La Educación en Ciencias e Ingenierias

L a e d u c a c i n e n C i e n c i a s e I n g e n i e r a
O B R A S C O L E C T I V A S T E C N O L O G A0 8
C a l i d a d , i n n o v a c i n p e d a g g i c a y c u l t u r a d i g i t a l
U A H
E d i t a d o p o r N o r a V a l e i r a s E s t e b a n E l e n a C a m p o Mo n t a l v o E r n e s t o A . E s p i n o z a Mo n t e n e g r o
La educacin en Ciencias e Ingeniera

Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital
La educacin en Ciencias e Ingeniera

Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital
Nora Valeiras Esteban Elena Campo Montalvo Ernesto A. Espinoza Montenegro
Editores
La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital, editada por Nora Valeiras Esteban, Elena Campo Montalvo, Ernesto A. Espinoza Montenegro, se publica bajo licencia Creative Commons Espaa 3.0 de reconocimiento no comercial compartir bajo la misma licencia. Se permite su copia, distribucin y comunicacin pblica, siempre que se mantenga el reconocimiento de la obra y no se haga uso comercial de ella. Si se transforma o genera una obra derivada, slo se puede distribuir con licencia idntica a sta. Alguna de estas condiciones puede no aplicarse, si se obtiene el permiso del titular de los derechos de autor.
Edicin impresa, publicada por: Universidad de Alcal Espaa, 2009 ISBN: 978-84-8138-837-4 Depsito legal: M-39547-2009 Versin digital disponible en: http://www.redusoi.org.
Este documento es el resultado del trabajo coordinado en el marco del proyecto USo+I: Universidad, Sociedad e Innovacin. Mejora de la pertinencia de la educacin en las ingenieras de Latinoamrica, financiado por la Unin Europea con contrato DCIALA/19.09.01/08/19189/160-922/ALFA III-9. Los contenidos de esta obra son responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente la opinin oficial de la Comisin Europea.
Tabla de contenidos
Prlogo ________________________________________________ xi I. Estrategias y acciones para la mejora de la calidad en las instituciones universitarias ____________________________ 1
Estrategias y poltica para acercar la universidad a los sectores ms dbiles. La experiencia desde la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len Miguel A. Caldera Torres________________________________________ 3 Las tutoras como ejemplo para apoyar los problemas de permanencia en las titulaciones de ingeniera y minimizar el fracaso escolar Gertrudis L. Campaner, Miguel Solinas ____________________________ 20 Calidad en Ingeniera Informtica en la Universidad de Alcal. Un caso prctico Jos R. Fernndez del Castillo Dez, Jaime Oyarzo Espinosa, F. Javier Bueno Guilln _______________________________________________ 35 Situacin de los sistemas de acreditacin en Argentina. La experiencia en las carreras de ingeniera Claudia A. Guzmn, Nora Valeiras Esteban ________________________ 46 Tecnologas de la informacin y comunicacin y el desafo de la calidad H. Graziela Jurez de Perona ___________________________________ 65 Experiencias en el desarrollo de planes de estudio de enseanza de las ingenieras en Cuba ngel Regueiro Gmez, Carmen Busoch Morln, Yisnier Martnez Hernndez __________________________________________________ 71 Proceso de autoevaluacin y planificacin en la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len Jos Antonio Saldaa Poveda ___________________________________ 80
vii
Alternativas para una propuesta metodolgica de autoevaluacin de la calidad y pertinencia de la formacin profesional de ingenieros Teresa Salinas Gamero ________________________________________ 99
II. La innovacin pedaggica. La inclusin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en entornos acadmicos _________________________________ 117
Experiencia del laboratorio de enseanza virtual en ingeniera Carlos A. Bart _____________________________________________ La gestin de contenidos web en proyectos acadmicos multilaterales. El modelo de la red USo+I Ileana Camacho Rostrn, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Elena Campo Montalvo ___________________________________________ Estndares de e-learning. Adopcin y enfoque de calidad en las instituciones universitarias Elena Campo Montalvo, Daniel Valencia Gmez, F. Javier Ceballos Sierra _____________________________________________________ Los docentes, promueven la investigacin al utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin? Vicente C. Capuano, Mara A. Gonzlez __________________________ Las plataformas web en la enseanza de las ingenieras. La evaluacin del proyecto Mono versus Microsoft .NET F. Javier Ceballos Sierra, Elena Campo Montalvo ___________________ Reflexiones pedaggicas en torno a las tecnologas de la informacin y comunicacin en la Educacin Superior Mnica L. Gallino ___________________________________________ Nuevas tecnologas y educacin: una experiencia de gestin en la Universidad Nacional de Crdoba Po Garca _________________________________________________ Estndares en tecnologas de la informacin y comunicacin en la formacin docente: un caso prctico Margarita Garca Astete ______________________________________ Las tecnologas de la informacin y comunicacin para actualizar la educacin en la Universidad de Bors, Bttrekonceptet Ramn Garrote, Fernando Seoane y Michael Christie _______________ Computadores e linguagens nas aulas de Cincias: uma perspectiva sociocultural Marcelo Giordan ____________________________________________ Recursos educativos abiertos: anlisis y casos prcticos 119
136
La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital
148
163
169
180
191
199
210
219
viii
Jaime Oyarzo Espinosa, Jos R. Fernndez del Castillo Dez, F. Javier Bueno Guilln ______________________________________________ Potencialidades de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la enseanza de las Ciencias Naturales Mara Josefa Rassetto, Alida Abad ______________________________ Enseanza de las ingenieras por encuentros utilizando b-learning. Qu hace falta? Ral H. Ruiz Cabrera, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Javier de Pedro Carracedo _________________________________________________ Investigacin educativa: la pertinencia de una innovacin utilizando Moodle en primer ao de ingeniera Nancy Saldis, Marcelo Gmez, Susana Martnez, Nora Valeiras Esteban
231
248
264
277
Sobre los autores_______________________________________ 287
ix
Prlogo
Entre los das 30 de marzo y el 3 de abril del 2009 se reunieron en la ciudad de Crdoba, Argentina, un grupo de especialistas latinoamericanos y europeos con el objetivo de compartir experiencias para desarrollar estrategias de calidad e innovacin pedaggica, que incluyan y adapten las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) a los ambientes acadmicos de enseanza de la ciencia y la tecnologa en la Educacin Superior. En la primera parte del encuentro se expusieron los procesos de autoevaluacin, acreditacin y aplicacin de estndares del conjunto de universidades participantes, destacando aspectos relativos al acceso, permanencia y retencin de nuestros estudiantes universitarios. En la segunda parte, se presentaron diversas experiencias sobre la integracin de las TICs en el proceso de enseanza y de aprendizaje, desde el punto de vista sociocultural, del docente y del alumnado. Las discusiones y reflexiones que se llevaron a cabo se apoyaron en los lineamientos de organismos 1 preocupados por la globalizacin e internacionalizacin de la Educacin Superior y por la inclusin de la tecnologa como medio indispensable para superar la brecha digital y agilizar los procesos de transferencia de conocimiento. Muestra de ello, es el Plan de Accin de la Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y Caribe (CRES 2008), cuyo quinto lineamiento ha dado lugar a la construccin del Espacio Latinoamericano y del Caribe de Educacin Superior (ENLACES); que ha tenido su continuidad, entre otras acciones, en la Conferencia Mundial de Educacin
Prlogo
Se destacan los organismos internacionales: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe de la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (IESALC-UNESCO), la Organizacin Universitaria Interamericana (OUI), la Unin de Universidades Amrica Latina y el Caribe (UDUAL).
xi
Superior en el siglo XXI, celebrada por la UNESCO en Pars, en julio de 2009. All se propusieron mejoras en la calidad de la formacin universitaria y alternativas para afrontar los desafos mundiales en materia de desarrollo. En su Artculo 12 se destaca que: los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin seguirn modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos, y en la seccin III de su Marco de Accin Prioritaria impulsa a: apoyar los programas encaminados a la rpida transferencia de conocimientos, a sustentar el desarrollo institucional y a crear centros de excelencia en todos los campos del saber () para crear una base de datos sobre experiencias e innovaciones satisfactorias. Como resultado de estas actividades surge el presente libro en el cual se renen una serie de trabajos elaborados por el equipo de especialistas convocado a travs del proyecto de cooperacin USo+I: Universidad, Sociedad e Innovacin. Mejora de la pertinencia de la educacin en las ingenieras de Latinoamrica y la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Recoge los principales aspectos que contribuyen a consolidar un nuevo modelo de formacin para los futuros docentes, en una sociedad que ha incorporado la cultura digital. La red USo+I 2, formada por seis universidades latinoamericanas 3 y dos universidades europeas4, se ha concebido como un espacio acadmico de excelencia para investigar y compartir experiencias en el mbito de la Enseanza Superior. Debido a la naturaleza de las instituciones que la componen, esta sociedad del mundo acadmico apuesta por el desarrollo humano sostenible en la regin latinoamericana, mediante la creacin de programas de ingenieras que sean pertinentes y adaptados a las necesidades del contexto social donde se desarrollen. Uno de los objetivos principales de esta red solidaria es la consolidacin de un grupo de investigacin orientado al estudio de la pertinencia y calidad en los desarrollos curriculares de la regin latinoamericana, mejorando la proyeccin de la universidad en la sociedad y la empresa. Propiciar espacios de transferencia tecnolgica para la mejora en los procesos acadmicos es otra
2 3
Pagina web de la red disponible en: http://www.redusoi.org.
Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len (UNAN-Len), Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Argentina, Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (ISPJAE), Cuba, Universidad Ricardo de Palma (URP), Per, Universidad de La Serena (ULS), Chile, y Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC).
4
Universidad de Alcal (UAH), Espaa, y Universidad de Bors (UB), Suecia.
