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Escuela Normal Superior ISFDyT 165 Loberia

MATERIA: TEORÍA SOCIOPOLÍTICA Y EDUCACIÓN PROFESORA: CLAUDIA PEIRANO CARRERA: PROFESORADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA FECHA DE ENTREGA: 6/06 FORMA DE TRABAJO: GRUPAL (no menos de tres, no más de cuatro)

TRABAJO PRÁCTICO DE INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS

La educación en tanto hecho social no puede entenderse sino en contexto y al decir contexto nos referimos tanto al espacio geográfico como al tiempo histórico con los entrecruzamientos de las dimensiones económicas políticas, sociales, culturales y éticas.

Se propone

desde

su

inicio

el

abordaje

de

la

educación

en

estrecha relación con su contexto socio-histórico, con el doble objetivo de comprenderla en toda su complejidad y de discutir alternativas de transformación que la coloquen al servicio de

todos los sectores de la sociedad, en especial de los “viejos” y

“nuevos” excluidos.

En síntesis, el propósito es formar docentes cuyas prácticas pedagógicas articulen entre la institución educativa y el entorno

social, conscientes de que su rol como profesional de la educación no sólo es técnico-metodológico, sino también ético y político.

OBJETIVO: recuperar y sintetizar los conceptos trabajados en esta primera etapa

CONTENIDOS

Matrices de pensamiento del mundo central: Liberalismo económico y político. El marxismo. Matrices de pensamiento latinoamericanas: el pensamiento popular latinoamericano: contexto histórico político

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

ARGUMEDO, Alcira (1996). Los silencios y las voces en América Latina, Cap.III. Ed. del Pensamiento Nacional, Bs. As.

TORRES Carlos Alberto. Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte.

BIBLIOGRAFÍA A ELECCIÓN

FILMUS, “Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo”. Cap. II. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1996

SAVIANI, “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”. Revista Argentina de Educación.

Año II Nº3. 1983

Oszlak (1999). La formación del estado argentino. Buenos Aires:

Grupo Editorial Planeta

Patat, M. (2007). Relación entre estado, política y educación. Extraído el 23 de Febrero de 2010 desde

http://www.isfdn19.edu.ar.

ACTIVIDAD:

1-Elegir un texto de la bibliografía a elección.

2-Armar un informe expositivo que responda a la problemática planteada.

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: ¿Qué entendemos por corrientes de pensamiento político-sociales? ¿Qué relación tienen con el devenir histórico y político de las sociedades?

COMO HACER UN INFORME ¿Qué es?

El informe es un texto expositivo y argumentativo gracias al cual se transmite una información y se exponen unos datos dirigidos a un destinatario que, normalmente, deberá tomar una decisión respecto al tema tratado en el texto. Hay diferentes tipos de informe; normalmente se suele hablar de informes técnicos, administrativos y académicos.

El informe académico es un texto que se elabora cuando finaliza un proyecto de investigación en el contexto de una universidad, aunque pueden existir otros tipos de informe en este contexto.

Atendiendo a su extensión, al tema o al soporte, los informes también pueden ser de tipo variado: breves o extensos, de carácter más o menos formal, orales o escritos (aunque los orales suelen tener como base un informe escrito) y de distinta temática científica o técnica (ramas puras e interdisciplinares).

Atendiendo a las características textuales de los informes, se clasifican en:

a. Informe expositivo: ofrece una explicación sobre unos hechos que normalmente ya han sucedido. Pretende transmitir una información, unas instrucciones o una descripción de algo. Este tipo de informes pueden no tener un apartado específico de conclusiones o de interpretación o evaluación, a pesar de que el objetivo último será que el destinatario extraiga esas conclusiones de los datos aportados. Estos informes a veces se conocen como dossier.

b. Informe analítico: justifica una decisión o acción ya realizada o, al menos, proyectada. Estos informes exponen, analizan e interpretan unos hechos pasados o previstos, y defienden la postura o solución adoptada; también aportan algún tipo de conclusiones y recomendaciones. Muchas veces estos informes se denominan también propuesta o proyecto.

c. Informe persuasivo: pretende convencer al destinatario para que tome una decisión en la línea de lo que se expone en el informe. Estos informes parten de un análisis cuidadoso de una determinada situación o problema, análisis que se realiza a partir de unos criterios muy específicos y muy claros, y proponen unas recomendaciones o plan de acción (se trata del tipo de informe más utilizado en consultoría).

Hay que tener en cuenta que los informes se redactan para destinatarios muy diversos. Pueden dirigirse a un superior en jerarquía, pero también a un grupo de subordinados o a colegas a los que se facilita una información relevante. A pesar de que no aparezca en todos ellos el componente persuasivo, es decir, unas

recomendaciones explícitas, estos textos suelen formar parte de un proceso ulterior de toma de decisiones.

Durante el desarrollo del informe:

1. La organización debe ser tal que exprese el tema claramente y articule firmemente sus componentes más importantes. Un informe consta de 3 partes básicas:

  • A) Introducción: Presenta el tema en rasgos generales y busca

centrar la atención en las ideas principales. También expone el punto de vista y el método adoptado y puntualiza las limitaciones en las que se trata el tema.

  • B) Desarrollo del Tema o Cuerpo del Informe: Analiza,

descompone él todo en partes y las estudia sin perder el punto de vista global del tema. Es la parte más importante y la que no podrá faltar nunca. En ella se definen, analizan, interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propósitos o finalidades del informe. Dentro del cuerpo del informe puede ser necesario incluir diagramas o tablas que ilustren lo que queremos decir. En ese caso, no interrumpirán un párrafo y deberán ser presentados antes de su aparición en el documento. Su función debe ser la de apoyar lo que se apunta en el texto. En muchos casos, habrá que valorar la conveniencia de que estas tablas y diagramas aparezcan dentro del cuerpo del

informe, o bien en los anexos finales, con la referencia que permita localizarlos adecuadamente.

  • C) Conclusión: Al final

del

cuerpo del informe habrá que

redactar un cierre conveniente. Lo mejor es pensar en cuáles son

las ideas fundamentales que deben quedar en la mente del lector

al terminar la lectura. Cuando al final del informe se elaboran unas recomendaciones o propuestas, hay que recordar que las decisiones finalmente las tomarán otras personas y no el propio autor del informe.

Anexo bibliográfico

FILMUS,

“Estado,

sociedad

y

educación en la Argentina de fin

de siglo”. Cap. II. Ed. Troquel.

Buenos Aires. 1996

CAPÍTULO 2 ESTADO, sociedad Y EDUCACION EN ARGENTINA:

UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA

Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado keynesiano benefactor" exige repensar el modelo de articulación entre Estado y sociedad que surge a partir de la debacle económica mundial de 1929. Sin embargo, este consenso no se extiende a la interpretación de las causas de la crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma de relación entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran predicamento a partir de la década de los 80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido su preponderante intervención en todos los órdenes de la vida social y productiva. En particular se critica su papel en la conducción y gestión del modelo de desarrollo, su incursión en actividades empresariales y su función en la distribución del producto nacional a través de la implementación de políticas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol del Estado inhibió al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades de participación en el espacio público.

Este debate ha alcanzado también al ámbito educativo. Muchos de quienes proponen el retiro del Estado de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, incluyen a la educación como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la prestación de la escolaridad básica.

En nuestra concepción, este enfoque plantea una visión parcial de la problemática. Percibe a las políticas educativas únicamente como parte de las políticas sociales de distribución creadas por el Estado benefactor con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de integración. Esta visión restringida impide analizar el conjunto de funciones que desempeñó y aún hoy desempeña el sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la educación únicamente como política social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construcción de la nacionalidad, de la ciudadanía y del crecimiento económico. Roles en torno a los cuales también es necesario plantear un nuevo modelo de articulación entre Estado y sociedad. Como veremos más adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal en el diseño, conducción y gestión de las instituciones educativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la capacidad de participación y decisión de la sociedad y de los actores del proceso educativo, también brindan una visión restringida de la problemática. Visión que no da cuenta de las transformaciones sociales ocurridas en los últimos años.

En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educación en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio origen del Estado liberal. En América Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos períodos históricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulación con la sociedad. Mu-chas de estas funciones todavía hoy se han cumplido sólo en forma parcial. Es por ello que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del análisis tanto de las funciones prometidas y aún no cumplidas por la educación como de las nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones. En este marco, el objetivo del presente capítulo es analizar brevemente cuál es el papel que han ido desempeñando los sistemas educativos en nuestro país en el último siglo. A partir de allí se describirán algunos de los principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la educación. De esta forma, se reunirán algunos de los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los capítulos finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulación que Estado y sociedad deberían generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.

