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SOCIOLOGIA E EDUCAO: um debate terico e emprico sobre
modernidade

Graziella Moraes Dias da Silva
**

* Este texto uma verso revista do texto Sociologia e educao: um debate terico e
emprico sobre modernidade, apresentado no grupo de trabalho sobre educao e
sociedade do XXIV Encontro Anual da Anpocs, durante o ms de outubro de 2000.
** Graziella Moraes Dias da Silva mestre em Sociologia pelo Ifcs/UFRJ.
Atualmente trabalha no Ncleo de Sociologia da Cultura (Nusc), como coordenadora
do Programa de Estudos sobre Atraso e Evaso na UFRJ. Tambm atua como
consultora de metodologia junto a organizaes no-governamentais e faz parte do
grupo de pesquisa sobre Educao, Excluso e Sagrado Social do CNPq.
RESUMO
A educao sempre foi um tema
central das cincias sociais. Os ditos
pais fundadores da sociologia
abordaram esta questo, e autores
clssicos como Talcott Parsons e T. H.
Marshall perceberam sua centralidade
na explicao da modernidade. Porm
atualmente o tema educacional
parece ter se distanciado do debate
sociolgico. Se autores como Pierre
Bourdieu, Anthony Giddens e Jrgen
Habermas abordam o tema, eles
tendem a apresentar a instituio
escolar como educao abstrata com
efeitos abstratos. Meu objetivo
apontar como este tipo de perspectiva
no leva em conta as relaes da
educao com as outras instituies
sociais, e sua construo histrica
dentro de debates sociais e disputas
mais amplas da sociedade. Ao mesmo
tempo esta perspectiva abandona a
tradio sociolgica brasileira,
extremamente marcada em sua
gnese pelo debate educacional. As
primeiras geraes de socilogos
brasileiros estiveram envolvidas em
debates sobre o tema em instituies
de pesquisa centrais como o Inep e o
CBPE e, ao definirem um projeto
nacional de educao criavam um
projeto de modernidade brasileiro. Se
compreendermos educao como uma
instituio central desta Modernidade,
construda historicamente, ela deixa
de ser uma questo resolvida. No
mais possvel importar passivamente
solues internacionais. Faz-se
necessrio projeto sociolgico e social
que leve em conta as particularidades
nacionais, e contribui de forma ativa
para o debate mais amplo da
disciplina.
Palavras-chave: educao, sistemas
educacionais, modernidade, sociologia
histrica, sociologia da educao.
ABSTRACT
Education has always been a central
issue for Social Scientists. The
Founding Fathers of Sociology as well
as central authors like Talcott Parsons
and T. H. Marshal discussed its central
role among Modern Institutions.
However, the educational issue does
not seem to be in the mainstream of
Sociological debate anymore. Authors
like Pierre Bourdieu, Anthony Giddens
and Jrgen Habermas still make
reference to Education, but they tend
to present it as an abstract institution
with abstract effects. My aim is
criticize this perspective because it
does not take into account the
relations between educational system
and other social institutions, nor its
historical construction that took place
inside social debates and public
disputes for its definition. At the same
time, this perspective ignores the
Brazilian Sociological Tradition,
strongly influenced by the educational
debate. The first generations of
Brazilian sociologists were involved in
institutions devoted to educational
policies like Inep and CBPE and
included the educational sphere in
their theories about what a Brazilian
Modernity should be. If we
understand education as a historically
built institution, it is impossible to
passively import a solution from the
international debate. A sociological
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and social project that considers the
national specificity of the educational
system is necessary, and it can
contribute to the broader debate of
this discipline in Brazil.
Keywords: education, educational
systems, modernity, historical
sociology, sociology of education.
INTRODUO
Para poder compreender o sistema de seu
tempo, no basta consider-lo como ele
hoje se apresenta, porque todo e qualquer
sistema educativo um produto histrico,
que s a histria pode explicar. uma
verdadeira instituio social. Nem mesmo
raro que a histria de um pas venha a
refletir-se nele. (Durkheim, 1952, p. 86)
A educao tem estado afastada do debate sociolgico. Em 1998, num
seminrio organizado pelo grupo de Sociologia da Educao da Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) ,
1
Maria Arminda N. Arruda,
ento coordenadora da rea de sociologia da Capes, afirmou que entre 1994 e 1998
aproximadamente dez teses (entre mestrado e doutorado) haviam sido defendidas
sobre o tema educacional. Esta distncia mais surpreendente se levarmos em
conta que a origem da sociologia acadmica se deu numa relao estreita com o
tema educacional, principalmente no Brasil.
1. SOCIOLOGIA E MODERNIDADE
A sociologia surgiu no sculo XIX como uma tentativa de explicar as
mudanas sociais produzidas pelo surgimento de um novo momento histrico,
denominado modernidade. As mais diferentes tradies e perspectivas tericas
tentavam explicar esta nova organizao social, avaliando este processo de
diferentes formas: proletarizao revolucionria, racionalizao, ou transio de
solidariedade mecnica para orgnica. Os marcos desta nova ordem eram a
Revoluo Industrial, a Revoluo Francesa e a formao dos Estados-nao.

1. Seminrio As cincias sociais e a educao no Brasil: ontem e hoje, ocorrido em 4
e 5 de julho de 1998, no Campus do Gragoat (Niteri), da UFF.
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Tambm durante o sculo XIX na Europa e nos EUA sistemas escolares
de massa foram construdos e a educao compulsria foi introduzida.(2)
2
Esta
coincidncia entre o surgimento de sistemas escolares e o marco da prpria
modernidade d educao um carter explicativo to forte como aquele de temas
caros s cincias sociais: trabalho, Estado etc. Entre os clssicos, a educao
aparecia como instituio central na definio deste novo momento. Mas, ao longo
do desenvolvimento da disciplina, o tema foi perdendo relevncia e se tornando um
subcampo da sociologia, ou uma subdisciplina como temia Florestan Fernandes,
defensor da sociologia como disciplina nica:
Como acontece em qualquer cincia, os mtodos
sociolgicos podem ser aplicados investigao e
explicao de qualquer fenmeno social particular sem
que, por isso, se deva admitir a existncia de uma
disciplina especial, com objeto e problemas prprios!
(Fernandes, 1960, p. 29-30)
No Brasil, foi durante a dcada de 1920 que a educao passou a ser
tratada como um problema social cuja soluo implicaria a utilizao de
perspectivas psicolgicas e sociolgicas (Bomeny, 1993). As reformas educacionais
que aconteceram durante esta poca refletiam este esprito cientfico. A filosofia da
escola livre, baseada no pragmatismo americano de John Dewey, era a inspirao
do movimento pela educao brasileira. tambm dentro deste esprito que a
sociologia brasileira comea a se organizar nas universidades. Fernando de
Azevedo, um dos primeiros catedrticos de Sociologia da Escola de Filosofia,
Cincias e Letras (futura USP), foi tambm o formulador da primeira reforma do
ensino do Distrito Federal (uma das inmeras reformas educacionais estaduais
ocorridas na dcada de 1920) e redator dos manifestos dos Pioneiros da Educao
(o primeiro de 1934 e o segundo de 1959). O educador Ansio Teixeira, signatrio
de ambos os manifestos, sucessor de Fernando de Azevedo nas reformas do DF,
alm de reformador da educao baiana, tambm mantinha estreitas relaes com
a sociologia. O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) idealizado por
Teixeira empregou diferentes nomes das cincias sociais nacionais durante as

