INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

Sincelejo, julio 2 de 21013

De: equipo: MACRO PROCESO D: D.02. GARANTIZAR EL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LOS E.E. SUBPROCESO: D.02.06. PROMOVER LA ARTICULACIN DE LOS NIVELES EDUCATIVOS. PARA: COORDINADORES(AS) DE NIVEL, JEFES DE REAS Y DOCENTES POR GRADOS Y/O CONJUNTOS DE GRADOS. ASUNTO: MATERIAL DE APOYO, PARA LA DEFINICIN DE LOS PROYECTOS QUE RESPONDAN A LAS NECESIDADES DE FORMACIN DE LOS EDUCANDOS, COHERENTES CON LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS EXTERNAS, INTERNAS, CARACTERIZACIN, PROYECTO

TRANSVERSAL Y NECESIDADES DETECTADAS POR CADA UNO DE USTEDES COMO COLECTIVOS.

Cordial

saludo,

el

equipo

subproceso

D.02.06.,

desea

felicitar

muy

sinceramente al profesor Albeiro Lpez, a los jefes de reas y cada uno(a) de los docentes, por el trabajo realizado en la semana de desarrollo institucional (realizado del 24 al 28 de junio-2013), donde predomin la responsabilidad, compromiso y criticidad en relacin con las tareas asignadas relacionadas con el anlisis de los resultados de las pruebas externas e internas. Ahora, para continuar el trabajo, el equipo responsable de Promover la articulacin de los niveles educativos (D.02.06), les proporciona la siguiente propuesta para continuar en ese trabajo sentido, comprometido y responsable para apostarle a las necesidades de mejora y mantener aquellas fortalezas que nos destacan y animan a continuar hacia las metas previstas.

ANLISIS DE LOS RESULTADOS PRUEBAS EXTERNAS AREA QUE SE NECESITA PARA PASAR DE INSUFICIENTE A MINIMO QUE SE NECESITA PARA PASAR DE MNIMO A SATISFACTORIO QUE SE NECESITA PARA PASAR DE SATISFACTORIO A AVANZADO

A continuacin se presenta el proyecto transversal, para tener en cuenta desde los niveles y/o grados.

PROYECTO: Enciende la igualdad Los docentes participantes del diplomado Ser con Derechos de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, se renen en la sala AVI del bachillerato, el 13 de marzo de 2013, para identificar las problemticas que se presentan a nivel institucional, detectando las siguientes: * Dificultades en la comunicacin * Mal manejo de residuos slidos * Falta de control de impulsos * Poco acompaamiento familiar * Ausencia de convivencia ciudadana

* Descuido del entorno y de s mismo En este momento, el consenso del grupo, determin como dificultad primordial, la comunicacin por lo que se hace necesario mejorar los canales de comunicacin de la comunidad educativa. Posteriormente, se aplica un taller a los estudiantes de diferentes niveles (primaria, secundaria y programa de formacin complementaria) y padres y madres de familia, para as resaltar los problemas que ms les afectan, determinaron los que a continuacin se enuncian: Estudiantes: * Mal manejo de basuras * Agresiones fsicas y verbales entre los estudiantes * Exclusin por color de piel, caractersticas fsicas, situacin econmica, nivel acadmico, orientacin sexual. PADRES Y MADRES DE FAMILIA

* Machismo * Enfrentamientos verbales entre docentes y estudiantes * Violencia entre compaeros(as) Analizando las relaciones existentes entre las debilidades planteadas y tratando de encontrar el problema que debe atenderse prioritariamente en la comunidad, se realiza una reflexin argumentada, focalizndose laDISCRIMININACIN como problemtica central, pues la exclusin como lo nombran los estudiantes y el machismo como lo identifican los padres de familia, son diferentes formas de discriminacin; de igual forma tras escuchar los diferentes estamentos, los docentes reflexionan, reconociendo que entre el cuerpo docente se ha evidenciado dicha problemtica. Durante los ltimos aos se han agudizado una serie de problemticas que han afectado intrnsecamente las relaciones interpersonales de la comunidad educativa; desde los diferentes contextos en las relaciones entre: estudiantes - estudiantes; estudiantes -padres de familia; estudiantes -

docentes; docentes - docentes; docentes -directivos docentes; docentes padres de familia y administrativos- servicios generales con estudiantes, docentes, directivos docentes y padres de familia. Lo anterior evidencindose principalmente en la discriminacin racional, acadmica, orientacin sexual, situacin econmica y dems, que permiten que la comunidad educativa refleje situaciones problema como la no aceptacin al otro, la falta de equilibrio emocional, los diferentes estereotipos y el manejo del poder, tales como: indiferencia, aislamiento, violencia fsica y verbal, agresividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, superego, depresin, ideas suicidas, estratificacin grupal, sectorizacin "subgrupos", burla, sarcasmos, mal manejo de la autoridad en los diversos mbitos, influencias polticas, entre otras; lo que trae como consecuencia en los diferentes estamentos dificultades para relacionarse entre pares obstaculizando el desarrollo de habilidades que facilitan el crecimiento y autorregulacin del ser.

En este orden de ideas, es fundamental atender la discriminacin, como oportunidad para apostarle a aspectos fundamentales relacionados con la autoestima, el respeto al otro y en trminos generales a la formacin de ciudadanos(as) que tengan apertura dentro de la diferencia al respeto y a la aceptacin del otro(a) a partir de la vivencia de los derechos humanos. Lo anterior, debe permitir posibles cambios en la accin pedaggica que redunde en la vida institucional, al adoptarse estrategias de trabajo en el aula y fuera de ella que permitan minimizar las diferentes formas de discriminacin, orientada al mejoramiento de las relaciones interpersonales y fomentando la igualdad y la dignidad en la comunidad educativa. Para transformar realidades sociales y lograr un gran impacto en la comunidad educativa, se articularn los proyectos obligatorios en pro de abordar la problemtica que nos convoca, as el proyecto en derechos humanos "Nacho Derecho" puede dar respuesta a la problemtica de la discriminacin ya que este permite visualizar y dinamizar la realidad de la escuela en materia de derechos humanos, al tiempo que vincula diversas

instituciones gubernamentales y no gubernamentales que propician espacios para la defensa y proteccin de los mismos desde una perspectiva de equidad de gnero que pasa por la dignidad de la persona humana. Los maestros y maestras como formadores de las nuevas generaciones debemos tener en cuenta que el principio bsico para desarrollar una convivencia de calidad es la igualdad; siendo esta una demanda social a la que desde la escuela debemos dar respuesta. Crear condiciones necesarias para potenciar los aprendizajes que valoran y enriquecen la diversidad. Desde la familia y en la escuela se proporcionan modelos de conducta y se imponen comportamientos que los medios de comunicacin y el grupo de iguales les refuerzan. Por ello el proceso de coeducacin comienza en la familia y la escuela. Siendo los primeros espacios de socializacin desde los cuales se compensan los desajustes de origen diverso, como aquello que provienen de prejuicios sexistas que pueden incidir en el desarrollo de los estudiantes.

El Programa para la Educacin en Sexualidad y Construccin de Ciudadana (PESCC), se convierte en una oportunidad para disminuir la problemtica encontrada, resaltando como relevante la DISCRIMINACIN que tiene incidencia en los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa. Es as que amerita la revisin de la malla curricular para disear dicho proyecto desde la transversalidad incorporndose estrategias pedaggicas que lleven a la reflexin de contenidos, creencias, hbitos, costumbres, entre otras para llegar a acuerdos, mediaciones y transformaciones sociales requeridas como INCLUSIN, EQUIDAD DE GNERO, VIVENCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS, SEXUALES Y REPRODUCTIVOS. La articulacin del proyecto brinda herramientas encaminadas a convocar, motivar al trabajo cooperativo incentivando a los miembros que conforman los diferentes estamentos a ser multiplicadores activos de la vivencia de valores permitiendo as que la institucin viva y refleje que estamos en un mundo en el cual tenemos DERECHOS Y DEBERES en el que no nos convertimos en ciegos latentes sino todo lo contrario, nos sensibilizamos para afrontar los

nuevos retos en busca de prevenir problemticas y no lamentar situaciones difciles como lo son la DISCRIMINACIN (ETNICA, ECONMICA, SOCIAL, ACADMCIA, RELIGIOSA, ...) embarazos no deseados a temprana edad, depresin y suicidios. En el proyecto de aprovechamiento del tiempo libre, se deben crear escenarios en los que estudiantes y comunidad educativa conozcan la importancia que tiene para el hombre y la sociedad el uso adecuado del tiempo libre, a travs de una serie de estrategias que involucren actividades tendientes a incentivar en ellos la creatividad, la sana convivencia y el respeto por los valores civiles, elementos esenciales para el desarrollo armnico de nuestra institucin. Siendo la discriminacin un factor disociador en la escuela, se pretende buscar estrategias que favorezca las relaciones, conocer al otro desde las diferencias, romper las barreras de la discriminacin desde el arte y las disciplinas deportivas, conocer talentos, debilidades, actitudes y aptitudes.

El arte en sus diferentes formas de expresin y el deporte permiten entender y ayudar al otro, trabajar en equipo y lograr el desarrollo de habilidades emocionales que llevan a la comprensin de nuestros semejantes. Algunas actividades pueden ser: crear escenarios que permitan intercambiar experiencias y aprendizajes, actividades culturales (danza, expresin plstica, musical, escrita y verbal), talleres de teatro, talleres ldicos de actuacin (tteres, dramas), actividades deportivas y trabajos con la comunidad (feria artesanal). Desde el proyecto del medio ambiente es fundamental, reconocer que el medio ambiente es todo lo que nos rodea, donde interactan las personas, animales y cosas del entorno; existen factores que afectan directa e indirectamente su buen funcionamiento, entre ellos los factores climticos que son inmodificables e incombinables por el hombre y otros que el mismo hombre afecta cuando producen biomasa degradable, recuperable o reciclable y no la valoramos. Estos aspectos estn muy relacionados con la afectacin de cada uno de los ciclos que la naturaleza presenta (ciclo del agua, nitrgeno, fsforo y dems); cabe anotar que la alteracin de estos ciclos se revierten

en afectacin a todos los seres vivos, especficamente al hombre. Desde el contexto escolar el ambiente se degrada con la contaminacin que producimos a diario dndole un mal manejo a ste, es notorio como al interior de la institucin se observa algunos comportamientos y actitudes de indiferencia ante esta problemtica, arrojamos basura al piso, el mal uso de las bateras sanitarias, la tala de rboles, quema de basura, maltrato a algunas especies animales, dao de jardineras. Estas situaciones estn generando conflicto a nivel de las relaciones interpersonales dentro y fuera del aula, docenteestudiante, estudiante estudiante, docente-docente, docenteadministrativo- sin que cada uno asuma el rol que le corresponde, porque es un compromiso de todos. Teniendo en cuenta lo anterior, desde la implementacin del proyecto se promueve la responsabilidad de toda la comunidad educativa y las actividades de recoleccin, uso de material reciclable y dems, pueden servir como medio para hacer campaas visuales que fomenten la igualdad, el trabajo el equipo, la equidad de gnero, el respeto por la dignidad humana, entre otras.

Como vemos la Institucin ha tratado a partir de los proyectos transversales asumir frentes importantes en la apuesta de una cultura ciudadana, sin embargo, con el Programa Ser con Derechos y el PESCC se brinda la posibilidad de articular de manera inter y transdisciplinar esfuerzos desde todos los saberes, actitudes, valores y cultura para trabajar de manera conjunta con responsabilidades precisas que permitan el seguimiento a los procesos colectivamente.

MARCO LEGAL La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, consciente que los derechos humanos, sexuales y reproductivos son inalienables, sustenta la incorporacin del proyecto transversal ENCIENDE LA IGUALDAD, tomando como referentes la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, tales como: El derecho a la Libertad, Libre Expresin, e igualdad entre otros. Adems de todos los referentes legales vigentes.

Tambin se consideran importantes incluir los Derechos de Tercera Generacin o Derechos de los Pueblos, los cuales contemplan aspectos de carcter supranacional como el derecho a la paz y a un medio ambiente sano. En el mbito nacional nos apoyamos en los siguientes: La Constitucin Poltica Art. 1. Colombia es una Repblica unitaria; Art. 29. Debido proceso: se aplica a toda clase de actuaciones; Art. 44, Derechos fundamentales de los nios, los derechos de los nios prevalecen sobre los dems. Art. 93. Nocin de Bloque de Constitucionalidad, se incluye: La convencin Interamericana de Derechos Humanos, art. 5. # 5 y la Declaracin de los Derechos del nio Art. 40. Ley General de Educacin, Art. 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a: a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y deberes.

b) Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a los derechos humanos. c) Fomentar en la Institucin Educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y la responsabilidad. d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y la autoestima, la construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armnica y responsable. e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional f) Desarrollar acciones de orientacin escolar, profesional y ocupacional g)Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y h) Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.

i) Adicionado por el art. 4, Ley 1503 de 2011. Artculo 14. Enseanza obligatoria. Modificado por la Ley 1029 de 2006. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educacin formal es obligatorio en los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, cumplir con: a) Modificado por el art. 1, Ley 1013 de 2006. El estudio, la comprensin y la prctica de la Constitucin y la Instruccin Cvica, de conformidad con el artculo 41 de la Constitucin Poltica. b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la prctica de la educacin fsica, la recreacin y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promover y estimular su difusin y desarrollo. c) La enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artculo 67 de la Constitucin Poltica.

d) Modificado por el art. 2, Ley 1013 de 2006. La educacin para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formacin de los valores humanos, y e) La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psquicas, fsicas y afectivas de los educandos segn su edad. f) Adicionado por el art. 5, Ley 1503 de 2011. Pargrafo 1o. El estudio de estos temas y la formacin en tales valores, salvo los numerales a) y b), no exige asignatura especfica. Esta formacin debe incorporarse al currculo y desarrollarse a travs de todo el plan de estudios. Se destaca tambin en el mbito Nacional la Ley 1620 de 2013 (marzo 15) por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formacin para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educacin para la Sexualidad y la Prevencin y Mitigacin de la Violencia Escolar. Artculo 1. Objeto. "Contribuir a la formacin de ciudadanos activos que aporten a la construccin de una sociedad democrtica, participativa, pluralista e

intercultural, en concordancia con el mandato constitucional y la Ley General de Educacin Ley 115/94.

OBJETIVOS GENERAL Disminuir los ndices de discriminacin, a travs de la implementacin de estrategias pedaggicas con miras a mejorar la convivencia entre los actores educativos de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo (IENSS)

ESPECFICOS

- Identificar las posibles condiciones fsicas, econmicas y sociales, que generan conflictos en las relaciones interpersonales en la IENSS: - Determinar las causas que inciden en la discriminacin escolar afectando las relaciones interpersonales en la comunidad educativa. Implementar estrategias que permitan la solucin de conflictos en los actores de la IENSS - Realizar seguimientos peridicos con el fin de determinar el impacto generado en la aplicacin de estrategias en los actores de la IENSS.