  • 1. Orígenes de la intervención DEL ESTADO en la educación

Distintos autores han señalado que el activo rol que el Estado ha ejercido históricamente en torno a la educación en distintos países latinoamericanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondió a la matriz de pensamiento que se comenzó a implementar a partir de la Revolución

Francesa. El surgimiento y posterior consolidación del Estado -Nación liberal estuvo íntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990).

¿Cómo es posible que una revolución que tuvo como objetivo limitar el poder del Estado, restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de abstenerse de participar en la vida social y económica, haya prescrito una intervención tan fuerte del Estado en la educación?

Siguiendo a Puellez Benitez (1993) se puede afirmar que la educación fue concebida más como un servicio público y como una necesidad del Estado que como un derecho individual. Por un lado, porque la educación no se encontraba entre los derechos que los individuos sentían más conculcados en el marco de la opresión del Estado absoluto (libertad de conciencia, de expresión, habeas-corpus, etc.); por otro, porque el Estado debió hacerse cargo a partir de la nacionalización de los bienes eclesiásticos en 1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeñaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democráticos. De esta manera comenzaron a implementarse las ideas que los filósofos de la Ilustración francesa, como Diderot y Rousseau, venían proponiendo desde mediados del siglo XVIII.

Como veremos más adelante, el principal mérito del Estado benefactor en esta temática fue el de haber transformado la educación en un derecho social v por lo tanto haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara.

Fueron muchos los debates de la primera época acerca de qué tipo de educación debía llevar adelante el Estado: educación estamental, como planteó la Ilustración o instrucción al alcance de todos los ciudadanos, como colocaron los jacobinos en la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1793. Educación como un instrumento de control social, o como un elemento para promover la emancipación ; el cambio social. Educación monopolizada por el Estado, o libertad de enseñanza, etc, etc. Ninguna de estas polémicas cuestionó fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa.

A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de integración política, de identidad nacional, de cohesión social, de transmisión de los valores de las clases dirigentes v de selección y legitimación de las élites dominantes (Hobsbawn, E. 1977). El modelo educativo del Antiguo Régimen, que suponía instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayoría en manos de autoridades eclesiásticas y locales, fue dejando lugar a la constricción de un verdadero sistema. Sistema que, en la concepción de M. Archer (1979), corresponde a "un conjunto de instituciones diferenciadas, de ámbito nacional, destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso están relacionados entre sí". Fueron las autoridades de los Estados liberales quienes crecientemente financiaron y ejercieron la conducción de este sistema.

2.2. Estado, educación y sociedad en Argentina

La finalización de la gesta emancipadora en América Latina no tuvo como correlato inmediato la constitución de Estados Nacionales. La eclosión de intereses y poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas centrífugas desarrolladas a partir de la independencia, impidió que el incipiente sentimiento de nacionalidad fraguara en condiciones estables de integración nacional (Oszlack.O. 1982). El componente idealista de la nacionalidad debió combinarse con la subordinación militar de los poderes locales y con la creación de espacios de intereses económicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema económico mundial. Sólo en este momento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse efectivamente el proceso de construcción del Estado-Nación. El proceso de "estatidad" en nuestros países tuvo características marcadamente diferenciales a las europeas pues se desarrolló en contextos sensiblemente distintos. El marco jurídico-legal, por ejemplo, cumplió un papel diferente. Como lo señala Zanotti (1984), en el caso europeo las constituciones se convierten en el "punto de partida de toda evolución". En nuestro caso, la Constitución "es un programa por realizar, una ambición por cumplir". Es por ello que no puede señalarse una necesaria confluencia entre el momento de aprobación del texto constitucional y la formación del Estado Nacional. Esta formación estuvo vinculada a la paulatina adquisición, por parte del Estado en consolidación, de un conjunto de capacidades entre las que cabe señalar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva (Oszlak, O. 1973).

Pero probablemente la característica más distintiva del proceso latinoamericano con referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil aún no había adquirido el carácter de "sociedad nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello que Oszlack señala que fue un proceso de "mutuas determinaciones entre ambas esferas". En segundo lugar, porque la debilidad de actores económicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestación a tener un peso más significativo que en Europa. Si, como analizamos con anterioridad, la marcada intervención de Estado liberal europeo en la educación fue un hecho excepcional frente al reclamo de no injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos órdenes de la vida social fue su característica distintiva.

Distintos autores (Zermeño, S., 1983; Barrington Moore 1982) han señalado que en los países de desarrollo capitalista tardío el Estado ha debido desempeñar desde sus orígenes, junto a la unidad territorial administrativa, funciones económicas, de estructuración social y política, de cohesión social, etc. En el caso de los países latinoamericanos, esta tendencia estatista y centralista estaría profundizada por la tradición organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Veliz C 1982). La convergencia de la propuesta liberal y la tradición borbónica previa, formó una cultura institucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado central.

En síntesis, como señala Daniel García Delgado (1594): "El Estado determinó fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero

en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los países centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonomía y una dinámica menos dependiente del sector público, aquí, aun en épocas dominadas por las perspectivas liberales, no se liberó de una fuerte determinación. Esta característica le dio una particular vinculación que estuvo más cerca de la intervención y de la "fusión" que de una clara separación entre Estado y Sociedad"

Con esta impronta surgió el Estado en la región. Y esta fue una de las principales características distintivas de la relación entre Estado, sociedad y educación a lo largo del siglo. En cada periodo histórico esta relación se articuló en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos también condicionaron fuertemente las demandas y las características de la participación de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la génesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa.

2.2.1. La FUNCIÓN política de la educación: EL ESTADO OLIGARQUICO-LIBERAL

A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se consolidó como Estado oligárquico, es decir, una organización donde solo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradicciones internas, pero sí a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostró características similares para el conjunto de los países de la región. El tipo de desarrollo económico y la vincu-ación que se estableció con los países centrales determinó en parte el carácter modernizador o no que adoptaron los sectores dirigentes. Aquellos países que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotación en la hacienda o de constituir en su interior economías de enclave, tendieron a replegar su forma de organización política, económica y social hacia el pasado. En estos países la educación no resultó necesaria para la producción y tampoco como mecanismo de legitimación política.

Argentina, en cambio, integró el grupo de países que ha sido denominado como de "modernización temprana" (Germani. G. 1987 y Zermeño, S, 1983). Fueron los países menos marcados por la etapa colonial, más in-fluidos por una larga y heterogénea inmigración europea y que presenta-ron aptitudes ecológicas para producir aquellos bienes altamente demandados por las economías centrales. En estos casos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigración (Rama G. 1986). El modelo también

favoreció el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la histórica dualización de las sociedades tradicionales.

En estos países el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigió una presencia más importante del Estado como agente integrador y hegemónico. Ello no implicó una apertura del Estado a la incorporación de nuevos sectores sociales en la conducción del poder público. El modelo de participación política continuó siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como "el orden conservador", se trató de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas.

Un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo político, que no brindó el acceso masivo a la propiedad, a la participación política, o a la movilidad social ascendente, encontró en la educación el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituyó con características fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C. 1986). Ello significa que fue el Estado Nacional quien asumió la tarea educadora por gestión propia o a través del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del centralismo francés, en este caso se trató de un centralismo no igualitario ya que en su dinámica concreta fortalecía al Estado en la búsqueda de una homogeneidad formal que no se correspondió con una realidad social marcadamente desigual y heterogénea.

En este marco, es posible afirmar que para nuestro país la función encomendada al sistema educativo en sus orígenes estuvo más vinculada con la esfera de lo político, que con lo económico. La educación jugó un papel preponderante en torno a la integración social, la consolidación de la identidad nacional, la generación de consenso y la construcción del propio Estado.

Sin embargo, el hecho de que la función principal de la educación no haya estado dirigida linealmente hacia lo económico no significa que la escuela no desempeñara ningún papel en ese sentido. Es verdad que la relación con la estructura económica no estuvo dada por la capacitación de trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debió a que tanto la explotación extensiva de los campos, como la incipiente industria no requerían de mano de obra con una calificación técnica especifica. Por otra parte, la eventual demanda de trabajadores más capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general formados en el oficio.