xii
tarea importante para la red. En consecuencia de lo anterior, proponer un modelo que permita gestionar, compartir y transferir los contenidos generados por los socios y colaboradores de USo+I es un factor prioritario en las acciones de visibilidad del proyecto, que estableci una sinergia con el taller cuyo lema y ttulo fue Los avances de la investigacin en la enseanza de las ciencias y de las ingenieras. Aportes de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Esta publicacin es una obra colectiva estructurada en dos partes, la primera abarca los retos, las estrategias y acciones de calidad en la Educacin Superior de ciencias e ingenieras, y la segunda compila innovaciones pedaggicas y de empleo de las TICs en la formacin universitaria referida a estas reas del conocimiento. Aunque la poblacin de estudio en muchos de los trabajos presentados son educandos de las distintas reas de ciencias e ingenieras, los resultados exponen una radiografa del estado actual de los estndares o normas de calidad y de la inclusin de las TICs en los distintos procesos acadmicos que se desarrollan en las instituciones que tuvieron presencia en el encuentro. En principio, este documento refleja la situacin particular de un grupo de universidades latinoamericanas y europeas, sin embargo, podra tomarse como una lectura del pulso al proceso de transformacin de los paradigmas tradicionales de enseanza en la Educacin Superior y, por cierto, no se agotan los temas tratados. Los textos que se presentan en este libro fueron revisados minuciosamente por un comit editorial independiente integrado por Marina Masullo (Universidad Nacional de Crdoba), Daniel Meziat, Len A. Gonzlez (Universidad de Alcal) y Ricardo Espinoza (UNAN-Len); a los que agradecemos esta generosa y desinteresada colaboracin. Tambin queremos hacer extensiva la gratitud a Maritza Vargas, Rectora de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len y a M Jos Toro, Vicerrectora de Relaciones Internacionales y Extensin Universitaria de la Universidad de Alcal, que como Coordinadoras Institucionales han apoyado significativamente al desarrollo de las actividades que derivan en el avance y ejecucin de los objetivos planteados desde la red USo+I. A Daniel Lagos, Secretario de Extensin de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, por su gil gestin, compromiso y respaldo incondicional. Finalmente, expresar el reconocimiento a las entidades nacionales e internacionales que fomentan los proyectos conjuntos de colaboracin entre las redes de instituciones de Enseanza Superior, especialmente al Programa Alfa III de la Comisin Europea para la cooperacin regional con Latinoamrica, que patrocin la impresin y distribucin de este libro, y al Fondo para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica de Argentina, que financi la ejecucin del taller.
xiii
Prlogo
Como editores de esta obra, remarcamos nuestro sincero agradecimiento a todos los asistentes, a los conferenciantes y a los miembros del proyecto USo+I que con su trabajo solidario nos proporcionan una visin sobre las experiencias y vivencias actuales para la mejora de la enseanza de las ciencias e ingenieras, en el dinmico panorama actual, implicando a los diferentes actores y sectores de la comunidad universitaria. Nuestro deseo es contribuir a una educacin de calidad, equitativa y pertinente con la sociedad.
Nora Valeiras Esteban Universidad Nacional de Crdoba, Argentina Elena Campo Montalvo Universidad de Alcal, Espaa
Ernesto A. Espinoza Montenegro Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len
xiv
Participantes proyecto USo+I en la reunin de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
xv
I. Estrategias y acciones para la mejora de la calidad en las instituciones universitarias
Estrategias y poltica para acercar la universidad a los sectores ms dbiles. La experiencia desde la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len
Miguel A. Caldera Torres
Vicerrectora Acadmica. Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Nicaragua
Antecedentes
La universidad es una institucin cuyas puertas estn abiertas a todas las personas. El nico elemento limitante, es la capacidad fsica, econmica y humana de la misma. El proceso de ingreso a carreras en la modalidad regular es nico y obligatorio para todos y cada uno de los optantes. Los optantes a los cursos regulares diurnos realizarn prematrcula, prueba de admisin, matrcula e ingresarn al Ao Comn. La prueba de admisin, es el instrumento a utilizar para seleccionar a los estudiantes que sern admitidos a los cursos regulares y evala las habilidades verbales, analticas y numricas desarrolladas en secundaria. Los estudiantes con mejores resultados en la prueba de admisin sern seleccionados en orden descendente hasta completar los cupos disponibles.
Antes de 1998 los estudiantes ingresaban directamente a las carreras a travs de una prueba de conocimiento (con un valor ponderado de 60%) y el promedio de notas del IV ao y el primer semestre del V ao de secundaria, (con valor de 40%).
Estrategias y poltica para acercar la universidad a los sectores ms dbiles. La experiencia desde la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len Miguel A. Caldera Torres
La Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len (UNAN-Len) es la ms antigua de Nicaragua. Tiene 195 aos de existencia y es una de las cuatro universidades pblicas del pas. A partir del 1998, como parte del proceso de reforma acadmica implementada, el Consejo Universitario aprob un nuevo sistema de ingreso 1: aplicar una prueba de habilidades como nico instrumento para seleccionar a los estudiantes que seran admitidos segn los cupos definidos y se crea el Ao Comn, como primer ao de todas las carreras. Al finalizar el Ao Comn, los estudiantes eran seleccionados para ingresar a las carreras, segn su rendimiento acadmico y la opcin de carrera elegida. Se consideraba que, con esta nueva metodologa se brindaran a los estudiantes las mismas oportunidades para garantizar la equidad en el proceso de admisin. Asimismo, se establecieron los lineamientos siguientes:
Todos los estudiantes matriculados en el Ao Comn tienen un cupo asegurado en la universidad. Los aspirantes a los cursos por encuentros slo realizarn prematrcula y sern seleccionados conforme los requisitos establecidos por las facultades que ofrecen las carreras. A pesar de ser, la UNAN-Len, una institucin pblica de carcter nacional no haba entre estos lineamientos declaraciones explcitas que favorecieran el acceso a los sectores ms pobres del pas porque se priorizaba la calidad del aspirante para su buen desempeo en la vida universitaria. Hay que reconocer que una vez que los estudiantes ingresaban a la universidad tenan muchas oportunidades para obtener una beca, principalmente si procedan de familia con bajos ingresos econmicos.
2
Lneas del Plan de Accin 2006 2010 en relacin al acceso a la universidad
A partir del 10 de abril de 2006, con el cambio de autoridades universitarias, la UNAN-Len entra en un nuevo proceso de redefinicin de estrategias para fortalecer su liderazgo como formadora de profesionales integrales y agentes activos del desarrollo humano sostenible, que le permita por medio de la investigacin y los programas de proyeccin social buscar respuestas a los acuciantes problemas que enfrentan el pas y la regin 2 . Producto de este proceso se logr articular el Plan de Accin 2006 2010 que recoge entre sus lneas, aspectos relevantes que facilitan el acercamiento de la universidad a los sectores ms vulnerables del pas. Entre stas estn las siguientes: A. Ampliar la cobertura estudiantil. B. Mejorar la vinculacin con la Costa Caribe de Nicaragua. C. Mejorar los criterios y procedimientos de asignacin de becas. Tambin, se definieron las prioridades institucionales para el 2007. En relacin a la lnea A. Ampliando la cobertura estudiantil, se plantearon entre otras, las prioridades siguientes: A1. A2. A3. A4. Revisin del sistema de ingreso. Anlisis de factibilidad para la creacin de subsedes. Elaboracin de propuestas de nuevas carreras a nivel tcnico. Elaboracin de un proyecto piloto de educacin a distancia.
Objetivo del Plan de Accin 2006-2010.
Para cumplir con este mandato se conformaron diferentes comisiones, las que trabajaron simultneamente con mucho optimismo, a pesar de que estaban convencidos de que ampliar la cobertura no era tarea fcil de realizar por tres razones fundamentales: La UNAN-Len se ha distinguido siempre por ser una institucin que promulga la excelencia acadmica en todos sus procesos, para ello era necesario seleccionar a los estudiantes que alcanzaban los mejores resultados en la prueba de admisin. Slo por pensar en seleccionar a estudiantes por debajo del corte definido en la prueba de admisin, se atentaba contra la calidad acadmica, esto era sinnimo de fracaso escolar y abandono de la universidad. Este argumento se fundamentaba en el hecho de que si los estudiantes de primer ingreso son buenos y el proceso enseanza aprendizaje es de calidad, los egresados sern excelentes. Se careca de los recursos humanos, materiales, fsicos y financieros para ampliar los cupos 3 de ingreso. La universidad como institucin estatal brinda educacin gratuita y cuenta con un presupuesto limitado, el que est orientado principalmente al pago de servicios personales (78,6%) a proyectos de inversin (6,6%), materiales y suministros (2%) y bienes de uso (0,3%), entre otros rubros. En el 2007 a la UNAN-Len le asignaron 285.078.108,92 crdobas (US$ 15.004.110,99 4), lo que corresponde aproximadamente al 11%, del 6% del presupuesto de la Repblica que el gobierno asigna a las 10 universidades miembros del Consejo Nacional de Universidades (CNU). No era suficiente ampliar el ingreso, haba que establecer mecanismos para asegurar la permanencia de los estudiantes, porque de otra forma seramos irresponsables y estaramos despilfarrando el dinero de los contribuyentes, que aportan el 6% constitucional para la Educacin Superior. Adems, el ingreso ms all de la capacidad institucional va en detrimento de la calidad.
Con el compromiso y liderazgo efectivo de las autoridades universitarias, bajo la conduccin del Rector Doctor Rigoberto Sampson Granera, se gener un clima de confianza para dar prioridad y carcter institucional al plan de accin, con el fin de garantizar un mayor acceso a la universidad. A continuacin, se presenta una panormica del proceso seguido en la operacionalizacin del plan desde el 2006 al 2008 y se presentan los principales resultados alcanzados en cada una de las lneas de accin expresadas.
Los cupos que oferta anualmente la universidad es la suma total de los cupos definidos para cada una de las 34 carreras. Se tom como referencia el cambio de 19,00 crdobas por US$ en el 2007.
3
3.A
Operacionalizacin de las lneas del Plan de Accin