MATRIZ METODOLGICA PROPUESTA

Lneas de Acciones accin para la transversaliza cin Qu accin: 1. Reunin con coordinadores y jefes de reas para abordar la inter y transdisciplinaried ad y el papel fundamental para Actividades abordar la dentro del problemtica plan de encontrada en el estudios

Competencias

Estrategias de evaluacin de las acciones Lluvia de ideas Diseo de instrumentos para la recoleccin de la informacin para la caracterizacin institucional. Estrategia de vida, anlisis del resultado de la

Las competencias fueron seleccionadas tentativamente por el equipo responsable desde el Programa de Formacin Ser con Derechos, como propuesta, pero a partir del trabajo desde las reas y grados se precisarn atendiendo a las necesidades y

segn reas y grados

las programa ser con distintas formas de los derechos: la discriminacin discriminacin en la presentadas. Institucin. Reconozco que los Con quienes: derechos Rector, fundamentales de las Coordinadores y personas estn por Jefes de reas. encima de su gnero, Cuando: el 14 de su filiacin poltica, mayo en el biombo religin, tnica ... y el 22 de mayo en Reconozco y acepto el AVI de primaria. la existencia de Recursos: videos, grupos con diversas de representantes del caractersticas equipo Programa etnia, edad, gnero, oficio, lugar,

caracterizacin institucional, la problemtica, objetivos y justificacin del proyecto ENCIENDE LA IGUALDAD, para la seleccin de las competencias transversales que permitan la inter y transdisciplinarie dad y la formulacin de los proyectos por

Ser Con derechos.

situacin grados. socioecnmica, entre Lluvia de ideas, Portafolio otras. firma de institucional asistencia. Reconozco que las coleccin de acciones se documentos, 2) Caracterizacin relacionan con las fotografas, de la poblacin emociones y que ajustes estudiantil para la puedo aprender a realizados de identificacin de manejar mis manera las necesidades de emociones para no cronolgica que los (as) estudiantes hacer dao a otras permitan y conocer adems personas. evidenciar los quienes nos llegan a cambios y la escuela, para transformacione realizar ajustes Expreso mis ideas, s realizadas en la encaminados al sentimientos e institucin para bienestar de los intereses en el saln

mismos.

y escucho respetuosamente los Con quienes: Equipo de los dems lder del miembros del grupo. subproceso D 01.04 Caracterizacin y Identifico y perfil estudiantil, reflexiono acerca de directores de las consecuencias de grupo, estudiantes, la discriminacin en equipo de las personas y en la secretara general convivencia escolar. de la institucin. Expreso mis Cundo y dnde: sentimientos y Del 12 de abril al emociones mediante 31 de mayo. En la distintas formas y secretara, aulas. lenguajes (gestos, palabras, pintura, Recursos:

la incorporacin del programa ser con derechos como oportunidad para la articulacin de los proyectos transversales obligatorios. Publicacin de los textos elaborados por los estudiantes en la cartelera mural del aula. Presentacin de

observador de los(as) estudiantes, anlisis de los instrumentos diligenciados por los estudiantes, informacin que reporta en el SIMAT oficina secretara general de la Institucin. 3) Reunin de los docentes con cada uno de los jefes de reas para el anlisis de las

teatro, juegos, etc).

los sociodramas a los estudiantes Reconozco y respeto de los otros mis semejanzas y grupos. diferencias con los dems en cuanto a Elaboracin de gnero, aspecto y murales sobre los limitaciones fsicas. derechos de los nios(as). Identifico y respeto las diferencias y Lneas del semejanzas entre los tiempo. dems y yo, y Seminarios y rechazo situaciones foros con de exclusin o invitados discriminacin en mi especiales sobre familia, con mis temas amigos y amigas. relacionados con

pruebas externas(competen cias especficas) y seleccionar e incorporar las competencias ciudadanas, cientficas y sexuales relacionadas con la problemtica encontrada: LA DISCRIMINACI N y la presentacin del proyecto elaborado con el equipo de docentes

el talento, la igual y proyectos de vida. Eventos culturales y deportivos con nios y nias de los diferentes grados rescatando los juegos tradicionales tales como: cabalgata con caballos de palo, juego del trompo,

que hace parte del programa ser con derechos. PROYECTO: ENCIENDE LA IGUALDAD. Semana de desarrollo institucional junio. 4) para preescolar, 1o y 2o de primaria se propone trabajar a partir del cuento: la seora Contraria, autor

rayuela o avin, partidos de ftbol, quemado, entre otros.

Jairo Anbal Nio, desde el rea de lengua castellana y en el preescolar desde competencias comunicativas: expresar de forma oral, escrita, imgenes las acciones y formas de ser que nos hacen nicos y diferentes, pero tambin aquellos que nos hacen semejantes. Desde

el rea de ciencias sociales y Cientficas y en el preescolar desde las competencias cientficas, los nios(as) presentan situaciones del contexto familiar, escolar y cercano donde se observan diferencias de tipo econmico, social, personal, cultural y tnico. Desde matemticas se elaborarn

seriaciones a partir de criterios que permiten establecer semejanzas y diferencias entre las personas, cosas, adems de explicar grficos e imgenes. Desde artstica, educacin fsica establecer formas de creacin, utilizacin del tiempo libre y talentos que

poseemos y la importancia de resaltar las habilidades y destrezas individuales y la potencializacin de las mismas cuando trabajamos en equipo. En el rea de sociales se trabajan los derechos de los nios (as), se realizan dramatizaciones, uso de tteres con

diferentes materiales. En tecnologa se busca informacin sobre los derechos de los nios de otras regiones y las que nos diferencian. Con quienes: docentes, estudiantes. Dnde: Aulas diferentes escenarios de institucin. Recursos: y la

tteres,

materiales didcticos, recurso humano. 5)De 3o a 5o lnea del tiempo se revisarn las diferentes organizaciones que existen y se analizar el papel de las diferencias geogrficas, tnicas, creencias, papel del hombre y la mujer, comidas tpicas, religin,

figuras pblicas femeninas y masculinas en el deporte, salud, educacin, revisin de informacin de documentos del municipio, la regin y va electrnica, contactar personas del municipio para entrevistas foros, muestras culturales. Articulacin de las disciplinas de lengua castellana,

matemticas, sociales, artstica, educacin fsica, tecnologa, procesos pedaggicos investigativos, ciencias naturales, tica, religin.

Actividades

6) De 6o a 9o Cartografa social donde se evidencien geogrficamente

Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas caractersticas de etnia, edad, gnero,

Cartografas Organizacin del comit segn ley 1620 de 15 de

dentro del los sitios donde se plan de propicia en la estudios institucin acciones segn las que discriminan y reas y los aquellos sitios grados donde no se evidencian este tipo de acciones. Matemticas escala, plano cartesiano, magnitudes, sistemas de medidas, tablas, grficos. En sociales: organizacin

oficio, situacin.

lugar, marzo de 2013.

Blogs de los Identifico algunas estudiantes. formas de Concurso de discriminacin en mi fotografa y escuela (por gnero, videos. religin, etnia, edad, cultura, aspecto Matriz reflexiva. econmico o social, Proyectos capacidades o pedaggicos. limitaciones individuales) y Visitas colaboro con domiciliares de de acciones, normas o estudiantes acuerdos para 1o, 11o, I y II semestre para evitarlos. revisar

espacial, temporal, derechos humanos, orientacin de gnero, cartografa, raza, espacio geogrfico, pobladores. Ciencias Naturales: poblacin, comunidad, biodiversidad, contaminacin, gentica, fenotipo, genotipo. Procesos pedaggicos e investigativos

Comunico oralmente y por escrito el proceso de indagacin y los resultados que obtengo, utilizando grficas, tablas, entre otros. Comprendo que tengo derecho a tener ambientes escolares, sociales y familiares democrticos, libres de miedos, amenazas temores derivados del acaso, la violacin

desercin. Talleres, foros y actividades culturales utilizando como disculpa fechas patrias nacionales, departamentales, municipales e institucionales; como tambin aquellas internacionales y mundiales relacionadas con

formulacin de preguntas, recoleccin de informacin, instrumentos, organizacin, implementacin y reflexiones. Lengua Castellana, los argumentos, tipologa textual, conclusiones. tica y religin derechos humanos, formas de discriminacin. Educacin fsica diferentes formas

y el abuso sexual, la vida privada pblica. Participo la construccin dichos ambientes.

en la igualdad, y inclusin, paz, en medio ambiente. de Mural de situaciones. Contribuyo de Fotolenguajes. manera constructiva a la convivencia en mi Matriz reflexiva medio escolar y en mi para ajustes al manual de comunidad. convivencia. Encuentro con los personeros(as) de las instituciones

de expresin, lenguajes expresivos, uso del material, texturas, color, colores primarios, secundarios, lnea, recta, perspectiva. Tecnologa blog para la participacin y aportes de los estudiantes, videos, fotografas, entrevistas,

educativas del municipio para analizar esta problemtica a nivel institucional y municipal.

testimonios, chat.

7) de 10o a V semestre del Programa de Formacin Complementaria, semilleros de investigacin, foros de discusin encaminados adelantar proyectos para lograr la igualdad, equidad e inclusin al interior de la

institucin educativa, seminario de artes y ldica, formacin social y personal. lengua castellana, matemticas, sociales, filosofa y tecnologa.

Qu accin: Escuela de familia Procesos de (Conferencias,talle formacin con res,

Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias: Identifi co y respeto las diferencias y

*Control de asistencia de los padres y acudientes en los diferentes

familia comunidad

y conversatorios, visitas domiciliarias) para reflexionarn sobre temticas relacionadas con la convivencia en la comunidad educativa.

semejanzas entre los eventos dems y yo, y programados. rechazo situaciones de exclusin o discriminacin en mi familia, con mis amigas y amigos. y de la mi en y

Convivencia paz: Contribuyo, manera Con constructiva, a quines: Padres de convivencia en familia y medio escolar, y acudientes. Equipo mi comunidad. de bienestar, Participacin personas

calificadas en la temtica tratada, estudiantes del servicio social (Recursoteca pedaggica ).

responsabilidad democrtica: Ident ifico y rechazo situaciones en las que se vulneran los derechos y Cundo y dnde: fundamentales Mensualmente en la utilizo formas y mecanismos de Institucin. participacin Recursos: videos, democrtica en mi audio, aula virtual, entorno. humano, marcadores, fotocopias, entre Participacin y otros. responsabilidad

*Utilizar instrumentos que permitan verificar la apropiacin de la temtica.

*Verificacin del impacto de la escuela de familia en distintos contextos a travs de

Qu accin: Elaboraci n de material didctico que fortalezca la inclusin y la construccin de valores, institucionalizand o das de la igualdad y la equidad a travs del peridico afectivo. Con Quienes: docente

democrtica: Partici po o lidero iniciativas democrticas en mi medio escolar o en mi comunidad con criterios de justicia, solidaridad y equidad y en defensas de los derechos civiles y polticos. Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias: Identifi co y rechazo las diversas formas de discriminacin en mi

conversatorios y encuentros presenciales.

*Se evaluar la participacin de los diferentes estamentos, en la elaboracin y utilizacin de los recursos.

s, padres de familia, estudiantes, directivos, administrativos.

medio escolar y en mi comunidad, y analizo crticamente las razones que pueden favorecer estas discriminaciones.

*La aceptacin, inters y creatividad de las personas involucradas.

Donde y Cuando: En la Institucin; cada mes y desde las actividades del aula. Recursos: peri dico afectivo, cartulina, marcadores, papel craf, grabadoras, pinceles, pinturas, lpices

de colores, recursos informticos. Recurso humano: docentes de artstica, maestros en formacin, jvenes del servicio social ( recursoteca), maestros titulares

Qu accin: Socializar a la comunidad educativa, las diferentes actividades planeadas en torno a mejorar la problemtica de discriminacin a travs de un cronograma general, para lo cual se reunirn los Actividades complementar lderes de los ias diferentes proyectos

*Comprendo que la igualdad es un valor fundamental que contribuye a la convivencia y el buen trato. *Reconozco y valoro la importancia de compartir con los dems miembros de la comunidad con el fin de mejorar la convivencia entre los actores educativos.

*Acta de reunin lderes de proyectos obligatorios transversales donde evidencien puntos articulacin cada uno.

la de los

se los de de

*Comunicado con el cronograma general ya aceptado por los administrativos

obligatorios transversales. Con quines: *Comprendo que el espacio pblico es comunidad educativa en patrimonio de todos y todas y por eso lo general cuido y respeto. Cundo y dnde: segn el cronograma de actividades Recursos: humanos , didcticos, tecnolgicos, institucionales. Qu

de la institucin *Registro fotogrfico videos y/o

*Lista de asistencia de *Expreso mis padres de familia sentimientos y y estudiantes. emociones mediante *Actas del distintas formas y desarrollo de la lenguajes (gestos, actividad. palabras, pintura, teatro, juegos, etc). *Registro fotogrfico y/o *Reconozco cmo se videos sienten otras *Encuesta de

accin: Convivencia sobre representaciones sociales

Con quines: docentes, estudiantes y *Reconozco lo padres de familia. distintas que somos las personas y Cundo y comprendo que esas dnde: bienvenida diferencias son del retorno de oportunidades para vacaciones de construir nuevos estudiantes a conocimientos y mitad del ao relaciones y hacer escolar en las que la vida sea ms instalaciones de la

personas cuando son agredidas o se vulneran sus derechos y contribuyo a aliviar su malestar.

opinin a padres de familia acerca de la actividad realizada. *Observacin directa de la actividad por parte de personal previamente seleccionado y elaboracin del respectivo informe de avances y mejoras.

institucin educativa Recursos: mensaje s en papel, carpas, esteras, alimentos, agua, grabadoras, juegos didcticos, dinmicas. Qu accin: Concurso de murales dentro de la institucin con la participacin de estudiantes, padres de familia y comunidad en

interesante divertida.

y *Revisin peridica de los espacios pblicos destinados para la elaboracin de los murales, con el nimo de brindar una retroalimentaci n de los mensajes all plasmados *Evaluacin y seleccin de los mejores murales por medio del cumplimiento de

general que aborden el tema de la igualdad, las relaciones interpersonales, la convivencia y los valores en general. Con quines: Comunidad educativa Normal Superior de Sincelejo Cundo y dnde: cada ao en la Institucin Educativa

parmetros establecidos. *Registro fotogrfico videos. y/o

*Observacin directa del desarrollo de la actividad para determinar aciertos, desaciertos y aspectos a mejora. *Entrevistas informales a un

Recursos: Pintura, pinceles, brochas, peridico, entre otros. Qu accin: Talleres sobre solucin de conflictos, Proyeccin de video, actividades ldico-pedaggicas sobre autoestima, violencia, conflictos y superacin personal

grupo de representantes de los estamentos de la comunidad educativa para conocer fortalezas y falencias de las actividad

Con quines: Estudiant es Cundo y en el septiembre institucin educativa superior Sincelejo dnde: mesde en la normal de

Recursos: mascara s, tteres, video vean, carteleras y todos los que requiera la actividad.

Direccin institucional

Sustentar la incorporacin del proyecto transversal ENCIENDE: LA IGUALDAD, tomando como referentes la declaracin universal de los derechos humanos. PEI de la. Institucin educativa normal superior de

Favorezco el desarrollo social y emocional de los estudiantes y en consecuencia generar entornos de convivencias y promover el entorno social, emotivo y afectivo.

Socializacin y ajuste al PEI con la comunidad educativa para que den aportes y se llegue a consensos.

Los directivos verificaran que Gnero en la se incluya el comunidad educativa enfoque socio conocimientos, crtico mediado afectos y valores, por la que con lleven al

Sincelejo.

desarrollo de determinadas Cuando y virtudes, morales y donde: en la ticas con la justicia, semana la equidad, la institucional del solidaridad. mes de julio del 2013. En la institucin Educo para los educativa. derechos humanos Institucin tienen un alcance educativa normal tico y universal, y un superior de propsito de Sincelejo. realizacin Con progresiva de una quienes: comunidad mayor dignidad para educativa, consejo todos.

comunicacin, tomando como referente los derechos humanos.

Aplicacin de un formato para evaluar y apropiacin del proyecto, por parte de la comunidad educativa.

directivo, docentes y servicios generales, grupo de trabajo del proyecto de la. Institucin educativa normal superior de Sincelejo Recursos: PEI, material sobre el enfoque socio critico mediado por la comunicacin y la legislacin que regula los derechos

Identifica y analiza los problemas de la sociedad cualificando a la comunidad normalista, para emprender las transformacin que su contexto necesita.

comunicar formalmente a los estudiantes y padres sobre el proyecto y sus expectativas para evaluar la sensibilizacin lograda.

Reconocemos, que la universalidad de los Seguimiento a la derechos humanos funcionalidad del est dada en que los proyecto seres humanos somos distintos, es decir, nadie tiene que

humanos, papelera, equipos audiovisuales. Las tic.

renunciar a su identidad, forma de ser o de pensar para poder ejercer sus derechos.

EVALUACIN

Componente

Avances

Dificultades

Acciones mejora

de

Descripcin: Se evidencia

Descripcin: la Falta la

Descripcin de la accin:

Articulacin

articulacin de los proyectos en un objetivo comn disminuir las diversas formas de discriminacin en la Institucin y su articulacin con las competencias ciudadanas, sexuales, ciencias naturales y ciencias sociales.

articulacin con el plan de desarrollo municipal y departamental.

