Escuela Normal Superior ISFDyT 165 Loberia MATERIA: TEORA SOCIOPOLTICA Y EDUCACIN PROFESORA: CLAUDIA PEIRANO CARRERA: PROFESORADO

EN EDUCACIN PRIMARIA FECHA DE ENTREGA: 6/06 FORMA DE TRABAJO: GRUPAL (no menos de tres, no ms de cuatro)

TRABAJO PRCTICO DE INTEGRACIN DE CONOCIMIENTOS

La educacin en tanto hecho social no puede entenderse sino en contexto y al decir contexto nos referimos tanto al espacio geogrfico como al tiempo histrico con los entrecruzamientos de las dimensiones econmicas polticas, sociales, culturales y ticas. Se propone desde su inicio el abordaje de la educacin en estrecha relacin con su contexto socio-histrico, con el doble objetivo de comprenderla en toda su complejidad y de discutir alternativas de transformacin que la coloquen al servicio de todos los sectores de la sociedad, en especial de los viejos y nuevos excluidos. En sntesis, el propsito es formar docentes cuyas prcticas pedaggicas articulen entre la institucin educativa y el entorno

social, conscientes de que su rol como profesional de la educacin no slo es tcnico-metodolgico, sino tambin tico y poltico.

OBJETIVO: recuperar y sintetizar los conceptos trabajados en esta primera etapa

CONTENIDOS

Matrices de pensamiento del mundo central: Liberalismo econmico y poltico. El marxismo. Matrices de pensamiento latinoamericanas: el pensamiento popular latinoamericano: contexto histrico poltico

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA

ARGUMEDO, Alcira (1996). Los silencios y las voces en Amrica Latina, Cap.III. Ed. del Pensamiento Nacional, Bs. As. TORRES Carlos Alberto. Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte.

BIBLIOGRAFA A ELECCIN

FILMUS, Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Cap. II. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1996 SAVIANI, Las teoras de la educacin y el problema de la marginalidad en Amrica Latina. Revista Argentina de Educacin. Ao II N3. 1983 Oszlak (1999). La formacin del estado argentino. Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta Patat, M. (2007). Relacin entre estado, poltica y educacin. Extrado el 23 de Febrero de 2010 desde http://www.isfdn19.edu.ar.

ACTIVIDAD:

1-Elegir un texto de la bibliografa a eleccin. 2-Armar un informe expositivo que responda a la problemtica planteada. SITUACIN PROBLEMTICA: Qu entendemos por corrientes de pensamiento poltico-sociales? Qu relacin tienen con el devenir histrico y poltico de las sociedades?

COMO HACER UN INFORME Qu es? El informe es un texto expositivo y argumentativo gracias al cual se transmite una informacin y se exponen unos datos dirigidos a un destinatario que, normalmente, deber tomar una decisin respecto al tema tratado en el texto. Hay diferentes tipos de informe; normalmente se suele hablar de informes tcnicos, administrativos y acadmicos. El informe acadmico es un texto que se elabora cuando finaliza un proyecto de investigacin en el contexto de una universidad, aunque pueden existir otros tipos de informe en este contexto. Atendiendo a su extensin, al tema o al soporte, los informes tambin pueden ser de tipo variado: breves o extensos, de carcter ms o menos formal, orales o escritos (aunque los orales suelen tener como base un informe escrito) y de distinta temtica cientfica o tcnica (ramas puras e interdisciplinares).

Atendiendo a las caractersticas textuales de los informes, se clasifican en: a. Informe expositivo: ofrece una explicacin sobre unos hechos que normalmente ya han sucedido. Pretende transmitir una informacin, unas instrucciones o una descripcin de algo. Este tipo de informes pueden no tener un apartado especfico de conclusiones o de interpretacin o evaluacin, a pesar de que el objetivo ltimo ser que el destinatario extraiga esas conclusiones de los datos aportados. Estos informes a veces se conocen como dossier. b. Informe analtico: justifica una decisin o accin ya realizada o, al menos, proyectada. Estos informes exponen, analizan e interpretan unos hechos pasados o previstos, y defienden la postura o solucin adoptada; tambin aportan algn tipo de conclusiones y recomendaciones. Muchas veces estos informes se denominan tambin propuesta o proyecto. c. Informe persuasivo: pretende convencer al destinatario para que tome una decisin en la lnea de lo que se expone en el informe. Estos informes parten de un anlisis cuidadoso de una determinada situacin o problema, anlisis que se realiza a partir de unos criterios muy especficos y muy claros, y proponen unas recomendaciones o plan de accin (se trata del tipo de informe ms utilizado en consultora). Hay que tener en cuenta que los informes se redactan para destinatarios muy diversos. Pueden dirigirse a un superior en jerarqua, pero tambin a un grupo de subordinados o a colegas a los que se facilita una informacin relevante. A pesar de que no aparezca en todos ellos el componente persuasivo, es decir, unas

recomendaciones explcitas, estos textos suelen formar parte de un proceso ulterior de toma de decisiones. Durante el desarrollo del informe: 1. La organizacin debe ser tal que exprese el tema claramente y articule firmemente sus componentes ms importantes. Un informe consta de 3 partes bsicas: A) Introduccin: Presenta el tema en rasgos generales y busca centrar la atencin en las ideas principales. Tambin expone el punto de vista y el mtodo adoptado y puntualiza las limitaciones en las que se trata el tema. B) Desarrollo del Tema o Cuerpo del Informe: Analiza, descompone l todo en partes y las estudia sin perder el punto de vista global del tema. Es la parte ms importante y la que no podr faltar nunca. En ella se definen, analizan, interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propsitos o finalidades del informe. Dentro del cuerpo del informe puede ser necesario incluir diagramas o tablas que ilustren lo que queremos decir. En ese caso, no interrumpirn un prrafo y debern ser presentados antes de su aparicin en el documento. Su funcin debe ser la de apoyar lo que se apunta en el texto. En muchos casos, habr que valorar la conveniencia de que estas tablas y diagramas aparezcan dentro del cuerpo del informe, o bien en los anexos finales, con la referencia que permita localizarlos adecuadamente. C) Conclusin: Al final del cuerpo del informe habr que redactar un cierre conveniente. Lo mejor es pensar en cules son las ideas fundamentales que deben quedar en la mente del lector

al terminar la lectura. Cuando al final del informe se elaboran unas recomendaciones o propuestas, hay que recordar que las decisiones finalmente las tomarn otras personas y no el propio autor del informe.

Anexo bibliogrfico

FILMUS,

Estado,

sociedad

educacin en la Argentina de fin de siglo. Cap. II. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1996

CAPTULO 2 ESTADO, sociedad Y EDUCACION EN ARGENTINA: UNA APROXIMACIN HISTRICA

Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado keynesiano benefactor" exige repensar el modelo de articulacin entre Estado y sociedad que surge a partir de la debacle econmica mundial de 1929. Sin embargo, este consenso no se extiende a la interpretacin de las causas de la crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma de relacin entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran predicamento a partir de la dcada de los 80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida social y productiva. En particular se critica su papel en la conduccin y gestin del modelo de desarrollo, su incursin en actividades empresariales y su funcin en la distribucin del producto nacional a travs de la implementacin de polticas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol del Estado inhibi al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades de participacin en el espacio pblico.

Este debate ha alcanzado tambin al mbito educativo. Muchos de quienes proponen el retiro del Estado de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, incluyen a la educacin como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la prestacin de la escolaridad bsica. En nuestra concepcin, este enfoque plantea una visin parcial de la problemtica. Percibe a las polticas educativas nicamente como parte de las polticas sociales de distribucin creadas por el Estado benefactor con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de integracin. Esta visin restringida impide analizar el conjunto de funciones que desempe y an hoy desempea el sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la educacin nicamente como poltica social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construccin de la nacionalidad, de la ciudadana y del crecimiento econmico. Roles en torno a los cuales tambin es necesario plantear un nuevo modelo de articulacin entre Estado y sociedad. Como veremos ms adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal en el diseo, conduccin y gestin de las instituciones educativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la capacidad de participacin y decisin de la sociedad y de los actores del proceso educativo, tambin brindan una visin restringida de la problemtica. Visin que no da cuenta de las transformaciones sociales ocurridas en los ltimos aos. En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educacin en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio origen del Estado liberal. En Amrica Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos perodos histricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulacin con la sociedad. Mu-chas de estas funciones todava hoy se han cumplido slo en forma parcial. Es por ello que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del anlisis tanto de las funciones prometidas y an no cumplidas por la educacin como de las nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones. En este marco, el objetivo del presente captulo es analizar brevemente cul es el papel que han ido desempeando los sistemas educativos en nuestro pas en el ltimo siglo. A partir de all se describirn algunos de los principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la educacin. De esta forma, se reunirn algunos de los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los captulos finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulacin que Estado y sociedad deberan generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras. 1. Orgenes de la intervencin DEL ESTADO en la educacin