Ampliando la cobertura estudiantil
3.A.1 Revisin del sistema de ingreso

Para revisar el sistema de ingreso implementado desde 1998, el Consejo Universitario crea dos comisiones de trabajo, una para evaluar el ingreso y la otra el Ao Comn. Para asegurar una participacin amplia, las comisiones quedan integradas por un delegado de cada una de las seis facultades y un miembro del equipo de trabajo de la Vicerrectora Acadmica, quien coordinaba cada comisin. En este trabajo slo se presenta la evaluacin del ingreso a la universidad y no al Ao Comn. Para evaluar el ingreso a la universidad, se sigui la metodologa siguiente: i.
ii. iii. iv.
v.
Se realiz un diagnstico de los estudiantes prematriculados, presentados y admitidos en la prueba de admisin, segn departamento, municipio y colegio de procedencia. Se reflexion sobre el diagnstico. Se gener una propuesta de poltica de ingreso. La poltica de ingreso se present a la direccin superior, autoridades facultativas, gremios (representacin estudiantil, de trabajadores docentes y no docentes) para recoger sugerencias y mejoras. Se elabor la poltica de ingreso definitiva y se present al Consejo Universitario para su aprobacin.
Diagnstico del ingreso 5 a la UNAN-Len entre 1998 y el 2006

Entre 1998 y 2006, la brecha entre los estudiantes presentados y admitidos iba en aumento (el porcentaje de estudiantes presentados se increment en el 54,8%, y la de los admitidos slo en el 11,5%). Los cupos definidos por el Consejo Universitario variaron muy poco y la demanda aumentaba significativamente. Del total de estudiantes admitidos en este perodo, entre el 70% y 83% eran procedentes de los departamentos de Len y Chinandega. Una universidad con tanto prestigio a nivel nacional se vena convirtiendo en una universidad local, cada vez eran menos los estudiantes de los municipios alejados que llegaban a la universidad, por el miedo a la prueba de admisin, razones econmicas o porque tenan una universidad privada cerca de su lugar de origen.
Slo se aborda el ingreso al Ao Comn.
Cantidad 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Prematriculados Presentados Admitidos 2006 Ao 2519 2159 1699 1463 1980 1905 1343 2095 1999 1521 1528 1554 1700 1815 1615 1653 2413 2935 2742 3117 2919 3333 3144 3259 3060 3272 3099
C a n t i d a d
1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 Estatales Privados
2000 958 1041
2001 1140 1273
2002 1290 1450
2003 1433 1486
2004 1541 1600 Estatales
2005 1459 1601
2006 1475 1622
Colegios de de procedencia
Privados
Figura 2. Estudiantes presentados segn colegio de procedencia presentados a la prueba de admisin 2000-2006. La mayora de los estudiantes que se presentaban a la prueba de admisin eran procedentes de los colegios privados. Asimismo, la prueba de admisin estaba siendo superada mayoritariamente por estudiantes que provenan de colegios privados. A este ritmo, la UNAN-Len se convertira en una universidad pblica atendiendo a estudiantes procedentes de colegios privados.
Figura 1. Prematriculados, presentados y admitidos a la prueba de admisin desde 1998 a 2006.
P o r c e n t a j e
70 60 50 40 30 20 10 0 2000 44,9 55,1 2001 41,6 58,4 2002 42,8 57,3 Estatales 2003 45,1 54,9 2004 45,4 54,6 Privados 2005 40,9 59,1 2006 43 57
Estatales Privados
Colegios de procedencia
Figura 3. Porcentaje de admitidos, segn colegio de procedencia, presentados a la prueba de admisin 2000-06. Al analizar el porcentaje de admitidos, con relacin a los presentados, por departamento (Figura 4), nos encontramos que los estudiantes que provenan de la Costa Caribe (Regin Autnoma Atlntico Norte, RAAN y Regin Autnoma Atlntico Sur, RAAS), Ro San Juan y Madriz, eran los que menos oportunidad tenan de ingresar a la universidad. Haba una baja efectividad 6 en estos departamentos. Con la prueba de admisin, estbamos seleccionando a los estudiantes de ms alto puntaje, pero limitbamos el ingreso a los estudiantes de estos municipios donde los niveles educativos eran muy bajos, producto de las deficiencias del sistema educativo, el empirismo de los profesores es muy alto, los centros de enseanza carecen de las condiciones mnimas para desarrollar un proceso de aprendizaje gratificante y los estudiantes tienen que recorrer grandes distancias para tener acceso a la educacin secundaria. De esta forma, no estbamos siendo consecuentes con nuestra misin institucional de contribuir a la transformacin y desarrollo de la sociedad en estos departamentos. Cuando comparamos el porcentaje de admitidos a la prueba de admisin con relacin a los presentados, con el mapa de pobreza extrema 7 de los municipios
La efectividad por departamento, la medimos como el porcentaje de admitidos por Departamento en relacin a los presentados. Mide la calidad de vida de la poblacin de acuerdo con: hacinamiento, calidad de vivienda, servicios bsicos insuficientes, baja educacin y dependencia econmica. Los hogares que tienen satisfechos estos cinco indicadores son considerados no pobres. Si tiene insatisfechas ms de tres necesidades, es pobre severo. Los que tienen una
7
del pas, encontramos que en estos departamentos (RAAN, Ro San Juan, RAAS y Madriz) es donde se encuentran los municipios que tienen los mayores niveles de pobreza extrema en Nicaragua. Al analizar la procedencia de los estudiantes becados internos 8 en el primer ao en la universidad, nos encontramos que slo el 35% de los que estudiaban en el Ao Comn y el 31% del Programa de Profesores de Educacin Media (PEM), eran de los municipios de pobreza severa y alta. Las becas no se estaban distribuyendo a los estudiantes que ms lo necesitaban. La asignacin de las becas no responda a prioridades institucionales.
Extranjeros RAAS Ro San Juan RAAN Chontales Matagalpa Carazo Granada Managua Boaco Masaya Rivas Jinotega Nueva Segovia Madriz Estel Len Chinandega 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Figura 4. Porcentaje de admitidos en relacin a presentados, por departamento de procedencia, que realizaron la prueba admisin 1998 - 2006.
necesidad sin cumplir son considerados pobres no extremos, o pobreza baja. Ms de dos necesidades insatisfechas, variarn en el rango de pobreza alta, media y baja.
8
Becados internos: son los estudiantes que reciben de parte de la universidad: alojamiento, alimentacin, servicios mdicos generales, artculos para uso de higiene personal (mensual), subsidio de transporte a su domicilio (tres veces al ao), y son exonerados de la matrcula.
Pobreza severa Pobreza alta Pobreza media Pobreza baja
Figura 5. Mapa de la pobreza extrema municipal (INIDE, 2006).

Menor 37% Severa 27%
Media 28%
Alta 8%
Figura 6. Distribucin de becas internas del Ao Comn segn nivel de pobreza del municipio (UNAN-Len, 2006).
Menor, 24 27% Severa, 15 17%
Alta, 12 14%
Media, 37 42%
Figura 7. Distribucin de becas internas del primer ao del PEM segn nivel de pobreza municipal (UNAN-Len, 2006).
10
Reflexiones del diagnstico

A partir del diagnstico se generan las conclusiones que se expresan a continuacin. Es necesario y urgente formular una poltica de ingreso porque: i. La UNAN-Len debe recobrar su carcter nacional y ser consecuente con su misin. ii. Hay que acercar la universidad a los sectores ms vulnerables del pas (municipios de pobreza severa y alta). iii. Es necesario recomponer la composicin social de la poblacin estudiantil. iv. Hay que reorientar la distribucin de las becas internas para beneficiar a los estudiantes que provienen de los sectores vulnerables.
Ms concretamente se pretenda: Ampliar el ingreso mayoritaria y equitativamente a jvenes provenientes de los colegios pblicos y de los municipios con niveles extremos de pobreza. Otorgar un porcentaje de cupos del nuevo ingreso anual a esos grupos sociales de menos recursos econmicos, sin detrimento de los provenientes del resto del pas. Implementar un sistema especial de becas integrales para los pobres y excluidos que asegure su permanencia y xito en los estudios. Implementar curso de nivelacin a los estudiantes y de capacitacin a los profesores de estos municipios para que los aspirantes a la universidad tengan las mismas oportunidades de ingreso. Implementar un programa de acompaamiento acadmico que asegure la permanencia de los estudiantes para que logren transitar con xito sus estudios universitarios.
En sntesis, con el sistema de ingreso se promovera el acceso de estudiantes procedentes de los municipios ubicados en la brecha de la pobreza severa y alta, segn el mapa de pobreza de pas (INIDE, 2006) y se asegurara la permanencia con becas suficientes y dignas. Tambin se esperaba una recomposicin social del estudiantado y una contribucin desde la universidad a la lucha por la reduccin de la pobreza, ya que los estudiantes al egresar mejorarn sus condiciones de vida y las de su familia.
No se procuraba cambiar radicalmente la metodologa de ingreso implementada desde 1998 debido a que la universidad no cuenta con los recursos suficientes para responder a la demanda anual de ingreso, pero s era necesario implementar una poltica de ingreso para modificar el acceso a la universidad.
11
Poltica de ingreso
La poltica de ingreso surge como producto de la evaluacin de ingreso y la misma se sustent en el paradigma de la accin afirmativa 9 o discriminacin positiva 10. La que propone establecer polticas para que determinados grupos sociales, tnicos, minoritarios o que histricamente hayan sufrido discriminacin a causa de injusticias sociales, tengan un trato preferencial en el acceso o distribucin de ciertos recursos y servicios, as como al acceso a determinados bienes, con el propsito de mejorar la calidad de vida de estos grupos desfavorecidos y compensarlos por la discriminacin de la que fueron vctimas en el pasado. Las principales declaraciones de la poltica de ingreso que favorecen el acceso y permanencia a los sectores vulnerables estn formuladas en la Tabla 1. Es importante resaltar que la declaracin n 2, Se crear el programa de acompaamiento acadmico para los estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta con el fin de asegurar el trnsito exitoso en la Universidad, va ms all del acceso, con ella se pretenda asegurar la permanencia de los estudiantes, esto es, orientarlos, asesorarlos y acompaarlos, para facilitar su insercin y trnsito en la vida universitaria. Como resultado de esta poltica, se crea en 2007 el Programa de Acompaamiento Acadmico para los estudiantes procedentes de la Costa Caribe el que luego, en 2008 se orienta a los municipios de pobreza severa.
3.A.2 Anlisis de factibilidad para la creacin de sub sedes