Revisin de los planes de desarrollo tanto municipal como departamental para ajustes si stos lo ameritan

Fuentes

de Fuentes

de Lnea(s) de accin

verificacin: Actas de la reunin de rea, reunin por grados, planes de disciplina y diseo de los proyectos por grado.

verificacin:

La ausencia de la articulacin de las Actividades polticas Curriculares municipales y departamentales.

en la(s) que quedar inscrita:

Descripcin:

Descripcin:

Se vincularon los Es necesario la estamentos de la vinculacin de los Elaborar institucin miembros que cronograma

Descripcin de la accin: el

Participacin

muestras significativas de docentes, directivos docentes, estudiantes y padres y madres de familia para la precisin de la meta en comn. La seleccin de las competencias sexuales, ciudadanas, ciencias naturales y ciencias

hacen parte del relacionado con el personal personal administrativo y administrativo y servicios servicios generales. generales

naturales.

Fuentes verificacin:

de Fuentes verificacin:

En la caracterizacin institucional se evidencia la participacin de los diferentes estamentos, actas de reuniones, ejercicios prcticas para la

de Lnea(s) de accin en la(s) que quedar inscrita: Falta la planeacin de estrategias y Proceso de actividades Formacin con relacionadas con familia y el estamento que comunidad no se ha vinculado directamente.

precisin de meta comn. Descripcin:

la

Formacin

Las estrategias iniciales fueron diseadas para la apuesta la disminucin de la problemtica presentada donde se incluyen a estudiantes, docentes y padres y madres de

Descripcin: Faltan las estrategias que los docentes por grados complementan acorde con las necesidades y su coherencia con las competencias seleccionadas. Adems de los

Descripcin de la accin: Incorporacin y enriquecimiento de las estrategias propuestas inicialmente atendiendo a las necesidades de los proyectos por grados. Capacin a

familia.

talleres y jornadas dirigidas al personal de servicios generales y administrativos

personal administrativo y de servicios generales.

Fuentes verificacin:

de Fuentes verificacin:

Estrategias diseadas en las situaciones de aprendizaje en los proyectos por

de Lnea(s) de accin en la(s) que quedar inscrita: Ausencia de las estrategias Actividades propuestas por los Curriculares y docentes por Procesos de grados acorde con formacin con

grados.

las necesidades. Cronograma de capacitacin para el personal de servicios generales y administrativos

familias comunidad.

Descripcin: Incorporar la investigacin para el seguimiento y acompaamiento a los proyectos

Descripcin: Fortalecimiento en elementos y estrategias investigativas de corte cualitativo

Descripcin de la accin: La vinculacin de los docentes al diplomado de Filosofa para

Proyeccin

para precisar su para docentes. impacto y tener la posibilidad de presentar como experiencias significativas.

Nios con los pares externos.

Fuentes verificacin:

de Fuentes de verificacin: Unificacin de las Instrumentos estrategias validados desde la cualitativas de investigacin corte pedaggico. accin de corte pedaggico.

Lnea(s) de accin en la(s) que quedar inscrita: Gestin Directiva

Historias de vida, diarios de campo, biografas, proyectos de vida

INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO TALLER No. 1 EQUIPOS DE TRABAJO: AREAS Sincelejo, julio_________________ de 2013

1. Revisar

la

propuesta

del

Proyecto

Transversal:

ENCIENDE

LA

IGUALDAD. A partir de esta lectura atendiendo a las necesidades de mejora acorde con el anlisis e interpretacin de las pruebas externas, internas y caracterizacin. Definir:

a. Seleccionar las competencias transversales que consideran se ajustan a las necesidades encontradas por grados y/o conjuntos de grados en el rea a la cual pertenece. Nota pueden agregar las consideren hacen falta. As:

AREA ESPECFICA:

COMPETENCIAS PARA EL SELECCIONADAS GRADO Y/O QUE VAN A CONJUNTO INCORPORAR DE DE GRADOS. LAS PROPUESTAS EN EL PROYECTO TRANSVERSAL: ENCIENDE LA IGUALDAD.

AQUELLAS QUE VAN A INCORPORAR ATENDIENDO A LAS NECESIDADES ENCONTRADAS DEL ANLISIS REALIZADO EN EL AREA Y LA CARACTERIZACIN

(Va el nombre del rea)

El cuadro se puede ampliar acorde con las necesidades.

2. Realizar un anlisis crtico a la matriz metodolgica propuesta en el Proyecto Transversal y realizar los ajustes, sugerencias y recomendaciones, as: Lneas de accin para la transversalizacin SUGERENCIAS PROPUESTAS PUNTUALES DE AJUSTE

Actividades dentro del plan de estudios segn las reas y los grados

Procesos de formacin con familia y comunidad

Actividades complementarias

Direccin institucional

El cuadro se puede ampliar acorde con las necesidades.

3. Realizar un anlisis crtico a la matriz de

propuesta en el Proyecto

Transversal y realizar los ajustes, sugerencias y recomendaciones, as: Componente SUGERENCIAS PROPUESTAS PUNTUALES AJUSTE

DE

Articulacin

Participacin

Formacin

Proyeccin

El cuadro se puede ampliar acorde con las necesidades. INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

TALLER No. 2 EQUIPOS DE TRABAJO: AREAS Sincelejo, julio_________________ de 2013

1. Anlisis, reflexin y postura crtica frente a la propuesta que se sugiere para el trabajo de articulacin pensando en la visin de los ciclos de formacin y no solo de articulacin de grados acorde con la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional. Se aclara, que la institucin atendiendo a la encuesta aplicada el 2 de agosto de 2012, se propuso la siguiente articulacin: Hacer efectiva en la prctica, la estructuracin de los procesos de formacin en ciclos (articulacin por caractersticas de los estudiantes):

1. Preescolar, transicin, 1, y 2 2. 3 y 4 3. 5 6 y 7 4. 8 y 9 5. 10 y 11 6. I, II y III 7. IV y V Pero tomando como referente la bibliografa que existe en el mbito nacional e internacional en relacin con los ciclos de formacin se propone: 1. Preescolar, 1 y 2 2. 3 y 4 3. 5, 6 y 7 4. 8 y 9

5. 10 y 11 6. I y II semestres PFC 7. III, IV y V semestres PFC (favor realizar estudio minucioso del documento de apoyo conceptual para proponer desde su rea cmo se debe realizar la articulacin en la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo).

2. Despus

de

la

lectura

crtica,

el

rea

de__________________________________________, propone la siguiente articulacin para el trabajo, para la precisin de los proyectos en la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo.

MARCO REFERENCIAL CONCEPTUAL. Pasar de un trmino a un concepto, otorgndole sentido, es lo que constituye la esencia del trabajo de conceptualizacin y reconceptualizacin; en el terreno de los ciclos, se inicia precisamente por la identificacin de su contexto y desde all, construir su definicin, que no es ms que identificar sus caractersticas necesarias y suficientes, dado que se trata de la construccin de una definicin de tipo nominal, que, para que adquiera validez, necesita ser, no solo comprendida (contextualizada), sino construida, aceptada e interiorizada por la comunidad interesada, en este caso, por todos los implicados.

Establecer el horizonte conceptual para esta reflexin, significa, adems, tener en cuenta los planteamientos ya hechos desde las diferentes perspectivas, consolidadas y que se encuentran en los documentos oficiales conocidos por los docentes, precisar las condiciones que hacen posible la implementacin de la poltica educativa de organizar la educacin en ciclos. Pero tambin atender al vaco que ha habido en cuanto a una sustentacin epistemolgica y a los supuestos fundamentos pedaggicos sobre su pertinencia y sus alcances y, sobre todo, a la falta de decisin de disear proyectos de formacin docente para lograrlo, como lo menciona el documento de 2009 de la Universidad Nacional sobre ciclos. La determinacin de un marco referencial de tipo conceptual ms amplio y consistente con el marco contextual para la definicin de la poltica de la educacin organizada en ciclos, permitira pasar de un enfoque, (como en efecto se aprecia lo que hasta el momento aparece en los documentos) a lo pretendido como innovacin, en el cual se desea que est inscrita la poltica

de ciclos, y de all, a un posible planteamiento de tipo paradigmtico, es decir una innovacin disruptiva. Para que esto ocurra, ser necesario crear una nueva estructura ontolgica y un nuevo sistema. Lo que no se quiere es que una estructura nueva como la que se plantea, se monte sobre otra de manera forzada, como en efecto se puede apreciar de manera apresurada en varios intentos de las instituciones. Quien ide inicialmente esto y puso nombres, posiblemente no reflexion mucho sobre la raz del trmino ciclo y lo utiliz de manera inapropiada y ahora hay que buscar la manera de extender su significado y construirle una definicin adecuada y eso es precisamente lo que se logr hacer en la investigacin mencionada sobre ciclos. Cmo hacer para que se puedan superar las lgicas enraizadas y apuntaladas del enfoque tradicional, hacia concepciones ms coherentes y articuladas que son precisamente las que deben integrar la categora de la educacin organizada en ciclos? , pues adems de ser una elaboracin eminentemente

conceptual, debe reflejarse en los procesos que deben ser abordados desde el terreno de las creencias y las ideas, hasta las maneras de ser y hacer de los actuales docentes. La transformacin no puede darse desde la opinin, pues con opiniones no se construyen transformaciones estructurales como las que se requieren. Y es aqu en donde surge la necesidad de identificar y establecer las caractersticas necesarias y suficientes formativos organizados de otra manera y adems el de ciclo, de procesos reconceptualizaciones

urgentes sobre trminos tales como: la naturaleza de un nuevo enfoque como articulacin, coherencia y continuidad, formacin, desarrollo humano y resiliencia, globalizacin, inclusin, trabajo en equipo, procesos cognitivos, habilidades cognitivas, competencias, espacios dinmicos de formacin, educacin integral, cultura de la evaluacin, tiempos, espacios, conocimientos, perfiles de ciclo, disciplinas, resiliencia educativa, innovacin disruptiva, compasin, etc., que definitivamente integran la categora conceptual OPORTUNIDAD EDUCATIVA, comprendida y entendida, de

manera inicial, Madrid. 2002.

como secuencia de posibilidades pero para el milenio. Cfr.

Reimers, F. Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Ed. Muralla. El ritmo de cambio del conocimiento es tan grande en nuestro tiempo, que el sistema educativo, en general, ya no puede enfocarse tanto en proporcionar a los futuros ciudadanos los saberes que van a necesitar, como en hacerlos capaces de seguir aprendiendo. Aprender hoy, es adquirir la capacidad de cambiar y usar el conocimiento de manera flexible. Hoy en da las tecnologas sirven para repetir o reproducir formas de hacer. Lo que se requiere de las personas es tomar decisiones en situaciones cambiantes, de incertidumbre, de ambigedad, de confusin la escuela debe ser pensada como un laboratorio que potencie esos tipos de aprendizajes. La funcin de la educacin consiste entonces en darle a los alumnos las herramientas cognitivas, emocionales y sociales, que les permitan construir certidumbres provisionales.J.I.Pozo. Entrevista para la Rev. Magisterio. 2010.

Poder construir una visin compartida de futuro, es el primer paso en el camino vital de identificacin del consistencia referente contextual para garantizar y coherencia en las reconceptualizaciones que integran este

nuevo intento de logro de calidad educativa, por medio de una clara y pertinente definicin de la educacin organizada en ciclos. Identificar unos nuevos conceptos y reconceptualizar otros para establecer una nueva lnea de base que se pueda convertir y usar como criterio para avanzar desde lo que se tiene, es el objeto del trabajo profesional de los equipos de ciclos y de lo que se presentar a lo largo de los apartes de este documento, y en las condiciones que se anotaran ms tarde. Fundamentos conceptuales. Dada la naturaleza de un planteamiento como el de una educacin organizada en ciclos, en donde lo que se busca es responder a las exigencias de una educacin contempornea, en condiciones de equidad, calidad y pertinencia

se requiere, como ya se mencion, de la relacin entre el contexto, con lo que se establezca y se acepte como fundamentos conceptuales. Se trata entonces de articular lo que no est articulado en un continuo con sentido. El concepto de articulacin, representa generalmente algunas dificultades conceptuales de comprensin y por tal razn, vale la pena que nos detengamos un poco en l, pues es un factor decisivo en la puesta en marcha de la poltica de la educacin organizada en ciclos. Articular es: integrar visiones de futuro, procesos de maduracin diferenciales en momentos y etapas de la vida en condiciones reales de crianza y desarrollo; integrar lgicas tradicionales con las contemporneas y divergentes sobre ciencia, tecnologa, valores y finalidades. concordar entre criterios y dimensiones del desarrollo humano, para la comprensin del sentido y secuenciacin de una nueva concepcin procesos de formacin a travs de ciclos; ligazn entre diseos, objetivos, planes y proyectos. Pero desde las innovaciones disruptivas que hoy son muy comunes, menos en

educacin, la articulacin, como se la concibe en el viejo paradigma, ya no es posible, pues se parte desde una plataforma diferente. Se trata de armar una arquitectura de red flexible y abierta, en donde quien est preparado y sepa qu papel representa en ella, puede efectivamente contribuir a su nacimiento, su crecimiento y estructura y quien no lo est, o aprende e identifica su rol y se compromete, o de lo contrario se convierte en un obstculo muy peligroso y altamente costoso, (Situacin que es muy comn en algunos directivos y docentes y administrativos). El compromiso es de conjunto, mancomunado, pues el concepto de una nueva visin de articulacin se debe construir entre las personas, para constituir equipos de maestros formadores para cada ciclo, al mismo tiempo que es preciso llegar a la articulacin epistemolgica desde perspectivas de ciencia modo dos y articulacin gnoseolgica de todas aquellas disciplinas no cientficas, pero vitales para el desarrollo integral comprendido desde las dinmicas y visiones de futuro. Articulacin entre los avances de las

neurociencias en torno del aprendizaje y el desarrollo de las habilidades, como conocimientos vitales, y valores con las nuevas prcticas formativas para fundamentarlas y comprenderlas. Poder articular procesos de formacin de manera coherente y con sentido, necesita un cierto rompimiento con las antiguas ideas y prcticas, a la luz de nuevos criterios como por ejemplo, el de una educacin organizada en ciclos, es decir, organizar cada ciclo en cada localidad para conformar un subsistema local de formacin. Es preciso un tipo de pensamiento diferente, unos conceptos distintos y unas ideas acordes con finalidades y principios unificados de todo lo que significa un verdadero proceso de formacin organizado de otra manera. Lo fundamental de una educacin organizada en ciclos, es el concepto que se construya y se elabore de lo que significa formacin, pero formacin en este y para este milenio.

Formacin, desde el punto de vista filosfico, es el centro de todo proyecto educativo y formativo, valga la redundancia. La formacin es, y debe ser el horizonte contemporneo que recoge muchas tradiciones y muchas culturas, pues de lo que se trata es que cada quien llegue a constituirse como un yo, como posibilidad de reconocer al otro. Cfr: Meister Eckart (1260 -1327). Todo esto conlleva, desde la comprensin, de cmo se forman las estructuras de pensamiento ( que es el conocimiento ms importante de los nuevos maestros formadores del milenio), hasta la comprensin de cmo se forman las habilidades, base del desarrollo de las aprender, valorar y tener criterio, competencias necesarias para de la pasando por el sentido

responsabilidad moral y las dems dimensiones definidas en el contexto de una educacin integral, que se relaciona y se orienta desde las dimensiones del desarrollo humano con perspectivas de futuro. El planteamiento y la identificacin de estas dimensiones, corresponde tambin a un todo articulado. Es lo que suele llamarse el principio de

plausibilidad.