Distintos autores han sealado que el activo rol que el Estado ha ejercido histricamente en torno a la educacin en distintos pases latinoamericanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondi a la matriz de pensamiento que se comenz a implementar a partir de la Revolucin

Francesa. El surgimiento y posterior consolidacin del Estado -Nacin liberal estuvo ntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990). Cmo es posible que una revolucin que tuvo como objetivo limitar el poder del Estado, restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de abstenerse de participar en la vida social y econmica, haya prescrito una intervencin tan fuerte del Estado en la educacin? Siguiendo a Puellez Benitez (1993) se puede afirmar que la educacin fue concebida ms como un servicio pblico y como una necesidad del Estado que como un derecho individual. Por un lado, porque la educacin no se encontraba entre los derechos que los individuos sentan ms conculcados en el marco de la opresin del Estado absoluto (libertad de conciencia, de expresin, habeas-corpus, etc.); por otro, porque el Estado debi hacerse cargo a partir de la nacionalizacin de los bienes eclesisticos en 1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democrticos. De esta manera comenzaron a implementarse las ideas que los filsofos de la Ilustracin francesa, como Diderot y Rousseau, venan proponiendo desde mediados del siglo XVIII. Como veremos ms adelante, el principal mrito del Estado benefactor en esta temtica fue el de haber transformado la educacin en un derecho social v por lo tanto haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara. Fueron muchos los debates de la primera poca acerca de qu tipo de educacin deba llevar adelante el Estado: educacin estamental, como plante la Ilustracin o instruccin al alcance de todos los ciudadanos, como colocaron los jacobinos en la Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1793. Educacin como un instrumento de control social, o como un elemento para promover la emancipacin ; el cambio social. Educacin monopolizada por el Estado, o libertad de enseanza, etc, etc. Ninguna de estas polmicas cuestion fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa. A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de integracin poltica, de identidad nacional, de cohesin social, de transmisin de los valores de las clases dirigentes v de seleccin y legitimacin de las lites dominantes (Hobsbawn, E. 1977). El modelo educativo del Antiguo Rgimen, que supona instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayora en manos de autoridades eclesisticas y locales, fue dejando lugar a la constriccin de un verdadero sistema. Sistema que, en la concepcin de M. Archer (1979), corresponde a "un conjunto de instituciones diferenciadas, de mbito nacional, destinadas a la educacin formal, cuyo control e inspeccin corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso estn relacionados entre s". Fueron las autoridades de los Estados liberales quienes crecientemente financiaron y ejercieron la conduccin de este sistema.

2.2. Estado, educacin y sociedad en Argentina

La finalizacin de la gesta emancipadora en Amrica Latina no tuvo como correlato inmediato la constitucin de Estados Nacionales. La eclosin de intereses y poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas centrfugas desarrolladas a partir de la independencia, impidi que el incipiente sentimiento de nacionalidad fraguara en condiciones estables de integracin nacional (Oszlack.O. 1982). El componente idealista de la nacionalidad debi combinarse con la subordinacin militar de los poderes locales y con la creacin de espacios de intereses econmicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema econmico mundial. Slo en este momento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse efectivamente el proceso de construccin del Estado-Nacin. El proceso de "estatidad" en nuestros pases tuvo caractersticas marcadamente diferenciales a las europeas pues se desarroll en contextos sensiblemente distintos. El marco jurdico-legal, por ejemplo, cumpli un papel diferente. Como lo seala Zanotti (1984), en el caso europeo las constituciones se convierten en el "punto de partida de toda evolucin". En nuestro caso, la Constitucin "es un programa por realizar, una ambicin por cumplir". Es por ello que no puede sealarse una necesaria confluencia entre el momento de aprobacin del texto constitucional y la formacin del Estado Nacional. Esta formacin estuvo vinculada a la paulatina adquisicin, por parte del Estado en consolidacin, de un conjunto de capacidades entre las que cabe sealar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva (Oszlak, O. 1973). Pero probablemente la caracterstica ms distintiva del proceso latinoamericano con referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil an no haba adquirido el carcter de "sociedad nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello que Oszlack seala que fue un proceso de "mutuas determinaciones entre ambas esferas". En segundo lugar, porque la debilidad de actores econmicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestacin a tener un peso ms significativo que en Europa. Si, como analizamos con anterioridad, la marcada intervencin de Estado liberal europeo en la educacin fue un hecho excepcional frente al reclamo de no injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos rdenes de la vida social fue su caracterstica distintiva. Distintos autores (Zermeo, S., 1983; Barrington Moore 1982) han sealado que en los pases de desarrollo capitalista tardo el Estado ha debido desempear desde sus orgenes, junto a la unidad territorial administrativa, funciones econmicas, de estructuracin social y poltica, de cohesin social, etc. En el caso de los pases latinoamericanos, esta tendencia estatista y centralista estara profundizada por la tradicin organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Veliz C 1982). La convergencia de la propuesta liberal y la tradicin borbnica previa, form una cultura institucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado central. En sntesis, como seala Daniel Garca Delgado (1594): "El Estado determin fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero

en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los pases centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonoma y una dinmica menos dependiente del sector pblico, aqu, aun en pocas dominadas por las perspectivas liberales, no se liber de una fuerte determinacin. Esta caracterstica le dio una particular vinculacin que estuvo ms cerca de la intervencin y de la "fusin" que de una clara separacin entre Estado y Sociedad" Con esta impronta surgi el Estado en la regin. Y esta fue una de las principales caractersticas distintivas de la relacin entre Estado, sociedad y educacin a lo largo del siglo. En cada periodo histrico esta relacin se articul en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conduccin del aparato estatal. Estos modelos tambin condicionaron fuertemente las demandas y las caractersticas de la participacin de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la gnesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa.

2.2.1. La FUNCIN poltica de la educacin: EL ESTADO OLIGARQUICO-LIBERAL

A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en Amrica Latina se consolid como Estado oligrquico, es decir, una organizacin donde solo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradicciones internas, pero s a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostr caractersticas similares para el conjunto de los pases de la regin. El tipo de desarrollo econmico y la vincu-acin que se estableci con los pases centrales determin en parte el carcter modernizador o no que adoptaron los sectores dirigentes. Aquellos pases que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotacin en la hacienda o de constituir en su interior economas de enclave, tendieron a replegar su forma de organizacin poltica, econmica y social hacia el pasado. En estos pases la educacin no result necesaria para la produccin y tampoco como mecanismo de legitimacin poltica. Argentina, en cambio, integr el grupo de pases que ha sido denominado como de "modernizacin temprana" (Germani. G. 1987 y Zermeo, S, 1983). Fueron los pases menos marcados por la etapa colonial, ms in-fluidos por una larga y heterognea inmigracin europea y que presenta-ron aptitudes ecolgicas para producir aquellos bienes altamente demandados por las economas centrales. En estos casos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigracin (Rama G. 1986). El modelo tambin

favoreci el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la histrica dualizacin de las sociedades tradicionales. En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia ms importante del Estado como agente integrador y hegemnico. Ello no implic una apertura del Estado a la incorporacin de nuevos sectores sociales en la conduccin del poder pblico. El modelo de participacin poltica continu siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como "el orden conservador", se trat de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades polticas. Un modelo fuertemente excluyente en lo econmico y lo poltico, que no brind el acceso masivo a la propiedad, a la participacin poltica, o a la movilidad social ascendente, encontr en la educacin el mecanismo ms idneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituy con caractersticas fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C. 1986). Ello significa que fue el Estado Nacional quien asumi la tarea educadora por gestin propia o a travs del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del centralismo francs, en este caso se trat de un centralismo no igualitario ya que en su dinmica concreta fortaleca al Estado en la bsqueda de una homogeneidad formal que no se correspondi con una realidad social marcadamente desigual y heterognea. En este marco, es posible afirmar que para nuestro pas la funcin encomendada al sistema educativo en sus orgenes estuvo ms vinculada con la esfera de lo poltico, que con lo econmico. La educacin jug un papel preponderante en torno a la integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la generacin de consenso y la construccin del propio Estado. Sin embargo, el hecho de que la funcin principal de la educacin no haya estado dirigida linealmente hacia lo econmico no significa que la escuela no desempeara ningn papel en ese sentido. Es verdad que la relacin con la estructura econmica no estuvo dada por la capacitacin de trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debi a que tanto la explotacin extensiva de los campos, como la incipiente industria no requeran de mano de obra con una calificacin tcnica especifica. Por otra parte, la eventual demanda de trabajadores ms capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general formados en el oficio.