2.2.2. Educar para el crecimiento económico: Estado benefactor

El acceso del radicalismo al gobierno no significó un cambio en el eje en torno al cual se organizó el sistema educativo. Como ocurrió con respecto al modelo económico, los sectores que disputaron y, a través del voto universal, obtuvieron la conducción del Gobierno, no lograron articular un sentido

alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centró en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participación.

Distintos autores (Wetmberg, G. 1984; Rama, G. 1937) señalan que hizo falta la modificación de los requerimientos educativos del aparato productivo para que se transformaran también las funciones principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento económico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional, incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con más fuerza a partir de la crisis del '30 y de la Segunda Guerra Mundial, la caída de las exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una industrialización sustantiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil, con la capacidad económica y la decisión política para encabezar este proceso de industrialización obligó al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento.

Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo serán los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Estado que condujo un proceso de acumulación que no estuvo acompañado por políticas redistributivas ni mecanismos democratizadores del poder político (Murmis M. V Portantiero J.G I9S7). De esta manera, es posible proponer que al contrario de lo que ocurrió en Europa, el keynesianismo entendido como la intervención activa del Estado en la economía surgió en la Argentina en la década de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con coda su potencialidad recién a partir de la llegada del peronismo al gobierno.

De esta manera, los intentos de restauración oligárquica (Graciarena, J.1984) ocurridos en la década, los '30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemonía de un sistema basado en la exclusión de las nuevas mayorías que emergieron junto con la industrialización (Rouquie, A.

1982).

El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en América Latina, según sus características predominantes y también según la perspectiva teórico-política desde la cual se lo analizó:

Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc. Sin embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo económico profundizó el abandono de la idea del capitalismo del "laissez faire" y en el marco de las concepciones keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden económico basado en el mercado, intentó regularlo a partir de una planificación destinada a mejorar la racionalidad económica y de un poderoso desarrollo del sector público en áreas estratégicas de la producción y los servicios.

En lo político intentó expresar la alianza de los sectores favorecidoscon el proceso de industrialización y el crecimiento del mercado interno.

El carácter "'movimientista" de las fuerzas políticas hegemónicas permitió que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conducción del país a sectores históricamente marginados. El apoyo plesbicitario, la apelación constante a la movilización popular y el liderazgo carismático fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalición gobernante (García Delgado D.

1994).

En lo social, el Estado reconvierte en forma total su función. Dejó de ser el protector de los derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerció una influencia decisiva en el proceso de redistribución de los recursos, en favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarrolló una intensa actividad en tomo a responder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de los grupos y sectores sociales más necesitados. No se trató sólo de una integración ciudadana a través del voto, sino de una integración social más plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad producía.

En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la función conferida a la educación. La primera de ellas es que en el Estado oligárquico-liberal, la intervención oficial en materia educativa constituyó una excepción respecto de su abstención a participar en otras políticas sociales. En el caso del Estado benefactor, significó una de las estrategias que formó parte de una política social más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social. Ello habría permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la matricula educativa así lo demuestran.

Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que en este contexto, la educación fue incorporada no solo como un derecho de los ciudadanos, sino también como estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La "formación del ciudadano" fue reemplazada paulatinamente por la idea de "formación para el trabajo" que posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en "formación de recursos humanos". Los nuevos roles ocupacionales exigían una alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar. También comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podían ser aprendidos sólo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no poseían. Pero por sobre todas las cosas exigían una disciplina laboral que únicamente el sistema educativo podía brindar masivamente a millones de trabajadores parales que provenían del interior del país. Estos sectores pasarían a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fábricas y talleres.

Para contribuir a estos objetivos se creó en 1944 la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional que desarrolló una importante variedad de modalidades de capacitación básica y profesional para jóvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fábrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitación Obrera, Cursos Complementarios. Escuelas de Capacitación Profesional para Mujeres, Misiones Mono-técnicas, etc. (Wiñar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (1947- 1951) también introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educación técnica, con el objetivo de redefinir la relación pedagógica entre educación y trabajo y dotar al alumno de una orientación y formación profesionales más definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitución aprobada en 1949 (Bemetti J. y Puiggrós A. 1993). En esta misma dirección fue creada en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovió el aporte educativo a la investigación cientifico-tecnológica, que en muchos casos estuvo íntimamente vinculada con la actividad productiva.

Todas estas reformas acompañaron un proceso que a nivel mundial se desarrolló en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de la década de los '40 comenzó a generarse una visión "económico-centrista" del papel de la educación. De la mano de las teorías de capital humano (Shultz. T. 198ó), la educación dejó de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la economía clasica (materias primas, capital, trabajo y tecnología) ya no alcanzaban para explicar el crecimiento de los países. A partir de la teoría del "efecto residual" la capacidad de generar "capital humano" altamente calificado pasó a ser una de las más importantes venta-jas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Carnoy, M. 1967).

A partir del derrocamiento del Gral. Perón, esta concepción se profundiza con el surgimiento del modelo de Estado desarrollista. Este modelo es genéricamente definido como un sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no parecía hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centró su acción en la promoción y conducción del desarrollo económico. La etapa distributiva debía ser una consecuencia posterior al periodo de crecimiento y acumulación. El Estado desarrollista, ante la declinación de la tendencia del crecimiento económico, enfatizó su papel en esta dirección, afirmándose en las concepciones de la CEPAL, y munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas planificadoras. Según esta perspectiva la recuperación del crecimiento será el motor que permitiría consolidar la democracia política, la justicia social y la modernización de la sociedad (Graciarena, J.

1984).

De esta manera las concepciones economicistas de la educación como inversión fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década de los ´70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el período posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implicó el creciente abandono de la perspectiva de la educación como un derecho social que el Estado debía garantizar para toda la población. La nueva alianza integrada por sectores empresariales más vinculados al capital extranjero, a la banca, a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocráticos, concibió que la participación de los sectores populares en el estilo de las décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto. La restricción de la participación política a través de la democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del período.

Esta nueva situación puso en evidencia la contradicción existente entre el sentido modernizante que se quería imponer al crecimiento económico y el sentido elitista que adoptó el Estado desarrollista frente a las demandas de participación social y política plena de grandes sectores de la población. En el ámbito educativo esta contradicción se manifestó, entre otros aspectos, en la formulación de discursos modernizantes y tecnocráticos en torno a la universalización y el papel de la educación en el crecimiento; y políticas a través de las cuales el Estado comenzó a desentenderse crecientemente de la distribución social de conocimientos a través de la escuela. Cabe destacar que en el breve periodo en que el radicalismo accedió al gobierno a través del presidente A. Ilia se intentaron revertir estas tendencias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidió importantes reformas en este sentido.

Los efectos más sentidos de la contradicción antes señalada se manifestaron en el comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda por educación siguió creciendo y se amplió la matrícula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las políticas educativas no se incrementaron en la misma proporción. Ello implicó un paulatino deterioro de las condiciones materiales de enseñanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de ajuste.

Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificación educativa puestos en práctica con el objetivo de focalizar el aporte de la educación hacia las demandas previamente definidas por las estrategias de crecimiento, contrastaban con una realidad donde los actores económicos y sociales mostraban sus propias lógicas de comportamiento.

Cabe destacar que en los períodos en los cuales los gobiemos militares adoptaron el modelo definido por Guillermo O´Donell (1985) como Estado Burocrático Autoritario, la combinación entre un discurso modernizante en lo económico y la aplicación de las teorías de la Segundad Nacional en lo político también impactó en el deterioro de la calidad educativa. La intervención de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminación ideólogica y política en los contenidos curriculares y en la selección de maestros y profesores y el éxodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la mencionada contradicción.

Por último, así como el Estado oligárquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel político de la educación, también había concebido funciones económicas para el sistema educativo, el Estado benefactor atribuía la primacía al rol económico de la educación aunque no impidió que la misma desempeñara una importante función política. Poco estudiada por los historiadores de la educación, esta función se manifestó principalmente en dos sentidos.

En primer lugar, la escuela junto con el movimiento político y los sindicatos fue una de las instituciones que permitió que el gran movimiento poblacional de urbanización ocurrido en este período no alcanzara la conflictividad que adquirió en otros países de la región. La escuela se convirtió en uno de los principales instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que llegaron desde el medio rural.

Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia”, (en el sentido dado a este término por

Durkheim) que produce el tránsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La institución educativa cumplió con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Com

te, preveía para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulación entre sus funciones homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a través de su función homogeneizadora la escuela brindó su aporte a la incorporación de toda la población a las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocupó de dotar a los individuos de las condiciones para ocupar el lugar específico que la sociedad le brindaba. El efecto legitimador que cumplió la educación a partir del cumplimiento de estas funciones, permitió minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se produjeren por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella época. La segunda de las funciones políticas que es necesario enunciar brevemente, está vinculada a la distribución de ideologías que explícita o implícitamente se efectuó a través del sistema educativo. Esta función fue claramente manifiesta en los contenidos ideológico-partidarios que contuvieron tanto el diseño curricular como los textos escolares de la época peronista. Pero también es importante señalar que el conjunto de los gobiernos de este período utilizó al sistema educativo para distribuir sus concepciones políticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a la Revolución Libertadora, aunque menos explícitamente, también son un ejemplo del papel ideológico que se esperaba desempeñara la es-cuela. Este papel no estuvo confiado únicamente a los contenidos. La modificación de las prácticas escolares también fue implementada con el mismo objetivo. La acentuación del carácter burocrático, jerarquizador y dis-ciplinador de las normas que rigieron la actividad educativa en el periodo 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construcción de un orden autoritario.

te, preveía para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad:conce b ido a sí mismo como un instrumento técnico-racional frente a los que consideraban como los principales obstáculos para el crecimiento y la modernización del país: la movilización política y social de las masas excluidas de la participación y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Perón al gobierno (O´Donell G. 1986). El período de expansión del modelo de Estado benefactor concluiría sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandió en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los niños en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 29% de los jóvenes de 15 a 19 años no había culminado el nivel. Sólo el 12,7% de los argentinos mayores de 20 años había obtenido el título secundario y la tasa de escolarización del nivel medio era cercana al 36%. El rendimiento del sistema también mostraba grandes déficits. La tasa de retención en la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descendía al 26,6%. Sólo el 26% de los niños que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso teóricamente " id="pdf-obj-17-4" src="pdf-obj-17-4.jpg">

Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la revisión de la democracia coincidirán con el inicio de la declinación del tipo de Estado benefactor. El Estado burocrático autoritario se había concebido a sí mismo como un instrumento técnico-racional frente a los que consideraban como los principales obstáculos para el crecimiento y la modernización del país: la movilización política y social de las masas excluidas de la participación y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Perón al gobierno (O´Donell G. 1986).

El período de expansión del modelo de Estado benefactor concluiría sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandió en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los niños en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 29% de los jóvenes de 15 a 19 años no había culminado el nivel. Sólo el 12,7% de los argentinos mayores de 20 años había obtenido el título secundario y la tasa de escolarización del nivel medio era cercana al 36%.

El rendimiento del sistema también mostraba grandes déficits. La tasa de retención en la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descendía al 26,6%. Sólo el 26% de los niños que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso teóricamente

esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y sólo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal.

Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 23% de la población era analfabeta en provincias cerno Corrientes. Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Sólo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 años había terminado la escuela primaria en Corrientes. Chaco. Entre Ríos, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Braslavsky, C y Krawkzyk, N. 19SS)

Por último, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la función de la escuela en tomo a la formación ciudadana y la educación para la democracia se encontraban en cuestión en los finales de la década de los '60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y delos derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos políticos estaban indicando una socialización ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes.

En este mismo sentido Peter Waldman (1982) señala que la violencia política era sólo uno de los síntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios de los 70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesión social. La evolución de la criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares y la disminución del número de personas con disposición a ejercer una profesión con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes) corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomia producto de las transformaciones socio-económicas y políticas de la época. Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habrá alcanzado a procesar de manera armónica.

SAVIANI,

“Las

teorías

de

la

educación y el problema de la

marginalidad

en

América

Latina”. Revista Argentina de

Educación. Año II Nº3. 1983

LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN AMERICA LATINA por Dermeval Saviani

Este artículo fue publicado en "Cadernos de Pesquisa", Revista de Estudos en Pesquisas em Educacao, San Pablo, Brasil, en el N° 42, agosto de 1982, y se reproduce con autorización de esa revista y de su autor. Traducción: Susana Vior.

  • 1. EL PROBLEMA

De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, "cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semianalfabetismo o de analfabetismo potencial en la mayoría de los países de América Latina" '. Esto, sin tener en cuenta el conjunto de niños en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por consiguiente, ya se encuentran "a priori" marginados de ella.

El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la realidad de la marginalidad con relación al fenómeno de la escolarización. ¿Cómo ínter-retar ese dato? ¿Cómo explicarlo? ¿Cómo se ubican las teorías educativas frente a esa situación? A grandes rasgos, podemos decir que, en lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, las teorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos. En el primero tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento de igualación social, por lo tanto, de superación de la marginalidad. En un segundo grupo están las teorías que entienden que la educación es un instrumento de discriminación social, luego, un factor de marginación.

Se percibe fácilmente que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada manera de entender las relaciones entre educación y

Se percibe fácilmente que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada

sociedad. Así, para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integración de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un número más o menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida. La educación aparece allí como un instrumento de corrección de esas distorsiones. Constituye una fuerza homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo social. El logro óptimo de su función coincide, entonces, con la superación del fenómeno de la marginalidad. En tanto ésta aún existe se deben intensificar los esfuerzos educativos; una vez superada corresponderá mantener los servicios educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la reaparición del problema de la marginalidad. Como puede observarse, en lo que respecta a las relaciones entre educación y sociedad se concibe a la educación con un amplio margen de autonomía frente a la sociedad. Tanto que le cabe un papel decisivo en la conformación de la sociedad evitando su disgregación y, aún más que eso, garantizando la construcción de una sociedad igualitaria.

El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la división entre grupos o clases antagónicos que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada, fundamentalmente, en las condiciones de producción de la vida material. En ese cuadro, la marginalidad es entendida como un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropiándose de los resultados de la producción social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los demás a la condición de marginados. En ese contexto la educación es entendida como totalmente dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo allí la función de reforzar la dominación y legitimar la marginación. En este sentido, la educación, lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la marginalidad social es la producción de marginalidad cultural y, específicamente, escolar. Tomando como criterio de "criticidad" la percepción de los condicionantes objetivos, denominaré a las teorías del primer grupo "teorías no críticas" ya que consideran a la educación como autónoma y buscan comprenderla a partir de" ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son críticas dado que se empeñan en comprender, la educación remitiéndola siempre a sus condicionantes

objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socio-económica que condiciona la forma de manifestación del fenómeno educativo. Como entienden que la función básica de la educación es la reproducción de la sociedad, serán denominadas, por mí, "teorías crítico-reproductivistas".

2. LAS TEORÍAS NO CRÍTICAS

  • 2.1. La pedagogía tradicional

La constitución de los llamados "sistemas nacionales de enseñanza" data de principios del siglo pasado. Su organización se inspiró en el principio según el cual la educación es derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos a la educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesía. Se trataba de construir una sociedad democrática de consolidar la democracia burguesa. Para superar la situación de opresión, propia del "Antiguo Régimen" y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado "libremente" entre los individuos, era necesario borrar la barrera de la ignorancia. Sólo así sería posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. ¿Cómo realizar esa tarea? A través de la enseñanza. La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos, "redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política". En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido es marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos. A éstos corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos. A la teoría pedagógica arriba señalada correspondía determinada manera de organizar la escuela. Como las iniciativas partían del profesor, lo esencial era contar con un docente razonablemente bien preparado. Las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debían realizar disciplinadamente. Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela descripta en forma simplificada, siguió progresivamente una creciente decepción. La referida escuela, más allá de no conseguir realizar su desiderátum de universalización (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenían éxito) aún debía ceder ante el hecho de que no todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo de sociedad que se quería consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las críticas a esa teoría de te educación y a esa escuela que pasó a ser llamada escuela tradicional.