El principio de la educacin organizada en ciclos es la

plausibilidad, o lo que es lo mismo: significa que todo lo que all suceda, se piense y se haga a lo largo de todo el proceso, tiene unas intencionalidades y unas finalidades esperadas, e inesperadas tambin, como la autonoma y la equidad y para ello deben disearse unos procesos de formacin ascendentes, coherentes, bien definidos y direccionados, tanto de estudiantes, como de maestros formadores para cada ciclo y esto significa: secuencia de posibilidades o sea, OPORTUNIDAD EDUCATIVA. Lo que prima entonces es el proceso, no la asignacin de tiempos, como generalmente se afirma cuando se hablaba de perodos acadmicos en la antigua concepcin. Esta concepcin para la nueva evaluacin es fundamental. Una transformacin real de lo educativo, concebida como un espacio dinmico de formacin, con una organizacin de los procesos de formacin en momentos diferentes, caracterizados por sus niveles de complejidad y abstraccin, denominados ciclos, que surgen de las necesidades de atender y

desarrollar las caractersticas evolutivas

y las dimensiones del desarrollo

humano, en las etapas de la infancia, la pubertad , la adolescencia y la juventud, seala el verdadero sentido de una transformacin significativa de la educacin tradicional. Se trata de darle el espacio real a cada ciclo. Cfr: por ejemplo el nacimiento y desarrollo de las escuelas pblicas en San Jos, California. La visin y la comprensin de la naturaleza humana y sus necesidades reales y concretas, permite identificar las funciones que debe cumplir la educacin en un momento de la historia como esta. Revalorar y reorientar los nuevos conceptos; identificar y establecer los fundamentos neurolgicos de los procesos formativos en trminos de estructuras y habilidades; comprender la naturaleza de la motivacin; identificar y delimitar los principios de las disciplinas y dems ajustes programticos; establecer el sentido y operacin de la nueva evaluacin inclusiva y procesual, son las tareas ms significativas del trabajo pedaggico de los equipos de ciclo.

Tratando de identificar una lnea de base, o mejor, unos criterios desde los cuales se pueda avanzar, no solo en la conceptualizacin, sino en la operacionalizacin, de esta implementacin, se pondrn a consideracin de la reflexin sistmica, algunos conceptos clave, inscritos en la matriz de componentes que se utilizaron para esta reflexin, con los cuales y a travs de los cuales, se puede realizar la implementacin de la poltica de educacin organizada en ciclos. Desde lo categorial, se puede hacer una aproximacin en el sentido de precisar que la educacin organizada en ciclos es un constructo hipottico con referente emprico, es decir, es una construccin conceptual, que partiendo de un contexto, en este caso el desarrollo humano en futuro, se supone, o se espera que tenga un impacto positivo y transformador en quienes estn involucrados, legisladores, directivos y funcionarios de turno, directivos, docentes, estudiantes, padres y comunidad.

Responder al cmulo diferencial de prioridades formativas, es establecer los principios filosficos y concepciones psicolgicas que se nos ofrecen a travs de las nuevas investigaciones en cerebro, aprendizaje y neurociencias, como ya se mencion. Y partir de las concepciones y reflexiones que constituyen las nuevas maneras de formar, es fundamentar las estructuras sobre las cuales se deben disear procesos formativos a travs de una educacin organizada en ciclos concebidos ahora, no como un crculo cerrado que se une a otros tambin cerrados, para formar una cadena, sino, despus de articular todo lo anteriormente analizado, y partiendo desde la concepcin de desarrollo humano para el nuevo milenio como el contexto ms pertinente, se define nominalmente como: CONSTRUIR CONTEXTOS? ( se trata de elaborar una definicin con los requerimientos lgicos que debe contener)

un sistema de procesos formativos sistemticos ( que es la caracterstica necesaria), integrado por factores, elementos y relaciones que se desarrollan en espacios dinmicos de formacin, a travs de la exposicin directa de los estudiantes a situaciones y retos de: aprendizaje, relacin y opcin, para el desarrollo de: s, habilidades, conocimientos, saberes ( por la adquisicin y dominio de los principios epistemolgicos y gnoseolgicos) y valores,( en el marco de la biotica y trascendencia), todo esto como fundamento de las competencias humanas, diseadas y mediadas por equipos de maestros formadores ,( a travs de la presencia, palabra y mirada), sobre dos ejes de desarrollo: el de complejidad y el de abstraccin, con la finalidadde construir la autonoma, personal y comunitaria, (todas estas son las caractersticas suficientes).

Esta definicin obviamente debe trabajarse conceptualmente y tambin de manera operacional para que adquiera sentido y sea ella la que oriente todo el proceso de construccin de la poltica de la educacin organizada en ciclos. (Algunas definiciones que han aparecido a lo largo de los documentos y escritos son inconsistentes y solo son descripciones o aproximaciones). Desde este intento de definicin, en donde priman los procesos de la distribucin en 5 ciclos como se ha formacin, ya no sera necesaria

propuesto de manera forzada en un enfoque simplista de agrupamientos. Bastara con un ciclo, etapa o fase de fundamentacin y desarrollo de las estructuras bsicas de la habilidad para aprender, valorar y relacionarse, seguido de otro de profundizacin y desarrollo de esas habilidades en relacin con los principios de las disciplinas y la convivencia productiva, para luego integrarse al ciclo de perfeccionamiento de las habilidades base de las competencias de todo tipo. Estos ciclos deberan ser seguidos de otros de

orden superior, como los de profesionalizacin, maestra puesta en servicio y dominio de saberes (doctorados). En lo temporal, segn investigaciones, cfr.: Dan Coyle, se necesitan ms o menos 10 aos para adquirir y poner en funcionamiento las habilidades necesarias para el desarrollo de competencias y esas corresponderan precisamente a los ciclos de fundamentacin y profundizacin. Y el de perfeccionamiento, que correspondera a dos aos o ms en donde se ponen a prueba los desarrollos anteriores, antes de integrarse a superiores. Obviamente esta es solo una propuesta coherente con todo el presupuesto compartido que si se consolida, podr transformar actos administrativos elaborados y divulgados sin mucha reflexin ni construccin terica, para convertirse en la propuesta ms significativa de toda la historia de la educacin colombiana los ciclos

Evaluacin. La evaluacin, como cultura y como prctica en este nuevo contexto, ya no significa valorar, como se ha promulgado desde instancias varias, sino indagar sistemticamente, sobre lo que falta a cada quien, para alcanzar los niveles de complejidad, abstraccin, comprensin, interiorizacin, comportamientos adecuados y vivencia de valores; puesta en marcha de los principios de las disciplinas, en situaciones de conflicto y desequilibrio en las comunidades. Son estos principios los que constituyen los saberes bioticamente responsables. La evaluacin as concebida es proactiva e inclusiva y se articula con todo el sistema de procesos formativos de manera coherente. Este nuevo saber evaluativo, requiere, como es obvio, conocimientos cientficos por parte de los maestros formadores. La evaluacin promocional debe ser realizada y avalada por el subsistema distrital de formacin a travs de instancias profesionales en cada subsistema local o en uno central,( es la propuesta administrativa ms coherente).

Yo creo que normalmente cuando pensamos en evaluacin, pensamos en exmenes, en calificaciones, pero la evaluacin es mucho ms que eso. Parte de lo que debe conseguir un centro educativo, son por supuesto, mejores rendimientos en los alumnos. Pero esos rendimientos debemos medirlos, no solamente en trminos de conocimiento, sino tambin de satisfaccin. Tenemos que medir tambin el grado en que ese espacio educativo es un espacio que crea determinado tipo de cultura de participacin, de dilogo, y no solamente con los docentes o los alumnos, sino con las familias, con el entorno: no puede haber una escuela pertinente al contexto, si no incorpora ese contexto a la escuela, si las familias no son parte del proyecto educativo. Eso tambin tiene que ser evaluable. Tenemos que evaluar el grado en que ese centro consigue cambiar la realidad. En ese sentido yo veo muy limitados los sistemas internacionales que en realidad convierten el proceso educativo en una carrera competitiva muy poco eficaz. Creo que la educacin debera ser sobre todo un diagnstico, no para

decir que este colegio est detrs de aquel otro, o que este pas est detrs de aquel otro, sino, sobre todo, para sealar de qu carece este centro en relacin con otros centros exitosos, y, por lo tanto, qu camino hay que recorrer para llegar al nivel de xito. Si no hacemos esto, lo que estamos es convirtiendo nuestros sistemas de educacin en sistemas de perpetuacin de las diferencias. La cultura neoliberal de la evaluacin cuenta con pruebas bastante bien diseadas, muy interesantes, pero tiene un riesgo: esta cultura de la competitividad basada en la comparacin entre niveles, simplifica mucho las cosas. El propsito de la educacin es mucho ms sutil y mucho ms complejo. Ib. J.I.Pozo. Matriz de componentes. Partiendo de la categora conceptual denominada OPORTUNIDAD

EDUCATIVA, entendida esta como secuencia real, coherente y pertinente de un sistema de procesos formativos del, y para el milenio, en donde parece

que se conjugan todos los dems conceptos referidos a la poltica de calidad de la Secretara de Educacin de Bogot, a travs de la educacin organizada en ciclos, se pueden apreciar varios factores que tendran incidencia directa y algunos otros elementos que la tendran de manera indirecta, pero que definitivamente hacen parte de un conjunto sistmico y sistemtico de conceptos, procesos y acciones tendientes a la puesta en marcha de una poltica educativa en un nuevo contexto como es el del nuevo milenio, lo cual hace que muchos de los planteamientos y concepciones anteriores y aun muchos de los actuales, ya no tengan el espacio de realidad y mucho menos el nicho estructural y funcional que tenan. Esto ltimo puede hacer ver que no es posible desligar lo conceptual de lo contextual y por tal razn, pretender elaborar un referencial general, ya no puede estar desprovisto al PERTINENCIA, mencionada. Pertinencia anhelado marco de la categora, humano.

desarrollo

Pertinencia y oportunidad van juntas y es as como se deben manejar y usar

como criterios, planteamientos

a la hora de realizar anlisis sistmicos y elaborar tericos y operacionales en torno de un nuevo enfoque, y permanencia, democratizacin de la oportunidad,

expresado en una nueva definicin como la de la educacin organizada en ciclos, que garantice calidad en el desarrollo de las estructuras y habilidades para aprender y crear, pensamiento divergente y creativo, pensamiento sistmico y crtico y convivencia productiva con valores de dignidad y respeto por la vida. Lo que se trata de establecer en este marco referencial de tipo terico, es una aproximacin a los criterios desde los cuales se puedan elaborar los procesos de reconceptualizacin, de operacionalizacin, de organizacin y de administracin de los pasos iniciales y que deben darse para la formulacin y la implementacin de la educacin organizada en ciclos como poltica, a travs, en este momento, de una matriz de componentes, as:

MATRIZ DE COMPONENTES. Matriz de anlisis y cruce de variables: MATRIZ DE VARIBLES CONCEPTUALES COMPON CATEGOR SUBCATEG INDICADORES ENTE A ORA Identificacin del nfasis Fundamento NFASIS contextual del nfasis Fundamento

 PROYECT O FINALIDA EDUCAT D IVO INSTIT UCIONA L VISIN

contextual Implementacin y desarrollo Evaluacin Reformulacin desde el desarrollo de ciclos Implementacin en los ciclos Visin compartida de futuro Apropiacin de la visin Despliegue de la visin Evaluacin

 Reformulacin de la visin desde el desarrollo de los ciclos MISIN Formulacin de la misin Coherencia entre visin y misin Despliegue de la misin Evaluacin Reformulacin de la misin desde el desarrollo de los ciclos OBJETIVO Formulacin de los S objetivos

 Coherencia entre los objetivos, misin y visin Apropiacin y desarrollo de los objetivos Evaluacin de objetivos Reformulacin de los objetivos desde el desarrollo de los ciclos DISEO Evaluacin del CURRICUL diseo curricular AR por grados Reformulacin del

PEDAGGI CAS

diseo curricular por ciclos Caractersticas del diseo curricular por ciclos Integralidad Pertinencia Tipo de diseo Criterios de evaluacin y promocin Evaluacin de los objetivos del currculo por grados Reformulacin en

OBETIVOS DEL CURRCUL O

el marco de la educacin por ciclos Despliegue Evaluacin de los planes de estudio por grados PLANES DE Reformulacin de ESTUDIO los planes de estudio por ciclos Caractersticas de los planes de estudio por ciclos Integralidad Pertinencia Tipo de diseo

 Evaluacin Identificacin del PROYECTO proyecto S transversal en el TRANSVER contexto de los SALES ciclos Pertinencia Despliegue Relacin con herramientas para la vida Identificacin del MODELO modelo pedaggico PEDAGGI por grados DIDCTIC CO Evaluacin del AS modelo pedaggico por grados

 Estructuracin del modelo pedaggico en el marco de los ciclos Criterios de estructuracin Componentes del modelo pedaggico en el marco de los ciclos Pertinencia del modelo pedaggico ESTRATEG Identificacin de IAS las estrategias METODOL metodolgicas por GICAS grados Evaluacin de las

TIEMPOS

ORGANIZA CIN

estrategias metodolgicas por grados Replanteamiento de las estrategias metodolgicas en el marco de los ciclos Despliegue de las estrategias metodolgicas Reformulacin de los tiempos en el marco de la educacin por ciclos Coherencia con el

 CONTEX TOS Y ESCENA RIOS ESPACIOS

ACTORES

CONSEJOS ACADMIC

diseo curricular Redistribucin de espacios Criterios de distribucin Nmero de estudiantes Distribucin de los estudiantes en los espacios Reestructuracin del manual de funciones Otros actores Participacin de los consejos acadmicos en la

estructuracin de la educacin por PARTICIPA ciclos CIN Liderazgo de consejo acadmico Despliegue de la poltica COMITS No es pertinente POR REAS en el marco de la educacin por ciclos Conformacin EQUIPOS Identificacin de POR roles CICLOS Integracin Funciones

OS

 MATERIAL ES FINANCIE AYUDAS RA PEDAGGI CAS RECTORES PARTICIPA ADMINI CIN Y STRATI LIDERAZG COORDINA VO O DORES DOCENTES

Infraestructura Dotacin Dotacin Relacin con el modelo pedaggico Compromiso Coherencia Liderazgo Capacitacin Reformulacin de funciones Compromiso Liderazgo Capacitacin Compromiso Apropiacin del modelo