2.2.2. Educar para el crecimiento econmico: Estado benefactor

El acceso del radicalismo al gobierno no signific un cambio en el eje en torno al cual se organiz el sistema educativo. Como ocurri con respecto al modelo econmico, los sectores que disputaron y, a travs del voto universal, obtuvieron la conduccin del Gobierno, no lograron articular un sentido

alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centr en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participacin. Distintos autores (Wetmberg, G. 1984; Rama, G. 1937) sealan que hizo falta la modificacin de los requerimientos educativos del aparato productivo para que se transformaran tambin las funciones principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento econmico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional, incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con ms fuerza a partir de la crisis del '30 y de la Segunda Guerra Mundial, la cada de las exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una industrializacin sustantiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil, con la capacidad econmica y la decisin poltica para encabezar este proceso de industrializacin oblig al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento. Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo sern los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Estado que condujo un proceso de acumulacin que no estuvo acompaado por polticas redistributivas ni mecanismos democratizadores del poder poltico (Murmis M. V Portantiero J.G I9S7). De esta manera, es posible proponer que al contrario de lo que ocurri en Europa, el keynesianismo entendido como la intervencin activa del Estado en la economa surgi en la Argentina en la dcada de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con coda su potencialidad recin a partir de la llegada del peronismo al gobierno. De esta manera, los intentos de restauracin oligrquica (Graciarena, J.1984) ocurridos en la dcada, los '30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemona de un sistema basado en la exclusin de las nuevas mayoras que emergieron junto con la industrializacin (Rouquie, A. 1982). El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Amrica Latina, segn sus caractersticas predominantes y tambin segn la perspectiva terico-poltica desde la cual se lo analiz: Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc. Sin embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo econmico profundiz el abandono de la idea del capitalismo del "laissez faire" y en el marco de las concepciones keynesianas ya sealadas, enfatiz su carcter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden econmico basado en el mercado, intent regularlo a partir de una planificacin destinada a mejorar la racionalidad econmica y de un poderoso desarrollo del sector pblico en reas estratgicas de la produccin y los servicios. En lo poltico intent expresar la alianza de los sectores favorecidoscon el proceso de industrializacin y el crecimiento del mercado interno. El carcter "'movimientista" de las fuerzas polticas hegemnicas permiti que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conduccin del pas a sectores histricamente marginados. El apoyo plesbicitario, la apelacin constante a la movilizacin popular y el liderazgo carismtico fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalicin gobernante (Garca Delgado D. 1994).

En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcin. Dej de ser el protector de los derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerci una influencia decisiva en el proceso de redistribucin de los recursos, en favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarroll una intensa actividad en tomo a responder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educacin, etc.) de los grupos y sectores sociales ms necesitados. No se trat slo de una integracin ciudadana a travs del voto, sino de una integracin social ms plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad produca. En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la funcin conferida a la educacin. La primera de ellas es que en el Estado oligrquico-liberal, la intervencin oficial en materia educativa constituy una excepcin respecto de su abstencin a participar en otras polticas sociales. En el caso del Estado benefactor, signific una de las estrategias que form parte de una poltica social ms general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participacin social. Ello habra permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la matricula educativa as lo demuestran. Pero la diferencia que ms nos interesa destacar es que en este contexto, la educacin fue incorporada no solo como un derecho de los ciudadanos, sino tambin como estrategia de capacitacin de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La "formacin del ciudadano" fue reemplazada paulatinamente por la idea de "formacin para el trabajo" que posteriormente, a partir de las teoras del capital humano, se convertira en "formacin de recursos humanos". Los nuevos roles ocupacionales exigan una alfabetizacin bsica que el sistema educativo deba brindar. Tambin comenzaron a requerir ciertos niveles tcnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podan ser aprendidos slo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no posean. Pero por sobre todas las cosas exigan una disciplina laboral que nicamente el sistema educativo poda brindar masivamente a millones de trabajadores parales que provenan del interior del pas. Estos sectores pasaran a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fbricas y talleres. Para contribuir a estos objetivos se cre en 1944 la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional que desarroll una importante variedad de modalidades de capacitacin bsica y profesional para jvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fbrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacin Obrera, Cursos Complementarios. Escuelas de Capacitacin Profesional para Mujeres, Misiones Mono-tcnicas, etc. (Wiar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (19471951) tambin introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educacin tcnica, con el objetivo de redefinir la relacin pedaggica entre educacin y trabajo y dotar al alumno de una orientacin y formacin profesionales ms definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitucin aprobada en 1949 (Bemetti J. y Puiggrs A. 1993). En esta misma direccin fue creada en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovi el aporte educativo a la investigacin cientifico-tecnolgica, que en muchos casos estuvo ntimamente vinculada con la actividad productiva.

Todas estas reformas acompaaron un proceso que a nivel mundial se desarroll en el perodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de la dcada de los '40 comenz a generarse una visin "econmico-centrista" del papel de la educacin. De la mano de las teoras de capital humano (Shultz. T. 198), la educacin dej de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversin que tena como principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la economa clasica (materias primas, capital, trabajo y tecnologa) ya no alcanzaban para explicar el crecimiento de los pases. A partir de la teora del "efecto residual" la capacidad de generar "capital humano" altamente calificado pas a ser una de las ms importantes venta-jas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Carnoy, M. 1967). A partir del derrocamiento del Gral. Pern, esta concepcin se profundiza con el surgimiento del modelo de Estado desarrollista. Este modelo es genricamente definido como un sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no pareca hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centr su accin en la promocin y conduccin del desarrollo econmico. La etapa distributiva deba ser una consecuencia posterior al periodo de crecimiento y acumulacin. El Estado desarrollista, ante la declinacin de la tendencia del crecimiento econmico, enfatiz su papel en esta direccin, afirmndose en las concepciones de la CEPAL, y munido del auxilio instrumental de numerosas tcnicas planificadoras. Segn esta perspectiva la recuperacin del crecimiento ser el motor que permitira consolidar la democracia poltica, la justicia social y la modernizacin de la sociedad (Graciarena, J. 1984). De esta manera las concepciones economicistas de la educacin como inversin fueron fuertemente hegemnicas hasta mediados de la dcada de los 70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el perodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implic el creciente abandono de la perspectiva de la educacin como un derecho social que el Estado deba garantizar para toda la poblacin. La nueva alianza integrada por sectores empresariales ms vinculados al capital extranjero, a la banca, a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocrticos, concibi que la participacin de los sectores populares en el estilo de las dcadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulacin propuesto. La restriccin de la participacin poltica a travs de la democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del perodo. Esta nueva situacin puso en evidencia la contradiccin existente entre el sentido modernizante que se quera imponer al crecimiento econmico y el sentido elitista que adopt el Estado desarrollista frente a las demandas de participacin social y poltica plena de grandes sectores de la poblacin. En el mbito educativo esta contradiccin se manifest, entre otros aspectos, en la formulacin de discursos modernizantes y tecnocrticos en torno a la universalizacin y el papel de la educacin en el crecimiento; y polticas a travs de las cuales el Estado comenz a desentenderse crecientemente de la distribucin social de conocimientos a travs de la escuela. Cabe destacar que en el breve periodo en que el radicalismo accedi al gobierno a travs del presidente A. Ilia se intentaron revertir estas tendencias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidi importantes reformas en este sentido.

Los efectos ms sentidos de la contradiccin antes sealada se manifestaron en el comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda por educacin sigui creciendo y se ampli la matrcula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las polticas educativas no se incrementaron en la misma proporcin. Ello implic un paulatino deterioro de las condiciones materiales de enseanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de ajuste. Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificacin educativa puestos en prctica con el objetivo de focalizar el aporte de la educacin hacia las demandas previamente definidas por las estrategias de crecimiento, contrastaban con una realidad donde los actores econmicos y sociales mostraban sus propias lgicas de comportamiento. Cabe destacar que en los perodos en los cuales los gobiemos militares adoptaron el modelo definido por Guillermo ODonell (1985) como Estado Burocrtico Autoritario, la combinacin entre un discurso modernizante en lo econmico y la aplicacin de las teoras de la Segundad Nacional en lo poltico tambin impact en el deterioro de la calidad educativa. La intervencin de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminacin idelogica y poltica en los contenidos curriculares y en la seleccin de maestros y profesores y el xodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la mencionada contradiccin. Por ltimo, as como el Estado oligrquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel poltico de la educacin, tambin haba concebido funciones econmicas para el sistema educativo, el Estado benefactor atribua la primaca al rol econmico de la educacin aunque no impidi que la misma desempeara una importante funcin poltica. Poco estudiada por los historiadores de la educacin, esta funcin se manifest principalmente en dos sentidos. En primer lugar, la escuela junto con el movimiento poltico y los sindicatos fue una de las instituciones que permiti que el gran movimiento poblacional de urbanizacin ocurrido en este perodo no alcanzara la conflictividad que adquiri en otros pases de la regin. La escuela se convirti en uno de los principales instrumentos de socializacin en las normas, valores y estndares de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que llegaron desde el medio rural.

Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia, (en el sentido dado a este trmino por Durkheim) que produce el trnsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La institucin educativa cumpli con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Com

te, prevea para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulacin entre sus funciones homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a travs de su funcin homogeneizadora la escuela brind su aporte a la incorporacin de toda la poblacin a las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocup de dotar a los individuos de las condiciones para ocupar el lugar especfico que la sociedad le brindaba. El efecto legitimador que cumpli la educacin a partir del cumplimiento de estas funciones, permiti minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se produjeren por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella poca. La segunda de las funciones polticas que es necesario enunciar brevemente, est vinculada a la distribucin de ideologas que explcita o implcitamente se efectu a travs del sistema educativo. Esta funcin fue claramente manifiesta en los contenidos ideolgico-partidarios que contuvieron tanto el diseo curricular como los textos escolares de la poca peronista. Pero tambin es importante sealar que el conjunto de los gobiernos de este perodo utiliz al sistema educativo para distribuir sus concepciones polticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a la Revolucin Libertadora, aunque menos explcitamente, tambin son un ejemplo del papel ideolgico que se esperaba desempeara la es-cuela. Este papel no estuvo confiado nicamente a los contenidos. La modificacin de las prcticas escolares tambin fue implementada con el mismo objetivo. La acentuacin del carcter burocrtico, jerarquizador y dis-ciplinador de las normas que rigieron la actividad educativa en el periodo 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construccin de un orden autoritario. Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la revisin de la democracia coincidirn con el inicio de la declinacin del tipo de Estado benefactor. El Estado burocrtico autoritario se haba concebido a s mismo como un instrumento tcnico-racional frente a los que consideraban como los principales obstculos para el crecimiento y la modernizacin del pas: la movilizacin poltica y social de las masas excluidas de la participacin y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauracin de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Pern al gobierno (ODonell G. 1986). El perodo de expansin del modelo de Estado benefactor concluira sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandi en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nios en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 29% de los jvenes de 15 a 19 aos no haba culminado el nivel. Slo el 12,7% de los argentinos mayores de 20 aos haba obtenido el ttulo secundario y la tasa de escolarizacin del nivel medio era cercana al 36%. El rendimiento del sistema tambin mostraba grandes dficits. La tasa de retencin en la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descenda al 26,6%. Slo el 26% de los nios que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso tericamente

esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y slo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal. Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 23% de la poblacin era analfabeta en provincias cerno Corrientes. Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Slo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 aos haba terminado la escuela primaria en Corrientes. Chaco. Entre Ros, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Braslavsky, C y Krawkzyk, N. 19SS) Por ltimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la funcin de la escuela en tomo a la formacin ciudadana y la educacin para la democracia se encontraban en cuestin en los finales de la dcada de los '60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y delos derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos polticos estaban indicando una socializacin ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes. En este mismo sentido Peter Waldman (1982) seala que la violencia poltica era slo uno de los sntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios de los 70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesin social. La evolucin de la criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares y la disminucin del nmero de personas con disposicin a ejercer una profesin con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes) corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomia producto de las transformaciones socio-econmicas y polticas de la poca. Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habr alcanzado a procesar de manera armnica.

SAVIANI,

Las

teoras

de

la

educacin y el problema de la

marginalidad

en

Amrica

Latina. Revista Argentina de Educacin. Ao II N3. 1983

LAS TEORAS DE LA EDUCACIN Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN AMERICA LATINA por Dermeval Saviani

Este artculo fue publicado en "Cadernos de Pesquisa", Revista de Estudos en Pesquisas em Educacao, San Pablo, Brasil, en el N 42, agosto de 1982, y se reproduce con autorizacin de esa revista y de su autor. Traduccin: Susana Vior.

1. EL PROBLEMA

De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, "cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semianalfabetismo o de analfabetismo potencial en la mayora de los pases de Amrica Latina" '. Esto, sin tener en cuenta el conjunto de nios en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por consiguiente, ya se encuentran "a priori" marginados de ella. El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la realidad de la marginalidad con relacin al fenmeno de la escolarizacin. Cmo nter-retar ese dato? Cmo explicarlo? Cmo se ubican las teoras educativas frente a esa situacin? A grandes rasgos, podemos decir que, en lo que respecta a la cuestin de la marginalidad, las teoras educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos. En el primero tenemos aquellas teoras que entienden que la educacin es un instrumento de igualacin social, por lo tanto, de superacin de la marginalidad. En un segundo grupo estn las teoras que entienden que la educacin es un instrumento de discriminacin social, luego, un factor de marginacin.

Se percibe fcilmente que ambos grupos explican la cuestin de la marginalidad a partir de determinada manera de entender las relaciones entre educacin y

sociedad. As, para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integracin de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un fenmeno accidental que afecta individualmente a un nmero ms o menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvo, una distorsin que no slo puede sino que debe ser corregida. La educacin aparece all como un instrumento de correccin de esas distorsiones. Constituye una fuerza homogeneizadora que tiene por funcin reforzar los lazos sociales, promover la cohesin y garantizar la integracin de todos los individuos al cuerpo social. El logro ptimo de su funcin coincide, entonces, con la superacin del fenmeno de la marginalidad. En tanto sta an existe se deben intensificar los esfuerzos educativos; una vez superada corresponder mantener los servicios educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la reaparicin del problema de la marginalidad. Como puede observarse, en lo que respecta a las relaciones entre educacin y sociedad se concibe a la educacin con un amplio margen de autonoma frente a la sociedad. Tanto que le cabe un papel decisivo en la conformacin de la sociedad evitando su disgregacin y, an ms que eso, garantizando la construccin de una sociedad igualitaria. El segundo grupo de teoras concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la divisin entre grupos o clases antagnicos que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada, fundamentalmente, en las condiciones de produccin de la vida material. En ese cuadro, la marginalidad es entendida como un fenmeno inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropindose de los resultados de la produccin social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los dems a la condicin de marginados. En ese contexto la educacin es entendida como totalmente dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo all la funcin de reforzar la dominacin y legitimar la marginacin. En este sentido, la educacin, lejos de ser un instrumento de superacin de la marginalidad, se convierte en un factor de marginacin ya que su forma especfica de reproducir la marginalidad social es la produccin de marginalidad cultural y, especficamente, escolar. Tomando como criterio de "criticidad" la percepcin de los condicionantes objetivos, denominar a las teoras del primer grupo "teoras no crticas" ya que consideran a la educacin como autnoma y buscan comprenderla a partir de" ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son crticas dado que se empean en comprender, la educacin remitindola siempre a sus condicionantes

objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socio-econmica que condiciona la forma de manifestacin del fenmeno educativo. Como entienden que la funcin bsica de la educacin es la reproduccin de la sociedad, sern denominadas, por m, "teoras crtico-reproductivistas".

2. LAS TEORAS NO CRTICAS

2.1. La pedagoga tradicional

La constitucin de los llamados "sistemas nacionales de enseanza" data de principios del siglo pasado. Su organizacin se inspir en el principio segn el cual la educacin es derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos a la educacin derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesa. Se trataba de construir una sociedad democrtica de consolidar la democracia burguesa. Para superar la situacin de opresin, propia del "Antiguo Rgimen" y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado "libremente" entre los individuos, era necesario borrar la barrera de la ignorancia. Slo as sera posible transformar a los sbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. Cmo realizar esa tarea? A travs de la enseanza. La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los sbditos en ciudadanos, "redimiendo a los hombres de su doble pecado histrico: la ignorancia, miseria moral y la opresin, miseria poltica". En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido es marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un antdoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la instruccin, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lgicamente sistematizados. El maestro ser el artfice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una graduacin lgica, la herencia cultural a los alumnos. A stos corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos. A la teora pedaggica arriba sealada corresponda determinada manera de organizar la escuela. Como las iniciativas partan del profesor, lo esencial era contar con un docente razonablemente bien preparado. Las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que expona las lecciones que los alumnos seguan atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos deban realizar disciplinadamente. Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela descripta en forma simplificada, sigui progresivamente una creciente decepcin. La referida escuela, ms all de no conseguir realizar su desidertum de universalizacin (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenan xito) an deba ceder ante el hecho de que no todos los que tenan xito se ajustaban al tipo de sociedad que se quera consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las crticas a esa teora de te educacin y a esa escuela que pas a ser llamada escuela tradicional.

