con TIC de Valverde Berrocoso, Garrido Arroyo y Fernndez Snchez (2010).
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Pueden usar las herramientas de comentarios del lector de archivos PDF Foxit Reader para resaltar, subrayar, agregar notas. En caso de que an no conozcan todas las posibilidades que ofrece este software, pueden consultar nuestra wiki de tutoriales.

Para completar hasta el 17/6/2013

(1) Comenzar a trabajar en grupos en la construccin de una presentacin colaborativa, en la que analizarn las aplicaciones del TPACK a partir de un estudio de caso. Lean aqu las indicaciones detalladas para realizar esta actividad. TPACK: trabajo colaborativo a partir de un estudio de caso Ya crearon la cuenta en Google y enviaron los datos a su tutor? Si no, hganlo ahora porque la consigna de trabajo para esta clase y la siguiente es una produccin colaborativa, en pequeos grupos. Si tienen dificultades, pueden consultarnos en el foro SOSAyudas TIC. Durante las semanas 3 y 4, trabajarn en grupos en la construccin de una presentacin colaborativa, en la que analizarn las aplicaciones del TPACK a partir de un estudio de caso. (a) En el foro grupal, el tutor les asignar un caso para analizar. Para abordar el estudio de este caso, es importante que relean la clase 3 y la bibliografa obligatoria recomendada. (b) Luego comenzarn a desarrollar su presentacin en Google Drive. El tutor compartir con cada grupo una plantilla base con algunos lineamientos para que trabajen entre todos. Si necesitan orientacin con las herramientas de Google Drive, pueden consultar nuestra wiki de tutoriales. Les sugerimos especialmente que revisen la gua para la construccin de una presentacin multimedia, disponible en el aula virtual. (c) A partir de la estructura dada en la plantilla (pueden modificarla si lo necesitan), completarn el anlisis de las estrategias de enseanza y de las decisiones disciplinares, pedaggicas y tecnolgicas que se tomaron a la hora de planificar la propuesta con TIC en el caso elegido. Una vez que la presentacin en Google Drive est completa y aprobada, el tutor les dar las indicaciones para que la compartan en el foro: Galera de producciones - El trabajo colaborativo.

Actividad optativa
(2) Participar en el foro de debate Del aula aumentada a la sociedad aumentada: TIC, TAC, TEP, segn la consigna que all se plantea.

Bibliografa de referencia
FELDMAN, Daniel (2010), Didctica general, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.
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HARRIS, Judi (2005), Our agenda for technology integration: Its time to choose. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Publicacin on line], 5 (2). Disponible en: http://www.citejournal.org/vol5/iss2/editorial/article1.cfm (ltima consulta: febrero de 2013). KOEHLER, Matthew y Punya MISHRA (2006), Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge, Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Disponible en ingls en: http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehlertcr2006.pdf (ltima consulta: febrero de 2013). LITWIN, Edith (2008), El oficio de ensear: condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids. POZO, Juan Ignacio (1990), Estrategias de aprendizaje, en COLL, Csar, Jess PALACIOS y lvaro MARCHESI (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin, Madrid, Alianza. SHULMAN, Lee S. (2005), Conocimiento y enseanza: fundamentos de una nueva reforma, Profesorado. Revista de Curriculum y Formacin del Profesorado, 9, 2. Revisin tcnica de Antonio Bolvar segn la traduccin realizada por Alberto Ide para la revista Estudios Pblicos (N 83, 2001, 163-196). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf (ltima consulta: febrero de 2013). Publicado originariamente en Harvard Educational Review, 57 (1), 1987, 1-22. VALVERDE BERROCOSO, Jess, Mara del Carmen GARRIDO ARROYO y Rosa FERNNDEZ SNCHEZ (2010), Ensear y aprender con tecnologas: un modelo terico para las buenas prcticas con TIC, Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, Vol. 11, N 1, febrero, 203-229. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2010/201014897009.pdf (ltima consulta: febrero de 2013).
Autora: Cecilia Magadn Cmo citar este texto: Magadn, Cecilia (2012), Clase 3: Las TIC en accin: para (re)inventar prcticas y estrategias, Ensear y aprender con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.

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