ANLISIS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL

El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. El Diseo Curricular Nacional (DCN) impulsa la prctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias. Es un enfoque diferente al del pasado que trata de superar la enseanza de contenidos aislados, pues stos solo tienen sentido cuando se articulan en funcin de aprendizajes que trascienden el campo de la educacin al asociar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la persona desempearse con xito en lo personal, interpersonal, profesional cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas econmicos, sociales, culturales y polticos. Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo. El trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo para reflexionar respecto de cmo trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisicin y como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseos curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la programacin correspondiente en la institucin de enseanza. De otro lado, hay que tener en cuenta que la adquisicin de una competencia supone evaluar el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios ms cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo que realizar el profesor para evaluar a sus estudiantes depender entonces del nmero de capacidades, conocimientos y actitudes.

1.- COMPETENCIAS: El enfoque por competencias que promueve el DCN implica pasar del saber al saber hacer del alumno. Ello obliga a tener que reflexionar en todos los aspectos del acto educativo: desde la planificacin en todos sus niveles hasta la evaluacin ms cualitativa que cuantitativa de los logros relativos al desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes de los alumnos. Estructura: Se organiza por ciclos (III, IV y V) en funcin de: -Nmeros relaciones y operaciones. - Geometra y medicin.

- Estadstica. Nmero, relaciones y operaciones. Est referido al conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin y el sentido numrico, lo que implica la habilidad para descomponer nmeros naturales, utilizar ciertas formas de representacin y comprender los significados de las operaciones, algoritmos y estimaciones. Tambin implica establecer relaciones entre los nmeros y las operaciones para resolver problemas, identificar y encontrar regularidades. La comprensin de las propiedades fundamentales de los sistemas numricos y la vinculacin entre stos y las situaciones de la vida real, facilita la descripcin e interpretacin de informacin cuantitativa estructurada, su simbolizacin y elaboracin de inferencias para llegar a conclusiones. Geometra y medicin. Se espera que los estudiantes examinen y analicen las formas, caractersticas y relaciones de figuras dedos y tres dimensiones; interpreten las relaciones espaciales mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas de representacin y aplicacin de transformaciones y la simetra en situaciones matemticas; comprendan los atributos Mensurables de los objetos, as como las unidades, sistemas y procesos de Medida y la aplicacin de tcnicas instrumentos y frmulas apropiadas para Obtener medidas Estadstica. Los estudiantes deben comprender elementos de estadstica para el recojo y organizacin de datos, y para la representacin e interpretacin de tablas y grficas estadsticas. La estadstica posibilita el establecimiento de conexiones importantes entre ideas y procedimientos de lo referido a los otros dos organizadores del rea. Asimismo, muestra cmo pueden tratarse matemticamente situaciones inciertas y graduar la mayor o menor probabilidad de ciertos resultados. Los estudiantes deben ser capaces de tomar decisiones pertinentes frente a fenmenos aleatorios, lo cual se articula con Educacin Secundaria al introducirse elementos bsicos sobre probabilidad. 2.- CAPACIDADES En programacin curricular generalmente se distinguen tres tipos de capacidades: a. Capacidades fundamentales. Se caracterizan por su alto grado de complejidad, por reflejar las grandes finalidades del diseo curricular. Ellas son el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Capacidades de rea. Son una concrecin de las capacidades fundamentales, una adaptacin de las capacidades al rea curricular de que se trate.

b.

El diseo curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educacin en diciembre del 2008 considera las reas como Organizadores del Currculo que se deben desarrollar considerando las caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, creencias, valores, cultura, lengua, en suma la diversidad del ser humano. A su vez, cada rea considera organizadores, denominados en el Diseo Curricular anterior capacidades de rea desde el I ciclo de EBR. Los Organizadores considerados en el Diseo Curricular para la educacin inicial-II ciclo, primaria y secundaria son los siguientes: c. Capacidades especficas. Son las menos complejas, se traducen en actividades que el profesor trabaja con sus alumnos y sirven para obtener un resultado expresado en logros de aprendizaje. La relacin entre las capacidades especficas y de rea es muy estrecha. Por ejemplo, identifica, retiene, compara, contrasta, relaciona, jerarquiza, organiza, sintetiza, interpreta, infiere, extrapola, argumenta, planifica Hace algunos aos, un colega, Jos Luis Vargas Dvila, explicaba con mucha claridad el significado y como traducir cada una de esas capacidades especficas en indicadores de logro de aprendizajes. Sealaba que:

- Retener: implica captar los conceptos fundamentales, identificar datos para responder a preguntas, captar detalles aislados y captar detalles coordinados. - Organizar: implica establecer esquematizar, resumir y generalizar. consecuencias, seguir instrucciones,

Interpretar: significa formarse una opinin, obtener las ideas centrales, deducir conclusiones y predecir consecuencias.

- Valorar: es captar el sentido de lo ledo, establecer relaciones causaefecto, separar hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, diferenciar lo real de lo imaginario.