  • 2.2. La pedagogía nueva

Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron dando origen a otra teoría de la educación. Esta teoría mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsión expresada en el fenómeno de la marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no venía cumpliendo esa función, el hecho se debía a que el tipo de escuela implantada -la escuela tradicionalera inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresión más típica fue conocida bajo el nombre de "Escuela Nueva". Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional ya implantada según las directivas consustanciadas con la teoría de la educación rotulada como pedagogía tradicional. La pedagogía nueva comienza por efectuar la crítica de la pedagogía tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la educación y ensayando implantarla, primero, a través de experiencias restringidas; después, defendiendo su generalización en el ámbito de los sistemas escolares. Según esa nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ángulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de conocimientos. El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien no está integrado cuando es ilustrado, sino cuando se siente aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la pedagogía a partir de la preocupación por los "anormales" (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de las experiencias llevadas a cabo con niños "anormales" se pretendió generalizar procedimientos pedagógicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio-psicologización de la sociedad, de la educación y de la escuela. Al concepto de "anormalidad biológica" construida a partir de la constatación de deficiencias neurofisiológicas se asocia el concepto de "anormalidad psíquica" detectada a través de los tests de inteligencia, de personalidad, etc., que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del "descubrimiento" de las diferencias individuales. Es un "gran descubrimiento": los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es único. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sólo diferencias; de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogía tradicional; sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación en el saber, en el desempeño cognitivo. Marginados son los "anormales", esto es, los desajustados y desadaptados de todos los matices. Pero la "anormalidad" no es algo negativo en sí; es simplemente una diferencia. Podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenómeno normal. No es pues, suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta está marcada por la desadaptación o el desajuste, fenómenos asociados al sentimiento de rechazo. La educación, en tanto factor de igualación social será, pues, un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los de más y por los demás. La educación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, no importa las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se res peten en su individualidad específica. Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educación, en comparación con la pedagogía tradicional desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lógico hacia el psicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos; del profesor hacia el alum no; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la espontaneidad, del directivismo hacia el nodirectivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una

pedagogía de inspiración filosófica centrada en la ciencia de la lógica hacia una pedagogía de inspiración experimental basada principalmente en las contribuciones de la biología y de la psicología. En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviar organización escolar debía pasar por una sensible reformulación. Así, en las clases confiadas a maestros que dominaban las grandes áreas del conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por los al nos, la escuela debería agrupar a los alumnos según áreas de intereses originados en su actividad libre. El profesor actuaría como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a los propios alumnos. Tal aprendiza je sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante-y de la relación vi va que se establecería entre los alumnos y entre éstos y el maestro. Para ello, cada maestro tendría que trabajar con pequeños grupos de alumnos, sin lo cual la relación interpersonal, esencia de la actividad educativa, quedaría dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales didácticos ricos, biblioteca, etc. En suma, la fisonomía de las escuelas cambiaría su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicio so y multicolor. El tipo de escuela antes descripto no consiguió alterar significativamente el panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos más elevados que los de la escuela tradicional. La "Escuela Nueva" se organizó, básicamente, en forma de escuelas experimentales o como núcleos poco comunes, muy bien equipados y circunscriptos a pequeños grupos de élite.

Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que había sido ampliamente difundido, penetró en las cabezas de los educadores generando consecuencias también en las amplias redes escolares oficiales organizadas en forma tradicional. Corresponde señalar que tales consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento elaborado. Como contrapartida, la "Escuela Nueva" perfeccionó la calidad de la enseñanza destinada a las élites. Se ve, pues, que paradojalmente, en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la "Escuela Nueva" lo agravó. En efecto, al enfatizar la "calidad de la enseñanza", desplazó el eje de preocupación del ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto) al ámbito técnicopedagógico (relativo al interior de la escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble función: mantener la expansión de la escuda dentro de límites soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo de enseñanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenómeno que denominé "mecanismo de recomposición de la hegemonía de la clase dominante" y que explicité mejor en otro texto. Cabe señalar que el papel de la "Escuela Nueva" antes descripto se manifestó mis claramente en el caso de América Latina. En la mayoría de los países de esta región los sistemas de enseñanza comenzaron a adquirir fisonomía más nítida en el siglo actual, cuando La Escuela Nueva estaba ampliamente extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el pensamiento pedagógico latinoamericano. La diseminación de las escuelas efectúa-di según los moldes tradicionales no dejó de ser, de alguna forma, perturbada por la propagación del ideario de la pedagogía nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que procuraba

poner en evidencia las "deficiencias" de la escuela tradicional, daba fuerza a la idea según la cual es mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.

2.3. La pedagogía tecnicista

Al finalizar la primera mitad del siglo actual, la Escuela Nueva presentaba señales visibles de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuela resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusión comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagogía nueva al mismo tiempo que se convenía en dominante como concepción teórica, a tal punto que se tornó común la concepción según la cual la pedagogía nueva es portadora de todas las virtudes y de ningún defecto, mientras que la pedagogía tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna virtud, en la práctica, se reveló ineficaz frente a la cuestión de la marginalidad. Así por un lado surgían tentativas de desarrollar una especie de "Escuela Nueva Popular", tuyos ejemplos mis significativos son las pedagogías de Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupación por los métodos pedagógicos, presente en La Escuela Nueva, desembocando en la eficiencia instrumental. Se articula aquí una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista. A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico. En efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en función del trabajador y éste disponía de ellos según sus deseos, en la producción fabril esa relación se invierte. Aquí es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que éste fue objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la línea de montaje y ejecuta determinada parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es, pues, una consecuencia de la forma en que está organizado el proceso. La unión de las acciones de diferentes sujetos produce, así, un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extraño. El fenómeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esbozó con el advenimiento de aquello que llamo "pedagogía tecnicista". Se buscó planificar la educación de modo de dotaría de una organización racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ahí la proliferación de propuestas pedagógicas tales como el enfoque sistémico, la micro-enseñanza, la tele-enseñanza, la instrucción programada, las máquinas de enseñar, etc. De ahí, también, la parcelación del trabajo pedagógico con especialización de funciones, postulándose la introducción en el sistema de enseñanza de técnicos de los más diferentes matices. De ahí, finalmente, la programación del sistema de enseñanza a partir de esquemas de planeamiento previamente formulados a los cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prácticas pedagógicas.

Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogía nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicándose el nervio de la acción educativa en la relación profesor-alumno, por lo tanto, relación interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando profesor y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organización del proceso se convierte en la garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su intervención.

Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo tiempo, el

Cabe señalar que, aunque la pedagogía nueva también da gran importancia a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagogía nueva los medios son dispuestos y están a disposición de la relación profesor-alumno, es decir, al servicio de esa relación, en la pedagogía tecnicista la situación se invierte. Mientras en la pedagogía nueva son los profesores y los alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados medios, así como cuándo y cómo lo harán, en la pedagogía tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán. Se comprende entonces, que para la pedagogía tecnicista la marginalidad no será identificada con la ignorancia ni será detectada a partir del sentimiento de rechazo. Marginado será el incompetente (en el sentido técnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educación contribuirá a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capa-ces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad. Así estará cumpliendo su función de igualación social. En ese contexto teórico, la igualación social es identificada con el equilibrio del sistema (en el sentido del enfoque sistémico). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta múltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en el desempeño de una de ellas afecta a las demás y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educación proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente demandadas, por el sistema social. La educación será concebida, pues, como un sub-sistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de sustentación teórica se desplaza hacia la psicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, informática, cibernética, que tienen en común una inspiración filosófica neopositivista y el método funcionalista. Desde el punto de vista pedagógico se concluye, entonces, que si para la pedagogía tradicional la

cuestión central es aprender y para la pedagogía nueva aprender a aprender, para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer. A la teoría pedagógica expuesta corresponde una reorganización de las escuelas que pasan por un creciente proceso de burocratización. Efectivamente, se creía que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre cómo proceder con vistas a que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas específicas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenta el acto pedagógico. El control sería hecho básicamente a través del cumplimiento de formularios. El magisterio pasó entonces a ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. En verdad, la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la educación, ignorando que la articulación entre escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones. Además, en la práctica educativa, la orientación tecnicista se cruzó con las condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con la influencia de la pedagogía nueva que ejerció un poderoso atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la pedagogía tecnicista acabó por aumentar el caos en el campo educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentación, que prácticamente impidió el trabajo pedagógico. Con esto, el problema de la marginalidad sólo tendió a agravarse: el contenido de la enseñanza se tomó aún más escaso y la relativa ampliación de oportunidades se tomó irrelevante frente a los altos índices de deserción y repitencia. La situación descripta afectó particularmente a América Latina ya que desvío de las actividades-fin hacia las actividades -medio parte considerable de los recursos, conocidamente escasos, destinados a !a educación. Por otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de implantación de tecnología de enseñanza en esos países tenían detrás otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnológicos obsoletos a los países subdesarrollados