Como resultado de estos estudios, el Consejo Universitario, aprueba la apertura y funcionamiento, para el 2007, del Centro Universitario Regional 11 en Somoto, municipio del departamento de Madriz. Seguidamente en el 2008 inicia el funcionamiento de otros dos Centros Universitarios Regionales en Jinotega, municipio del departamento de Jinotega y en Somotillo, municipio al norte del departamento de Chinandega, as como, la extensin en el municipio de San Carlos, en el departamento de Ro San Juan.
Trmino empleado en Estados Unidos. Trmino empleado en Reino Unido.
10 11
Entre 1969 y 1982 la UNAN-Len tuvo un Centro Universitario en Managua, la UNANManagua, la que a partir de 1983 se constituy como una nueva universidad. De sta, se desprendieron dos facultades: Ciencias Fsicas y Matemtica y Ciencias Agropecuarias, que en 1984 lograron constituirse como la Universidad de Ingeniera (UNI) y la Universidad Agraria (UNA). Estas cuatro universidades son pblicas y con autonoma propia.
12
Tabla 1. Declaraciones en la poltica de ingreso que favorecen el acceso y permanencia en la UNAN-Len.

No.
1
Declaracin de la poltica
La UNAN-Len promover y priorizar el ingreso de estudiantes provenientes de los municipios de pobreza severa y alta. Se crear el programa de acompaamiento acadmico para los estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta con el fin de asegurar el trnsito exitoso en la universidad. Se establecern alianzas con los gobiernos regionales y municipales, empresas e instituciones del estado y ONGs de los municipios priorizados, para que apoyen a estudiantes admitidos a la UNAN-Len durante sus estudios y en su insercin al campo laboral.
Los optantes de los municipios priorizados competirn entre s en la prueba de admisin y se seleccionarn aquellos que alcancen los puntajes ms altos, hasta completar los cupos aprobados para cada municipio. Los estudiantes prematriculados en los Centros Universitarios Regionales (CURs) realizarn la prueba de admisin. sta prueba ser diagnstica, para los que aspiren a cursar carreras en el mismo centro y clasificatoria para los que aspiren a carreras en la modalidad regular, en la sede de Len. Los estudiantes que se matriculen, en la sede de Len, de los municipios de pobreza severa y alta sern priorizados en la asignacin de beca interna y los que lo hagan en los CURs, con beca externa, siempre y cuando cumplan los criterios establecido en el reglamento de becas.
La apertura y funcionamiento de los CURs fue posible gracias a la voluntad frrea y el compromiso social del Rector, quien promovi el vnculo con gobiernos municipales y departamentales, empresas privadas, instituciones del estado y ONGs para concretar convenios de cooperacin. l estaba convencido de que con el presupuesto estatal, asignado a la universidad, era imposible lograr las aperturas de estos Centros Universitarios Regionales.
12
Los aranceles de prematrcula se han mantenido en 400.00 crdobas desde 1998, esta cantidad equivale aproximadamente a 20 dlares al cambio oficial en febrero del 2009.
Se establecern aranceles de prematricula 12 diferenciados para los estudiantes que procedan de centros privados y estatales, de municipios segn nivel de pobreza, as como los nicaragenses graduados en el exterior y los de nacionalidad extranjera.
13
Tambin se realiz un estudio de factibilidad en conjunto con una de las dos universidades del Caribe 13, la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN), para la creacin y apertura de la carrera de Medicina en Puerto Cabezas, municipio de la RAAN. El acompaamiento de la UNAN-Len en la apertura de esta carrera fue vital por la fortaleza institucional y por la madurez acadmica alcanzada en ms de 115 aos de ofertar esta titulacin 14. La implementacin de la carrera se hara de manera conjunta, los primeros dos aos los estudiantes los cursaran en la URACCAN, los tres siguientes en la UNAN-Len y los dos ltimos en hospitales de la Costa Caribe. Estos hechos trascendentales en la vida universitaria, amplan la cobertura de matrcula, aseguran la presencia de la universidad en los municipios ms pobres del pas y plantea un nuevo paradigma en el acceso a la UNAN-Len para los sectores ms vulnerables.
Pobreza severa Pobreza alta Pobreza media Pobreza baja
Figura 8. Presencia de la UNAN Len en los municipios de extrema pobreza, adaptado de INIDE (2006).
13 14
La otra universidad es la Bluefields Indian & Caribbean (BICU). La carrera de Medicina se fund en 1893.
14
3.A.3 Elaboracin de propuestas de nuevas carreras a nivel tcnico

Con esta tarea se pretenda diversificar la oferta acadmica para aquellos sectores que estaban siendo desatendidos. Para ello, se elaboraron los diseos curriculares de cuatro carreras tcnicas para profesionalizar a profesores como tcnicos en educacin secundaria dentro del Programa de Educacin Media (PEM): Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Ingls y Matemtica Educativa y Computacin. Tambin se elaboraron los diseos curriculares de las carreras tcnicas en Agropecuaria, Alimentos, Agro-negocios y Gastronoma. Todas las carreras se abrieron exceptuando las dos ltimas, las que estn en proceso de aprobacin por el Consejo Universitario.
3.A.4 Elaboracin del proyecto piloto de educacin a distancia

En lo general con este proyecto se pretenda iniciar la modalidad de educacin a distancia en la UNAN-Len y facilitar el acceso a la educacin universitaria de estudiantes provenientes de los municipios ms alejados que por razones de trabajo, familiares y tiempo no pueden realizar estudios en la modalidad regular o por encuentros. En particular, con el proyecto piloto en Educacin Primaria, se esperaba contribuir a mejorar la calidad de la educacin y fortalecer las capacidades psicopedaggicas de los maestros empricos ubicados en los sectores que prestan mayores dificultades de acceso a la universidad. Este proyecto est funcionando desde el 2007 en el CUR Somotillo y en l se han involucrado diversos actores 15 para asegurar el desarrollo del proyecto.
3.B Mejorando la vinculacin con la Costa Caribe

La Costa Caribe, conformada por dos regiones RAAN y RAAS, es donde la incidencia de la pobreza extrema es la ms alta del pas 16, con el 70,9% y 63,1%, respectivamente, y el ndice de desarrollo humano municipal oscila entre 0,454% y 0,466%, la ms baja del pas 17. Cubre el 56% del territorio nacional, pero es habitado slo por el 14% de la poblacin. Este territorio es donde hay mayor presencia de indgenas y est conformado por diversos grupos tnicos, los mestizos de la costa, miskitu, creole y mayagnas. Estos grupos guardan entre s diferencias de carcter tnico, lingstico, histrico y
Gobiernos municipales del departamento del norte de Chinandega, instituciones locales, organismos no gubernamentales, Ministerio de Educacin (MINED) y el Programa Cuenta Reto del Milenio, que se realiza con cooperacin internacional.
16 17
15
Segn datos del mapa de pobreza extrema municipal, 2005. Segn datos del Desarrollo Humano 2005 (Costa Caribe)
15
religioso. Esta diversidad tica de la Costa Caribe hace que Nicaragua sea un pas multitnico, multilinge y pluricultural. Para cumplir con esta tarea se establecieron convenios de colaboracin con los gobiernos regionales, universidades locales y organizaciones de grupos tnicos para facilitar el acceso a la universidad. Como parte de estos acuerdos se asignaron ocho cupos anuales, a partir del 2007, para ingresar a las carreras de Medicina y Odontologa (cuatro para cada grupo), y se brind un trato preferencial a los estudiantes procedentes de esas regiones. Tambin se lograron articular esfuerzos para facilitar la implantacin de programas, prcticas profesionales y proyectos comunitarios.
3.C Mejorando los criterios y procedimientos de asignacin de becas