EQUIPO DE CALIDAD

ADMINIST RATIVO TEMTICA PERMANEN CIA CONTINUI DAD TEMTICA

Capacitacin Integracin Coherencia Apoyo Pertinencia Despliegue Dosificacin Mecanismo evaluacin Tiempo Regularidad Efectividad Evaluacin Pertinencia Despliegue

de

ACOMPA

AMIEN TO INSTIT UCIONA INSTITUC PERMANEN L IONES CIA DE CONTINUI APOYO DAD METODOL OGA ENFOQUE

Dosificacin Mecanismo evaluacin Tiempo Convenios Regularidad Efectividad Evaluacin Enfoque metodolgico Estrategias metodolgicas Efectividad Aceptacin Pertinencia Coherencia

de

El primer componente es de tipo estructural intrnseco en cuanto que corresponde a un factor determinante del proceso y los dems componentes, son de tipo funcional extrnseco en cuanto que representan factores de posibilidad y de apoyo COMPONENTE 1. PROYECTO EDUCATIVO Un proyecto educativo (que debe dejar de ser institucional, ya que su concepcin tradicional es eminentemente heternoma, para ampliar su horizonte hacia lo organizacional, que contempla la autonoma como finalidad de todo el proceso formativo), debe partir de la categora de FORMACION y fundamentarse en visiones compartidas de futuro y en nfasis pertinentes que deben coincidir con las necesidades de crecimiento y desarrollo de las personas y sus comunidades. Conceptos tales como, reconocimiento, sistema, autonoma, habilidades, competencias, trabajo en equipo, comunicacin

efectiva, compromiso y responsabilidad, valores de lealtad y honestidad, biotica, se convierten en los componentes ms importantes de los procesos de formacin para este milenio y por lo tanto, deben ser reconceptualizados por los equipos actuales de docentes, a la luz de un nuevo enfoque de la educacin organizada en ciclos, para poder tener un marco suficientemente fuerte que permita corregir y avanzar. Cfr Mussbaum. El nfasis se fundamenta en la visin sistmica, que de manera mancomunada, se construye, se elabora, se asimila y se vive cotidianamente sobre y desde, un horizonte de futuro, de manera tal que permita orientar y fortalecer los procesos formativos organizados, en momentos o ciclos, sobre dos ejes fundamentales ya mencionados, el de complejidad y el de abstraccin. Solo as se podr apreciar el desarrollo humano de alguien, en trminos del desarrollo de habilidades y valores, como fundamento de las competencias, fruto de una estructuracin cognitiva plena, que en sentido axiolgico, significa autonoma, ya que ella tiene que ver con el desarrollo de las dimensiones

humanas (histrico-social, sensibilidad, productiva, simblica y afectiva y trascendente) que es lo que se puede denominar educacin integral. Las innovaciones disruptivas marcan rumbos y no permiten retrocesos, lo cual es verdaderamente fantastico si se diera en la educacion. Visiones de futuro compartidas y perfectamente ilustradas, que determinan tambin necesidades de equilibrio emocional y afectivo para establecer niveles de convivencia efectiva, y de alta productividad, en las nuevas plataformas tecnolgicas y cientficas en permanente avance y desarrollo. La identificacin de la diferencia entre conocimiento terico y conocimiento emprico resulta en este momento, altamente significativo y los equipos de maestros formadores deben abordar esta tarea. Proyectos educativos que se planean desde la posibilidad y la esperanza, para que puedan convertirse en verdaderos subsistemas locales de formacin, en donde el esfuerzo no se da de manera aislada y solitaria, de colegio a colegio,

sino de ciclo en ciclo con sus espacios, sus organizaciones, sus directivos y sus maestros formadores apoyados por el conjunto unificado de voluntades integrado por la comunidad educativa de las localidades o sectores para identificar un horizonte contextual ms coherente con las necesidades reales de las comunidades diferenciales y que se expresa en respuestas coherentes en cada ciclo . CATEGORA: FINALIDAD. Subcategora: nfasis. Parece ser que es necesario que el proceso formativo tenga un horizonte de posibilidades en cuanto a la relacin entre lo que se hace y lo que es preciso lograr, especialmente en algunas de las habilidades humanas como las de aprender, relacionarse y tomar decisiones en torno de la felicidad y la productividad y no simplemente laborales como se acostumbra. Dichos

nfasis, como se les denomina en la educacin tradicional, deben ser parte de y no un agregado del sistema de procesos formativos. Desde el enfoque de ciclos, que es articulacin y coherencia, tales competencias y dems habilidades y estilos de pensamiento y de abordaje, tienen que hacer parte de un plan general de formacin y es posible que los proyectos que se aborden como ejes del hacer y del aprender especficos, estn direccionados por las competencias establecidas y oficializadas para cada actividad productiva en Colombia. Cfr Sena. Competencias profesionales.

Subcategoras: Visin y Misin. La correspondencia entre las visiones de futuro y las misiones formativas, son de coherencia terica y tambin operacional. La misin tiene que traducirse en verdaderos procesos y esa traduccin de misin, a proceso, es un trabajo de tipo conceptual puesto que corresponde al conocimiento cientfico sobre

la naturaleza del desarrollo de las estructuras y habilidades cognitivas, afectivas y relacionales de los estudiantes, que deben orientar el nuevo El fundamento terico se ubica en los quehacer del maestro formador.

avances cientficos ampliamente divulgados por universidades locales y extranjeras sobre cerebro, inteligencia valores, relaciones, e innovaciones disruptivas. De esto se trata el fundamento del nuevo concepto de caracterizacin de los estudiantes que debe concretarse en los estudios diagnsticos de los estudiantes para saber acerca de las condiciones en las se encuentran para poder ejercer intervenciones profesionales y eficaces. Cfr: Steven, Pinker. Cmo funciona la mente. Destino. Barcelona, 2007. La misin de formar, que en definitiva corresponde a la misin educativa, debe considerar necesariamente la identificacin de una nueva institucionalidad, o mejor, aproximarse a enfoques organizacionales, y a espacios diferentes para ser coherente con las visiones de tipo futurista y autnoma.

Visiones y misiones, generalmente formuladas en trminos escolarizantes, son inocuas y confusas y que para el efecto de formacin, son igualmente peligrosas, estas deben ser reformuladas desde perspectivas de futuro, de oportunidad, de integralidad, de pertinencia y de autonoma. La necesaria reconceptualizacin, a partir de la oportunidad de implementar la de propuesta de organizar la educacin en ciclos, puede transformar el muchas inconsistencias e incoherencias del actual sistema, como por sistema educativo en un todo organizado y articulado, que lleve a la resolucin ejemplo: pensar y actuar sobre la formacin de las estructuras, las habilidades y el desarrollo de capacidades de las personas de manera coherente en un contnuum, desde el inicio, hasta el final del proceso y para encontrar y definir , adems, la verdadera identidad de la educacin media, que para efectos prcticos, corresponde al ciclo quinto o a la fase de perfeccionamiento.

Las tendencias humanistas de estos ltimos aos, con perspectiva de futuro, permiten afirmar sin miedo de equivocacin y con cierto nivel de aproximacin a lo paradigmtico, que los procesos formativos, sin dejar de ser ascendentes e intencionalmente estructuradores de potencialidades, pueden tomar direcciones no tradicionales, mucho ms cercanas a las dinmicas de futuro, que reduccionista ya obsoleto. La idea de que el conocimiento es apropiarse de la verdad ya no es sostenible ni cultural ni epistemolgicamente. Sin embargo, a nivel escolar esta visin logra imponerse porque, en la actividad de gran parte del sistema educativo, hasta ahora se ha legitimado ms el proceso de seleccin que el de formacin. Entrevista de J.I, Pozo para la Revista Magisterio. 2010. las cerradas concepciones tradicionales de las asignaturas y reas ya conocidas, surgidas de un pensamiento mecanicista y

La posibilidad de disear

procesos formativos de acuerdo

con las

caractersticas, no solo de los nios y jvenes, sino de las condiciones y dinmicas de las realidades locales, sin que pierda la esencia misma del proceso formativo ascendente de potencialidades, es un trabajo de diseo cuidadoso que deben abordar los equipos de maestros formadores de cada ciclo. Cfr Braslavsky. 1999. Subcategora: Objetivos. Otra de las subcategoras que corresponde a la categora finalidad, como es la de los objetivos, estos son solo consecuencia y visualizacin de las necesidades de formacin en cada una de los momentos o ciclos que cada quien debe desarrollar. Necesita definitivamente un nuevo tratamiento conceptual y es el de identificar el pleno sentido de objetivo en un marco de formacin y de organizacin de momentos para que ello ocurra. Esto quiere decir que todos los objetivos, entendidos como consecuencia de cada proceso

y expresado en intencionalidad y logro de la totalidad del proceso formativo, visualizado desde el perfil de desarrollo del ciclo quinto, hasta el ciclo primero, es un aprender, procesos. contnuum vital de desarrollo de las condiciones para y ascendente-descendente en complejidad y coherente

abstraccin. Los avances cientficos garantizaran la pertinencia de los

CATEGORAS: PEDAGGICAS. La fundamentacin terica de la categora de factores pedaggicos, con sus subcategoras, en donde el concepto de diseo curricular cambia de sentido y de operacin, as como tambin lo relacionado con un nuevo significado y sentido de currculo, de plan de estudios y proyectos transversales, se constituye en uno de los retos ms significativos desde lo epistemolgico y lo

gnoseolgico, dado el avance en ciencia modo dos, en neurociencias, en tecnologa, comunicacin y procesamiento de la informacin y la comprensin de lo que significa organizar toda la educacin de las localidades en subsistemas, integrada por ciclos, es decir, centrar la organizacin de los procesos formativos, en ciclos. Las condiciones formativas tienen que ver con los avances en la reflexin productiva y la ilustracin de los actuales docentes y profesores, desde referentes contextuales pertinentes y desde referentes conceptuales inscritos en la categora de oportunidad educativa. Se trata de desarrollar las condiciones conceptuales que permitan cambiar las creencias e ideas antiguas de educacin, a travs de nuevos referentes de sentido y la elaboracin de nuevos conceptos y categoras de formacin, pertinentes con las dinmicas del milenio y con las caractersticas de los nios y los jvenes en cada ciclo y de cada lugar.

La reconceptualizacin de ciertos trminos antiguos como el de pedagoga, construdos desde el nuevo milenio, facilitar el avance en la construccin de un sistema integrado y eficiente de formacin organizada en ciclos, ciclos de desarrollo humano. Subcategoras: Diseo curricular. Objetivos del currculo, planes de estudio y proyectos transversales. La coherencia, y la secuencia entre procesos de formacin, diseos curriculares y plan de estudios, es uno de los problemas conceptuales ms complicados desde la perspectiva tradicional y por ello, desde una perspectiva articuladora y de contnuum formativo, esta relacin debe ser uno de los trabajos conceptuales ms significativos de los nuevos equipos de ciclos de los actuales docentes y profesores. Se trata de reevaluar todo el enfoque fragmentado de las disciplinas convertidas en asignaturas y reas, como centro de lo educativo tradicional. En este intento por transformar el

sistema interno, es preciso partir de otros presupuestos y visiones como los que se proponen desde la trasdiciplinariedad y la ciencia modo dos. Los avances conceptuales, tanto en neurociencias, como en ciencias, en filosofa, en economa y en epistemologa, permiten puntos de partida mucho ms cercanos a las dinmicas de futuro que el simple diseo curricular fundamentado en asignaturas. Esto plantea un serio y profundo problema, la competencia y sentido de los antiguos licenciados originados y formados desde una visin fragmentada del conocimiento. Problema que debe ser superado por un nuevo enfoque, no solo de formacin de los nuevos maestros formadores de ciclo, sino de los niveles de fundamentacin, profundizacin y perfeccionamiento de los actuales docentes licenciados a travs de renovados y permanentes ciclo. procesos formativos para atender profesionalmente cada

Maestros formadores de ciclo. La consecuencia de esto permitir efectivamente avanzar en la construccin de las bases conceptuales de abordaje de los procesos de formacin que requiere una educacin de calidad y pertinencia, de personas en entornos diferenciales. Ante esta necesidad, es obvio que la vieja y caduca legislacin debe avanzar y transformarse en actos administrativos ms inteligentes y pertinentes que den curso a la nueva organizacin de la educacin. La concepcin de los agentes educativos en esta subcategora, relacionada con los factores pedaggicos en cuanto a diseo curricular, objetivos del currculo, planes de estudio y proyectos transversales, desde lo conceptual conduce a la identificacin y establecimiento de criterios desde los cuales se puedan evaluar desarrollos curriculares centrados en pertinencia y oportunidad.

De otra parte, los avances en ciencia, ya llevada a cabo desde finales del milenio pasado, hacen nfasis en varios aspectos que deben conducir a una seria reflexin de tipo conceptual. Las lgicas clsicas y tradicionales, as como el pensamiento convergente y nico, que produce por lo general , pobreza en todo sentido, fortalecido con acciones educativas de tipo fragmentado e institucional y parcelado del saber, como las asignaturas y dems, ha llevado a proponer nuevas visiones transdisciplinarias, complejidad transculturales, macroeconmicas, etc. Todo lo anterior seala la evidencia de una necesaria ascendente, y una reorganizacin e integracin de los conocimientos y las transformaciones en los nuevos procesos formativos al paradigma de pensamiento sistmico y tambin como instrumento al pensamiento crtico y es esta claridad precisamente la que identifica uno de los avances ms significativos de tipo conceptual que nos ofrece la educacin organizada en ciclos. Se trata de formar esos tipos de pensamiento, as como de todo lo

dems ya mencionado antes, considerado como altamente significativo para las personas del milenio. Las estructuras y las habilidades que permiten el pensamiento sistmico y el crtico, es lo que le da forma a los procesos de formacin y es desde esta perspectiva, que es preciso revisar lo que hoy se hace en trminos de diseos formativos de ciclo, que son los que reemplazarn a los diseos curriculares tradicionales. Esto requiere en la prctica, que en el diseo de los nuevos procesos formativos de ciclo se comprenda que debe existir un contnuum formativo estructurado sobre ejes tan vitales como los de complejidad y de abstraccin, ya mencionados. Esto significa que, adems de la comprensin acerca de la naturaleza de las dinmicas de los rangos de edad y de la extra edad, que son absolutamente importantes, debe considerarse la posibilidad de superar la idea fragmentada de los grados y sus programas antiguos de estudios limitados por tiempos y perodos escolares, fundado en asignaturas y temas, por un desarrollo que obedezca a un planteamiento sistmico, visto

este desde el perfil de desarrollo del ltimo ciclo, hacia los ciclos anteriores. Esto quiere decir que todo lo que suceda, en trminos de formacin, en cada momento, en cada uno de los ciclos tiene sentido, en el perfil de desarrollo general traducido y contemplado en un plan general de formacin. La mirada es pues otra muy diferente de la tradicional y esta diferencia se ubica en dos factores, el primero, en las investigaciones y conocimientos que conforman las caractersticas reales del desarrollo cognitivo, afectivo y relacional de los estudiantes en cada ciclo y el segundo, en la ya transdisciplinariedad y su operacionalizacin en currculos de tipo, no

temticos, sino situacionales y estratgicos, en donde lo esencial de las disciplinas son los principios de las mismas y en el abordaje inteligente, sistmico y sistemtico de situaciones cada vez ms complejas, que si bien se abordan desde la interdisciplinaridad, su tratamiento y comprensin es transdisciplinario.

Esto, desde la perspectiva epistemolgica y coherente

cognitiva, es mucho ms

que lo anterior y responde a la categora de oportunidad

educativa, puesto que un planteamiento formativo desarrollado sobre los ejes de complejidad y abstraccin, implica continuidad ascendente, explicitada en abordajes de situaciones y retos de aprendizaje y a travs de este proceso, el logro de la pertinencia de los conocimientos ticamente producidos y adquiridos. Por lo tanto los diseos son de situaciones de aprendizaje y los planes de estudio tienen que ver con la identificacin y puesta en accin de los principios disciplinarios, tanto de las ciencias (modo dos) como de las que no son ciencias, implicadas en ellas. Este planteamiento conceptual cambia radicalmente la visin tradicional y reorienta el sentido de los antiguos proyectos de aula, que en la educacin organizada en ciclos, no son pertinentes, puesto que el concepto de aula tradicional tambin desaparece en este sistema de organizacin diferente. Cada ciclo tiene su espacio

diferencial y su organizacin pertinente en cada localidad, es decir, en cada subsistema local de formacin. Yo creo que hoy el currculo est cada vez ms alejado de las necesidades sociales y en ese sentido, es poco pertinente. En general los currculos son estructurados con las mismas materias determinadas que a comienzos del siglo XX. Y todo ha cambiado mucho. Hoy en da, el peridico desarrolla muchos temas que son socialmente relevantes y que no hacen parte de lo educativo. Entonces, yo creo se debe, vincular los currculos a la sociedad en la que se vive y eso pasara por re-pensar profundamente los contenidos curriculares. Pero bueno, por qu no se repiensan? Pues porque hay disciplinas separadas, porque hay una tradicin y eso supondra un cambio de la institucin escolar, que es muy joven histricamente, pero es extraordinariamente conservadora.J.i.Pozo. En entrevista para la Rev. Magisterio. 2010.

El aporte de muchos pensadores contemporneos como Morn, pueden facilitar elementos significativos para mejorar las visiones y las concepciones en funcin de los fundamentos epistemolgicos entre las cuales se pueden mencionar los siguientes: 1.-Complementariedad de la racionalidad universal con la racionalidad singular o local. 2.-Necesidad de hacer intervenir la historia en toda descripcin y explicacin. 3.-Principios sistmicos. Imposibilidad de conocer las partes sin conocer el todo y de conocer el todo sin conocer particularmente cada una de las partes. 4.-Imposibilidad de reducir el conocimiento de la organizacin de los sistemas al conocimiento exclusivo del orden de los mismos (leyes, invarianzas, etc.)