2.2. La pedagoga nueva

Las crticas a la pedagoga tradicional formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron dando origen a otra teora de la educacin. Esta teora mantena la creencia en el poder de la escuela y en su funcin de igualacin social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsin expresada en el fenmeno de la marginalidad, a travs de la escuela. Si la escuela no vena cumpliendo esa funcin, el hecho se deba a que el tipo de escuela implantada -la escuela tradicional era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresin ms tpica fue conocida bajo el nombre de "Escuela Nueva". Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional ya implantada segn las directivas consustanciadas con la teora de la educacin rotulada como pedagoga tradicional. La pedagoga nueva comienza por efectuar la crtica de la pedagoga tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la educacin y ensayando implantarla, primero, a travs de experiencias restringidas; despus, defendiendo su generalizacin en el mbito de los sistemas escolares. Segn esa nueva teora, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ngulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de conocimientos. El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien no est integrado cuando es ilustrado, sino cuando se siente aceptado por el grupo y, a travs de l, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la pedagoga nueva se convirtieron a la pedagoga a partir de la preocupacin por los "anormales" (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de las experiencias llevadas a cabo con nios "anormales" se pretendi generalizar procedimientos pedaggicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio-psicologizacin de la sociedad, de la educacin y de la escuela. Al concepto de "anormalidad biolgica" construida a partir de la constatacin de deficiencias neurofisiolgicas se asocia el concepto de "anormalidad psquica" detectada a travs de los tests de inteligencia, de personalidad, etc., que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagoga que aboga por un tratamiento diferencial a partir del "descubrimiento" de las diferencias individuales. Es un "gran descubrimiento": los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es nico. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no slo diferencias; de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagoga tradicional; sino tambin diferencias en el dominio del conocimiento, en la participacin en el saber, en el desempeo cognitivo. Marginados son los "anormales", esto es, los desajustados y desadaptados de todos los matices. Pero la "anormalidad" no es algo negativo en s; es simplemente una diferencia. Podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenmeno normal. No es pues, suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta est marcada por la desadaptacin o el desajuste, fenmenos asociados al sentimiento de rechazo. La educacin, en tanto factor de igualacin social ser, pues, un instrumento de correccin de la marginalidad en la medida en que cumpla la funcin de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptacin de los de ms y por los dems. La educacin ser un instrumento de correccin de la marginalidad en la medida en que contribuya a la constitucin de una sociedad cuyos miembros, no importa las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se res peten en su individualidad especfica. Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educacin, en comparacin con la pedagoga tradicional desplaz el eje de la cuestin pedaggica, del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lgico hacia el psicolgico; de los contenidos cognitivos hacia los mtodos o procesos pedaggicos; del profesor hacia el alum no; del esfuerzo hacia el inters; de la disciplina hacia la espontaneidad, del directivismo hacia el no directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una

pedagoga de inspiracin filosfica centrada en la ciencia de la lgica hacia una pedagoga de inspiracin experimental basada principalmente en las contribuciones de la biologa y de la psicologa. En suma, se trata de una teora pedaggica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. Para funcionar de acuerdo con la concepcin arriba expuesta, obviar organizacin escolar deba pasar por una sensible reformulacin. As, en las clases confiadas a maestros que dominaban las grandes reas del conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por los al nos, la escuela debera agrupar a los alumnos segn reas de intereses originados en su actividad libre. El profesor actuara como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabra a los propios alumnos. Tal aprendiza je sera una consecuencia espontnea del ambiente estimulante-y de la relacin vi va que se establecera entre los alumnos y entre stos y el maestro. Para ello, cada maestro tendra que trabajar con pequeos grupos de alumnos, sin lo cual la relacin interpersonal, esencia de la actividad educativa, quedara dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales didcticos ricos, biblioteca, etc. En suma, la fisonoma de las escuelas cambiara su aspecto sombro, disciplinado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicio so y multicolor. El tipo de escuela antes descripto no consigui alterar significativamente el panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos ms elevados que los de la escuela tradicional. La "Escuela Nueva" se organiz, bsicamente, en forma de escuelas experimentales o como ncleos poco comunes, muy bien equipados y circunscriptos a pequeos grupos de lite. Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que haba sido ampliamente difundido, penetr en las cabezas de los educadores generando consecuencias tambin en las amplias redes escolares oficiales organizadas en forma tradicional. Corresponde sealar que tales consecuencias fueron ms negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupacin por la transmisin de conocimientos, acab por rebajar el nivel de la enseanza destinada a las capas populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el nico medio de acceso al conocimiento elaborado. Como contrapartida, la "Escuela Nueva" perfeccion la calidad de la enseanza destinada a las lites. Se ve, pues, que paradojalmente, en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la "Escuela Nueva" lo agrav. En efecto, al enfatizar la "calidad de la enseanza", desplaz el eje de preocupacin del mbito poltico (relativo a la sociedad en su conjunto) al mbito tcnicopedaggico (relativo al interior de la escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble funcin: mantener la expansin de la escuda dentro de lmites soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo de enseanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenmeno que denomin "mecanismo de recomposicin de la hegemona de la clase dominante" y que explicit mejor en otro texto. Cabe sealar que el papel de la "Escuela Nueva" antes descripto se manifest mis claramente en el caso de Amrica Latina. En la mayora de los pases de esta regin los sistemas de enseanza comenzaron a adquirir fisonoma ms ntida en el siglo actual, cuando La Escuela Nueva estaba ampliamente extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el pensamiento pedaggico latinoamericano. La diseminacin de las escuelas efecta-di segn los moldes tradicionales no dej de ser, de alguna forma, perturbada por la propagacin del ideario de la pedagoga nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que procuraba

poner en evidencia las "deficiencias" de la escuela tradicional, daba fuerza a la idea segn la cual es mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.

2.3. La pedagoga tecnicista

Al finalizar la primera mitad del siglo actual, la Escuela Nueva presentaba seales visibles de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuela resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusin comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagoga nueva al mismo tiempo que se convena en dominante como concepcin terica, a tal punto que se torn comn la concepcin segn la cual la pedagoga nueva es portadora de todas las virtudes y de ningn defecto, mientras que la pedagoga tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna virtud, en la prctica, se revel ineficaz frente a la cuestin de la marginalidad. As por un lado surgan tentativas de desarrollar una especie de "Escuela Nueva Popular", tuyos ejemplos mis significativos son las pedagogas de Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupacin por los mtodos pedaggicos, presente en La Escuela Nueva, desembocando en la eficiencia instrumental. Se articula aqu una nueva teora educacional: la pedagoga tecnicista. A partir del presupuesto de neutralidad cientfica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagoga propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurri con el trabajo fabril, se pretende la objetivacin del trabajo pedaggico. En efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en funcin del trabajador y ste dispona de ellos segn sus deseos, en la produccin fabril esa relacin se invierte. Aqu es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que ste fue objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la lnea de montaje y ejecuta determinada parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es, pues, una consecuencia de la forma en que est organizado el proceso. La unin de las acciones de diferentes sujetos produce, as, un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extrao. El fenmeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esboz con el advenimiento de aquello que llamo "pedagoga tecnicista". Se busc planificar la educacin de modo de dotara de una organizacin racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ah la proliferacin de propuestas pedaggicas tales como el enfoque sistmico, la micro-enseanza, la tele-enseanza, la instruccin programada, las mquinas de ensear, etc. De ah, tambin, la parcelacin del trabajo pedaggico con especializacin de funciones, postulndose la introduccin en el sistema de enseanza de tcnicos de los ms diferentes matices. De ah, finalmente, la programacin del sistema de enseanza a partir de esquemas de planeamiento previamente formulados a los cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prcticas pedaggicas.

Si en la pedagoga tradicional la iniciativa corresponda al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagoga nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicndose el nervio de la accin educativa en la relacin profesor-alumno, por lo tanto, relacin interpersonal, intersubjetiva, en la pedagoga tecnicista el elemento principal pasa a ser la organizacin racional de los medios, ocupando profesor y alumno una posicin secundaria, relegados a la condicin de ejecutores de un proceso cuya concepcin, planeamiento, coordinacin y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organizacin del proceso se convierte en la garanta de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su intervencin. Cabe sealar que, aunque la pedagoga nueva tambin da gran importancia a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagoga nueva los medios son dispuestos y estn a disposicin de la relacin profesor-alumno, es decir, al servicio de esa relacin, en la pedagoga tecnicista la situacin se invierte. Mientras en la pedagoga nueva son los profesores y los alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados medios, as como cundo y cmo lo harn, en la pedagoga tecnicista se dira que es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, as como cundo y cmo lo harn. Se comprende entonces, que para la pedagoga tecnicista la marginalidad no ser identificada con la ignorancia ni ser detectada a partir del sentimiento de rechazo. Marginado ser el incompetente (en el sentido tcnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educacin contribuir a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capa-ces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad. As estar cumpliendo su funcin de igualacin social. En ese contexto terico, la igualacin social es identificada con el equilibrio del sistema (en el sentido del enfoque sistmico). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta mltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en el desempeo de una de ellas afecta a las dems y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educacin proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecucin de las mltiples tareas continuamente demandadas, por el sistema social. La educacin ser concebida, pues, como un sub-sistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de sustentacin terica se desplaza hacia la psicologa behaviorista, la ingeniera del comportamiento, la ergonoma, informtica, ciberntica, que tienen en comn una inspiracin filosfica neopositivista y el mtodo funcionalista. Desde el punto de vista pedaggico se concluye, entonces, que si para la pedagoga tradicional la

cuestin central es aprender y para la pedagoga nueva aprender a aprender, para la pedagoga tecnicista lo que importa es aprender a hacer. A la teora pedaggica expuesta corresponde una reorganizacin de las escuelas que pasan por un creciente proceso de burocratizacin. Efectivamente, se crea que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre cmo proceder con vistas a que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas especficas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenta el acto pedaggico. El control sera hecho bsicamente a travs del cumplimiento de formularios. El magisterio pas entonces a ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. En verdad, la pedagoga tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdi de vista la especificidad de la educacin, ignorando que la articulacin entre escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a travs de complejas mediaciones. Adems, en la prctica educativa, la orientacin tecnicista se cruz con las condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con la influencia de la pedagoga nueva que ejerci un poderoso atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la pedagoga tecnicista acab por aumentar el caos en el campo educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentacin, que prcticamente impidi el trabajo pedaggico. Con esto, el problema de la marginalidad slo tendi a agravarse: el contenido de la enseanza se tom an ms escaso y la relativa ampliacin de oportunidades se tom irrelevante frente a los altos ndices de desercin y repitencia. La situacin descripta afect particularmente a Amrica Latina ya que desvo de las actividades-fin hacia las actividades -medio parte considerable de los recursos, conocidamente escasos, destinados a !a educacin. Por otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de implantacin de tecnologa de enseanza en esos pases tenan detrs otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnolgicos obsoletos a los pases subdesarrollados