Esta lnea se operacionaliz con la elaboracin de la poltica de becas, la que logr vincularse con la poltica de ingreso. Se dej explcito que la poltica de becas constituye el instrumento fundamental para asegurar el ejercicio efectivo del derecho a la educacin en condiciones de igualdad de oportunidades y de equidad para los estudiantes con bajos niveles econmicos y para aquellos que proceden de los municipios de pobreza severa y alta de nuestro pas. Con esta poltica de becas se pretende: Dar prioridad con la asignacin de becas a estudiantes de escasos recursos provenientes de los municipios de pobreza severa y alta. Implementar un sistema especial de becas integrales para los pobres y excluidos, que asegure su permanencia y xito en los estudios. Implementar un sistema de orientacin, control y seguimiento personalizado para los estudiantes becados.
4
i.
Logros
Con la implementacin de la poltica de ingreso, se ha: Capacitado a ms de 50 profesores de secundaria de matemtica y espaol de la Costa Caribe y el departamento de Madriz para fortalecer sus capacidades en la enseanza de estas materias. Impartido cursos de preparacin para la prueba de admisin gratuita a ms de 500 estudiantes que realizaron esta prueba entre el 2008 y 2009. Establecido una cuota de 200 cupos (10%) de nuevo ingreso para el Ao de Estudios Generales en la sede de Len, a estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta, principalmente de la Costa Caribe.
Entre los principales logros, podemos sealar los siguientes:
16
Fortalecido la relacin de la universidad con gobiernos municipales para formular proyectos encaminados a apoyar a los estudiantes provenientes de sus municipios. Consolidado el liderazgo de la UNAN-Len en la implementacin de polticas sociales que favorecer el acceso de los sectores ms vulnerables del pas. ii. Con la Institucionalizacin del Programa de Acompaamiento Acadmico para los estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta se est: Atendiendo a aproximadamente 380 estudiantes en I, II y III ao de las carreras. Estableciendo un vnculo pedaggico afectivo y efectivo entre profesores y estudiantes con el propsito de contribuir en su formacin integral. Sensibilizando a los profesores para la aceptacin de los estudiantes integrados al programa. Mejorando la comunicacin con los gobiernos regionales y municipales de donde proceden los estudiantes para impulsar esfuerzos compartidos en mejorar sus condiciones econmicas y educacionales. Trabajando con universidades nacionales y extranjeras para la implementacin de proyectos que permitan fortalecer el programa de acompaamiento. iii. Con la apertura de los tres Centros Universitarios Regionales de Somoto, Jinotega y Somotillo, y la extensin en Ro San Juan, se ha: Incrementado la matrcula global en la universidad en un 36.4% en slo 3 aos, al pasar de 12,160 estudiantes en el 2006 a 16,586 en el 2009. Incrementado la matrcula de estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa en 390 estudiantes (de 99 en el 2006 a pasado 489 en el 2009). Fortalecido la oferta de carrera en cada uno de estos centros y las mismas responden a los requerimientos del desarrollo del rea geogrfica de influencia del CUR. Establecido una fuerte relacin con los gobiernos municipales y las delegaciones de los diferentes ministerios, principalmente el de Educacin y Salud. Incrementado la proyeccin social y la vinculacin de la universidad con estos territorios. iv. Con la apertura de nuevas carreras a nivel tcnico se ha: Diversificado la oferta de carrera con cinco nuevas carreras. Egresado ms de 100 estudiantes en dos carreras del Programa de Educacin Media (PEM) realizado en los Centros Universitarios
17
Regionales. Este programa ha contado con el apoyo de las Universidades de Alcal y la Universidad de Zaragoza, Espaa. v. Con la implementacin de una carrera a distancia, se ha: Beneficiado a ms de 60 maestros empricos del norte de Chinandega, fronterizo con Honduras. Facilitado el acceso a la Educacin Superior a estudiantes de municipios alejados, que no pueden asistir a las clases regulares por limitaciones de trabajo, tiempo o espacio.
vi. Con la vinculacin con la Costa Caribe de Nicaragua, se ha: Incrementado la matrcula de los estudiantes en 125, pas de 27 en el 2006 a 152 en el 2009. Promovido el ingreso de los estudiantes provenientes de la etnia mayagna, una de las ms vulnerables de la Costa Caribe. La matrcula se incrementado en 18 estudiantes (de 1 en el 2006 a 19 en el 2009). Establecido este ao 2009, una cuota de 147 cupos de nuevo ingreso para la Costa Caribe. De los 200 cupos asignados este ao, el 73.5% van dirigidos a la Costa Caribe. vii. Con la apertura de la carrera de Medicina en Puerto Cabezas, municipio de la RAAN, se: Beneficiar directamente a 100 estudiantes en los prximos 5 aos (20 por ao), lo que permitir contribuir a mejorar las condiciones de salud de la regin. Est promoviendo el intercambio de experiencias entre ambas universidades para fortalecer las capacidades cientficas, culturales y tecnolgicas, as como la transferencia de buenas prcticas en el abordaje de la salud. Otorgado becas internas a los 200 estudiantes que ingresaron este ao 2009, a travs de los cupos definidos para los municipios de pobreza severa y alta. Esta cantidad de becas internas es alta (64.7%) cuando la comparamos con las asignadas para el primer ao, que fueron 309. Exonerado los aranceles de matrcula a cada uno de estos 200 estudiantes. Fortalecido la coordinacin entre la Comisin de Becas, Bienestar Estudiantil y el Programa de Acompaamiento Acadmico.
viii. Con la nueva poltica de becas, se ha:
5
i.
Dificultades
La institucionalizacin de las polticas de ingreso y becas ha sido un proceso lento. No se ha finalizado la reglamentacin de ambas polticas para la aprobacin definitiva por el Consejo Universitario.
18
ii. No se ha impulsado un proceso amplio de sensibilizacin a la comunidad universitaria para que se apropie de los cambios en el acceso y permanencia a la universidad, de los estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta. iii. La apertura de nuevas carreras tcnicas se ha visto limitada por los costos que representan las instalaciones, montaje de laboratorios y equipos especializados. iv. La adaptacin de los estudiantes a la vida universitaria, principalmente los de la Costa Caribe, quienes tiene dificultades con el idioma espaol. v. Se necesitan muchos recursos para fortalecer las capacidades en los CURs y la UNAN-Len no cuenta con ellos.
Bibliografa
INIDE. (2006). Captulo II: Mapa de la Pobreza Extrema Municipal por el Mtodo de Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI). En VIII Censo de Poblacin y IV de Vivienda 2005. Managua: INIDE. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.inide.gob.ni/ censos2005/CifrasMun/MapaPobreza.pdf. PNUD. (2005). Informe de desarrollo humano 2005. La regiones autnomas de la Costa Caribe. Managua: PNUD-UNESCO. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.idhnicaribe.org/pdf/1_primeras_paginas.pdf. UNAN-Len. (1997). Sistema Admisin y Ao Comn. Len, Nicaragua: UNAN-Len. UNAN-Len. (2006). Plan de Accin 2006 2010. Len, Nicaragua: UNAN-Len. UNAN-Len. (2007). Poltica de Ingreso. Len, Nicaragua: UNAN-Len. UNAN-Len. (2008). Poltica de Becas. Len, Nicaragua: UNAN-Len.
19
Las tutoras como ejemplo para apoyar los problemas de permanencia en las titulaciones de ingeniera y minimizar el fracaso escolar
Gertrudis L. Campaner, Miguel Solinas
1
Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa. Departamento de Computacin. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Introduccin
La situacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC), como universidad pblica de la Repblica Argentina, no es ajena a la profunda crisis social, cultural y econmica que tiene este pas al igual que muchos otros estados latinoamericanos. De manera testimonial y como reflejo de dicha crisis, a partir de los procesos de autoevaluacin de las carreras de ingeniera, se detectan problemas en el sector estudiantil que son compartidos por el resto del sistema de Educacin Superior en la Argentina (MECyT, 2004), como por ejemplo: Fracaso, desgranamiento y desercin en los primeros aos de las carreras. Baja tasa de graduacin de los estudiantes y prolongada duracin real de las carreras. Alto porcentaje de alumnos que aprueban menos de dos materias por ao. Bajo rendimiento de los alumnos y deficiencias en la formacin en ciencias bsicas.
Una de las razones, que aparece como hiptesis con mucha fuerza y, que pretende explicar esta situacin es la importante distancia entre la formacin previa de los ingresantes (nivel secundario) y las competencias o conocimientos que se requieren para los estudios universitarios, a pesar de los esfuerzos y expectativas puestos en mejorar los ciclos intermedios de ingreso para lograr la nivelacin necesaria. Sin embargo pareciera que la persistencia de altos ndices de desercin en los primeros aos se debe tambin a otros factores, que varan de acuerdo al contexto universitario en cuanto a su impacto, pero siempre presentes en la mayora de los mismos, tales como: Condiciones econmicas desfavorables del estudiante. Deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece. Centros de estudios alejados de los lugares de origen de los estudiantes. Expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educacin. Incompatibilidad de tiempo dedicado al trabajo y a los estudios. La responsabilidad que implica el matrimonio.
20
Las caractersticas personales del estudiante como la falta de actitudes de logro.
Sabemos que el listado anterior contiene factores sociales, culturales y econmicos, ajenos a las posibilidades de revertir por parte del centro educativo, al menos en el corto plazo; a pesar de ello, resulta fundamental su conocimiento a la hora de evaluar cada situacin y realizar una propuesta posible.
Estrategias para abordar la problemtica del acceso y permanencia
La mayora de las universidades argentinas, siguiendo las prescripciones de los estndares fijados por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) en la Resolucin 1232/01, optan por tomar medidas de tipo acadmicas, las que son sostenidas econmicamente por programas de mejoramiento financiados por el estado. Uno de dichos estndares, en el apartado de alumnos y graduados, seala: Los estudiantes debern tener acceso a apoyo acadmico que les faciliten su formacin tales como tutoras, asesoras, orientacin profesional, as como a material bibliogrfico en cantidad suficiente, de buen nivel y calidad. El mismo ya est encaminando las acciones a seguir por cada carrera para enfrentar la problemtica. As nuestra facultad asume el compromiso y propone una serie de planes de mejora integrados, la mayora apoyados por la Secretara de Polticas Universitarias a travs del Programa de Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera (PROMEI), como la creacin de: i. El Gabinete Psicopedaggico siguiendo tres principios bsicos; los de prevencin, desarrollo e intervencin social. Tiene por objetivo, entre otros, la promocin de condiciones favorables al proceso educativo y ayudar al esclarecimiento de situaciones que dificulten los aprendizajes. ii. La Comisin Interdisciplinaria, encargada de coordinar un sistema de seguimiento, orientacin y apoyo del avance acadmico de los alumnos de la Unidad Acadmica (UA). iii. La Comisin de Ciencias Bsicas, integrada por los directores y vicedirectores de Departamentos de Matemtica, Fsica, Qumica, Enseanza, Representacin Grfica e Ingreso, a fin de atender las problemticas detectadas en dichas reas del conocimiento en lo que respecta a enseanza y aprendizaje.
Las tutoras como ejemplo para apoyar los problemas de permanencia en las titulaciones de ingeniera y minimizar el fracaso escolar Gertrudis L. Campaner, Miguel Solinas
La desercin temprana, el desgranamiento y rezago en los primeros aos de la universidad son problemticas asumidas, en un comienzo, por las diferentes unidades acadmicas de las carreras de ingeniera; a posteriori, fueron plegndose otras carreras.
21
iv. El Grupo de Apoyo al Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera (GAMEI), integrado por docentes e investigadores de los primeros aos coordinados por el Departamento de Enseanza de la Ciencia y Tecnologa, con tareas de evaluacin, intercambio y propuestas de capacitacin. Entre las principales tareas realizadas se mencionan: la organizacin de las 1, 2 y 3 jornadas de intercambio de experiencias ulicas, el trabajo de definicin y discusin de la enseanza por competencias, la capacitacin pedaggica-didctica de profesores. v. La Subsecretara de Evaluacin Institucional que impulsa y coordina acciones de evaluacin y mejoramiento, posibilitando la integracin de acciones conjuntas entre las diferentes comisiones y equipos de trabajo. Una de las primeras acciones emprendidas por el Gabinete Psicopedaggico fue la de realizar un diagnstico de la situacin de los estudiantes utilizando entrevistas y encuestas. Se elabor un documento, dado a conocer en la UA, que planteaba la situacin de los estudiantes; entre las principales debilidades se mencionan (FCEFyN, 2004): i. Desarraigo, sensacin de soledad o falta de inclusin en el medio universitario. ii. Desorientacin sobre cmo manejarse en el mbito universitario. iii. Dificultades en la comunicacin, en la concentracin para el estudio y organizacin del tiempo. iv. Bajo rendimiento acadmico. v. Ansiedad y temores frente a exmenes y el futuro profesional. vi. Ineficacia de hbitos de estudio y estrategias de aprendizaje. vii. Dudas sobre cmo gestionar trmites administrativos-acadmicos. viii. Dudas vocacionales y replanteos hacia el final de la carrera asociados a la insercin profesional-laboral. ix. Situaciones varias, problemas personales, familiares, etc. Es sabido que dichas problemticas remiten a situaciones variadas, complejas y variables de acuerdo a momentos histricos, por lo tanto exigen de diagnsticos e intervenciones constantes y flexibles que impliquen, no slo un abordaje desde una multiplicidad de causas, sino tambin una revisin constante y una correccin de las estrategias implementadas para ello. Por otro lado, a partir de la casustica registrada por el Gabinete Psicopedaggico desde su creacin, las dificultades por las que atraviesan los estudiantes de los primeros aos de las carreras tienen que ver con situaciones que responden al interjuego de tres instancias intervinientes en el proceso educativo: instancia institucional, instancia social e instancia del sujeto. Es por ello que se gesta el Programa Orientacin, Asesoramiento y Asistencia para Estudiantes de los primeros aos, siendo en las estrategias fundamentales del mismo las siguientes (FCEFyN, 2005):
22
Esto se concreta cuando trabajan, de manera conjunta, el Gabinete Psicopedaggico, el Departamento de Enseanza y la Comisin de Seguimiento de Alumnos, conformando el Sistema de Gestin de Problemtica (SGP) dependiendo de la Secretaria Acadmica. El SGP aplica herramientas de gestin institucional inspiradas en prcticas propias de los sistemas de calidad (Zanazzi
Instancia institucional: Deteccin y propuesta de estrategias superadoras en aquellos aspectos institucionales de carcter administrativos y acadmicos que se constituyen en obstculos, tanto para los procesos de enseanzaaprendizaje, como para la insercin y permanencia de los alumnos en la institucin. Se proponen estrategias para intercambio y difusin entre los diferentes grupos de trabajo y la comunidad universitaria en su conjunto. Adems, se propician acercamientos e intercambios con servicios similares con otras facultades de ingeniera vinculadas al proceso de articulacin de los ciclos generales de conocimientos bsicos en el que esta unidad acadmica participa. Las relaciones interinstitucionales tienen como propsito, lograr intercambios y enriquecimiento de experiencias y modos de desarrollar proyectos de orientacin a estudiantes en instancias de abordajes grupal o individual, y al mismo tiempo difusin de actividades y experiencias. ii. Instancia social: Deteccin de aspectos de carcter social que dificultan el cursado regular de las carreras, asesorando a los estudiantes en el uso de los servicios con que cuenta la facultad y la universidad para estos casos (becas, programas de ayuda, programas de salud, etc.). iii. Instancia del sujeto: La intervencin en esta instancia se produce a travs de distintas modalidades y a diferentes niveles de prevencin: Estrategias de orientacin grupal de estudiantes, como seminarios, encuentros, talleres, charlas sobre estrategias de aprendizaje, trabajos en grupos, cmo afrontar los exmenes, orientacin vocacional, entre otros. Estrategias de orientacin individual al estudiante. A partir de las demandas efectuadas espontneamente por los estudiantes al gabinete psicopedaggico o por derivaciones de otros estamentos de la facultad. Proyecto de tutoras. Si bien para cada instancia hay personas y grupos de trabajos responsables, existe una marcada coordinacin por parte de las autoridades de la UA, en especial de la Prosecretara de Evaluacin Institucional a travs del Sistema Integral de Gestin de Calidad Educativa (SIGCE) como muestra en la Figura 1.
i.
23
et al., 2009); se aboca a abordar factores de riesgo para mejorar el avance acadmico de los estudiantes como muestra en la Figura 2.
Instancias acadmicas HCD
S i s t e m a S I G C E Organizacin acadmica Planes de estudio
Perfeccionamiento docente
Control de gestin docente Capacitacin pedaggicadidctica
Decano
Otras secretaras
Secretara Acadmica
Apoyo a los alumnos