5.-Necesidad de contemplar el desorden, lo aleatorio. 6.-Causalidad compleja: inter-retroacciones, interferencias, desviaciones, interrelaciones mltiples. 7.-Necesidad de contextualizar el conocimiento. 8.-Necesidad de introducir el sujeto y el dispositivo de observacin en toda investigacin. (Toda observacin es una interpretacin). 9.-Imposibilidad de eliminar el ser y la existencia mediante la cuantificacin y la formalizacin. (Necesidad de enfoques cualitativos.) 10.-Necesidad de reconocer cientficamente la nocin de autonoma. 11.-Necesidad de reconocer los lmites de la lgica formal. 12.-Complementariedad de las nociones eventualmente antagnicas. 13.-Incorporacin de la dialctica a la lgica.

Para Morn, el conocimiento comporta informacin y estructuras tericas que le dan sentido. Si hay demasiada informacin y estructuras mentales insuficientes, como es el caso del momento presente, se favorece el desconocimiento de los individuos. En la actualidad, hay muchos conocimientos especializados y fragmentarios; circula mucha informacin y sin embargo hay muy poco conocimiento general-reflexivo-formativo. Esto provoca un aumento de la incertidumbre y un progreso de la ignorancia. Cfr: Morn Edgar. Citado por Porln R. en Constructivismo y Escuela. Por tal razn hoy, gracias a los avances sobre el cerebro y su funcionamiento sabemos que es lo que hay que hacer y adems como hacerlo. Cfr.Coyle.Dan. Las claves del talento. Planeta. Bogot. 2009. El concepto tradicional de proyectos transversales, es decir que pasaban por toda la fragmentacin curricular, dejan de tener sentido en la educacin organizada en ciclos precisamente por el grado de coherencia, pertinencia y continuidad de los procesos formativos. Su sentido y su denominacin debe

ajustarse a la nueva visin que contempla, no solo el mbito de la caracterizacin de los estudiantes de cada ciclo, sino las necesidades de orden cultural y social, sin embargo para el momento de transicin se realiza la exploracin sobre el particular ya que se plantea como un ejercicio de revisin y confrontacin. CATEGORA: DIDCTICAS. En relacin con la categora de factores didcticos, integrada por las subcategoras: modelo pedaggico y estrategias metodolgicas, la reconceptualizacin de modelo pedaggico cambia de perspectiva tanto como el de estrategias metodolgicas, en cuanto que el referente de ambas es un plan general de formacin con sentido de desarrollo humano. El abanico de nuevas alternativas de abordaje y tratamiento inteligente de situaciones, el diseo de retos permanentes y de exigencias calculadas, los avances en materia de procesamiento de informacin, herramientas como los mapas

mentales, y conceptuales, bitcoras fsicas y electrnicas de formacin, multimedia, blogs, etc., permite que los actuales docentes actualicen, no solo sus conocimientos sobre que es aprender en el milenio y desarrollar habilidades, sino las NUEVAS PLATAFORMAS para que esto ocurra en cada uno de los ciclos en sus propios espacios.

Subcategora: Modelo Pedaggico. Recordando las 10 y ms acepciones y tipos de modelos pedaggicos, (como representacin de viejas aspiraciones y viejos lenguajes) surge la necesidad de precisar el valor, sentido y sobre todo validez, de lo que podra significar un modelo formativo para este milenio. Si se acepta que todo lo relacionado con la formacin tiene que ver con la reflexin productiva que se hace sobre el quehacer humano, un modelo formativo podra ser concebido entonces como

un constructo hipottico con referente emprico fundado en un sistema de creencias, que arma un paradigma, a partir del cual todos los presupuestos se validan y se desarrollan. Cuando un paradigma aparece, todo vuelve a cero, es decir el ejercicio de reconceptualizacin se hace obligatorio. Esta es el verdadero camino de las innovaciones disruptivas y entonces modelo adquiere no solo un nuevo significado, sino una nueva manera de construirlo. Ya ha pasado mucho tiempo haciendo lo mismo, fundamentado ese hacer, en supuestos denominados modelos pedaggicos y obteniendo los mismos resultados. El mundo ha avanzado en conocimientos, en ciencias del comportamiento y del funcionamiento del cerebro y del aprendizaje, la motivacin, etc. y entonces ya es hora de revisar a fondo el mbito de las creencias, los famosos saberes pedaggicos, los haceres cotidianos y sobre todo es hora de tomar decisiones ( personales, profesionales y polticas) fundamentadas en conocimientos cientficos e investigaciones de punta o sea en innovaciones disruptivas para aprender y saber cmo poder hacer mejor

las cosas, es decir, como generar nuevas las habilidades y competencias formativas, respaldadas en las ciencias cognitivas y neurociencias, para hacerlo bien y adems tener xito en ello. Las dinmicas del milenio y todo lo que en estos aos se ha aprendido, gracias a la investigacin y a los avances en todos los mbitos de hacer humano, permiten identificar criterios muy importantes para, no solo reorientar muchos rumbos, sino crear nuevas visiones, nuevos mbitos y nuevas posibilidades. Esto quiere decir que la revisin de las concepciones de hombre, desde renovados fundamentos antropolgicos, psicolgicos y neuronales, puede llevar a considerar como esencial, un haz de pluralidad humana pero con un sentido bsico de reconocimiento y de tolerancia. Un modelo formativo en el milenio y para el milenio, requiere referentes que tengan que ver con este enfoque nuevo, de tipo antropolgico que incluye necesariamente una nueva biotica de proteccin del medio ambiente y otros factores que por lo general no se contemplaban en los antiguos modelos

pedaggicos y que se mencionan en la aproximacin a la definicin de la educacin organizada en ciclos. Tal es el caso de que debemos formar para ser todos diferentes e impredecibles, y alcanzar el viejo anhelo de la personalizacin educativa que en trminos de cobertura y calidad son logsticamente imposibles y finacieramente inconcebible en el viejo sistema. Pero con lo que hoy tenemos como plataforma tecnolgica y de conocimientos, si es perfectamente viable. Tal vez lo ms til en este milenio sea la conceptualizacin de lo que podra ser un plan general de formacin, amplio, cientfico y pluralista, viable y democrtico, que supere la idea de modelo esttico y cerrado, circunscrito a un plan de estudios lineal, no pertinente y obsoleto, con un referente renovado y contextualizado de desarrollo humano. Desde este punto de vista, de manera abreviada, competencias metacognitivas, de uso estratgico del conocimiento, de convivencia y en

autoestima, son para los 4 bloques de metas que debera tener el sistema educativo. J.I.Pozo. entrevista para la Rev. Magisterio. 2010. Los referentes psicolgicos deben fundamentarse en los avances en resiliencia que involucran variables tan importantes como desarrollo de las estructuras cognitivas, las operaciones mentales, las habilidades, los desarrollos afectivos y emocionales, los relacionales y de convivencia. Nuevos enfoques de caracterizacin de estudiantes y de lecturas del entorno y del contexto son vitales para logar pertinencia y oportunidad para cada ciclo y para todo el proceso. Subcategora: Estrategias metodolgicas. Desde los primeros estudios sobre el proceso de las estrategias de aprendizaje con Skinner en 1970, hasta finales del milenio pasado, se desarrollaron muchas tentativas que giraron, como era de esperarse por factores externos, es decir, la enseanza de destrezas sin contexto, tal

como lo menciona el profesor Rodolfo llins, en uno de sus artculos. Pero a raz de las incursiones en psicologa cognitiva y en neurociencias, el avance en la comprensin de las estrategias cognitivas gan un espacio significativo. El tratamiento de cada ciclo as lo exige. Las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje permitieron avanzar en el estudio del conocimiento estratgico, referido, no a los contenidos escolares de tipo fragmentado, sino a las estructuras y habilidades con las que se aprende en cada momento del desarrollo de la persona. Desde la teora de la modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein, en esa misma poca, se trabaja sobre el concepto del potencial de aprendizaje y el de mediacin que enfatiza precisamente las estrategias para aprender, estrategias que no estn lejanas de las nuevas investigaciones sobre el desarrollo neuronal de los talentos propios del ser claves del talento. Planeta. Bogot. 2009. humano. Cfr: Nicholl, Charles., Leonardo: El vuelo de la mente. Taurus. Madrid.2005.Dan Coyle. Las

Este concepto, en el marco de la educacin organizada en ciclos es muy importante ya que se acerca, desde el planteamiento conceptual de tipo axiolgico, a los procesos formativos concretos de caca ciclo, organizando un nuevo horizonte de los fundamentos psicolgicos. La articulacin de todo el planteamiento, incluye la relacin obvia, entre el modelo y la estrategia para cada ciclo. Criterios como los de integralidad, pertinencia y flexibilidad, cuentan ya con fundamentos tericos y tecnolgicos surgidos de la investigacin en el campo. Los referentes conceptuales pueden encontrarse en Vigotski, Feuerstein, Danserau, Morero, Ferraras y otros muchos. Significa esto que los equipos lderes de cada ciclo, tienen muchsimos apoyos tericos para su actualizacin, profundizacin conceptual y tambin buscar un factor operacional. Dada la diversidad de posiciones, se puede

comn entre ellos y este se encuentra en el concepto de estrategia como procedimiento y el resumen en este momento, consiste en considerar las estrategias como instrumentos socioculturales adquiridos en contextos

especficos de interaccin, apoyados por las teoras mediacionales en donde el valor (renovado) de la presencia, la mirada y la palabra, cobran un significado poderoso y trascendente. La visin situada del aprendizaje estratgico, sensibilizada por las dinmicas sociales contextuales en la estructura cognitiva de los estudiantes, es lo que permite un desarrollo significativamente importante en la educacin organizada en ciclos.cfr: Dawkins, Richard., El gen egosta: Las bases biolgicas de nuestra conducta, Salvat. Barcelona. 2000. Pilonieta. Presencia, palabra y mirada, Revista Magisterio. No.40. 2009.

COMPONENTE 2: CONTEXTOS Y ESCENARIOS

Los enfoques de educacin tradicional se fueron expresando de muchas maneras: espacios, tiempos y actores son coincidentes con un tipo de organizacin que responda a las concepciones fragmentadas del conocimiento. Horarios, asignaturas, roles, sitios y muebles, obedecan a este tipo de enfoque y es precisamente en este contexto en donde deben ocurrir muchas transformaciones a la luz del enfoque de la educacin organizada en ciclos. La aproximacin terica sobre el particular puede ubicarse en la teora de sistemas y en todo lo que significa el pensamiento sistmico, entendido como la capacidad del ser humano para reconocer y aplicar los principios sistmicos de la retroalimentacin, las propiedades emergentes y el pensamiento circular, que desde Ktesibios, sabio griego del siglo III a.c., hasta las y la investigacin de Coyle sobre el recientes declaraciones de Gardner

particular, unidas a las concepciones arquitectnicas del maestro Salmona y

otros, pueden indicar caminos pertinentes y coherentes con la naturaleza de lo que significan los espacios en los nuevos procesos de formacin del milenio. La posibilidad de que a partir de este enfoque de la educacin organizada en ciclos, puedan desarrollarse verdaderos subsistemas locales de formacin (educacin) en donde, entornos y escenarios se transformen en espacios dinmicos de formacin para cada ciclo, e inclusive, retomar la muy sabia concepcin, a partir del segundo ciclo y hasta el cuarto, de procesos de formacin exclusiva para mujeres y para hombres, esto no solo es una necesidad, dadas las evidencias que se aprecian todos los das, sino una condicin bsica de coherencia y funcionabilidad del nuevo enfoque y obviamente para el logro de esta poltica pblica de educacin. Cfr. Investigacin en Colombia por Miguel de Zubira y otros conceptos internacionales sobre el particular.

Las concepciones tericas y las investigaciones en desarrollo cognitivo, neurociencias y nuevas plataformas tecnolgicas y de informacin, han ido proporcionando conocimientos valiosos respecto de las condiciones para un mejor aprendizaje en trminos diferentes de lo que significaba aprender en el milenio anterior y por tal razn, el enfoque de educacin organizada en ciclos con su finalidad y sentido, va ms all de una simple agrupacin de grados escolares o de perodos temporales forzados. Se trata de darle una nueva organizacin a la educacin de cada localidad, y en cada municipio o regin, en donde se puede desarrollar un subsistema de formacin integrado por la organizacin completa y diferencial de ciclo. La escuela tiene que ser un sitio en donde los nios sean felices: un espacio de encuentro en donde se sientan competentes. Ib. J.I.Pozo. La mirada a los desequilibrios que se producen en las comunidades, convertidos en situaciones de aprendizaje, a travs de la formulacin de

problemas, desde donde surgen los proyectos de formacin y de aprendizaje, en trminos de pertinencia y oportunidad, son los nuevos escenarios de realidad educativa. CATEGORA: ORGANIZACIN. Subcategora: Tiempos. Desde la reforma que hizo que las jornadas se duplicaran, los tiempos dedicados a la formacin fueron desapareciendo para dar paso a lo funcional de las asignaturas. Esta situacin ha sido analizada desde diferentes puntos de vista y los resultados siempre son los mismos, es preciso aumentar el tiempo para la formacin, pero no es simple cuestin de minutos que se agregan, es la calidad de lo que se hace y se logra en esos minutos. Educacin organizada en ciclos, desde sus principios de coherencia y continuidad, replantea el manejo de los tiempos dado que la fragmentacin

del conocimiento se supera por una concepcin de continuum procesual y por tanto el tiempo es procesual y no discursivo, como se conceba en el enfoque tradicional de grados y asignaturas. Se trata de exponer a los estudiantes a retos y situaciones de exigencia permanente. Tiempos que tienen que ver con el da a da del proceso, que tambin incide en el manejo del tiempo total del ciclo. No es el tiempo el que prima, ni debe ser la unidad de medida, es el proceso el que marca y el tiempo est al servicio de los procesos y no al revs como siempre ha sido. No necesariamente un ciclo debe corresponder a un factor temporal determinado para todos, como se ha planteado, sealizando aos y perodos escolares, sino a una consideracin de logros estructurales y funcionales de los estudiantes. No se trata de que si no lo logro en un grado, lo puede lograr en el siguiente del mismo ciclo, como se expresa ingenuamente en el documento de la U.N. El necesario replanteamiento de una organizacin y una administracin de la educacin organizada en ciclos, que se centre en el

desarrollo de estructuras y habilidades en los estudiantes, es decir, procesos formativos, dadas sus reales condiciones, es el factor relevante que debe marcar el rumbo, no solo del proceso, sino la finalizacin del mismo, de acuerdo con los xitos y logros de los estudiantes (tanto de nias como de nios) a cada paso y en cada momento. Por esa razn, el tiempo es y debe ser, procesual, no discursivo, ni normativo. La pretendida promocin flexible debe fundamentarse en esta concepcin de procesos y logros estructurales, objeto de la educacin bsica y media. Las medidas de tiempo usadas no han prestado su concurso para la flexibilidad requerida, ahora, con el planteamiento de la educacin organizada en ciclos es posible mejorar, no solo su comprensin, sino su verdadero sentido en los procesos de formacin y desde esta perspectiva, los viejos perodos acadmicos ya no tienen mucho sentido, ni los aos escolares, solo el avance y el xito en los procesos de los estudiantes es lo que cuenta. Subcategora: Espacios.

La conversin de espacios concebidos desde enfoques ya superados y que responden a estructuras arquitectnicas como las que se tienen, es una necesidad y una condicin para el funcionamiento pleno de la educacin organizada en ciclos. El planteamiento de posibilidad respecto del desarrollo y crecimiento del enfoque fundamentado conceptual y operacionalmente desde la teora de sistemas, en trminos de la creacin de subsistemas locales de formacin, en donde cada ciclo tenga un espacio propio, adecuado y dotado, no solo de los espacios dinmicos y elementos pertinentes, sino de los maestros formadores, la poltica de ciclos, formados y preparados para cada uno de ellos, es para que logre convertirse en innovacin, o garanta de avance y xito de los estudiantes que es lo que marca el xito de definitivamente llegue a ser una transformacin paradigmtica como es la esperanza. Formacin que llegue a todos y no solo a los que caben en espacios o en megaespacios.