3.- CONOCIMIENTOS. El conocimiento es un conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del trmino, se trata de la posesin de

mltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por s solos, poseen un menor valor cualitativo. Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del mbito de lo probable y de lo aparente. El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al entendimiento y concluye finalmente en la razn. Se dice que el conocimiento es una relacin entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin y representacin interna (el proceso cognoscitivo). La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un mtodo. El conocimiento cientfico no slo debe ser vlido y consistente desde el punto de vista lgico, sino que tambin debe ser probado mediante el mtodo cientfico o experimental. La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigacin bsica, donde se avanza en la teora; y la investigacin aplicada, donde se aplica la informacin. Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicacin formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si el conocimiento es difcil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implcito

4.- MTODOS. Se ha producido diferentes mtodos para obtener el conocimiento. Algunos de los ms usuales son: Induccin-deduccin La induccin consiste en ir de los casos particulares a la generalizacin. La deduccin, en ir de lo general a lo particular. El proceso deductivo no es suficiente por s mismo para explicar el conocimiento. Es til principalmente para la lgica y las matemticas, donde los conocimientos de las ciencias pueden aceptarse como verdaderos por definicin. Algo similar ocurre con la induccin, que solamente puede utilizarse cuando a partir de la validez del enunciado particular se puede demostrar el valor de verdad del enunciado general. La combinacin de ambos mtodos significa la aplicacin de la deduccin en la elaboracin de hiptesis, y la aplicacin de la induccin en los hallazgos. Induccin y deduccin tienen mayor objetividad cuando son consideradas como probabilsticas.

Anlisis y sntesis El anlisis maneja juicios. La sntesis considera los objetos como un todo. El mtodo que emplea el anlisis y la sntesis consiste en separar el objeto de estudio en dos partes y, una vez comprendida su esencia, construir un todo. Experimentacin El mtodo experimental ha sido uno de los que ms resultados ha dado. Aplica la observacin de fenmenos, que en un primer momento es sensorial. Con el pensamiento abstracto se elaboran las hiptesis y se disea el experimento, con el fin de reproducir el objeto de estudio, controlando el fenmeno para probar la validez de las hiptesis. Explicacin Consiste en elaborar modelos para explicar el porqu y el cmo del objeto de estudio. Se aplica la explicacin sistemtica. Axiomas Utiliza smbolos a los cuales asigna valor (el mtodo axiomtico). La representacin simbolizada de una multiplicidad de objetos permite el anlisis de los fenmenos. Estructura Considera como elemento de estudio la estructura de los objetos, la cual es inherente a elementos y sistemas. La estructura tiene un significado propio, independientemente de sus elementos. Metodologa matematicista El nmero es la sustancia de la cual se componen todas las cosas, todos los objetos. Dice Gutirrez: "La representacin geomtrica lleva a elaborar construcciones mentales que identifican a objetos materiales, para de ah hacer clculos sobre la sntesis o reproduccin de los objetos. Bajo este supuesto se logra la creacin de postulados que, por medio de frmulas matemticas, se aplican a casos similares".

5.- CMO EVALUAR. En la actualidad se dicen y se hacen muchas cosas en nombre de la evaluacin. Con frecuencia se cree que la evaluacin en matemtica consiste en unas cuantas prcticas efectuadas en la clase para obtener unas notas. La evaluacin no es un examen o prueba de matemtica al que el estudiante se aproxima con miedo y temor al trmino de una unidad. Se cree tambin que es un examen riguroso o muy difcil de resolver. Esto no es evaluacin, pues esta nos reduce a una medicin de conocimientos adquiridos en los que se debe alcanzar un mnimo para aprobar; la situacin es ms grave cuando no se logra el mnimo, porque equivale a fracaso y frustraciones, conducen al descuido y apata, falta de inters y repercute en la autoestima. Examinar para calificar es una de las formas ms comunes de las que se cree que se est evaluando.

Pero la evaluacin es una tarea ms amplia y debe ser bien diseada para determinar qu saben los estudiantes y cmo piensan acerca de la matemtica. La evaluacin tiene que originar una "biografa" del aprendizaje de cada estudiante. Esto incluso contribuye a saber cmo y cunta matemtica aprenden los estudiantes, y constituye una base para mejorar la calidad de la docencia. En efecto, la evaluacin no tiene razn de ser, a menos que sea para mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje. De acuerdo con el Diseo Curricular Nacional, la evaluacin es concebida como un proceso pedaggico permanente, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte indesligable de todo proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante sobre las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunamente para mejorar la enseanza aprendizaje. FUENTES: http://files.uladech.edu.pe/docente/32844170/DIDACTICA_DE_LA_MATEMATI CA_PARA_/Sesion_4/CONTENIDO%2004%20COMPETENCIAS_-_ok.pdf

http://blogs.educared.org/politicasdeeducacionenelperu/2009/01/17/competenci as_capacidades_conoc/

http://jugare.blogcindario.com/2009/06/00285-analisis-del-nuevo-dcn.html

http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/fisica/fisicaevaluacion.pdf

http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/matematica/mateevaluacion.pdf

http://definicion.de/conocimiento/