Gabinete psicopedaggico Sistema de tutoras de pares Seguimiento orientacin y apoyo Sistema de becas para alumnos
Prosecretara de Evaluacin Institucional
Otras componentes
Participacin de los graduados rea de ciencias bsicas Mejoras en los laboratorios
Figura 1. Sistema Integral de Gestin de Calidad Educativa (SIGCE).
Procesos de enseanza y aprendizaje
Resultados
Alumnos
Docentes
Tutoras
Demandas de atencin
Capacitacin
Comisin de seguimiento
Gabinete psicopedaggico
Departamento de enseanza
Figura 2. Sistema de Gestin de Problemtica (SGP).
24
Proyecto de tutoras
En el marco del contexto descrito se planifica el Proyecto de Tutoras de Pares como una de las iniciativas ms importantes de intervencin directa a fin de contribuir a la permanencia del estudiantado del ciclo bsico. Este proyecto, a modo de plan de mejora de la Facultad, fue aprobado por resolucin en el ao 2003 y, una vez conseguido el apoyo econmico para su implementacin, se lanza dos aos ms tarde, teniendo plena vigencia en la actualidad. El sistema de tutoras, en general, es considerado como clave en los estudios superiores por diversos autores (Gil Flores et al., 2004; Lzaro y Martnez, 2002; Michavila y Garca, 2004; Rodrguez, 2004). Est pensado como una estrategia de contencin y orientacin que se brinda a los alumnos con la finalidad de apoyarlos, para mejorar el rendimiento en los estudios y acompaarlos en el proceso de adaptacin a la vida universitaria. En espera de que impacte tanto en los aspectos acadmicos como en los institucionales se plantearon las siguientes metas, que si bien no son exclusivas de este proyecto, para sus logros se requiere un abordaje integral de la problemtica: Reducir los ndices de fracaso educativo. Mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos. Reducir la incertidumbre e insatisfaccin de los distintos actores institucionales respecto al proceso educativo. Instalar en la cultura institucional la funcin tutorial como parte de la funcin docente.
El sistema de tutora creado, plantea que estudiantes avanzados (estudiantes tutores) acompaen y orienten a los pares de los primeros aos (Lobato Fraile et al., 2004), de todas las carreras de ingeniera (diez especialidades y dos tecnicaturas) y el apoyo de docentes tutores que encaminen a los alumnos tutores de acuerdo al requerimiento especfico. En relacin a la coordinacin del proyecto, es el Gabinete Psicopedaggico el encargado de llevar adelante esta tarea, realizando un seguimiento permanente y la correspondiente evaluacin junto a las Escuelas. Fue necesario definir los siguientes conceptos y funciones a fin de establecer el marco de referencia desde el cual son utilizados. i. Tutora. Proceso sistemtico de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de estudiantes por parte de un tutor, acadmicamente competente y formado para esa funcin. Se desarrolla en el mismo contexto donde se realizan las actividades educativas, generando un espacio complementario de interaccin y colaboracin entre tutor y
25
tutorado que haga ms propicio el desarrollo de capacidades y competencias de los alumnos en el mbito de la educacin universitaria. ii. Tutor. Aquel que participa activamente como agente preventivo dentro de la institucin brindando apoyo y orientacin en los procesos de aprendizaje y de integracin al mbito universitario. Sern tutores en este proyecto, tanto los alumnos, como los docentes que ejerzan la funcin tutorial. iii. Tutorado. Aquel que es orientado por el tutor en su proceso formativo. Se decide emplear el trmino tutorado en lugar de tutelado por la connotacin que este ltimo tiene en nuestro medio, muy ligado a la tutela de los incapaces, cuyo tutor no slo lo ampara y defiende sino que adems decide por su bien. Esto ltimo, por cierto, se constituye en un concepto que se aleja de la formacin para la autonoma que se pretende sostener. La relacin entre los diferentes actores y la coordinacin estn representados en la Figura 3.
Comisin de proyectos de tutoras