2 Para aprofundar este tema, ver Boli & Ramirez (1992).
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dcadas de 1950/1960: Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Lus Costa Pinto, entre
outros.
Por outro lado, a sociologia engajada tinha na educao um dos seus
objetos centrais de ao. Projetos de educao popular, como o de Paulo Freire,
eram vistos como mecanismos privilegiados para realizao de mudanas sociais
dentro de um projeto intelectual de desenvolvimento nacional. A concepo de
sociedade em transio, proposta pela Comisso Econmica para a Amrica Latina
e o Caribe (Cepal), tinha na educao um dos principais suportes para a
transformao da sociedade brasileira.
O distanciamento da educao como tema sociolgico no tem sido
objeto de muitos debates. No caso brasileiro, Luiz Antnio Cunha(3)
3
aponta como
causa deste afastamento a criao de um departamento de educao/pedagogia
dentro das universidades, que monopoliza o tema, antes interdisciplinar. A prpria
organizao segmentada da universidade poderia ser pensada como culpada por
esse isolamento. Considero mais interessante, porm, buscar as causas dessa
distncia no prprio desenvolvimento terico da sociologia nacional e
internacional.
Partindo das discusses mais contemporneas desta disciplina pretendo
apontar como a educao, alm de instituio central da modernidade, ajuda a
compreender e interpretar muitas questes e debates centrais desta disciplina,
como a oposio entre indivduo e sociedade.
2. OS CLSSICOS
A sociloga britnica Margaret Archer apresenta objetivo semelhante em
seu texto The sociology of educational systems, de 1980. Partindo dos chamados
pais fundadores Karl Marx, mile Durkheim e Max Weber , Archer aponta como
a concepo de educao para os clssicos da sociologia , em muitos sentidos,
semelhante:
Embora a educao no tenha sido uma questo central
para Marx e Weber, diferentemente de Durkheim, os

3 Texto mimeografado, distribudo numa palestra do curso de Sociologia III, durante o
2 semestre de 1998. Ifcs/UFRJ.
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trs autores compartilhavam uma orientao comum,
apesar de suas diferentes abordagens tericas.
Primeiramente eles unanimemente trataram a
educao como uma instituio social macroscpica, e
no como um amontoado de organizaes (escolas,
faculdades, universidades), ou como um conjunto de
coletividades (professores, alunos e diretores), nem
como um aglomerado de propriedades separadas
(inputs, processos, outputs). Em segundo lugar, Marx,
Weber e Durkheim colocaram firmemente a instituio
educacional na estrutura social mais ampla e
propuseram problemas interessantes sobre sua relao
com outras instituies sociais (economia, burocracia e
ao poltica, respectivamente). Em terceiro lugar,
todos os trs perceberam que a posio da educao na
estrutura social e sua relao com outras instituies
eram as chaves para compreender a dinmica da
mudana educacional. Embora somente Durkheim
tenha teorizado profundamente sobre os reais
mecanismos do desenvolvimento educacional, nenhum
deles deixou dvida de que esta deveria ser uma parte
integrante de suas macroteorias para Marx, a
mudana educacional nasceu do jogo dialtico entre
infra-estrutura e superestrutura; para Weber, ela
estava associada dinmica da burocratizao, embora
esta ligao estivesse escondida em algum ponto
decisivo; para Durkheim, ela estaria, e deveria estar,
unida ao poltica e, deste modo, ao
desenvolvimento de uma sociedade orgnica integrada
e normativa. (Archer, 1980, p. 234)(4)
4

4 Although education was never a major concern of Marx and Weber, unlike
Durkheim, all three shared a common orientation towards it despite their
differences in theoretical approach. Firstly, they unanimously treated education as a
macroscopic social institution rather than a bunch of organisations (schools,
colleges, universities), a set of collectivities (teachers, pupils, principles), or a
bundle of properties (inputs, processes, outputs). Secondly, Marx, Weber and
Durkheim placed the educational institution firmly in the wider social structure and
set interesting problems about its interface with other social institutions (the
economy, bureaucracy and polity respectively). Thirdly, all three saw that it was
educations position in the social structure and relationship to other institutions,
which were the keys to the dynamics of educational change. Although only
Durkheim went far in theorising about the actual mechanics of educational
development, they all left no doubt that this should form an integral part of their
macroscopic theories: for Marx educational change was born along by the
dialectical interplay of infrastructure and superstructure; for Weber it was
associated with the dynamics of bureaucracy, though the link was hidden in some
decisive point; and for Durkheim it would, and should, be tied to the polity and
through it to the development of the normatively integrated organic society.
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Alm disso, as avaliaes dos clssicos sempre se pautaram em anlises
empricas sobre os sistemas educacionais que os cercavam. Karl Marx (1996)
centrou seu debate na proposta educacional de Gotha; Max Weber (1946) compara
a educao alem quela dos literati chineses; e mile Durkheim (1990) traa um
histrico da construo do sistema educacional francs.
Dos trs, Durkheim foi quem mais se dedicou ao tema. No incio de sua
carreira deu aula na Faculdade de Educao de Bourdeaux, lecionando sobre o
mtodo e a disciplina pedaggicas. Nesse autor, encontramos a definio de uma
educao moral, ou seja, uma educao que vai alm da simples definio de
instruo como transmisso de conhecimentos prticos ou instrumentais. Durkheim
percebe a modernizao como um processo claro de transio da solidariedade
mecnica para a orgnica. Tendo como preocupao a ordem social, a educao
entra na obra deste autor como uma instituio fundamental para a manuteno
dessa ordem, por mais que ao mesmo tempo ela permita uma certa autonomia do
sujeito.
Para Durkheim, a educao no s importante por ser proporcionadora
de conhecimento o que, por si s, seria fundamental. A educao teria trs
funes complementares: disciplina, pertencimento (attachment) ao grupo e
surpreendentemente autonomia.(5)
5
Mas o cerne de seu interesse pela educao
se liga diretamente ao estudo da moral. A educao seria a melhor maneira de
socializar os indivduos, ainda crianas, nas regras sociais mais fundamentais
nacionais, disciplinares etc. A educao tem no pensamento durkheimiano uma
funo real, logo se organiza como instituio para realizar esta funo
moralizadora da sociedade.
Hoje mais difcil acreditar no ideal de sociedade coerente, visando
sempre uma solidariedade orgnica, quase harmnica. Alm disso, as referncias
de Durkheim a uma educao especializada e diferenciada (apesar de una em suas
bases sociais) soam elitistas, assim como sua defesa da autoridade pedaggica
parecer praticamente irrealizvel num momento de contestao e de pedagogias
mais participativas. Mas a definio durkheimiana de educao como instituio