3.LAS TEORÍAS CRITICO-REPRODUCTIVISTAS

Como ya señalé, el primer grupo de teorías concibe a la marginalidad como un desvío, teniendo la educación por función la corrección de ese desvío. La marginalidad es vista como un problema social y la educación, que dispone de autonomía respecto de la sociedad, estaría, por esa razón, capacitada para intervenir eficazmente en la sociedad, transformándola; tornándola mejor, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promoviendo la igualación social. Esas teorías consideran sólo la acción de la educación sobre la sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del fenómeno educativo las denominé "teorías nocríticas". Inversamente las teorías del segundo grupo, que pasaré a examinar, son críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educación si no es a partir de sus condicionantes sociales. Hay, pues, en esas teorías una percepción cabal de la dependencia de la educación respecto de la sociedad. Mientras tanto, como el análisis que desarrollan llega, invariablemente, a la conclusión de que la función propia de la educación es la reproducción de la sociedad en que ella se inserta, merecen la denominación de "teorías crítico-reproductivistas". Tales teorías cuentan con un razonable número de representantes y se manifiestan a través de diferentes versiones. Están, por ejemplo, los llamados "radicales americanos" cuyos principales representantes son Bowles y Gintis, que en su libro "Schooling in Capitalist America" pueden ser clasificados en este grupo de teorías. Estos autores consideran que la

escuela tenía, en sus orígenes, una función igualadora. En cambio, actualmente, se toma cada vez más discriminadora y represiva. Todas las reformas escolares fracasaron. Haciendo cada vez más evidente el papel que la escuela desempeña: reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de producción capitalista. Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teorías que mayor repercusión tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboración son las siguientes:

  • 1. "teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica"

  • 2. "teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (AIE)"

  • 3. "teoría de la escuela dualista".

En lo que sigue comentaré brevemente cada una de ellas.

Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica

Esta teoría está desarrollada en la obra "La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza", de P. Bourdieu y J.C. Passeron . La obra está compuesta por dos libros. En el Libro I, fundamentos de una teoría de la violencia simbólica, la teoría es sistematizada en un cuerpo de proposiciones lógicamente articuladas según un esquema analítíco-deductivo. El Libro II expone los resultados de una investigación empírica llevada a cabo por los autores en el sistema escolar francés, en uno de sus segmentos, la Facultad de Letras. Como los análisis del libro II pueden ser considerados

aplicaciones a un caso históricamente determinado de los principios generales enunciados en el Libro 1, aunque hayan servido, al mismo tiempo, como punto de partida para la construcción de los principios del libro I mi exposición se limitará al contenido del Libro II. El Libro I constituye, más que una sociología de la educación, una socio-lógica de la educación. Y es así porque no se trata de un análisis de la educación como hecho social, sino de la explicitación de las condiciones lógicas de posibilidad de toda y cualquier educación para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier época o lugar. Se trata de una teoría axiomática que se despliega deductivamente desde los principios universales hacia los enunciados analíticos de sus consecuencias particulares. Por eso, cada grupo de proposiciones comienza siempre por un enunciado universal (todo poder de violencia

simbólica

....

toda

acción pedagógica

...

,

etc.) y termina en una aplicación particular, expresada a través de

la fórmula "una formación social determinada.". Por otro lado, con el fin de preservar la validez universal de la teoría, los autores tienen el cuidado de utilizar siempre la expresión "grupos o clases", no refiriéndose jamás, a las clases solamente; lo que indica que la validez de la teoría no pretende

circunscribirse a las sociedades de clases sino extenderse también a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan existido o vayan a existir. En suma, el axioma fundamental (proposición cero), que enuncia la teoría general de la violencia simbólica, se aplica al sistema de enseñanza definido como una modalidad específica de violencia simbólica (proposiciones de grado 4) a través de proposiciones intermedias que tratan, sucesivamente, la acción pedagógica (proposiciones de grado 1), la autoridad pedagógica (proposiciones de grado 2) y el trabajo pedagógico (proposiciones de grado 3). ¿Por qué violencia simbólica? Los autores toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se

estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un sistema de relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es reforzar por disimulo, las relaciones de fuerza material. Esa es la idea central contenida en el axioma fundamental de la teoría. Si no, veamos su enunciado:

"Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos, disimulando las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, añade su propia fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza" (ídem, pág. 19). Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su conversión en el plano simbólico donde se produce y reproduce el reconocimiento de la dominación y "de su legitimidad por el desconocimiento (disimulación) de su carácter de violencia explícita.”

Oszlak (1999). La formación del estado argentino. Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta.

La formación del estado argentino por Oscar Oszlak

ESTADO, NACIÓN, ESTADO NACIONAL: ALGUNAS PRECISIONES

La formación del Estado es un aspecto constitutivo del proceso de construcción social. De un proceso en el cual se van definiendo los diferentes planos y componentes que estructuran la vida social organizada. Dentro de este proceso de construcción social, la conformación del Estado nacional supone a la vez la conformación de la instancia política que articula la dominación en la sociedad, y la materialización de esa instancia en un conjunto interdependiente de instituciones que permiten su ejercicio. La existencia del Estado se verificaría entonces a partir del desarrollo de un conjunto de atributos que definen la "estatidad" la condición de "ser Estado"-, es decir, el surgimiento de una instancia de organización del poder y de ejercicio de la dominación política. El Estado es, de este modo, relación social y aparato institucional. Analíticamente, la estatidad supone la adquisición por parte de esta entidad en formación, de una serie de propiedades: 1) capacidad de externalizar su poder, obteniendo reconocimiento como unidad soberana dentro de un sistema de relaciones interestatales; 2) capacidad de institucionalizar su autoridad, imponiendo una estructura de relaciones de poder que garantice su monopolio sobre los medios organizados de coerción; 3) capacidad de diferenciar su control, a través de la creación de un conjunto funcionalmente diferenciado de instituciones públicas con reconocida legitimidad para extraer establemente recursos de la sociedad civil, con cierto grado de profesionalización de sus funcionarios y cierta medida de control centralizado sobre sus variadas actividades; y 4) capacidad de internalizar una identidad colectiva, mediante la emisión de símbolos que refuerzan sentimientos de pertenencia y solidaridad social y permiten, en consecuencia, el control ideológico como mecanismo de dominación. Conviene aclarar que estos atributos no definen a cualquier tipo de Estado sino a un Estado nacional. En este sentido, el surgimiento del Estado nacional es el resultado de un proceso de lucha por la redefinición del marco institucional considerado apropiado para el desenvolvimiento de la vida social organizada. El Estado no surge entonces por generación espontánea ni tampoco es creado, en el sentido de que "alguien" formalice su existencia mediante un acto ritual. La existencia del Estado deviene de un proceso formativo a través del cual va adquiriendo un complejo de atributos que en cada momento histórico presenta distinto nivel de desarrollo. Es en este sentido como hablamos de "estatidad" para

referirnos al grado en que un sistema de dominación social ha adquirido el conjunto de propiedades que definen la existencia de un Estado.

EMANCIPACIÓN, ORGANIZACIÓN Y ESTADOS NACIONALES EN AMÉRICA LATINA

¿Sería posible llamar estados nacionales a los precarios sistemas de dominación establecidos durante los primeros años del período independentista? Ciertamente, el proceso de emancipación constituye un punto común de arranque en la experiencia nacional de América Latina, pero el acto de ruptura con el poder imperial no significó la automática suplantación del Estado colonial por un Estado nacional. En parte, ello se debió a que en su origen, la mayoría de los movimientos emancipadores tuvieron un carácter municipal, limitados generalmente a la localidad de residencia de las autoridades coloniales. Gradualmente, en la medida en que consiguieron suscitar apoyos, se fueron extendiendo hasta adquirir un carácter nacional. Los débiles aparatos estatales del período independentista estaban constituidos por un reducido conjunto de instituciones -administrativas y judiciales- locales. A este primitivo aparato se fueron superponiendo órganos políticos (v.g. juntas, triunviratos, directorios), con los que se intentó sustituir el sistema de dominación colonial y establecer un polo de poder alrededor del cual constituir un Estado nacional. Estos intentos no siempre fueron exitosos, y en muchos casos desembocaron en largos períodos de enfrentamientos regionales y lucha entre fracciones políticas, en los que la existencia del Estado nacional se fundaba, de hecho, en sólo uno de sus atributos: el reconocimiento externo de su soberanía política. No pocas veces, el fracaso se debió a la escasa integración territorial, derivada de la precariedad de los mercados y agravada por la interrupción de los vínculos con la vieja metrópoli. La integración política de las colonias con la metrópoli -que el proceso emancipador interrumpió- había sido una condición necesaria de su explotación económica. Con la independencia, las tendencias hacia la autonomización regional se vieron reforzadas por el debilitamiento de los antiguos ejes dinámicos de la

economía colonial

(v.g..