Secretara Acadmica, Prosecretara de Evaluacin Institucional, Secretara de Asuntos Estudiantiles y Coordinacin del Gabinete Psicopedaggico
Consejo Asesor Permanente de las CC. Bsicas
reas Ciencias Bsicas y Escuelas
Gabinete Psicopedaggico
Secretara de Asuntos Estudiantiles
Docentes tutores
Naturales: Director de Escuela, Consejeros Docentes de Escuela, Asesores Acadmicos. Voluntarios: Todos los docentes
Tutores estudiantes
Naturales: Ayudantes, alumnos rentados y Consejeros Estudiantes de Escuela
Estudiantes tutorados
Destinatario gradual 2005. Estudiantes 1er ao IME e IM 2006. Estudiantes 1er ao todas las ingenieras 2007. Estudiantes 1er y 2 ao, todas las ingenieras
Figura 3. Organigrama Proyecto Tutoras presentado a PROMEI (2005).
26
A partir de elaborar criterios e indicadores se analizaron los informes y documentos de los implicados, se tomaron encuestas y entrevistas en profundidad a tutores docentes, tutores alumnos y tutorandos. En la actualidad, tambin se estn interpretando datos estadsticos del ingreso de los estudiantes y de rendimiento de los mismos en cada carrera en los primeros aos. Si bien nos encontramos en una etapa preliminar, los primeros indicios nos muestran resultados alentadores, dando cuenta de que existe un avance significativo, delimitando algunas debilidades y fortalezas en la implementacin de las tutoras.
Experiencia de las tutoras en Ingeniera en Computacin
A diferencia de las dems carreras, el Proyecto de Tutoras comenz a aplicarse en la carrera de Ingeniera en Computacin 1 en el ao 2007. Si bien su aplicacin fue de manera conjunta con el resto de las ingenieras (diez especialidades y dos tecnicaturas), su aplicacin coincide con una serie de eventos contextuales relacionados con la creacin de la carrera y la evolucin del mercado local de trabajo que consideramos importante destacar. Se muestran los eventos ms relevantes en la Figura 4 y se describen a continuacin.
http://www.computacin.efn.uncor.edu.
Dada la magnitud y complejidad de los procesos y relaciones entre los actores involucrados, en el ao 2008, siguiendo los principios de integracin de esfuerzos y proyectos, se conform un equipo multidisciplinario a fin de realizar un seguimiento y evaluacin del sistema (Campaner et al., 2008). Este fue integrado por docentes investigadores e integrantes de importantes rganos institucionales vinculados con el proyecto tutoras como: Gabinete Psicopedaggico, Centro de Cmputos, Prosecretara de Evaluacin Institucional y Departamento de Enseanza, entre otros, resultando ser sta una iniciativa de significativa importancia para comprender la complejidad del sistema y su problemtica y el diseo de acciones correctivas superadoras. El objetivo general fue estudiar el proyecto de tutoras vigente en lo referente a planificacin, funcionamiento, logros e impacto y sobre la base de los resultados obtenidos, disear propuestas alternativas, a fin de optimizar, modificar y/o complementar la propuesta original, en bsqueda de mejorar la situacin de los alumnos del ciclo bsico de las carreras de ingeniera de la Facultad.
27
Plan plurianual PROMEI
Pedido de creacin de la carrera (Dpto.Electrnica y Dpto.Computacin)
Primer egresado
Acreditacin de carrera
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Nace Proyecto Tutorias Ministerio Educacin de la Nacin otorga validez al Ttulo
Escuela de Ing.en Computacin Resultado Tutoras (Conferencias; Grupo Virtual; Sitio oficial)
Figura 4. Lnea de tiempo Proyecto de Tutoras en Ingeniera en Computacin.