5 Em uma das raras menes independncia do indivduo, Durkheim menciona a
importncia do conhecimento como promotor da autonomia (bsica em sociedades
modernas) do indivduo frente coero da sociedade. atravs do conhecimento que
escolhemos entre os melhores meios para atingir nosso fim (este carter da escolha de
Durkheim se aproxima da racionalidade de Weber).
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socializadora das novas geraes nos valores sociais hegemnicos, continua atual.
Estes valores parecem se relacionar ao sagrado social das sociedades modernas e
sua realizao implica a existncia de uma instituio concreta e histrica um
sistema educacional:
As prticas educativas no so fatos isolados uns dos
outros, ao contrrio, para uma mesma sociedade, elas
esto ligadas num mesmo sistema em que todas as
partes concorrem para um fim nico: o sistema de
educao prprio desse pas e desse tempo. Cada povo
possui o seu, como possui o seu sistema moral,
religioso e econmico. (Durkheim, 1973, p.79)
Esta educao moral ao mesmo tempo racional, sem com isso deixar
de ser sagrada. A definio de sagrado social, hoje apropriada por Jeffrey
Alexander (1990; Alexander & Smith, 1993), foi criada por Durkheim. O sagrado
social o que permite a manuteno da coeso, da solidariedade; a base moral
comum na qual as disputas sociais se baseiam.(6)
6
Apesar da sua viso otimista, a
teoria durkheimiana foi apropriada de diferentes maneiras, inclusive na radicalidade
pessimista dos aparelhos ideolgicos de Estado de Louis Althusser e no
funcionalismo evolucionista de Talcott Parsons.
Talcott Parsons tambm j pode ser considerado um dos autores
clssicos da sociologia. Apesar de todas as crticas que lhe so feitas atualmente, a
hegemonia deste autor no campo sociolgico durante duas dcadas no pode ser
menosprezada. Alm disso, ele compartilha com os clssicos da viso
macrossociolgica de um sistema educacional que engloba as diferentes prticas
educativas formais (escolas, universidades etc.) e que se constri na relao com
as outras instituies sociais.
Finalmente ns devemos relacionar o sistema
acadmico a setores no-acadmicos da sociedade
como um todo, assim como a setores particulares dela:
o sistema poltico, a economia, a diviso das classes

6 Interessante exemplo deste conceito a discusso de Jeffrey Alexander (1990) sobre
o impeachment de Richard Nixon. Apesar de em alguns momentos excessivamente
dicotmico, o autor aponta como as acusaes e defesas se referiam aos mesmos
valores o sagrado social americano: honestidade, meritocracia etc.
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sociais e a comunidade societal. (Parsons & Platt, 1973,
p.5)(7)
7
Sua anlise deste sistema pautada na experincia norte-americana,
considerada por este autor um exemplo a ser seguido. Em trabalhos como The
american university, Parsons & Platt (1973) colocam a revoluo educacional
(trazendo a educao bsica pblica e universal) como tema principal para a
explicao da modernidade americana, juntamente s revolues democrtica e
industrial. O discurso educacional tem um papel fundamental na constituio dos
papis sociais, e as instituies destes permitem a inter-relao entre os diferentes
nveis de anlise propostos pelo autor (sistema cultural, social e individual).
A revoluo educacional de Parsons central em sua concepo de
modernidade: ela teria reduzido a ignorncia e desenvolvido a capacidade dos
indivduos e da sociedade de utilizar o conhecimento em prol do interesse humano
e da implementao de valores modernos. Como Durkheim, Parsons aponta a dupla
conseqncia do processo educacional, contribuindo ao mesmo tempo para o
processo de individualismo institucionalizado e de manuteno da integrao social.
O instrumental de Parsons associa modernizao, racionalizao
(diferenciao) e educao, tendo como exemplo a sociedade americana a mais
moderna e evoluda. A perspectiva parsoniana incentivou o otimismo para com a
educao, que passou a ser sobrevalorizada como principal instituio promotora
de desenvolvimento e integrao. Outras correntes mais economicistas enfatizaram
as possibilidades de crescimento econmico vinculado ao desenvolvimento
educacional, base das teorias de capital humano hoje mais em voga do que
nunca. Esta teoria foi questionada em sue aspecto de igualdade de oportunidades e
em seu princpio evolutivo e neutro por autores como Pierre Bourdieu.
2. SOCIOLOGIA CONTEMPORNEA, EDUCAO ABSTRATA:
Bourdieu, Giddens E Habermas
Para apontar a quase ausncia da viso macro-histrica sobre educao
na sociologia atual,(8)
8
minha proposta comparar estas perspectivas clssicas

7 Finally we must relate the academic system to the non-academic sectors of the
society as a whole as well as particular parts of it: the political system, the
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com as de alguns dos autores da contemporaneidade, como Anthony Giddens,
Jrgen Habermas(9)
9
e Pierre Bourdieu. Com isso pretendo mostrar como a
abordagem macrossociolgica se distanciou ao longo do tempo da perspectiva da
educao como instituio social que se constri na relao histrica com outras
instituies, para trat-la como uma instituio abstrata com efeitos abstratos. Ao
mesmo tempo, a educao deixou de ser pensada com o otimismo instrumental
parsoniano, substitudo pelo pessimismo althusseriano. A educao passa a ser
definida como reprodutora das desigualdades sociais mais gerais da sociedade
seja reproduzindo as desigualdades entre as classes, seja reforando o predomnio
da racionalidade instrumental sobre a razo comunicativa.
Esta definio de educao se aproxima da concepo de educao
como aparelho ideolgico de Estado de Louis Althusser (1998). Althusser
tradicionalmente se afirmava como marxista, mas seu modo de pensar a educao
pode facilmente ser enquadrado na perspectiva funcionalista-durkheimiana. Em
Althusser, a educao tem um papel to fundamental quanto em Durkheim. Mas
enquanto este ltimo analisa a conservao do equilbrio social, o primeiro busca
a ruptura, a revoluo. Neste sentido, o sistema escolar um inimigo desse
objetivo. Muitas das anlises marxistas sobre a educao simplesmente a tratam
como vil, ou como reprodutora de uma realidade que ela prpria no pode
transformar. Alm disso, em sua busca por um desenvolvimento universal que
levaria revoluo proletria mundial , estes autores menosprezaram as
especificidades histricas dos sistemas educacionais.(10)
10
Em Aparelhos ideolgicos de Estado, Althusser analisa a escola como um
aparelho fundamental e com existncia material na sociedade moderna, juntamente