3.LAS TEORAS CRITICO-REPRODUCTIVISTAS

Como ya seal, el primer grupo de teoras concibe a la marginalidad como un desvo, teniendo la educacin por funcin la correccin de ese desvo. La marginalidad es vista como un problema social y la educacin, que dispone de autonoma respecto de la sociedad, estara, por esa razn, capacitada para intervenir eficazmente en la sociedad, transformndola; tornndola mejor, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promoviendo la igualacin social. Esas teoras consideran slo la accin de la educacin sobre la sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del fenmeno educativo las denomin "teoras nocrticas". Inversamente las teoras del segundo grupo, que pasar a examinar, son crticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educacin si no es a partir de sus condicionantes sociales. Hay, pues, en esas teoras una percepcin cabal de la dependencia de la educacin respecto de la sociedad. Mientras tanto, como el anlisis que desarrollan llega, invariablemente, a la conclusin de que la funcin propia de la educacin es la reproduccin de la sociedad en que ella se inserta, merecen la denominacin de "teoras crtico-reproductivistas". Tales teoras cuentan con un razonable nmero de representantes y se manifiestan a travs de diferentes versiones. Estn, por ejemplo, los llamados "radicales americanos" cuyos principales representantes son Bowles y Gintis, que en su libro "Schooling in Capitalist America" pueden ser clasificados en este grupo de teoras. Estos autores consideran que la

escuela tena, en sus orgenes, una funcin igualadora. En cambio, actualmente, se toma cada vez ms discriminadora y represiva. Todas las reformas escolares fracasaron. Haciendo cada vez ms evidente el papel que la escuela desempea: reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de produccin capitalista. Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teoras que mayor repercusin tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboracin son las siguientes:

1. "teora del sistema de enseanza como violencia simblica" 2. "teora de la escuela como Aparato Ideolgico del Estado (AIE)" 3. "teora de la escuela dualista".

En lo que sigue comentar brevemente cada una de ellas.

Teora del sistema de enseanza como violencia simblica

Esta teora est desarrollada en la obra "La Reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza", de P. Bourdieu y J.C. Passeron . La obra est compuesta por dos libros. En el Libro I, fundamentos de una teora de la violencia simblica, la teora es sistematizada en un cuerpo de proposiciones lgicamente articuladas segn un esquema analtco-deductivo. El Libro II expone los resultados de una investigacin emprica llevada a cabo por los autores en el sistema escolar francs, en uno de sus segmentos, la Facultad de Letras. Como los anlisis del libro II pueden ser considerados aplicaciones a un caso histricamente determinado de los principios generales enunciados en el Libro 1, aunque hayan servido, al mismo tiempo, como punto de partida para la construccin de los principios del libro I mi exposicin se limitar al contenido del Libro II. El Libro I constituye, ms que una sociologa de la educacin, una socio-lgica de la educacin. Y es as porque no se trata de un anlisis de la educacin como hecho social, sino de la explicitacin de las condiciones lgicas de posibilidad de toda y cualquier educacin para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier poca o lugar. Se trata de una teora axiomtica que se despliega deductivamente desde los principios universales hacia los enunciados analticos de sus consecuencias particulares. Por eso, cada grupo de proposiciones comienza siempre por un enunciado universal (todo poder de violencia simblica....toda accin pedaggica..., etc.) y termina en una aplicacin particular, expresada a travs de la frmula "una formacin social determinada.". Por otro lado, con el fin de preservar la validez universal de la teora, los autores tienen el cuidado de utilizar siempre la expresin "grupos o clases", no refirindose jams, a las clases solamente; lo que indica que la validez de la teora no pretende circunscribirse a las sociedades de clases sino extenderse tambin a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan existido o vayan a existir. En suma, el axioma fundamental (proposicin cero), que enuncia la teora general de la violencia simblica, se aplica al sistema de enseanza definido como una modalidad especfica de violencia simblica (proposiciones de grado 4) a travs de proposiciones intermedias que tratan, sucesivamente, la accin pedaggica (proposiciones de grado 1), la autoridad pedaggica (proposiciones de grado 2) y el trabajo pedaggico (proposiciones de grado 3). Por qu violencia simblica? Los autores toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se

estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinacin se erige un sistema de relaciones de fuerza simblica cuyo papel es reforzar por disimulo, las relaciones de fuerza material. Esa es la idea central contenida en el axioma fundamental de la teora. Si no, veamos su enunciado: "Todo poder de violencia simblica, esto es, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legtimos, disimulando las relaciones de fuerza que estn en la base de su fuerza, aade su propia fuerza, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza" (dem, pg. 19). Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su conversin en el plano simblico donde se produce y reproduce el reconocimiento de la dominacin y "de su legitimidad por el desconocimiento (disimulacin) de su carcter de violencia explcita.

Oszlak (1999). La formacin del estado argentino. Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta.

La formacin del estado argentino por Oscar Oszlak

ESTADO, NACIN, ESTADO NACIONAL: ALGUNAS PRECISIONES
La formacin del Estado es un aspecto constitutivo del proceso de construccin social. De un proceso en el cual se van definiendo los diferentes planos y componentes que estructuran la vida social organizada. Dentro de este proceso de construccin social, la conformacin del Estado nacional supone a la vez la conformacin de la instancia poltica que articula la dominacin en la sociedad, y la materializacin de esa instancia en un conjunto interdependiente de instituciones que permiten su ejercicio. La existencia del Estado se verificara entonces a partir del desarrollo de un conjunto de atributos que definen la "estatidad" la condicin de "ser Estado"-, es decir, el surgimiento de una instancia de organizacin del poder y de ejercicio de la dominacin poltica. El Estado es, de este modo, relacin social y aparato institucional. Analticamente, la estatidad supone la adquisicin por parte de esta entidad en formacin, de una serie de propiedades: 1) capacidad de externalizar su poder, obteniendo reconocimiento como unidad soberana dentro de un sistema de relaciones interestatales; 2) capacidad de institucionalizar su autoridad, imponiendo una estructura de relaciones de poder que garantice su monopolio sobre los medios organizados de coercin; 3) capacidad de diferenciar su control, a travs de la creacin de un conjunto funcionalmente diferenciado de instituciones pblicas con reconocida legitimidad para extraer establemente recursos de la sociedad civil, con cierto grado de profesionalizacin de sus funcionarios y cierta medida de control centralizado sobre sus variadas actividades; y 4) capacidad de internalizar una identidad colectiva, mediante la emisin de smbolos que refuerzan sentimientos de pertenencia y solidaridad social y permiten, en consecuencia, el control ideolgico como mecanismo de dominacin. Conviene aclarar que estos atributos no definen a cualquier tipo de Estado sino a un Estado nacional. En este sentido, el surgimiento del Estado nacional es el resultado de un proceso de lucha por la redefinicin del marco institucional considerado apropiado para el desenvolvimiento de la vida social organizada. El Estado no surge entonces por generacin espontnea ni tampoco es creado, en el sentido de que "alguien" formalice su existencia mediante un acto ritual. La existencia del Estado deviene de un proceso formativo a travs del cual va adquiriendo un complejo de atributos que en cada momento histrico presenta distinto nivel de desarrollo. Es en este sentido como hablamos de "estatidad" para

referirnos al grado en que un sistema de dominacin social ha adquirido el conjunto de propiedades que definen la existencia de un Estado.