los centros proveedores de metales preciosos) y el creciente aislamiento, que

dificultó el desarrollo e integración de nuevos circuitos económicos. El período independentista se caracterizó así por tendencias secesionistas que desmembraron los virreinatos y modificaron drásticamente el mapa político de América Latina. Como gruesa generalización, podríamos aceptar al menos que la efectiva posibilidad de creación de una economía más integrada y -compleja, sumada en algunos casos- a la preservación de ciertas instituciones coloniales como instrumentos de control político, suministraron el cemento que amalgamaría a la sociedad territorialmente asentada y al incipiente sistema de dominación, en un Estado nacional. Esto explicaría por qué, en casos como los de la Argentina o Colombia, la precariedad de las economías regionales, la extensión territorial, las dificultades de comunicación y transporte, el desmantelamiento del aparato burocrático colonial y las prolongadas luchas civiles que reflejaban la falta de predominio de una región o de un sector de la sociedad sobre los otros, demoraron por muchos años el momento en que tal amalgama se produciría. En la experiencia latinoamericana, los largos períodos de guerras civiles, que se extendieron entre la independencia y la definitiva organización nacional, pueden visualizarse así como aquella etapa en la que se fueron superando las contradicciones subyacentes en la articulación de los tres componentes. -economía, nación y sistema de dominación- que conformarían el Estado nacional.

Economía regional versus economía abierta; ámbito local versus ámbito nacional de relaciones sociales; y sistemas de dominación localista versus centralización del poder en un sistema de dominación a nivel nacional, constituyeron los términos de los antagonismos que los profundos cambios producidos en la economía internacional de mediados de siglo contribuirían a resolver.

CUESTIONES CENTRALES EN LA ETAPA FORMATIVA DEL ESTADO

Hacia mediados del siglo pasado tenían lugar en Europa profundas transformaciones sociales. La extraordinaria expansión del comercio mundial y la disponibilidad e internacionalización del flujo de capitales financieros, abrieron en América Latina nuevas oportunidades de inversión y diversificación de la actividad productiva e intermediadora. Es indudable que la propia existencia de dichos estados así como el nuevo sentido que la misma adquiriría- estuvo ligada a la aparición de condiciones en el ámbito internacional que modificaron profundamente la extensión y calidad, del abanico de oportunidades de actividad económica potencialmente desarrollables en la región. Con mercados muy localizados, población generalmente escasa, rutas intransitables, anarquía monetaria, inexistencia de un mercado financiero y vastos territorios bajo control indígena o de caudillos locales, las iniciativas veían comprometidas sus posibilidades de realización. Para los sectores económicos dominantes que encontraban en la apertura hacia el exterior creciente terreno de convergencia para la homogeneización de sus intereses, la superación de tales restricciones pasaba por la institución de un orden estable y la promoción de un conjunto de actividades destinadas a favorecer el proceso de acumulación. "Orden y progreso", la clásica fórmula del credo positivista, condensaba así las preocupaciones centrales de una época: aquella en la que comenzaban a difundirse en América Latina relaciones de producción capitalista. Ante los sectores dominantes de la época, el Estado nacional aparecía como la única instancia capaz de movilizar los recursos y crear las condiciones que permitieran superar el desorden y el atraso. Resolver estas cuestiones exigía, necesariamente, consolidar el "pacto de dominación" de la incipiente burguesía y reforzar el precario aparato institucional del Estado nacional. El "orden" aparecía como una drástica modificación del marco habitual de relaciones sociales. No implicaba el retorno a un patrón normal de convivencia sino la imposición de uno diferente, congruente con el desarrollo de una nueva trama de relaciones de producción y de dominación social. En consecuencia, durante la primera etapa del período independentista los esfuerzos de los incipientes estados estuvieron dirigidos a eliminar todo resabio de poder contestatario, extendiendo su autoridad a la totalidad de los territorios sobre los que reivindicaban soberanía. La reiterada y manifiesta capacidad de ejercer control e imponer mando efectivo y legítimo sobre territorio y personas, en nombre de un interés superior material e ideológicamente fundado en el nuevo patrón de relaciones sociales, es lo que definía justamente el carácter nacional de esos estados. Queda claro pues que la cuestión del "orden", suscitada y privilegiada por sectores dominantes de la sociedad que al mismo tiempo estaban definiendo el carácter de su inserción en la nueva estructura de relaciones sociales, acaparó la atención y recursos del Estado nacional desde el momento de su constitución.

La cuestión del "progreso" surgió como contracara del "orden", como su natural corolario. La fórmula que las reunía señalaba un orden de prelación que adquiría el carácter de condición necesaria para la plena realización de sus dos términos. Orden y progreso, pero primero orden, luego progreso. Por supuesto, los ritmos que observaron en los diversos casos nacionales tanto el desarrollo capitalista como la expansión y diferenciación del aparato estatal, fueron muy diferentes. Dependiendo principalmente de la naturaleza de los bienes primarios exportables que constituyeron la base de inserción en el mercado internacional, se fueron conformando relaciones de producción e intercambio que condicionaron las modalidades de intervención del Estado. Su actividad y recursos se dirigieron hacia la creación de condiciones que favorecieran la expansión de la economía exportadora y mercantil. Es posible observar ciertos rasgos comunes en la estrategia de viabilización generalmente empleada, resultantes de la subordinada incorporación de los países latinoamericanos al nuevo orden capitalista mundial. La fuerte expansión de los mercados financieros en Europa -especialmente en Inglaterra- que tuvo lugar después de mediados de siglo, aumentó extraordinariamente la disponibilidad de capitales ávidos por encontrar colocaciones más rentables que las que podían hallarse localmente.21 Esta circunstancia proporcionó el eslabón necesario para completar la fórmula de viabilización estatal. La inversión directa en obras de infraestructura y actividades productivas fuertemente garantizadas por el Estado, así como los empréstitos contraídos por el mismo, suministraron los recursos adicionales necesarios para asegurar el funcionamiento de su aparato institucional. Podríamos decir, entonces, que en su origen, la formación de los estados nacionales latinoamericanos implicó la sustitución de la autoridad centralizada del Estado colonial y la subordinación de los múltiples poderes locales que eclosionaron, luego de la independencia, como consecuencia de las fuerzas centrífugas desatadas por el proceso emancipador. La identificación con la lucha emancipadora, precario componente idealista de la nacionalidad, fue insuficiente para producir condiciones estables de integración nacional. La base material de la nación recién comenzó a conformarse con el surgimiento de oportunidades para la incorporación de las economías locales al sistema capitalista mundial y el consecuente desarrollo de intereses diferenciados e interdependientes generados por tales oportunidades. Al margen de las complejas mediaciones que intervinieron en cada caso, nacional, la articulación de los mercados internos y su eslabonamiento con la economía internacional, se vieron acompañados por la consolidación del poder de aquella clase o alianza de clases que controlaba los nuevos circuitos de producción y circulación de bienes en que se basó la expansión de la economía exportadora. Pero las nuevas formas de dominación económica, a cuya sombra se consolidaban nuevas relaciones sociales, requerían políticamente la paralela constitución y control de un sistema de dominación capaz de articular, expandir y reproducir el nuevo patrón de relaciones sociales. Este sistema de dominación -el Estado nacional- fue a la vez determinante y consecuencia del proceso de expansión del capitalismo iniciado con la internacionalización de las economías de la región. Determinante, en tanto creó las condiciones, facilitó los recursos, y hasta promovió la constitución de los agentes sociales, que favorecerían el proceso de acumulación. Consecuencia,- en tanto a través de estas múltiples formas de intervención se fueron diferenciando su control, afirmando su autoridad y, en última instancia, conformando sus atributos. Las "leyes de movimiento" de este recíproco proceso constitutivo podrían discernirse a partir del análisis de aquellas cuestiones sociales que, al convocar a los protagonistas -civiles y estatales- centrales de aquel proceso, condensaron sucesivamente la problemática que acaparó sus recursos y acciones. Los

problemas relativos al "orden" y al "progreso" concentraron la atención de estos actores, resumiendo la agenda de cuestiones socialmente vigentes durante la etapa formativa del Estado. Las modalidades que históricamente asumió su resolución, fueron definiendo la naturaleza y significación de los sectores sociales y de las instituciones estatales generadas por el propio proceso de resolución.