economy, and aspects of the class system and of the societal community.
8 Selecionei os autores que considero mais coerentes com a tradio sociolgica,
excluindo assim as vises reducionistas da sociologia como o individualismo
metodolgico, ou a etnometodologia. Estes autores tendem a definir educao como
sistema, o que permite uma comparao com a perspectiva dos clssicos. Este debate
seria impossvel no caso de autores que definem educao como uma interao pontual,
relao entre professores e alunos, ou atributo individual a ser medido estatisticamente.
9 Habermas no pode ser definido como socilogo nos mesmos termos de Bourdieu e
Giddens; sua tradio filosfica (vinculada Escola de Frankfurt) tem uma proposta
multidisciplinar, mas seus conceitos e debates tocam questes fundamentais da
sociologia, o que permite a incluso de seu nome como autor central da disciplina.
10 Um outro exemplo desta perspectiva pode ser encontrado em Baudelot & Establet
(1977).
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com a famlia. Seu conceito de aparelho ideolgico se refere noo de ideologia
em Marx, entendida como falsa conscincia. Ao mesmo tempo, porm, Althusser
afirma a autonomia relativa da ideologia, que tem existncia material nos aparelhos
e ao de retorno sobre a estrutura, negando assim a metfora descritiva e esttica
do edifcio de Marx para a compreenso da relao entre infra-estrutura e
superestrutura. O modo de produo, porm, ainda apresentado como
determinante em ltima instncia. Assim, apesar de pensar o papel da ideologia na
reproduo das condies de produo (foras e relaes), Althusser mantm a
sua essncia econmica. O papel da educao e suas operaes so portanto
determinados fora dela, na base econmica da sociedade (perspectiva, em um
certo sentido, prxima da de Bourdieu, embora este ltimo tenha includo a
especificidade da reproduo do capital simblico).
Se possvel encontrar obras dedicadas relao entre os clssicos e a
sociologia da educao, mais difcil encontrar uma literatura sociolgica
relacionada aos autores contemporneos que me proponho a discutir com
exceo de Pierre Bourdieu, o nico entre os trs a abordar diretamente o tema
educacional. Esta ausncia sintomtica do distanciamento atual entre sociologia e
educao e obriga, ao mesmo tempo, a uma anlise mais detalhada da discusso
contempornea.
Na dcada de 1960, Pierre Bourdieu realizou diversas pesquisas acerca
do sistema educacional francs, principalmente sobre as universidades. Bourdieu se
afirma como um autor que tenta realizar uma sntese entre as tradies
hermenutica e funcionalista (da mesma forma que Anthony Giddens e Jrgen
Habermas, entre outros). Suas razes sociolgicas podem ser buscadas no
estruturalismo de Claude Lvi-Strauss, e talvez por isso seus primeiros trabalhos
sobre educao sejam to marcados por esta perspectiva. Adotando uma viso
reprodutivista,(11)
11
Bourdieu define o campo educacional como um misto de
disputa de poderes, mas com posies j delimitadas pelo capital econmico e
simblico herdados, e tendendo sempre estabilidade. Desta forma, Bourdieu
denuncia a no legitimidade do discurso meritocrtico, base da ideologia liberal-