El fundamento conceptual de espacios dinmicos de formacin tiene que ver con los adelantos en ciberntica social liderados por Waldemar de Gregory en donde, intencionalidades, son coherentes con roles, acciones, lugares y momentos. La caracterstica de los espacios del modelo tradicional de movilidad cero, y cerrado, originados desde la concepcin preindustrial y su enfoque econmico como muy bien es explicado desde el MIT por Peter Senge y su equipo, debe ser transformado de manera radical para efectivizar procesos y concepciones amplias y dinmicas. La sociedad de la informacin y del conocimiento, con sus avances en procesamiento de la informacin y Tics en terminos de innovaciones disruptivas tiene factores cada vez ms evidentes que permiten visualizar unas dinmicas multifuncionales que necesariamente deben generar procesos formativos abiertos, flexibles y democrticos. La investigacin de Coyle en este sentido es muy significativa pues seala este tipo de desarrollos en todo el mundo y descubre las claves

que hacen que ciertos espacios sean altamente significativos en la formacin de las habilidades superiores. Cfr. Ib. A lo largo de la historia de los distintos tipos de hacer educacin a veces aparecen ciertas expresiones distintas y diferentes que van a la vanguardia y son pioneros como el que se desarrollo antes de la guerra mundial en la Alemania Nazi, por un judo llamado Kurt Hahn, (buscar en Google), quien fue el pionero de la educacin experiencial, hoy extendida a lo largo de muchos pases incluyendo a Colombia, en donde varias organizaciones, como el que el Equipo de Investigacin Cisne ha desarrollado, con sus espacios dinmicos de formacin a los cuales acuden miles de estudiantes de todo el pas a desarrollar competencias fundamentales para la convivencia y la productividad. (En La Calera Cundinamarca) Tambin en la actualidad se estn desarrollando espacios dinmicos en varios pases como en los Estados Unidos en donde desde hace algunos aos se han

configurado modelos muy abiertos y dinmicos. Uno de estos desarrollos, est liderado por la firma Edvisions. (www.edvisions.com)

Subcategora: Actores. La perspectiva de los actores, en el marco de la educacin organizada en ciclos cambia en relacin con lo se conceba antes. La coherencia y articulacin surgen en torno de lo que significa formacin en el milenio y por lo tanto la necesidad fundamental es de maestros formadores para cada uno de los ciclos, tambin de directivos, administradores, especialistas etc. Las aproximaciones a las diferentes disciplinas sean estas cientficas o no, deben ser objeto de especialistas de todo tipo, pero tales aproximaciones deben

tener sentido en el plan general de formacin diseado por el equipo de formadores de cada subsistema local de formacin, de acuerdo con: la visin compartida de futuro, el nfasis identificado como pertinente al entorno y al contexto, la naturaleza de la poblacin estudiantil de cada ciclo y las condiciones reales en que se encuentran los estudiantes y sobre todo, centradas en los conocimientos avanzados sobre desarrollo neuronal y de aprendizaje, valores y convivencia. La definicin y roles del maestro formador para cada ciclo, es uno de los avances ms significativos en los prximos aos, as como tambin los de los especialistas y profesionales de otros sectores en los procesos formativos del milenio. Roles que deben asumirse de tal forma que se elimine uno de los problemas ms peligrosos de esta poca, el sndrome de agotamiento profesional. Cfr: Freudenberger. 1974 en El Espectador.com Se queman los docentes. Habra que encontrar el equilibrio entre la formacin disciplinar de los maestros y su capacitacin como gestores y formadores. El problema de ese

equilibrio es que normalmente se rompe por un lado o por otro. Hay gente que cree que insistir en este aspecto de la formacin pedaggica de los docentes va en detrimento de la formacin disciplinar, pero es al contrario. Un profesor necesita saber mucha ms ciencia para ensearla en un contexto dialgico, que en un espacio autoritario. En un espacio autoritario, el maestro necesita saberse la leccin que va a dictarle al alumno; en la otra situacin tiene que saber adems cmo las ideas de los alumnos pueden ser recuperadas o no, qu datos o qu experimentos pueden ayudarles para avanzar a partir de esas ideas tienen que conocer no slo el producto del conocimiento, sino todo el proceso de su construccin. La competencia fundamental que debe desarrollarse en el docente consiste en equilibrar estos dos aspectos. Pero la investigacin seala que la nica manera de conseguir ese equilibrio en el ejercicio de la enseanza, es que tales aspectos estn equilibrados en la propia formacin de los docentes: si al docente le dan por un lado la formacin disciplinar y por otro la pedaggica, l

va a tender a reproducir el modelo con el que aprendi, en vez de intentar equilibrar contenidos y didctica. Ib.J.I.Pozo. Cuando se insiste en la categora de maestro formador, lo fundamental se centra en la comprensin de desarrollo humano, visto desde los avances de las ciencias cognitivas, las dinmicas de futuro, la convivencia productiva y pacfica y la biotica. Los campos cientficos y tecnolgicos, como disciplinas, deben ser consideradas como elementos, no como factores de formacin y por lo tanto las condiciones para que las personas en formacin accedan a ellos, requiere una gran fortaleza epistemolgica por parte de especialistas y al mismo tiempo una formacin de las estructuras para aprender. Aqu lo cognitivo y lo cognoscitivo, tienen sentido en cuanto que el primero es estructural y el segundo funcional. Sin estructura para aprender, no es posible el aprendizaje verdadero, que es el que se requiere en el milenio. Por esta razn se requiere una claridad muy ntida por parte de todos los involucrados en la educacin organizada en ciclos, de lo que es y en qu

consiste un plan general de formacin. Se trata de que todos los involucrados crezcan y desarrollen su potencial profesional. CATEGORA: PARTICIPACIN. Ser parte de, tomar parte en y hacer parte de, es la esencia de la

participacin y en tal sentido existen muchas formas y niveles de actuacin. Para el desarrollo de este enfoque, educacin organizada en ciclos la vinculacin plena de todos los actores a los procesos de construccin es de vital importancia, pero tal vinculacin no es solo de buena voluntad, es una vinculacin ilustrada y diferencial, es decir, plenamente consciente, comprometida, documentada, y de manera permanente. No se trata de colaboracionismo, se trata de compromiso y esta diferencia hace que quien de verdad pertenezca, lo est de manera personal y profesional. El nuevo fundamento en la formacin de los maestros formadores para la educacin

organizada en ciclos, es ese precisamente, el compromiso, sin este, no habr poltica actuante. Ver los planteamientos que sobre el particuar hace Martha Nussbaum.

Subcategora: Consejos acadmicos. Por tratarse de una figura legalizada en el contexto de la ley y de las dinmicas anteriores de concepcin por grados, pero que tienen que ver con la transformacin a la educacin organizada en ciclos, su marco de actuacin, organizacin y preparacin, debe ser plenamente revisada a la luz de ciclos y adecuada para que la poltica tenga xito. Subcategora: Comits por reas. Desde el enfoque de la educacin organizada en ciclos, estos comits, no tienen sentido y deben transformarse en equipos de formacin por ciclos, que

por lo novedoso de la propuesta y de la exigencia, necesitan un proceso de reflexin y configuracin muy especial fundamentada en la articulacin, la pertinencia y la oportunidad. Subcategora: Equipos de ciclos. Esencialmente los equipos de ciclos, que en esencia son los equipos de maestros formadores, tienen sentido desde la perspectiva de la formacin y en este orden de ideas, su configuracin debe ser coherente con el enfoque dinmico y con las necesidades estructurales y funcionales de cada ciclo. La reconceptualizacin de los procesos de formacin, expresados en el plan general de formacin, son los que marcan las acciones, tanto en conjunto, como individuales de cada equipo de ciclo que son, de uno a otro, muy diferentes. La dinmica real y total de todo el proceso recae sobre estos equipos, por lo cual requieren necesariamente:

1. Un plan de formacin orientado a formar competencias de los actuales docentes y profesores en trabajo en equipo. 2. La identificacin de lo que significa un maestro formador para y desde el milenio. 3. Desarrollar un plan de estudio continuado para las aproximaciones a las dinmicas del nuevo milenio y a las investigaciones sobre neurociencias, aprendizaje y desarrollo cognitivo. 4. Reconocer y convertir los principios del pensamiento sistmico en procesos de formacin para el ciclo correspondiente, en relacin con el plan general de formacin del subsistema. 5. Reconocer y profundizar en ciencia modo dos. Gran fortaleza epistemolgica de los maestros especialistas en ciencias y tecnologa.

6. Habilitar la estructura formativa a los avances en Tics. (No se trata de poseer simplemente mquinas, y conexiones ni considerarlas como herramientas, es preciso mirarlas y tratarlas como verdaderas plataformas de innovacin disruptiva). 7. Reconocer, desarrollar y aplicar los principios de la educacin resiliente. 8. Identificar los factores que hacen posible la creacin de la cultura de la evaluacin de procesos formativos en cada ciclo, en el marco de la educacin organizada en ciclos, de acuerdo con su enfoque e intencionalidad. Identificar que es lo que le falta a cada quien para desarrollar lo que se requiere y necesita y la evaluacin promocional avalada por cada subsistema local de formacin. 9. Reconocer plenamente lo que significa la transdisciplinariedad para convertirla en procesos y organizarse de acuerdo con ello.

10. Adaptar los principios de la biotica a los procesos de formacin del ciclo de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes de cada uno y del plan general de formacin. 11. Poner en marcha nuevas metodologas para el logro de condiciones para el aprendizaje modo dos, caractersticos de la educacin organizada en ciclos. 12. Acudir a los avances en neurociencias, ciencia cognitiva, experiencial, multimedia, etc., formacin. 13. Profundizar en los nuevos enfoques y metodologas para el manejo y procesamiento de la informacin. COMPONENTE 3: ADMINISTRATIVO educacin para desarrollar los espacios dinmicos de

Este componente est integrado por las categoras: Financiera, participacin y liderazgo.

de

Por tratarse de un acompaamiento externo lo financiero est delimitado por instancias diferentes de las dinmicas de las instituciones y por lo tanto el criterio de diagnstico tiene que ver con la posibilidad de desarrollo de la poltica en cuanto que esta contemple los recursos disponibles para su implementacin. Apoyos como los que la matriz contempla en relacin con materiales y ayudas pedaggicas, subcategoras de este componente, solo pueden ser posibles si todo lo anterior se ha definido y en esa definicin aparecen las necesidades a las cuales debe atender la instancia financiera. En relacin con las categoras de participacin y liderazgo, integrada por las subcategoras de rectores, coordinadores, docentes y administradores. Los indicadores, referidos a liderazgo compromiso, coherencia y capacitacin son

vitales en la implementacin de la poltica de la organizacin de la educacin organizada crecimiento. Se trata de apreciar desde la mirada de los administradores su vinculacin en trminos de ajuste de apropiacin del enfoque, la reformulacin de sus funciones, y los apoyos de toda la estructura institucional, especialmente al fortalecimiento de los subsistemas de formacin. en ciclos, dado que estos cargos de responsabilidad fundamentalmente son de liderazgo real y de compromiso, avance y

COMPONENTE 4: ACOMPAAMIENTO INSTITUCIONAL

CATEGORAS: EQUIPOS DE CALIDAD E INSTITUCIONES DE APOYO. Generalmente los acompaamientos en el terreno de las innovaciones son caracterizados por los apoyos de adecuacin a las normas establecidas y a las directrices trazadas desde algn ente de autoridad. Lo ideal sera que estos pudieran ser de equipos que ya hayan realizado avances o tengan una experiencia en el campo en que se mueve el enfoque. De todas formas se trata de un aprendizaje conjunto, pues una cosa es saber desde lejos, desde la suposicin y otro muy distinto haber recorrido el camino. No es lo mismo sealar caminos, que recorrerlos. Este aspecto es vital y tiene que ver con la identificacin de los criterios para seleccionar a quienes pueden hacer esta labor, tanto de personas como de instituciones y dentro de ellas, tambin el perfil adecuado. Este tipo de polticas requieren de un acompaamiento profesional y experto, que se traduce en personas comprometidas que hayan

pasado por todas las etapas de creacin y diseo de educacin alternativa e innovadora. Adems se necesita de una coordinacin para todos los momentos y de todos los equipos de gestin o acompaamiento, para no correr el riesgo de que cada quien trabaje a su aire solo e improvisando en lo ciclo en particular. que posiblemente no sabe. Es necesario organizar equipos de apoyo para cada

Subcategoras: Temtica. Dada la complejidad del contexto desde donde se construyen los conceptos de un nuevo enfoque, la seleccin de un ncleo bsico de materiales se hace necesaria. Los inciales tienen que ver con el contexto de globalidad y de dinmicas de futuro, pues son ellos lo que van a permitir, no solo construir la visin compartida de futuro, sino que les darn sentido a todo lo dems. Estos son complementados con las visiones de nacin y de proyectividad nacional y

local. Los siguientes hacen referencia a los avances en ciencia (modo dos), y tecnologa, procesamiento de informacin y multimedia, etc., como herramientas muy poderosas para el desarrollo de procesos formativos en el milenio y obviamente para la educacin organizada en ciclos. Un tercer grupo de materiales son los relacionados con posiciones y experiencias que se han desarrollado, no solo en ciclos, sino con concepciones ms abiertas y de escritos y artculos relacionados con este enfoque. Un siguiente grupo tiene que ver con Resiliencia y teoras que conlleven este enfoque, neurociencias, cognicin, aprendizaje neuronal, desarrollo evolutivo, desarrollo emocional, participacin y educacin experiencial. Un ltimo grupo de materiales tiene que ver con aspectos ms tcnicos referidos a arquitectura, diseos de espacios, factores de productividad del milenio, administracin de tiempos en procesos de formacin abiertos y flexibles, etc. Este grupo de materiales de estudio va en ese orden, pues

debe primar la construccin de criterios bsicos, para poder manejar los siguientes niveles de organizacin, aplicacin y evaluacin de la implementacin de la educacin organizada en ciclos. Subcategoras: Permanencia y continuidad. El xito de los procesos, cualquiera de ellos, tienen que ver con la continuidad en el acompaamiento, seguimiento y control de calidad de los mismos. Y estos procesos generalmente, para que tengan xito y sean productivos, deben ser externos, y permanentes. Y al mismo tiempo sistmicos, y sistemticos, con la utilizacin de las ms avanzadas metodologas que permitan la mirada completa del proceso como por ejemplo el Anlisis Perceptivo Estructural Sistemtico, o el Diagnstico Operacional, etc. Subcategora: Metodologa. La comprensin de las nuevas estrategias metodolgicas, debe convertirse en el nicho y la accin ms adecuada para el acompaamiento de las instituciones

de apoyo, pues por lo general estas usan los mismos enfoques de la educacin tradicional de las universidades para realizar este tipo de trabajos y su accin es discursiva y textual. Las nuevas propuestas de formacin y capacitacin de maestros formadores deben realizarse en los mismos trminos en los que ellos irn a trabajar con sus estudiantes. Si los docentes no son expuestos a nuevos retos y a nuevos aprendizajes en entornos diferentes de los tradicionales, su comprensin no ser suficiente para impulsar transformaciones metodolgicas como las que se requieren desde la educacin organizada en ciclos. Se trata de un proceso de formacin para todos y ese todos incluye a los administrativos, los directores y a los docentes que sern los responsables de cada ciclo.

Subcategora: Enfoque.