EMANCIPACIN, ORGANIZACIN Y ESTADOS NACIONALES EN AMRICA LATINA

Sera posible llamar estados nacionales a los precarios sistemas de dominacin establecidos durante los primeros aos del perodo independentista? Ciertamente, el proceso de emancipacin constituye un punto comn de arranque en la experiencia nacional de Amrica Latina, pero el acto de ruptura con el poder imperial no signific la automtica suplantacin del Estado colonial por un Estado nacional. En parte, ello se debi a que en su origen, la mayora de los movimientos emancipadores tuvieron un carcter municipal, limitados generalmente a la localidad de residencia de las autoridades coloniales. Gradualmente, en la medida en que consiguieron suscitar apoyos, se fueron extendiendo hasta adquirir un carcter nacional. Los dbiles aparatos estatales del perodo independentista estaban constituidos por un reducido conjunto de instituciones -administrativas y judiciales- locales. A este primitivo aparato se fueron superponiendo rganos polticos (v.g. juntas, triunviratos, directorios), con los que se intent sustituir el sistema de dominacin colonial y establecer un polo de poder alrededor del cual constituir un Estado nacional. Estos intentos no siempre fueron exitosos, y en muchos casos desembocaron en largos perodos de enfrentamientos regionales y lucha entre fracciones polticas, en los que la existencia del Estado nacional se fundaba, de hecho, en slo uno de sus atributos: el reconocimiento externo de su soberana poltica. No pocas veces, el fracaso se debi a la escasa integracin territorial, derivada de la precariedad de los mercados y agravada por la interrupcin de los vnculos con la vieja metrpoli. La integracin poltica de las colonias con la metrpoli -que el proceso emancipador interrumpi- haba sido una condicin necesaria de su explotacin econmica. Con la independencia, las tendencias hacia la autonomizacin regional se vieron reforzadas por el debilitamiento de los antiguos ejes dinmicos de la economa colonial (v.g.. los centros proveedores de metales preciosos) y el creciente aislamiento, que dificult el desarrollo e integracin de nuevos circuitos econmicos. El perodo independentista se caracteriz as por tendencias secesionistas que desmembraron los virreinatos y modificaron drsticamente el mapa poltico de Amrica Latina. Como gruesa generalizacin, podramos aceptar al menos que la efectiva posibilidad de creacin de una economa ms integrada y -compleja, sumada en algunos casos- a la preservacin de ciertas instituciones coloniales como instrumentos de control poltico, suministraron el cemento que amalgamara a la sociedad territorialmente asentada y al incipiente sistema de dominacin, en un Estado nacional. Esto explicara por qu, en casos como los de la Argentina o Colombia, la precariedad de las economas regionales, la extensin territorial, las dificultades de comunicacin y transporte, el desmantelamiento del aparato burocrtico colonial y las prolongadas luchas civiles que reflejaban la falta de predominio de una regin o de un sector de la sociedad sobre los otros, demoraron por muchos aos el momento en que tal amalgama se producira. En la experiencia latinoamericana, los largos perodos de guerras civiles, que se extendieron entre la independencia y la definitiva organizacin nacional, pueden visualizarse as como aquella etapa en la que se fueron superando las contradicciones subyacentes en la articulacin de los tres componentes. -economa, nacin y sistema de dominacin- que conformaran el Estado nacional.

Economa regional versus economa abierta; mbito local versus mbito nacional de relaciones sociales; y sistemas de dominacin localista versus centralizacin del poder en un sistema de dominacin a nivel nacional, constituyeron los trminos de los antagonismos que los profundos cambios producidos en la economa internacional de mediados de siglo contribuiran a resolver.

CUESTIONES CENTRALES EN LA ETAPA FORMATIVA DEL ESTADO

Hacia mediados del siglo pasado tenan lugar en Europa profundas transformaciones sociales. La extraordinaria expansin del comercio mundial y la disponibilidad e internacionalizacin del flujo de capitales financieros, abrieron en Amrica Latina nuevas oportunidades de inversin y diversificacin de la actividad productiva e intermediadora. Es indudable que la propia existencia de dichos estados as como el nuevo sentido que la misma adquirira- estuvo ligada a la aparicin de condiciones en el mbito internacional que modificaron profundamente la extensin y calidad, del abanico de oportunidades de actividad econmica potencialmente desarrollables en la regin. Con mercados muy localizados, poblacin generalmente escasa, rutas intransitables, anarqua monetaria, inexistencia de un mercado financiero y vastos territorios bajo control indgena o de caudillos locales, las iniciativas vean comprometidas sus posibilidades de realizacin. Para los sectores econmicos dominantes que encontraban en la apertura hacia el exterior creciente terreno de convergencia para la homogeneizacin de sus intereses, la superacin de tales restricciones pasaba por la institucin de un orden estable y la promocin de un conjunto de actividades destinadas a favorecer el proceso de acumulacin. "Orden y progreso", la clsica frmula del credo positivista, condensaba as las preocupaciones centrales de una poca: aquella en la que comenzaban a difundirse en Amrica Latina relaciones de produccin capitalista. Ante los sectores dominantes de la poca, el Estado nacional apareca como la nica instancia capaz de movilizar los recursos y crear las condiciones que permitieran superar el desorden y el atraso. Resolver estas cuestiones exiga, necesariamente, consolidar el "pacto de dominacin" de la incipiente burguesa y reforzar el precario aparato institucional del Estado nacional. El "orden" apareca como una drstica modificacin del marco habitual de relaciones sociales. No implicaba el retorno a un patrn normal de convivencia sino la imposicin de uno diferente, congruente con el desarrollo de una nueva trama de relaciones de produccin y de dominacin social. En consecuencia, durante la primera etapa del perodo independentista los esfuerzos de los incipientes estados estuvieron dirigidos a eliminar todo resabio de poder contestatario, extendiendo su autoridad a la totalidad de los territorios sobre los que reivindicaban soberana. La reiterada y manifiesta capacidad de ejercer control e imponer mando efectivo y legtimo sobre territorio y personas, en nombre de un inters superior material e ideolgicamente fundado en el nuevo patrn de relaciones sociales, es lo que defina justamente el carcter nacional de esos estados. Queda claro pues que la cuestin del "orden", suscitada y privilegiada por sectores dominantes de la sociedad que al mismo tiempo estaban definiendo el carcter de su insercin en la nueva estructura de relaciones sociales, acapar la atencin y recursos del Estado nacional desde el momento de su constitucin.

La cuestin del "progreso" surgi como contracara del "orden", como su natural corolario. La frmula que las reuna sealaba un orden de prelacin que adquira el carcter de condicin necesaria para la plena realizacin de sus dos trminos. Orden y progreso, pero primero orden, luego progreso. Por supuesto, los ritmos que observaron en los diversos casos nacionales tanto el desarrollo capitalista como la expansin y diferenciacin del aparato estatal, fueron muy diferentes. Dependiendo principalmente de la naturaleza de los bienes primarios exportables que constituyeron la base de insercin en el mercado internacional, se fueron conformando relaciones de produccin e intercambio que condicionaron las modalidades de intervencin del Estado. Su actividad y recursos se dirigieron hacia la creacin de condiciones que favorecieran la expansin de la economa exportadora y mercantil. Es posible observar ciertos rasgos comunes en la estrategia de viabilizacin generalmente empleada, resultantes de la subordinada incorporacin de los pases latinoamericanos al nuevo orden capitalista mundial. La fuerte expansin de los mercados financieros en Europa -especialmente en Inglaterra- que tuvo lugar despus de mediados de siglo, aument extraordinariamente la disponibilidad de capitales vidos por encontrar colocaciones ms rentables que las que podan hallarse localmente.21 Esta circunstancia proporcion el eslabn necesario para completar la frmula de viabilizacin estatal. La inversin directa en obras de infraestructura y actividades productivas fuertemente garantizadas por el Estado, as como los emprstitos contrados por el mismo, suministraron los recursos adicionales necesarios para asegurar el funcionamiento de su aparato institucional. Podramos decir, entonces, que en su origen, la formacin de los estados nacionales latinoamericanos implic la sustitucin de la autoridad centralizada del Estado colonial y la subordinacin de los mltiples poderes locales que eclosionaron, luego de la independencia, como consecuencia de las fuerzas centrfugas desatadas por el proceso emancipador. La identificacin con la lucha emancipadora, precario componente idealista de la nacionalidad, fue insuficiente para producir condiciones estables de integracin nacional. La base material de la nacin recin comenz a conformarse con el surgimiento de oportunidades para la incorporacin de las economas locales al sistema capitalista mundial y el consecuente desarrollo de intereses diferenciados e interdependientes generados por tales oportunidades. Al margen de las complejas mediaciones que intervinieron en cada caso, nacional, la articulacin de los mercados internos y su eslabonamiento con la economa internacional, se vieron acompaados por la consolidacin del poder de aquella clase o alianza de clases que controlaba los nuevos circuitos de produccin y circulacin de bienes en que se bas la expansin de la economa exportadora. Pero las nuevas formas de dominacin econmica, a cuya sombra se consolidaban nuevas relaciones sociales, requeran polticamente la paralela constitucin y control de un sistema de dominacin capaz de articular, expandir y reproducir el nuevo patrn de relaciones sociales. Este sistema de dominacin -el Estado nacional- fue a la vez determinante y consecuencia del proceso de expansin del capitalismo iniciado con la internacionalizacin de las economas de la regin. Determinante, en tanto cre las condiciones, facilit los recursos, y hasta promovi la constitucin de los agentes sociales, que favoreceran el proceso de acumulacin. Consecuencia,- en tanto a travs de estas mltiples formas de intervencin se fueron diferenciando su control, afirmando su autoridad y, en ltima instancia, conformando sus atributos. Las "leyes de movimiento" de este recproco proceso constitutivo podran discernirse a partir del anlisis de aquellas cuestiones sociales que, al convocar a los protagonistas -civiles y estatales- centrales de aquel proceso, condensaron sucesivamente la problemtica que acapar sus recursos y acciones. Los

problemas relativos al "orden" y al "progreso" concentraron la atencin de estos actores, resumiendo la agenda de cuestiones socialmente vigentes durante la etapa formativa del Estado. Las modalidades que histricamente asumi su resolucin, fueron definiendo la naturaleza y significacin de los sectores sociales y de las instituciones estatales generadas por el propio proceso de resolucin.