11 Centrarei a discusso sobre Bourdieu em suas primeiras obras sobre educao, e at
hoje as mais citadas, escritas com Passeron: Les hritiers: les tudiants et la culture
(1964) e La reproduction: lments pour une thorie du systme d'enseignement
(1970). Tenho cincia de que o autor reviu algumas das proposies destas obras
em textos mais recentes; pretendo desenvolver este ponto em outro trabalho.
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capitalista. Na obra Les Hritiers, Bourdieu & Passeron (1964) mostram como as
posies acadmicas esto intimamente relacionadas s origens socioculturais dos
jovens. Seus gostos de classe e estilo de vida parecem ser mais determinantes de
seu desempenho universitrio do que sua dedicao acadmica praticamente
insignificante na interpretao do socilogo francs. Bourdieu no chega a explicar
as excees tratando-as como confirmadores da regra.
As crticas a esta perspectiva podem ser resumidas em dois pontos
inter-relacionados. Bourdieu no d uma especificidade lgica: os capitais
simblico e econmico que determinam as disputas no se encontram no campo
educacional, so apenas reproduzidos por ele. Este campo perde assim sua
especificidade, correspondendo sempre disputa estrutural entre dominantes e
dominados. O sistema escolar no tem fronteiras analticas claras, sendo baseado
em uma plena permeabilidade em relao lgica social mais geral. Desta forma, e
chegamos ao segundo ponto, a escola tem um papel reprodutor independente dos
contextos histricos em que se construiu, tornando-se a instituio abstrata
mencionada acima.
Em trabalhos posteriores, Bourdieu atualizou alguns destes conceitos,
dando maior autonomia lgica escolar. Em sua discusso sobre a correspondncia
entre diplomas e postos de trabalho, por exemplo, admite que o diploma a partir
do momento em que se torna mais generalizado pode servir como instrumento de
presso e ferramenta na disputa do campo profissional: O diploma universaliza o
trabalhador porque, anlogo nesse aspecto moeda, transforma-o num
trabalhador livre no sentido de Marx, mas cuja competncia e todos os direitos
correlativos esto garantidos em todos os mercados. (Boltanski & Bourdieu, 1998,
p. 132). Por isso os empresrios (na Frana, apesar de o autor no deli mitar esta
especificidade) estariam desestimulando seus funcionrios a prosseguir nos
estudos, ou criando universidades da casa (leia-se, particulares), diretamente
relacionadas s competncias exigidas pela empresa. Desta forma, o diploma
pblico passa a ser uma arma de resistncia nas disputas sociais, garantindo a
validade do direito conquistado com o ttulo universitrio.
Mesmo concedendo esta autonomia ao sistema de ensino, Bourdieu
segue denominando-o aparelho de produo dos agentes, responsvel pela
reproduo (tcnica e social), o que, como toda a taxinomia, em ltima instncia se
remete oposio entre as classes. Semelhanas com Althusser parte, este tipo
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de definio obscurece os aspectos inovadores do sistema educacional centrais na
compreenso da realidade brasileira, como apontarei frente.
Esta perspectiva na maioria das vezes apropriada de forma
funcionalista, segundo a qual a instituio escolar aparece completamente
adequada aos objetivos reprodutivistas mais gerais da sociedade capitalista
explicam-se as partes com base em sua funo para a reproduo do todo. Este o
caso da maioria das leituras brasileiras do autor, que aplicam os conceitos de
Bourdieu sem muita ateno para a especificidade histrica brasileira. Alm disso,
as disputas pelo domnio do aparelho escolar so menosprezadas nesta perspectiva,
da mesma forma que as lutas sociais por educao so interpretadas como
simples iluso pequeno-burguesa, ou direitos concedidos visando manuteno da
estrutura social.
Habermas e Giddens no dedicam obras anlise do sistema
educacional. A educao aparece em sua produo como instituio vinculada ao
desenvolvimento da modernidade, ou ainda numa discusso pontual, sem que
exista uma definio precisa do que seja o sistema escolar, tratando suas partes
como instituies quase independentes. Este o caso da discusso inicial de Jrgen
Habermas (1971) sobre as universidades.
Habermas herdeiro da tradio da Escola de Frankfurt; logo, para
compreender sua perspectiva, e ao mesmo tempo a originalidade de sua obra,
necessrio remeter-se brevemente s idias desta escola. Os pensadores da Escola
de Frankfurt tentavam realizar uma sntese terica pluridisciplinar das perspectivas
marxista, weberiana e freudiana, mediante a nfase num processo de crescimento
da racionalidade instrumental, que culminaria no totalitarismo desta viso,
destruindo as possibilidades de ao humana. Em Dialtica do esclarecimento
(Adorno & Horkheimer, 1972), obra marco desta tradio, o esclarecimento aparece
como um processo inaltervel, que toma os espaos da prxis, da reflexo artstica,
tornando-se assim irracionalismo e levando barbrie massificadora cujo maior
exemplo seria o nazismo. Diretamente relacionado ao capitalismo, o esclarecimento
torna-se a ideologia intransponvel deste regime. Nesta perspectiva, qualquer tipo
de educao institucional ou contribui para esse processo a Halbbildung (meia-
educao ou educao superficial) de Adorno , ou introjeta um currculo oculto,
conceito desenvolvido por Ivan Illich (1971), ou ainda um processo a que
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devemos nos opor com iniciativas como a desescolarizao (conceito tambm
desenvolvido por Illich).
As crticas desses autores da Escola de Frankfurt aos movimentos
estudantis de 1968 com exceo de Herbert Marcuse (1972), que permaneceu
nos EUA podem ser analisadas como decorrentes do medo de massificao da
universidade, j alardeada por Max Weber. Assim como Marcuse, Habermas
tambm parece dar maior importncia a essa caracterstica do espao universitrio,
apesar das duras crticas que fez ao movimento de 1968. As primeiras obras deste
autor dedicam-se a compreender as funes da universidade e dos movimentos
estudantis como formadores (ou deformadores) da cultura poltica de seus
alunos. Este autor no compartilha do pessimismo crnico da primeira gerao da
Escola de Frankfurt (novamente necessrio abrir exceo para Marcuse). Num
primeiro momento, ele parece avaliar a universidade como formadora de uma
modernidade mais comunicativa, e menos instrumental (1971).
Habermas escreve abertamente sobre o significado poltico dos
movimentos estudantis e sobre o significado no cientfico da universidade. Alm
do conhecimento acadmico tcnico ou tecnolgico a universidade teria trs
papis essenciais a cumprir: 1) dar habilidades extra funcionais aos seus
graduados; 2) transmitir, interpretar e desenvolver a tradio cultural das
sociedades; e 3) dar conscincia poltica aos seus estudantes independentemente
da organizao poltica da sociedade mais ampla. Habermas chega a afirmar que
acredita na
() universidade como uma instituio cientfica e
social. () Nela ns vemos a evidncia de uma unidade
entre a razo terica e prtica (). A traduo do
material cientfico em processos educacionais exige
uma forma de reflexo antes associada conscincia
filosfica. (Habermas, 1971, p. 8-9)(12)
12

12 () the university as a scientific institution and a social organisation () Here [in
the university] we see the evidence of a subterranean unity of theoretical and
practical reason () The translation of scientific material into the educational
processes of students requires the very form of reflection that once was associated
with philosophical consciousness.
ENFOQUES Revista Eletrnica | Rio de Janeiro | v.1 | n. 01 |p.80 117 | 2002
Este livro faz parte das primeiras obras do autor, e foi escrito em 1971.
Em obras posteriores, como o conhecido livro Teoria da ao comunicativa (1981),
Habermas parece ter perdido a esperana na educao e aponta a escolarizao
como mais uma esfera onde os sistemas auto-regulados colonizam o mundo da
vida:
Submeter a educao a um sistema legal produz um
agrupamento abstrato daqueles envolvidos no processo
educacional e sujeitos individualizados em um sistema
de mrito (achievement) e competio. O carter
abstrato consiste nas normas da lei escolar, aplicada
sem considerao pelas necessidades e interesses das
pessoas a ela submetidas, ignorando suas experincias
e relaes sociais. Isso ameaa a liberdade pedaggica.
A compulsividade pela certeza do litgio-prova das
notas e a sobre-regulao do currculo causaram este
fenmeno caracterizado pela impessoalidade, inibio
da inovao, quebra da responsabilidade, imobilidade
etc. (Habermas, 1984, p. 371-372)(13)
13
Neste livro, Habermas parece assumir a existncia de um sistema
educacional, sem definir com muita clareza a incluso ou no da universidade como
parte deste sistema. Ao mesmo tempo, este sistema cada vez menos
transformador, pois no apresenta tantos espaos para a racionalidade
comunicativa, estando dominado pelas leis formais do welfare state. A explicao
para esta nova interpretao pode ser compreendida pela opo por uma
organizao centrada na transmisso de conhecimento tcnico, deixando de lado as
outras funes apontadas acima. A escola (ou a universidade) deixa de ser espao
para a racionalidade comunicativa e passa a ser dominada pela racionalidade
instrumental: a prxis some assim do espao acadmico.