Patat, M. (2007). Relación entre estado, política y educación. Extraído el 23 de Febrero de 2010 desde http://www.isfdn19.edu.ar.

RELACIÓN ENTRE ESTADO, POLÍTICA Y EDUCACIÓN - María Martha Patat

Resulta evidente que existe una estrecha vinculación entre el Estado y la educación, pues es el Estado el que legisla, financia, certifica, evalúa y designa a sus conductores. Por lo tanto, es imposible pensar la educación sin pensar al Estado y a las políticas públicas. Las distintas concepciones de Estado determinarán las políticas públicas entre las que se encuentra la política educativa. Podemos distinguir dos tradiciones clásicas sobre el Estado a partir de las cuales podemos identificar el tipo de vínculo que desarrolla con la educación: la tradición liberal y la tradición marxista.

Tradición Liberal

Esta perspectiva parte de la idea de la necesidad de construir una sociedad civil que garantice y haga posible una vida colectiva y racional basada en normas que regirían el comportamiento de sus miembros.

Este pasaje de una sociedad “natural” a una sociedad civil se llevaría a cabo a través de un pacto,

que estaría basado en la asociación y en la sujeción. El Estado surge así como el garante de las condiciones del pacto y, por ende, sometido a la voluntad general. Estas concepciones se opondrían abiertamente a las mismas bases de las monarquías absolutas asentadas en el origen del poder como “derecho divino”, desconociendo las libertades individuales y los derechos del ciudadano. La teoría liberal se basa en tres conceptos:

Individualismo: la sociedad es la suma de las acciones individuales: la sumatoria de estas acciones racionales, egoístas y optimizadotas generará el bienestar general. Naturalismo: creencia en la naturaleza humana inmutable, sujeta como toda naturaleza a leyes universales. Progreso: como herencia del iluminismo, la confianza en las capacidades neutrales de la ciencia para señalar rumbos naturales del progreso.

El Estado propuesto por los teóricos del liberalismo es un estado mínimo, que no se interpone en el funcionamiento del libre mercado. La actividad del Estado está limitada por el pacto que lo instituye como poder social. Estas teorías se desarrollan en el contexto del nacimiento del sistema capitalista, que se caracteriza por garantizar la libertad del individuo a partir de la igualdad ante la ley, pero no ante la propiedad.

¿Cuáles fueron las implicancias en materia de política educativa en esta concepción liberal de

Estado?

Ante todo, la necesidad de mantener la cohesión social y de legitimar una jerarquización que surge de la división del trabajo cada vez más compleja. Se trata en el primer caso de homogeneizar y, en el segundo, de diferenciar.

Tradición Marxista

Esta perspectiva considera que el poder del Estado es el producto de relaciones sociales de dominación. Estaría al servicio de los intereses de los sectores dominantes de la sociedad y en contra de los intereses de los sectores dominados. Es clara la diferencia aquí con la concepción liberal que entiende al Estado neutral frente a las relaciones sociales y sus conflictos, para la tradición marxista la razón de la existencia del estado es constituirse en instrumento de dominación de una clase sobre otra. Se trataría de una superestructura jurídico-política que, al presentarse como garante del interés general esconde su fuente de poder: la desigualdad originada en la propiedad privada. Con respecto a la educación desde esta perspectiva podemos diferenciar dos vertientes:

Una crítica a las políticas educativas del Estado capitalista.

La postulación de principios político-educativos propios.

Para Marx, la educación debiera tender a construir un orden social diferente, y el gobierno y la

Iglesia no deberían influir en ella. Desde esta concepción, será recién en los años ’70 en donde se teorice

sobre la educación en las llamadas teorías crítico-reproductivistas. Algunas de estas teorías centraron su análisis en el rol económico que desempeñaba la educación en la perspectiva liberal; y otras en la función ideológico-cultural. Sin embargo, ambos análisis coincidirían en denunciar que el estado, a través de la educación, busca reproducir el orden social establecido. Dicho de otro modo, la educación sería un instrumento en manos de los sectores dominantes para perpetuarse en el poder. Si bien estas teorías permitieron descubrir los mecanismos del sistema educativo en pos de la legitimación del statu quo, no pudieron explicar el deseo y la exigencia de los sectores cadenciados de ingresar en ese mismo sistema educativo que, lejos de garantizar la igualdad, los ataba a su situación de subordinados. Por otro lado, frente a su gran capacidad crítica no pudieron elaborar alternativas que transformaran el vínculo entre el Estado y la Educación. Sólo se desarrollaron propuestas desescolarizantes en América latina, como por ejemplo la de Paulo Freire en Brasil.

Limitaciones de ambas concepciones

La mayor limitación de estas dos concepciones consiste en considerar la acción predeterminada del Estado: para la tradición liberal como un instrumento igualador y, para la marxista como una herramienta necesaria para mantener y sellar las desigualdades sociales. Ambas desconocen el contexto socio-histórico en que se desarrolla la educación y los actores sociales que participan en él. Frente a los cambios y complejidades en la relación entre Estado, sociedad y educación, surge la necesidad de encontrar nuevos marcos explicativos, que contribuyan a definir líneas de acción que permitan desde el Estado democratizar la educación. Para ello, es necesario replantear la concepción de Estado, superando los modelos anteriores y desnaturalizándolos. El Estado, en realidad aparece como garante de las relaciones sociales, ocupándose sistemáticamente de la reproducción y legitimación tanto de los sectores dominantes como de los dominados. Esta concepción, no tan simplista, explica el origen de la mecánica estatal en la concentración de distintas especies de capital, que crean una superestructura de poder que busca mantenerse y recrearse permanentemente (Bordeu,1996).

La educación desde esta perspectiva cumple una función clave: clasificación y construcción de conciencia que genere una adhesión al orden surgido, inculcando esquemas clasificatorios únicos. Esto explicaría la importancia del sistema educativo en la formación de los estados nacionales: el mismo aparato estatal que se forma se convierte en un actor social que detenta poder y condiciona las relaciones sociales. Para comprender y analizar las políticas educativas definidas por este estado es necesario entenderlas como una toma de posición del mismo estado más otros actores sociales en torno a

“cuestiones” socialmente problematizadas. Dada la concentración de capitales, esa toma de posición

debe ser comprendida dentro de un contexto en particular, en función de la correlación de fuerzas del conjunto de actores sociales y su posicionamiento frente a la cuestión.

Siguiendo a Oszlak y O’donnel, 1982, podemos definir a la política estatal

“…como un conjunto de acciones y omisiones que manifiestan una determinada modalidad de intervención del Estado en relación con una cuestión que concita la atención, interés o movilización de otros sectores en la sociedad civil. De dicha intervención puede inferirse una cierta direccionalidad, una determinada orientación normativa, que previsiblemente afectará el futuro curso del

proceso social hasta entonces desarrollado en torno a la cuestión.”

(Oszlak y O’Donnel, 1982)

Para comprender el impacto social de las políticas educativas desde un marco conceptual resulta fundamental partir de las siguientes premisas (Filmus, D. 1987, Braslavsky C. y Filmus, D. 1988 y Tudesco, J. VC., 1993):

No es posible proponer una función universal y predeterminada para la educación respecto de su relación con la sociedad. El resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los actores involucrados y no sólo de la voluntad del estado. Es necesario concebir el proceso educativo como un fenómeno en el que interactúan distintas dimensiones: una social y otra individual. El cumplimiento del objetivo “homogeneizador” de la educación exige promover procesos educativos heterogéneos.

BIBLIOGRAFÍA:

Bordieu, P. “Espíritus de Estado”, en: Revista Sociedad N° 8, UBA, Facultad de Ciencias Sociales,

Buenos Aires, 1996.

O’Donnell, G. “Apuntes para una teoría del Estado”; en: Oszlak, O. (Comp.) Teoría de la Burocracia

Estatal. Enfoques Críticos; Ed. Paidós, Buenos Aires, 1984. Filmus, D. y Gluz, N. “Estado, Política y Educación. Algunas concepciones teóricas”, en: Política educacional, Carpeta de Trabajo de Licenciatura en Educación, Universidad Nacional de Quilmes,

2000.