Patat, M. (2007). Relacin entre estado, poltica y educacin. Extrado el 23 de Febrero de 2010 desde http://www.isfdn19.edu.ar.

RELACIN ENTRE ESTADO, POLTICA Y EDUCACIN - Mara Martha Patat

Resulta evidente que existe una estrecha vinculacin entre el Estado y la educacin, pues es el Estado el que legisla, financia, certifica, evala y designa a sus conductores. Por lo tanto, es imposible pensar la educacin sin pensar al Estado y a las polticas pblicas. Las distintas concepciones de Estado determinarn las polticas pblicas entre las que se encuentra la poltica educativa. Podemos distinguir dos tradiciones clsicas sobre el Estado a partir de las cuales podemos identificar el tipo de vnculo que desarrolla con la educacin: la tradicin liberal y la tradicin marxista.

Tradicin Liberal

Esta perspectiva parte de la idea de la necesidad de construir una sociedad civil que garantice y haga posible una vida colectiva y racional basada en normas que regiran el comportamiento de sus miembros.

Este pasaje de una sociedad natural a una sociedad civil se llevara a cabo a travs de un pacto, que estara basado en la asociacin y en la sujecin. El Estado surge as como el garante de las condiciones del pacto y, por ende, sometido a la voluntad general. Estas concepciones se opondran abiertamente a las mismas bases de las monarquas absolutas asentadas en el origen del poder como derecho divino, desconociendo las libertades individuales y los derechos del ciudadano. La teora liberal se basa en tres conceptos: Individualismo: la sociedad es la suma de las acciones individuales: la sumatoria de estas acciones racionales, egostas y optimizadotas generar el bienestar general. Naturalismo: creencia en la naturaleza humana inmutable, sujeta como toda naturaleza a leyes universales. Progreso: como herencia del iluminismo, la confianza en las capacidades neutrales de la ciencia para sealar rumbos naturales del progreso.

El Estado propuesto por los tericos del liberalismo es un estado mnimo, que no se interpone en el funcionamiento del libre mercado. La actividad del Estado est limitada por el pacto que lo instituye como poder social. Estas teoras se desarrollan en el contexto del nacimiento del sistema capitalista, que se caracteriza por garantizar la libertad del individuo a partir de la igualdad ante la ley, pero no ante la propiedad.

Cules fueron las implicancias en materia de poltica educativa en esta concepcin liberal de Estado? Ante todo, la necesidad de mantener la cohesin social y de legitimar una jerarquizacin que surge de la divisin del trabajo cada vez ms compleja. Se trata en el primer caso de homogeneizar y, en el segundo, de diferenciar.

Tradicin Marxista

Esta perspectiva considera que el poder del Estado es el producto de relaciones sociales de dominacin. Estara al servicio de los intereses de los sectores dominantes de la sociedad y en contra de los intereses de los sectores dominados. Es clara la diferencia aqu con la concepcin liberal que entiende al Estado neutral frente a las relaciones sociales y sus conflictos, para la tradicin marxista la razn de la existencia del estado es constituirse en instrumento de dominacin de una clase sobre otra. Se tratara de una superestructura jurdico-poltica que, al presentarse como garante del inters general esconde su fuente de poder: la desigualdad originada en la propiedad privada. Con respecto a la educacin desde esta perspectiva podemos diferenciar dos vertientes: Una crtica a las polticas educativas del Estado capitalista. La postulacin de principios poltico-educativos propios.

Para Marx, la educacin debiera tender a construir un orden social diferente, y el gobierno y la Iglesia no deberan influir en ella. Desde esta concepcin, ser recin en los aos 70 en donde se teorice sobre la educacin en las llamadas teoras crtico-reproductivistas. Algunas de estas teoras centraron su anlisis en el rol econmico que desempeaba la educacin en la perspectiva liberal; y otras en la funcin ideolgico-cultural. Sin embargo, ambos anlisis coincidiran en denunciar que el estado, a travs de la educacin, busca reproducir el orden social establecido. Dicho de otro modo, la educacin sera un instrumento en manos de los sectores dominantes para perpetuarse en el poder. Si bien estas teoras permitieron descubrir los mecanismos del sistema educativo en pos de la legitimacin del statu quo, no pudieron explicar el deseo y la exigencia de los sectores cadenciados de ingresar en ese mismo sistema educativo que, lejos de garantizar la igualdad, los ataba a su situacin de subordinados. Por otro lado, frente a su gran capacidad crtica no pudieron elaborar alternativas que transformaran el vnculo entre el Estado y la Educacin. Slo se desarrollaron propuestas desescolarizantes en Amrica latina, como por ejemplo la de Paulo Freire en Brasil.

Limitaciones de ambas concepciones

La mayor limitacin de estas dos concepciones consiste en considerar la accin predeterminada del Estado: para la tradicin liberal como un instrumento igualador y, para la marxista como una herramienta necesaria para mantener y sellar las desigualdades sociales. Ambas desconocen el contexto socio-histrico en que se desarrolla la educacin y los actores sociales que participan en l. Frente a los cambios y complejidades en la relacin entre Estado, sociedad y educacin, surge la necesidad de encontrar nuevos marcos explicativos, que contribuyan a definir lneas de accin que permitan desde el Estado democratizar la educacin. Para ello, es necesario replantear la concepcin de Estado, superando los modelos anteriores y desnaturalizndolos. El Estado, en realidad aparece como garante de las relaciones sociales, ocupndose sistemticamente de la reproduccin y legitimacin tanto de los sectores dominantes como de los dominados. Esta concepcin, no tan simplista, explica el origen de la mecnica estatal en la concentracin de distintas especies de capital, que crean una superestructura de poder que busca mantenerse y recrearse permanentemente (Bordeu,1996).

La educacin desde esta perspectiva cumple una funcin clave: clasificacin y construccin de conciencia que genere una adhesin al orden surgido, inculcando esquemas clasificatorios nicos. Esto explicara la importancia del sistema educativo en la formacin de los estados nacionales: el mismo aparato estatal que se forma se convierte en un actor social que detenta poder y condiciona las relaciones sociales. Para comprender y analizar las polticas educativas definidas por este estado es necesario entenderlas como una toma de posicin del mismo estado ms otros actores sociales en torno a cuestiones socialmente problematizadas. Dada la concentracin de capitales, esa toma de posicin

debe ser comprendida dentro de un contexto en particular, en funcin de la correlacin de fuerzas del conjunto de actores sociales y su posicionamiento frente a la cuestin.

Siguiendo a Oszlak y Odonnel, 1982, podemos definir a la poltica estatal

como un conjunto de acciones y omisiones que manifiestan una determinada modalidad de intervencin del Estado en relacin con una cuestin que concita la atencin, inters o movilizacin de otros sectores en la sociedad civil. De dicha intervencin puede inferirse una cierta direccionalidad, una determinada orientacin normativa, que previsiblemente afectar el futuro curso del proceso social hasta entonces desarrollado en torno a la cuestin. (Oszlak y ODonnel, 1982)

Para comprender el impacto social de las polticas educativas desde un marco conceptual resulta fundamental partir de las siguientes premisas (Filmus, D. 1987, Braslavsky C. y Filmus, D. 1988 y Tudesco, J. VC., 1993):

No es posible proponer una funcin universal y predeterminada para la educacin respecto de su relacin con la sociedad. El resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los actores involucrados y no slo de la voluntad del estado. Es necesario concebir el proceso educativo como un fenmeno en el que interactan distintas dimensiones: una social y otra individual. El cumplimiento del objetivo homogeneizador de la educacin exige promover procesos educativos heterogneos.

BIBLIOGRAFA:

Bordieu, P. Espritus de Estado, en: Revista Sociedad N 8, UBA, Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires, 1996. ODonnell, G. Apuntes para una teora del Estado; en: Oszlak, O. (Comp.) Teora de la Burocracia Estatal. Enfoques Crticos; Ed. Paids, Buenos Aires, 1984. Filmus, D. y Gluz, N. Estado, Poltica y Educacin. Algunas concepciones tericas, en: Poltica educacional, Carpeta de Trabajo de Licenciatura en Educacin, Universidad Nacional de Quilmes, 2000.