Se busca coherencia entre las historias de las instituciones y las entidades de apoyo con el enfoque que la poltica de educacin por ciclos tienen y ha declarado como prioridad. Tal ajuste conceptual es lo que permitir un ejercicio de trabajo en equipo. Las diferencias y el pensamiento diferencial se resuelven de manera productiva en la clarificacin de los conceptos que se usan para expresar las ideas y sobre todo en la identificacin de los contextos en los cuales se enmarcan dichos conceptos. Educacin organizada en ciclos, es pues uno de los fenmenos en donde es preciso mirarlo de manera sistmica para poder comprenderlo y de esta manera ajustarlo y mejorarlo en funcin del desarrollo real de las estructuras y habilidades de los nios y de los jvenes; tambin de los nuevos maestros formadores del milenio. Tres factores aparecen como complemento de comprensin de lo anterior y son los que se refieren a las actitudes, las intenciones y las motivaciones

(Alliger, Janak 1989) que definitivamente son condiciones de base de todo intento de hacer transformaciones significativas en educacin. Sin actitud positiva, sin compromiso, sin intencin clara y precisa y sin motivacin, es imposible cualquier cambio, esto es obvio. Otra adicin muy reciente sobre el particular, es la del clima organizacional especificando una importante relacin entre la funcin de los factores internos caractersticos de un tiempo especfico de acciones y los referentes contextuales en los que las personas se desempean ( Bandura. 1977 Lewin 1951, etc.), y esto parece ser precisamente la esencia de la nueva formacin, en este caso, organizada en ciclos. La educacin experiencial, ha resultado ser un gran apoyo y fuente de logro de competencias organizacionales y nuevas maneras de aprender RECOMENDACIONES. Dada la importancia de la transformacin de la organizacin educativa para la sociedad actual, con intencionalidades como la equidad y la calidad, se puede

generar una serie de recomendaciones surgidas de este seguimiento a la implementacin de la poltica organizada en ciclos. Estas van a ser expuestas desde lo ideal, o a lo que se debe llegar y son a largo plazo, otras recomendaciones son a mediano y las ltimas son a corto plazo, es decir, lo que se recomienda para iniciar la implementacin de la poltica de ciclos. Todas ellas son planteadas desde el contexto del desarrollo humano y desde principios de plausibilidad ya mencionado, que tiene como eje axiolgico, la dimensionalidad de la poltica pblica que no presenta otra intencionalidad que el desarrollo real de los nios, las nias y los jvenes en y para este milenio con el apoyo de sus maestros formadores y dems agentes educativos. La interpretacin prospectiva que proporcionan los datos obtenidos, facilitan la visin de los vacos existentes y sealan nuevos rumbos de organizacin, coordinacin, articulacin, enfoque y calidad en los procesos de acompaamiento, reflexin productiva y sistemtica de los fundamentos y las operaciones necesarias para avanzar correctamente en esta transformacin educativa en el distrito capital con extensin a otros sitios.

La primera recomendacin de tipo estructural, tiene que ver con la necesidad de concebir este proyecto como un todo sistmico y obviamente articulado en todo sentido y para ello, es preciso que en el tiempo, la estructura de la administracin de la Secretara de Educacin y los actos administrativos, legitimen sin ambigedad su aproximacin a la dinmica de una organizacin que aprende, de tal forma que responda al desarrollo y crecimiento de un sistema distrital de formacin, tanto de estudiantes, como de maestros formadores y agentes de gestin directiva y administradores, en el contexto de la educacin organizada en ciclos. La segunda recomendacin consiste en la estructuracin y desarrollo de subsistemas locales de formacin organizada en ciclos, fortalecidos desde la posibilidad de una experiencia demostrativa completa en cada localidad, como fuente de desarrollo, investigacin y formacin. Cfr.: Experiencia del Saemaul Undong en Corea del Sur. Esto sugiere la necesidad de dimensionar cada ciclo

en cada localidad y apuntar en la direccin de formar maestros formadores para cada uno, directivos para cada uno y coordinadores para cada uno. La tercera recomendacin tiene relacin con la necesidad de adecuar y obviamente tener un enfoque de diseos arquitectnicos diferentes a los actuales, para dar cabida a la generacin de los nuevos espacios dinmicos de formacin. Se trata de identificar y validar espacios para cada uno de los ciclos en cada localidad. Desde una mirada mas nacional, la superacin del espacio fsico tradicional, por los ambientes virtuales y comunitarios. La cuarta recomendacin hace referencia a la evaluacin, inclusiva y promocional en varios sentidos: 1. Es preciso pasar al diagnstico operacional de tipo sistmico, como instrumento permanente de evaluacin institucional en todo el subsistema distrital de formacin por medio del diagnstico en los centros en donde funciona cada ciclo, esto con el fin de poder leer ao a ao, e inclusive, semestre a semestre, y de manera sistmica y sistemtica el avance y las

necesidades de mejoramiento y ajuste de cada uno de ellos; para integrar los vacos y deficiencias a los procesos de actualizacin y profundizacin de los maestros formadores. Se trata de organizar toda la educacin en torno de ciclos. 2. Generar la cultura de la evaluacin de estudiantes, de maestros formadores y dems agentes, desde la perspectiva diagnstica e inclusiva como ya se especific ms arriba. 3. Crear y desarrollar de manera separada, una instancia oficial especializada para la evaluacin promocional, abierta y pertinente de ciclo a ciclo de todos los estudiantes del sistema de formacin, con extensin a los estudiantes de los colegios privados. Esta recomendacin tiene la intencionalidad de proponer mecanismos de mejoramiento permanente y de garanta de desarrollo en los procesos formativos en cada ciclo y en cada subsistema local de formacin.

La quinta recomendacin tiene que ver con la necesidad precisar la calidad y pertinencia de los procesos de acompaamiento profesional y apoyo a las instituciones que estn interesadas en avanzar en la poltica de la educacin organizada en ciclos con el fin de eliminar las prcticas, improvisadas y poco eficaces, la presencia escasa de algunas instancias de acompaamiento, y permitir el trabajo mancomunado de verdaderos expertos en los nuevos conceptos y en los renovados procedimientos. Dicho acompaamiento debe ser para cada ciclo y en cada subsistema local de formacin. La sexta recomendacin tiene que ver con el diseo total de la estructura formativa de ciclos fundamentado en FACTORES DE DESARROLLO Y CAMPOS DE FORMACION, sobre dos ejes fundamentales, el de complejidad y abstraccin. Determinar el perfil de desarrollo del ciclo quinto (darle identidad) y desde este, generar los diseos formativos de los ciclos precedentes de tal forma que haya una articulacin verdadera de todo el proceso formativo.

La sptima recomendacin urge por el mejoramiento y pertinencia en la formalizacin de la legislacin que tranquiliza y abre la puerta a la innovacin, ( inclusive a la disruptiva) legalizando las condiciones de cumplimiento y desarrollo de la poltica de la educacin organizada en ciclos, como una nueva forma de enfocar y concebir lo educativo en el milenio fundamentada en desarrollo humano y eliminar resistencias y malas interpretaciones. Legislacin que debe sealar los tiempos que los equipos de maestros de ciclo deben utilizar para construir lo pertinente de esta poltica en cada localidad y para cada ciclo. Es preciso legislar para cada ciclo y para la integracin de estos al plan general de formacin mirado, desde la identidad del quinto ciclo y del desarrollo humano para el milenio La octava recomendacin va en la direccin de insistir en el fortalecimiento en los procesos de actualizacin y profundizacin terica y operacional de los actuales docentes para la conformacin de los equipos profesionales de maestros formadores para cada ciclo en cada subsistema local de formacin.

La novena recomendacin est dirigida a la puesta en escena de la necesidad de que las Normales superiores y las viejas facultades de educacin conozcan la urgencia de formacin de nuevos maestros formadores de ciclos y sobre la base de la investigacin realicen los nuevos diseos formativos para la actualizacin y especializacin en cada ciclo. La dcima recomendacin sugiere la especializacin de todos los maestros formadores de cada ciclo en procesos de diagnstico del potencial de sus estudiantes para poderlos apoyar realmente en su desarrollo. Se requieren nuevos enfoques y modelos de caracterizacin de estudiantes de ciclo, a la luz de las recientes investigaciones en neurociencias y dems aspectos relacionados con desarrollo humano. Cfr. LPAD. Feuerstein. La undcima recomendacin sugiere la necesidad de que haya dolientes reales con perfiles especiales de todo el proceso de implementacin de la poltica de la educacin organizada en ciclos en cada uno de los subsistemas, en cada ciclo y en la coordinacin central de la Secretara de Educacin.

La duodcima recomendacin tiene que ver con la implementacin y para asegurar y garantizar el cumplimiento de la poltica de la educacin organizada en ciclos, se recomienda la identificacin de dos o tres sectores diferentes en caractersticas, para realizar en cada una de ellas, una experiencia demostrativa completa, de cmo se arma, y se desarrolla un subsistema local de formacin en el marco de la educacin organizada en ciclos. Experiencias que deben convertirse en los centros de aprendizaje y formacin de todos los dems docentes de las otras localidades. Para efectos de acelerar correctamente la implementacin de esta poltica de transformacin de la educacin, en algunos de los colegios, desarrollar un modelo de organizacin de la educacin por ciclos, con todo lo que se ha recomendado respecto de los procesos de formacin.

PERFILES DE FORMACION .

PERFIL PRIMER CICLO (PREESCOLAR, Transicion,1, 2 . (Preescolar hasta segundo de primaria. 0 a 8 aos. Contempla los antiguos grados de prejardn, jardn, transicin, primero y segundo de la educacin bsica primaria tradicional). Perodo de inicio de la accin educativa en funcin de los nios y se refiere a los procesos educativos oportunos y pertinentes que se generan a partir de las necesidades, intereses y caractersticas de los mismos, a fin de favorecer aprendizajes significativos que aporten al desarrollo de todas sus

capacidades fsicas, (biolgico) psicolgicas (afectivo y cognitivo), y sociales (ambiental). Cfr: Men. Corresponde a la ofrecida al nio menor de seis (6) aos, para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas. (Ley 115. Art. 15).Este nivel comprende mnimo un grado obligatorio llamado de Transicin. Los dos grados anteriores se denominan respectivamente prejardn y jardn. Cfr: Men. Le agregamos el primero y segundo de primaria para integrar el ciclo uno, dada la necesidad de continuidad del proceso.

Determinado este marco de legalidad y sabiendo lo que define a un nio en esta etapa de su desarrollo, sealado desde hace mucho tiempo por la psicologa y conceptuado como etapas inamovibles, lo que habra que determinarse es el proceso de formacin en este ciclo, para el logro de las

habilidades ( las habilidades no surgen, las habilidades se desarrollan), con las cuales, no solo maneje las nociones, sino su integralidad, en cuanto psicomotricidad, socioafectividad razonamiento lgico verbal y lgico matemtico y logre niveles iniciales de complejidad y abstraccin, ascendentes y pertinentes. La gradualidad se da en torno de las habilidades, su complejidad y abstraccin. La gradualidad es de tipo estructural y surgen desde dentro y por eso lo que se hace es estructuracin cognitiva, desarrollando esencialmente las habilidades, las representaciones mentales y la relacin con los dems. Las habilidades ( mielinizacin) que deben desarrollarse estarn centradas en estructuras perceptivas de todo tipo1. La categora de formacin del ciclo es: REPRESENTACIN MENTAL. Los factores de formacin son: LA PERCEPCION Y LA DESCRIPCIN.
1El

mejor programa es el desarrollado por Marianne Frostig y en el se contemplan habilidades especficamente perceptivas.

Los mbitos de formacin son: LA ESTIMULACIN Y LA EXPLORACIN DE SITUACIONES DE FORMACIN. ( juegos inteligentes). Tipo de pensamiento: CONCRETO. Operaciones mentales: IDENTIFICACIN. COMPARACIN.

DIFERENCIACIN, CODIFICACIN Y DECODIFICACIN.

PERFIL SEGUNDO CICLO (3,4) (Corresponde a tercero y cuarto de primaria tradicionales. Ms o menos entre los 9 y los 10 aos) Responde a lo que tradicionalmente se ha denominado educacin bsica y que es definida as por el Men:

Corresponde a la identificada en el artculo 356 de la Constitucin Poltica como educacin primaria y secundaria: comprende nueve grados y se estructura en torno a un currculo comn, conformado por las reas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana. (Ley 115. Art.19).Como se puede apreciar se centra en aspectos extrnsecos como reas, no en procesos formativos. El ciclo dos cabe dentro de esta definicin como educacin bsica primaria. Las habilidades ( mielinizacin) que deben desarrollarse estarn centradas en estructuras perceptivas de todo tipo y en el establecimiento de criterios. Las recomendaciones acerca del sueo, la alimentacin y la aceptacin son determinantes en todos y cada uno de los ciclos y debe convertirse en factor de educacin de los padres. La categora de formacin del ciclo es: CRITERIO.

Los factores de formacin son: EL RECONOCIMIENTO. RELACIONAR. Los mbitos de formacin son: DESCUBRIR Y EXPERIMENTAR.( juegos y situaciones inteligentes). Tipo de pensamiento: CRITICO. Operaciones mentales: IDENTIFICACIN. COMPARACIN.

CODIFICACIN. DECODIFICACIN. DIFERENCIACIN. Que son las que se iniciaron en el ciclo anterior y que se continan desarrollando en este, pero a mayor nivel de complejidad y abstraccin y se le suma otra que es la CLASIFICACION.

PERFIL TERCER CICLO (5 6 Y 7 )

(Corresponde a 5, 6 y 7 de la educacin por grados y va de las edades entre los 11 y los 13 aos ms o menos). Esta divisin se ha hecho con la racionalidad de corregir uno de los defectos de la educacin tradicional del corte entre la primaria y la secundaria para lograr un continuum formativo. Las categoras de formacin del ciclo son: COMPARAR y ARGUMENTAR. Factor de formacin. ELABORACION Ambitos de formacin: INDAGAR Y EXPERIMENTAR Tipo de pensamiento. ESTRATGICO CREATIVO. Operaciones mentales. Adems de las anteriores. ANALISIS. SINTESIS. SISTEMATIZACION DE INFORMACION. PERFIL CUARTO CICLO

(8 Y 9 ) (Corresponde a los grados 8 y 9 y va entre las edades, 14 y 15 y 16 aos mas o menos). Es el ciclo en donde toda la estructuracin cognitiva debe terminar. Termina la formacin de la educacin bsica secundaria y el perfil de desarrollo responde a las condiciones estructurales de tipo cognitivo previas al a la educacin media. Tambin es el ciclo en donde los conceptos y conocimientos bsicos establecidos deben haberse dominado. Categora de formacin. PROPONER. Factor de formacin. ABSTRACCION. Ambitos de formacin. TERICO PRCTICO. EXPLORACIN

VOCACIONAL.

Tipo de pensamiento. ANALTICO. HIPOTTICO - DEDUCTIVO.

PERFIL QUINTO CICLO: (10 Y 11 ) (Corresponde a los grados 10 y 11 y esta entre las edades 16, 17 y 18 aos aproximadamente.) Categora de formacin. TRASCENDER y EMPRENDER. Factores de formacin. CONSTRUIR. PROPONER. Ambitos de formacin. INVESTIGACION. PRODUCTIVIDAD. Tipo de pensamiento. SISTEMICO

PERFIL CICLO SEXTO Y SEPTIMO: (I, II Y III) Y (IV Y V) En construccin

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INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO TALLER No. 1 EQUIPOS DE TRABAJO: POR GRADOS Y/O CONJUNTOS DE GRADOS

Se sugiere trabajar de la siguiente manera: - Preescolar, 1 y 2 (Diseo de un proyecto) - 3 y 4 (Diseo del proyecto) - 5, 6 y 7 (Diseo del proyecto) - 8 y 9 (Diseo del proyecto) - 10 y 11 (Diseo del proyecto) - I y II semestre (Diseo del proyecto) - III, IV y V (Diseo del proyecto) Sincelejo, julio_________________ de 2013

INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO TALLER No. 3

EQUIPOS DE TRABAJO: GRADOS Y/O GRADOS (DEFINIDOS INSTITUCIONALMENTE) Sincelejo, julio_________________ de 2013

1.

Atendiendo a las necesidades encontradas a la luz de las reas,

caracterizacin, proyecto transversal, precisar:

Nombre del proyecto: Integrantes: Grado y/o Conjunto de grados: Transversalidad con las reas:

2.

Antecedentes

3.

Objetivos

3.1. General 3.2. Especficos 4. Justificacin

5.

Situacin de aprendizaje: Con la articulacin de competencias

especficas, transversales, habilidades de pensamiento, indicadores de desempeo, instrumentos de evaluacin.

6.

Matriz pedaggica, cronograma seguimiento a indicadores.

7. Anexar los requisitos de la gua anexa No. 28. Para organizarla acorde con los criterios para participar con los requisitos establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional para estudiarla como buenas prcticas.