13 Subsuming education under the medium of law produces an abstract grouping
together of those involved in the educational process and individualised legal
subjects in a system of achievement and competition. The abstractness consists in
the fact that the norms of school law apply without consideration of the persons
concerned, of their needs and interests, cutting off their experience and splitting up
their relationship. This has to endanger the pedagogical freedom. The compulsion
towards litigation-proof certainty of grades and the over-regulation of the
curriculum lead to such phenomena as depersonalisation, inhibition of innovation,
breakdown of responsibility, immobility and so forth.
ENFOQUES Revista Eletrnica | Rio de Janeiro | v.1 | n. 01 |p.81 117 | 2002
Anthony Giddens, mais do que J. Habermas, d relevncia ao do
indivduo e enfatiza sua capacidade reflexiva em relao realidade social. Na sua
discusso sobre educao, Giddens se restringe, num primeiro momento, a debater
a escola bsica, utilizando o trabalho sobre cultura contra-educacional de Paul Willis
(1991) como ilustrao emprica de sua proposta terica. Em A constituio da
sociedade (1984), ao tratar da escola como um exemplo do desencaixe/reencaixe
entre tempo e espao, Giddens afirma que as escolas modernas so organizaes
disciplinares relativamente autnomas, cujos traos burocrticos claramente
influenciam e so influenciados pelas regies que contm. Sua estrutura espacial
a de um container de poder disciplinador com horrios estabelecidos, separao
da escola de outros espaos, das salas entre si, e mesmo entre as cadeiras dos
alunos. Ao mesmo tempo, esta disciplina precisa de uma legitimidade da interao
face a face entre professores e alunos, por exemplo , um controle dialtico que
tem de ser reflexivamente manejado.
Mas se Giddens costuma enfatizar a ao individual, no caso da
educao sua nfase est na reproduo social por mais que exista espao para a
resistncia, como no estudo de Willis discutido por ele. Na sua viso, este estudo
emprico acerca da cultura contra-educacional permite uma densa discusso sobre
o constrangimento e a contradio estrutural. Estudos como o de Willis seriam o
exemplo de uma unio entre teoria estrutural, pesquisa emprica e teoria crtica.
O constrangimento estrutural na etnografia de Willis aparece no como
uma fora maior em relao qual os estudantes so meros recipientes passivos,
mas como alguma coisa que opera mediante a participao ativa dos atores
envolvidos, gerando conseqncias no esperadas. Na interpretao de Giddens, os
lads piores alunos da escola no so produtos de uma socializao deficiente,
mas atores conscientes de sua posio na sociedade, cientes do funcionamento da
instituio escolar, no de forma a poderem definir as condies que os levaram a
sua situao escolar, mas crticos da falta de perspectiva de sua realidade
socioeconmica. A reproduo se d pelos agentes, no fora deles. A reflexividade
desses agentes, porm, no parece ser produto da educao escolar na dualidade
da estrutura, a escola parece pertencer mais ao lado estrutural do que ao lado da
ao.
Esta posio reafirmada, e at enfatizada, em um livro posterior do
autor. Giddens parece ento acreditar em uma tendncia reproduo passiva de
ENFOQUES Revista Eletrnica | Rio de Janeiro | v.1 | n. 01 |p.82 117 | 2002
valores via educao, utilizando o conceito de currculo oculto. Em Conseqncias
da modernidade, o autor afirma:
A importncia do currculo oculto nos processos de
educao aqui [na confiana nos sistemas peritos]
provavelmente decisiva. O que transmitido criana
no ensino da cincia no apenas o contedo das
descobertas tcnicas, mas mais importante para as
atitudes sociais gerais, uma aura de respeito pelo
conhecimento tcnico de todos os tipos. (Giddens,
1991, p. 92)
Estranhamente, Giddens no explora as conseqncias no esperadas
do prprio sistema escolar, limitando-se a reproduzir as consideraes de Willis,
que termina um minucioso trabalho emprico com concluses baseadas na filosofia
althusseriana: Para manter a diviso ocupacional do trabalho, o sistema
educacional tem que garantir que os indivduos sejam alocados de forma
diferenciada nas posies ocupacionais. (Giddens, 1984, p. 296).(14)
14
Podemos afirmar que o sistema educacional em si pressupe este
desencaixe afirmado por Giddens separando conhecimentos e definindo horrios e
salas para sua transmisso. Mas a instituio escolar seja a escola bsica ou a
universidade um dos espaos centrais de reencaixe na modernidade. Entre a
populao mais jovem, a escola onde se estuda costuma definir a rede de relaes.
Ou ainda o no freqentar a escola condiciona diretamente seu campo de
possibilidades de reencaixe. Como a rica etnografia de Paul Willis aponta, na
escola que os jovens se do conta da diferena e decidem suas estratgias de ao
mesmo que sejam a baderna ou a total descrena no sistema escolar.
As obras de Habermas e Giddens no tm sido muito utilizadas no
debate educacional. A distncia entre a sociologia e a educao uma primeira
explicao. Porm, mais difcil explicar a falta de centralidade da educao na
obra de autores dedicados explicao da modernidade. A freqncia escola tem
aumentado progressivamente desde o sculo XIX. Compulsria para crianas entre

14 In order for the occupational division of labor to be maintained, the educational
system has to ensure that individuals are allocated differentially to occupational
positions.
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7 e 14 anos, esta instituio social talvez a maior formadora de mentes modernas
ou organizadora da moral racional, como previa mile Durkheim.
Nos trs autores contemporneos escolhidos encontramos a reificao
de uma educao reprodutora e constrangedora. A educao no aparece mais
como instituio transformadora da realidade que a cerca, mas como sistema
abstrato de reproduo de uma cultura supostamente predefinida e coerente.(15)
15
Talvez por isso um dos poucos compndios sobre teoria social e educao, escrito
por dois socilogos (Torres & Morrow, 1995),(16)
16
escolha exatamente a
reproduo como conceito-chave na explicao das diferentes teorias sobre
educao.
3. EDUCAO COMO SISTEMA ESCOLAR HISTORICAMENTE
CONSTRUDO: Margaret Archer e Norbert Elias
Como alternativa a esta concepo unilateral e abstrata de educao,
recorro novamente a Margaret Archer, que prope uma anlise histrica da
formao dos sistemas de ensino. Em sua tese de doutorado Social origins of
education (1979), Archer defende uma concepo macrossociolgica dos sistemas
educacionais. Sua definio do sistema educacional, apesar de simples, elimina a
chance de considerar a educao como um mecanismo reprodutor abstrato. Para
ela, o sistema educacional consiste numa coleo nacional e diferenciada de
instituies dedicadas educao formal, cujo controle e superviso geral ao
menos parcialmente governamental, e cujas partes e processos componentes esto
relacionados uns aos outros (Archer, 1979, p. 54)
Nesse estudo emprico, a autora compara a construo dos sistemas
educacionais de quatro pases europeus (Rssia, Frana, Inglaterra e Dinamarca). A
partir desses casos, a autora discute a formao dos limites e operaes dos
sistemas educacionais nacionais, como eles se transformaram pela ao dos
agentes (principalmente pela disputa entre grupos de status) e em sua relao com
os outros campos sociais (mas sem perder a especificidade da educao, que no
determinada por nenhuma essncia estrutural). Archer empreende uma obra de

