PRONAFCAP 2009 UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA DCN ESPECIFICO REA MATEMTICA

Aprendizaje y Adquisicin del conocimiento Aritmtico.

Los estudios evolutivos sobre el desarrollo del pensamiento matemtico

constituyen una aportacin fundamental para conocer y especificar lo que los nios conocen y aprenden en edades diferentes, a partir de este conocimiento, se puede disear, implementar y ejecutar toda una propuesta metodolgica que atendiendo a estas caractersticas y experiencias manera eficaz a esta exigencia y necesidad.
APRENDIZAJE DEL CLCULO INICIAL:

La nocin numrica en los nios de seis aos que ingresan a la escuela primaria presenta sensibles diferencias debido a mltiples razones: el tipo de juego que practican, el ambiente a que pertenecen, las inquietudes que manifiestan. En la mayora de casos, a esa edad han adquirido una imagen del nmero y saben contar hasta 10 o ms. Sin embargo este conocimiento no pasa de ser puramente verbal y muy frecuentemente no saben distinguir los conjuntos. El primer trabajo del maestro (a) es, por lo tanto, diferenciar bien el conocimiento verbal, en cierto modo mecnico, del conocimiento real que se corresponde con una operacin clara y bien definida. El nmero es un proceso complejo de sntesis de unidades y es la primera nocin aritmtica. Por lo tanto, es importante elaborarla con exactitud. Piaget dice que cuanto ms tiempo hayamos dedicado y cuanto ms hayamos perdido en preparar la nocin de nmero y de medida, tanto mejor el nio y nia la comprendern, despus. CMO SE FORMA LA NOCIN NUMRICA Para adquirir esta nocin es necesario que se den ciertas condiciones mentales previas. La primera condicin es poseer la nocin de identidad; la segunda adquirir la nocin de equivalencia. Para explicar estas nociones reproducimos los ejemplos que aparecen en una obra especializada: Sentamos a los nios frente a dos recipientes idnticos que contienen la misma cantidad de agua. Vertemos el contenido de uno en otro ms estrecho o ms ancho. El agua llegar a una altura mayor o menor que en el recipiente original. A los cinco aos, aproximadamente, los nios niegan la conservacin de la cantidad transvasada, porque sus percepciones del alto y ancho son independientes una de otra y no se coordinan. Hacia los 7 aos admiten como evidente que la cantidad se ha conservado a travs del traslado Existe ya una construccin operatoria reversible, lgicamente evidente. En cuanto a la equivalencia, se demuestra que si pedimos a los nios sentados ante una hilera de fichas rojas que pongan otras tantas fichas verdes veremos que los ms pequeos (4 a 5 aos) disponen sus fichas verdes de tal modo que ocupan la misma cantidad de espacio de las rojas, en una lnea ms o menos cerrada pero igual. Para ellos la equivalencia no es cuestin de correspondencia, sino de espacio ocupado. Se impone la forma perceptiva de conjunto, sin intervencin del anlisis. En cambio los nios mayores (6 a 7 aos) realizan la correspondencia. Cuando se cumplen estas dos condiciones, el nio est en situacin de iniciar el aprendizaje del nmero, ya que ha superado el perodo de lgica cualitativa para realizar la sntesis cuantitativa, es decir, ha hecho abstraccin de las cualidades inherentes a los objetos.

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CMO SE REALIZA EL APRENDIZAJE La simple enumeracin no significa la comprensin de los nmeros. Para saber contar hay que establecer una correspondencia de trmino a trmino, con el conjunto con que est operando. Esta nocin hay que relacionarla con el valor absoluto cardinal, que expresa la cantidad o magnitud, y el valor absoluto u ordinal, que expresa la posicin de la numeracin y la naturaleza intrnseca de cada uno. Por ejemplo, el nmero 4 pertenece al conjunto formado por la primera decena y puede expresar: 4 unidades, 4 decenas, 4 centenas. Adems, es igual a: 3+1; 2+2; 1+1+1+1; 6-2; 2x2; 5-1; etc. CMO DEBEN SER LOS MATERIALES DIDCTICOS Una cuidadosa seleccin se impone en el uso de los materiales para este aprendizaje. Si bien el nio debe construir el concepto de nmero sobre los objetos que se manipulea, este material debe ser poco variado, simple y uniforme, para no retenerlo en el dominio perceptivo y cualitativo. El abuso de objetos llamativos no favorece el proceso de reflexin que necesariamente debe seguir a la manipulacin del material. ste es una necesidad, pero debe limitarse a un uso adecuado y preciso. La objetivacin cumple una funcin de puente; es como un soporte real que posibilita la interiorizacin de las actividades. El nio que trabaja con los objetos y que a travs de ellos logra mltiples combinaciones numricas, tiene que percibir las unidades que los constituyen como diferentes partes de un conjunto. El material debe organizarse de modo que contribuya a la adquisicin de ese conocimiento. Por ejemplo, un conjunto formado por 6 fichas dispuestas una al lado de la otra, obliga a contarlas una por una para determinar la magnitud del mismo. En cambio, si se las dispone agrupadas en una figura regular, resulta ms fcil captar el todo globalmente y, al mismo tiempo, individualizar las partes. Por eso no es conveniente presentar los nmeros alineados uno al lado de otro, sino en grupo o constelaciones. Los nmeros del 1 al 5 pueden ser representados de este modo: 2 5 1 1 4 2 3 4 5 3

Los nmeros del 6 al 10 se representan de la siguiente manera: 7 10 6 9 6 7 8 9 10 8

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Por otra parte, la sencillez y uniformidad del material (fichas, tarjetas movibles) ayuda a configurar unidades perfectamente idnticas e intercambiables. La presentacin de los nmeros en constelaciones se acompaa con el nombre y el smbolo e inmediatamente se realiza el trabajo de descomposicin para conocer su naturaleza. De este modo se facilita la interiorizacin de las actividades. El proceso de interiorizacin puede expresarse grficamente de la siguiente manera:

Operacin manual mltiple

Operacin grfica.

Operacin simblica

En la enseanza de la matemtica la clave no reside en sustituir unos mtodos por otros. Lo importante es hacer un proceso de reflexin acerca de la utilizacin que hacemos de ellos y no convertirnos en meros autmatas, reemplazando unos por otros por el mero hecho de que son nuevos o diferentes.