15 Para saber mais sobre a concepo de cultura coerente, ver Costa (1994).
16 interessante lembrar que Torres presidente do grupo de Sociologia de Educao
da International Sociology Association (ISA), da a importncia deste livro no campo
sociolgico.
ENFOQUES Revista Eletrnica | Rio de Janeiro | v.1 | n. 01 |p.84 117 | 2002
flego (quase oitocentas pginas), relacionando a formao desses sistemas
educacionais estatais s teorias sociolgicas mais gerais.
Nesse mesmo trabalho, a autora critica abertamente a perspectiva do
individualismo metodolgico da nova sociologia da educao britnica,(17)
17
que
acredita ser possvel deduzir o funcionamento dos sistemas educacionais a partir
das interaes mais primrias. Archer afirma que o sistema educacional j tem uma
estrutura, no no sentido estruturalista, mas construda historicamente o sistema
educacional nacional. Do mesmo modo ela crtica a velha sociologia da educao
baseada em correlaes genricas entre inputs, processos e outputs, no s por
no levar em conta a historicidade deste sistema educacional, mas tambm por no
pensar nas disputas e polticas realizadas por indivduos em sua interao no
sistema, responsveis por mudanas fundamentais. Archer acredita que a interao
dos indivduos pode modificar o sistema educacional, mas seria necessrio
compreender dentro de que valores estes indivduos esto socializados, e como eles
podem agir. S a perspectiva histrica permite compreender a unio entre a
estrutura e a interao presente, que ao trabalhar sobre a estrutura produz uma
nova realidade, a qual, por sua vez, torna-se tambm estrutura. Levar em conta a
seqncia temporal permite perceber como eventos singulares interaes
interferem nos resultados, eliminando ou abrindo possibilidades, sendo eles
tambm criados a partir de possibilidades construdas em outras situaes sociais.
Na sua anlise sobre educao, Archer se coloca duas questes e as
responde: 1) Por que a educao teria determinada forma em cada uma das
sociedades? Porque ela seria controlada pelas relaes de poder entre os
controladores; 2) Por que estas caractersticas mudariam? Porque os objetivos das
relaes de poder seriam dinmicos. Assim no existiriam as mos ocultas
funcionalistas. Ao mesmo tempo, no se trata de um voluntarismo puro: as
atividades educacionais so das pessoas, mas o desenvolvimento educacional no
poderia ser explicado somente em termos individuais as formas educacionais
seriam produtos polticos de brigas pelo poder. Logo, para entender o sistema
educacional, preciso conhecer quem ganhou ou perdeu essa luta, e como e
quanto (how badly) se perdeu ou ganhou.

17 Termo utilizado para definir um conjunto de obras sobre sociologia da educao
produzido em 1970, na Inglaterra. Estas obras tinham em comum a tentativa de incluir a
ENFOQUES Revista Eletrnica | Rio de Janeiro | v.1 | n. 01 |p.85 117 | 2002
Neste sentido, a histria um ponto central na teoria de Archer, ela
que permite estabelecer uma ligao ente o micro e o macro, utilizando sua
separao como estratgia analtica. Alm disso a histria interessante para
pensar a mudana nos sistemas educacionais. O caminho proposto pensar a
relao entre integrao sistmica e social, ou a relao entre estrutura e agncia.
A partir da construo terica dos ciclos morfognicos possvel perceber a
dinmica de elaborao dos sistemas educacionais:
Em cada ciclo de desenvolvimento dos sistemas ao
longo do tempo, vrias sries de ciclos esto presentes.
Em cada ciclo, a estrutura inicial condiciona a interao
educacional, e essa interao, tambm influenciada por
fatores independentes, eventualmente traz tona uma
mudana na estrutura. Logo, sucessivos ciclos de
condicionamento estrutural interao elaborao
estrutural unem as origens histricas e as operaes
presentes. (Archer, 1980, p. 256-257)(18)
18
Deste modo as conseqncias podem ser causas, e vice-versa. Apesar
de afirmar que as mudanas educacionais ocorrem mediante a relao do sistema
educacional com os outros sistemas sociais, Archer no concorda com as
abordagens estruturalistas e deterministas daqueles que consideram a educao
reprodutora passiva de uma realidade para alm dela. A dualidade analtica da
autora permite que ela critique esta concepo puramente reprodutora de
educao, por trazer os atores sociais de volta cena, no processo de interao e
recriao do sistema cultural.
Quando se trata de dar nfase a uma perspectiva mais histrica, o nome
que melhor define este movimento sinttico Norbert Elias. Este autor tem uma
concepo terica diferente da de Archer; ele no acredita nos ciclos morfognicos,
nem numa distino analtica dual entre sistema cultural e interao sociocultural.
Elias afirma que a sociologia parsoniana, assim como muitas das teorias clssicas e

fenomenologia na anlise sociolgica da educao. Entre estas obras, destaco
Knowledge and control, de Michael Young (1971).
18 In each cycle the development of systems over time as a series of cycles. In
each cycle the initial structure conditions educational interaction, and interaction,
which is also affected by independent influences, eventually brings about a change
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individualista-metodolgicas, reificam a distino entre indivduo e sociedade como
duas coisas distintas (pots and pans). Esta lgica seria um aspecto da opo por
uma sociologia de estados em oposio a uma teoria de processos,(19)
19
como
proposta por Elias (1978). Definir a sociedade como processo significa v-la como
algo dinmico, que se transforma pela ao de seus agentes da a metfora da
dana para explicar o conceito de configurao (figuration), no qual indivduo e
sociedade so indistinguveis (idem). Desta forma, no seria possvel encontrar
nem mesmo analiticamente momentos de estrutura esttica, somente processos
dinmicos sem sentido ou conseqncias predeterminadas. A partir de uma anlise
macro-histrica seria possvel perceber sentidos gerais de processos como em O
processo civilizador (1990), ttulo do mais conhecido livro desse autor.
A histria se cria nesta interao dinmica, por mais que alguns atores
estejam em posies privilegiadas de poder, ou seja, com um maior escopo de
influncia como reis, legisladores e oficiais (Elias, 1978, p. 12). Nas palavras de
Elias:
() a partir do entrelaamento de incontveis
interesses e intenes individuais quer tendessem
mesma direo ou a direes divergentes e hostis ,
surgiu algo que no foi planejado nem foi inteno de
qualquer um dos indivduos, mas emergiu a despeito de
suas intenes e aes. E realmente a se encontra
todo o segredo das configuraes sociais, sua dinmica
irresistvel, suas regularidades estruturais, o carter de
seu processo e de seu desenvolvimento, e esse o
segredo da sociognese e da dinmica das relaes.
(Elias, 1990, p. 140)
Apesar das diferentes opes tericas, reencontramos aqui a dinmica
proposta por Archer em sua descrio da formao dos sistemas educacionais:
Assim para compreender a natureza da educao em qualquer perodo histrico

in the structure. Thus successive cycles of structural conditioning interaction
structural elaboration continue to unite historical origins with current operations.
19 A noo de processo histrico usada aqui segundo a concepo de Norbert Elias
como um processo de anlise. Levo assim em conta as crticas de Hannah Arendt a uma
perspectiva processual da histria, mas acredito ser possvel buscar uma continuidade
sempre contingente de significados sociais.
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preciso saber no s quem ganhou (ou perdeu), mas tambm at que ponto.
(Archer, 1979, p. 3).(20)
20
4. PROPONDO UMA SCIO-HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL
Quando afirmo a tentativa de desenvolver uma perspectiva histrica da
construo do sistema educacional, tambm me baseio na viso de socilogos
brasileiros como Elisa Reis. Sua definio de histria na anlise de formao de
Estados nacionais elucidativa:
Tambm no se trata de tentar identificar essncias ou
de ver a consolidao do Estado como o cumprimento
inexorvel de um destino teleolgico. A questo antes
explicitar como dos embates de atores motivados por
interesses materiais e ideais decorrem resultados
inesperados e imprevisveis que no devem ser vistos
como indiferentes ao confronto de interesses, mas que
tampouco se reduzem s resultantes mecnicas de tais
confrontos. (Reis, 1999, p. 184)
Na histria da educao um dos livros que se aproximam desta
concepo de histria Tempos de Capanema, de Bomeny, Costa & Schwartzman
(1984). Segundo os prprios autores:
Optamos, no entanto, por tentar uma linha distinta:
tratar de reconstruir as grandes intenes e projetos
que mobilizaram o Ministrio da Educao naqueles
anos, buscando ver, por um lado, suas matrizes
polticas e ideolgicas no ambiente da poca e, por
outro, o que ocorreu quando tratou-se de lev-los
prtica. (1984, p. 30)
Uma abordagem como esta aponta no s para a existncia de
diferentes projetos como tambm para a diferena entre o idealizado e o realizado.
No caso do sistema educacional brasileiro interessante tentar perceber os

20 Thus to understand the nature of education at any time we need to know not only
who won (or lost) the struggle for control, but also how badly they lost.
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projetos educacionais propostos nos diferentes momentos histricos de sua
construo e analisar sociologicamente a transformao dos papis a ele atribudos.
Se na dcada de 1920 era possvel no Brasil pensar numa educao
criadora de cidadania liberal, o Estado Novo decreta uma educao religiosa e
seletiva. Por outro lado, durante a dcada de 1930 que se constri o primeiro
sistema educacional brasileiro. No ministrio Capanema a educao aparecia como
poderosa promotora de uma sociedade justa. Este mesmo princpio guia as aes
educacionais das dcadas de 1950-1960, como o plano nacional de alfabetizao,
baseado na pedagogia libertadora de Paulo Freire, e que foi desmontado pelo Golpe
de 1964, acusado assim de ser responsvel pela destruio do projeto de
conscientizao poltica da populao brasileira. Porm, este mesmo governo militar
investiu fortemente nas universidades pblicas, hoje local de resistncia ao modelo
neoliberal do governo.
Esta redefinio de espaos deixa claras as disputas polticas e culturais
que recriam o sistema escolar, atribuindo-lhe significados e papis que no se
encaixam numa conceituao dualista de educao (nem como reprodutora, nem
como promotora do desenvolvimento). Portanto, as configuraes educacionais so
dinmicas, apresentam conseqncias no esperadas por nenhuma das partes
envolvidas. A nica maneira de capt-las perceber o seu desenvolvimento
histrico e a transformao do significado a elas atribudo.
O sistema educacional no pode ser definido em si como promotor de
desenvolvimento, cidadania ou mobilidade. Da mesma forma, no pode ser
pensado como aparelho abstrato de reproduo. A sua construo se d no dilogo
entre atores sociais, e entre instituies sociais. Se o otimismo educacional
neoliberal mistificador, definir educao abstratamente como instituio
reprodutora igualmente ilusrio, porque implica a existncia de algum tipo de
realidade coerente a ser reproduzida, alm de retirar qualquer interesse sociolgico
pelo tema. Tomando as palavras de Bomeny, a educao pode ser considerada a
rea mais desafiante e resistente aos critrios de puro clculo ou da racionalidade
instrumental (1993, p. 36).
A educao talvez seja uma das instituies sociais mais suscetveis
ao humana. Ela no existe sem a interao face a face entre educadores e
alunos. Ao mesmo tempo, como instituio da modernidade, a educao se
organiza como sistema, com princpios burocrticos e critrios de avaliao
ENFOQUES Revista Eletrnica | Rio de Janeiro | v.1 | n. 01 |p.89 117 | 2002
aparentemente impessoais. Esta dificuldade de definio pode ser lida como a
clssica questo sociolgica: como unir agente e estrutura? Norbert Elias aponta o
processo histrico como resposta, processo este que pode ser apropriado e
reutilizado pela sociologia em sua vocao engajada.
Logo redefinir sociologicamente educao como instituio histrica
significa rediscutir as possibilidades educacionais e abrir novos caminhos de ao.
Fugindo da sobrevalorizao e da subvalorizao da educao, a sociologia
brasileira tem muito a contribuir na construo de um sistema educacional que
permita ao Brasil definir seu prprio conceito de modernidade.
ENFOQUES Revista Eletrnica | Rio de Janeiro | v.1 | n. 01 |p.90 117 | 2002
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