La piedra fundamental de la carrera de Ingeniera en Computacin es una peticin conjunta del Departamento de Ingeniera Electrnica y del Departamento de Computacin, en el ao 1998, solicitando a las autoridades de la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales de la UNC, la creacin de una carrera con un ncleo de formacin en Ingeniera en Electrnica complementado y ampliado en la direccin de tres ejes fundamentales: Comunicaciones Digitales, Arquitectura de Computadoras y Sistemas Operativos e Ingeniera de Software. En el ao 2001 Ministerio de Educacin de la Nacin otorga reconocimiento oficial y validez nacional al ttulo de Ingeniero en Computacin otorgado por la UNC. En el ao 2007 egresa el primer ingeniero en computacin y al momento de escribir este trabajo hay seis egresados y ocho alumnos con planes para recibirse en el transcurso del ao 2009. Desde el momento en que comienza a desarrollarse el plan de estudios, en relativamente pocos aos (2001 2007), se convierte en una de las carreras con mayor matriculacin dentro de la Facultad. Motivado este fenmeno por la migracin de estudiantes de Ingeniera Electrnica hacia Ingeniera en Computacin, y por la fuerte demanda de profesionales de la especialidad.
Contexto internacional y mercado local de los graduados en Ciencias e Ingeniera
En el ao 2007, en oportunidad de asistir al Workshop Teacher In-Service Program (TISP) en Rio de Janeiro, organizado por el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE, 2007), nos informaron sobre la realidad global de la matrcula de estudiantes en Ciencias e Ingeniera, caracterizada por los siguientes aspectos:
28
Amesetamiento y/o disminucin de la matrcula en carreras de ingeniera en la mayora de las naciones desarrolladas. Pobre rendimiento de los jvenes en Matemticas. Nmero insuficiente de ingenieros y programas de educacin en ingeniera en la mayora de los pases desarrollados. Nmero de ingenieros per capita en continente asitico (China y Corea del Sur) muy por encima de Europa y USA.
Estas observaciones se asocian a indicadores de crecimiento econmico como Producto Bruto Interno (PBI) per cpita, que hacen suponer que existe una fuerte relacin entre ambos, por lo que se recomienda incentivar el acceso de estudiantes a carreras de Ciencias e Ingenieras como una manera de estimular el desarrollo sostenido de una nacin.
Tambin tomamos conocimiento de los esfuerzos realizados para promocionar los estudios de ingeniera, que si bien tienen su origen en EE.UU., son de aplicacin en muchos de sus contenidos y aspectos a las realidades nacionales como las de Latinoamrica y el Caribe. Se hizo experiencias con los contenidos propuestos en el sitio de TryEnginnering 2, un recurso para estudiantes (de 8 a 18 aos), sus padres, sus maestros y sus orientadores. Este portal sobre ingeniera y carreras de ingeniera se ha diseado con el objetivo de ayudar a los jvenes a comprender ms cabalmente lo que implica la ingeniera, y cmo una carrera de ingeniera puede llegar a formar parte de su futuro. Desde el ao 2001, la ciudad de Crdoba es elegida por mltiples empresas multinacionales para la radicacin de sus centros de desarrollo de software, las que fueron impulsadas por factores tales como: Condiciones econmicas favorables. Argentina separa su moneda del dlar estadounidense y establece una relacin de equivalencia que la hace muy competitiva frente al mercado internacional. Por otro lado, la provincia de Crdoba establece condiciones impositivas muy favorables para la radicacin de este tipo de empresas. ii. Numerosas universidades. Crdoba es una ciudad fuertemente universitaria y desde principios de la dcada del 80, se consolida una oferta educativa, tanto pblica como privada, tcnica y profesional de grado y postgrado en sistemas, electrnica y telecomunicaciones. En los ltimos aos se ha fortalecido la oferta con especialidades como ingeniera y en computacin, y postgrados a nivel doctoral en universidades pblicas. i.
http://www.tryengineering.org/lang/spanish/home.php.
29
iii. Oferta profesional. Existencia de una oferta profesional insatisfecha en las especialidades mencionadas en el punto anterior, y fuerte posibilidad de incrementarla mediante incentivos puntuales.
Tutoras en Ingeniera en Computacin
En el contexto internacional y local mencionado en el apartado anterior, nace y se desarrolla el proyecto de Tutoras para Ingeniera en Computacin. Se percibe desde el principio, entre alumnos y docentes, un espritu muy particular que hace recordar muy de cerca a lo relatado en la pelcula Los Piratas de Silicon Valley 3, film basado en el libro Fire in the Valley: The Making of a Personal Computer (Freiberger y Swaine, 1999). Este film documenta los comienzos de la computadora personal a travs de la rivalidad entre Apple Computer (Apple II, Apple Lisa y la Apple Macintosh) y Microsoft (MITS Altair, DOS, IBM PC, y Windows). En la pelcula se vive un clima de agitacin detrs de los descubrimientos de nuevos productos, aplicacin de conocimientos y nacimiento de lo que luego fue uno de los mercados econmicos ms grandes del mundo. Si bien, la realidad que afecta al resto de las carreras: desgranamiento y desercin en los primeros aos, no es ajena a Ingeniera en Computacin, se da un complejo panorama, con alumnos tutores de aos avanzados plenamente ocupados en trabajos vinculados a su futura profesin y necesitados de expresar sus satisfacciones por la eleccin de la carrera, lo que da surgimiento a los primeros resultados no buscados del proyecto de tutoras: i. Conferencias abiertas de Ingeniera en Computacin. Un conjunto de seminarios donde participan alumnos y docentes de la carrera exponiendo sus trabajos de investigacin y experiencias laborales relevantes. Se llevaron adelante tres ediciones. Este ao se ha propuesto transformarlo en un evento acadmico con proyeccin regional. ii. Comunidad virtual. Nacido como una necesidad de tener un espacio virtual donde hablar sobre temas relacionados a la carrera, entre ellos el proyecto de tutoras, se ha transformado en un medio de comunicacin muy eficaz para la comunidad de alumnos, tanto ingresantes como avanzados, docentes de la carrera y autoridades. iii. Desarrollo de sitio institucional. Como no exista un sitio institucional de la carrera, fueron los alumnos los que afrontaron su construccin desde el ao 2007. En el ao 2009 se ha publicado la versin 2.0, con significativas mejoras en contenidos y diseo.
http://www.imdb.com/title/tt0168122.
30
Para sintetizar la experiencia de las tutoras en Ing. en Computacin, destacamos el hecho de que se ha trabajado y se ha logrado construir una comunidad abierta detrs de la carrera, en la que participan alumnos de todos los aos, profesores y autoridades. Eso no exista antes de las tutoras. Y nos est permitiendo atacar los problemas de desgranamiento y desercin con mayor informacin sobre la problemtica que encuentran los alumnos en su incorporacin a la vida universitaria. Una fuerte debilidad del proyecto de tutoras es no conocer an las causas por las cuales casi un 50% de los alumnos no participan de este proyecto. Es decir, un alumno ingresante puede decidir no ser tutorado, con lo que se pierde posibilidad de conocer su problemtica al momento de avanzar en la carrera o decidir abandonarla. Esto nos quita precisin en el conocimiento de los cambios que deberan enfrentarse hacia adentro de la Facultad para equiparar las expectativas que trae el alumno que ingresa, con las satisfacciones que la Facultad debera brindar para cubrir esas expectativas. Hacer las tutoras obligatorias, una vez que se ha construido una comunidad detrs de la carrera, podra ser el siguiente paso para lograr un nivel de excelencia en la educacin que brinda la Facultad.
Consideraciones finales
El proyecto, diseado y puesto a funcionar, conlleva a un tema clave: la realidad. Vale decir que tanto su origen como sus fines estn atravesados por una problemtica compleja, diversa y multicausal. Su aporte devendr, en tanto y en cuanto los involucrados sean capaces de definir las variables de anlisis implicadas y sostener su seguimiento y mejora en el tiempo. Mientras se logren analizar ms factores de causalidad en la realidad de la desercin, el desgranamiento o la falta de adaptacin social y cultural, se podrn generar nuevas y mejores acciones destinadas a la poblacin con riesgo acadmico. Hoy, a ms de cuatro aos de lanzado el proyecto, podemos formular las siguientes apreciaciones generales: i. El modelo de tutoras adoptado pareciera adecuado para nuestro contexto universitario. ii. Las debilidades estaran vinculadas a la cantidad y diversidad de carreras involucradas como tambin al importante esfuerzo demandado por parte de la administracin y gestin. Si bien se estn evidenciando cambios en los hbitos sociales y acadmicos de los implicados estos son demasiado lentos y difciles de ponderar. iii. Con respecto a las fortalezas observadas se pueden mencionar: El carcter preventivo de las estrategias previstas en el modelo tutoras, siendo esta cualidad valorada positivamente por los diferentes actores. Las acciones enfrentan la problemtica abordando
31
de manera integral y productiva los factores de riesgo identificados y es la accin tutorial la responsable de la deteccin de los problemas y de brindar contencin y orientacin a los estudiantes desde el momento en que se inscriben en las diferentes carreras. Las tutoras por parte de los alumnos avanzados o tutores pares, permiten acortar distancias entre los tutorados y los docentes, administrativos y autoridades. El aspecto ms significativo, en funcin de las metas del proyecto, est vinculado con instalar un trabajo sistmico y coordinado de las tutoras en integracin a las otras acciones que la complementan y apoyan. Esta integracin facilita la comunicacin de los diferentes actores y la vinculacin de acciones, aportando a mejorar la permanencia de los estudiantes en la carrera con un nivel adecuado de calidad. La funcin tutorial estara promoviendo, adems, el desarrollo de competencias no previstas en los alumnos y docentes tutores, siendo las mismas valoradas como positivas para el ejercicio profesional, tales como la comunicacin por diferentes vas, la elaboracin de informes, el liderazgo de grupos, entre otras. iv. A pesar de estar advirtiendo, en datos cuantitativos y cualitativos preliminares obtenidos, algunos indicios de mejora en el rendimiento de los estudiantes de primer ao; aun no nos atrevemos a adjudicar el impacto de las tutoras en los mismos. A travs de la experiencia de evaluar el sistema implementado se observa que es importante escuchar la voz de cada participante; sus expectativas y pticas son diversas y en algunos casos son contradictorias en cuanto a la calidad del rol desempeado y el esperado. Es necesario facilitar los canales de participacin para que cada uno pueda decir su palabra. La coordinacin es la encargada de atender las ideas, puntos de vista, dudas y necesidades de todos los protagonistas, adems de mediar en las discusiones, acercar posiciones y enfocar la atencin siempre al objetivo central del proyecto. A su vez, es la que gesta el perfil de un nuevo proyecto, a partir de las diferentes ideas y propuestas recogidas. En nuestro caso, esta funcin se ve favorecida por el apoyo institucional y el acompaamiento de otros estamentos. De manera permanente mediante cuestionamiento y atenta mirada hacia el interior de s mismos y de la institucin se van perfilando propuestas superadoras ancladas en una realidad muy compleja y de gran compromiso social. Sin dudas, la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales est realizando importantes esfuerzos por mejorar la situacin de los estudiantes en sus carreras, sin embargo, tambin deber seguir enfrentando nuevos retos a fin de garantizar la propuesta a lo largo del tiempo, siendo las polticas de gestin y capacitacin los elementos sustantivos para ello.
32
Por otro lado, junto a otras universidades del pas, tambin se debern realizar cambios profundos en la concepcin de enseanza y aprendizaje de la comunidad educativa en su conjunto. La perspectiva que gua esta transformacin tiene que ver con encontrar el verdadero sentido social a la educacin profesional y construir caminos que garanticen la tan mentada igualdad de oportunidades para todos. Sabemos que la atencin a la problemtica del fracaso y desercin estudiantil no se agota en cada institucin educativa. Somos conscientes que es preciso acompaar y sostener las medidas implementadas con polticas nacionales de ingreso y permanencia que tiendan a mejorar el presupuesto educativo para las universidades pblicas y favorecer mecanismos para que, de manera genuina, todos los sectores sociales tengan posibilidad de acceso a una Educacin Superior y a una permanencia con calidad.
Bibliografa
Campaner, G.L. y Guzmn, C.A. (2008). Evaluacin y propuestas de mejoras del sistema de tutoras de pares en las carreras de ingeniera de la FCEFyN para favorecer la insercin de estudiantes en su trayecto de los primeros aos. Proyecto de investigacin. Crdoba, Argentina: Secretara de Ciencia y Tecnologa, UNC. FCEFyN. (2004). Informe general de aproximacin al riesgo acadmico de la FCEFyN. Crdoba, Argentina: FCEFyN UNC. FCEFyN. (2005). Proyecto de tutoras. Una estrategia de orientacin a los estudiantes de la FCEFyN. Resolucin 274-HCD-2005. Crdoba, Argentina: FCEFyN UNC. Freiberger, P. y Swaine, M. (1999). Fire in the valley: the making of the personal computer. New York, NY: McGraw-Hill. Gil Flores, J., lvarez Rojo, V., Garca Jimnez, E. y Romero Rodrguez, S. (2004). La enseanza universitaria. Planificacin y desarrollo de la docencia. Madrid: Instituto de Orientacin Psicolgica - EOS. Lzaro Martnez, A. (2002). La accin tutorial de la funcin docente universitaria. En V. lvarez y A. Lzaro, Calidad de las Universidades y Orientacin Universitaria. Madrid: Ediciones Aljibe. Lobato Fraile, C., Arbizu Bacaicoa, F. y Castillo Prieto, L. (2004). Claves de la prctica de la tutorizacin entre iguales. Algunas aplicaciones a nuestra universidad. Revista Enfoques Educacionales, 6 (1), 53-65. MECyT. (2004). Proyecto de Mejoramiento de la Enseanza en Ingeniera (PROMEI). Plan Plurianual 2005-2007. Buenos Aires: Secretaria de Polticas Universitarias MECyT. Michavila, F. y Garca J. (Ed.). (2003). La tutora y los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad. Madrid: Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria.
33
Rodrguez, S. (Coord.). (2004). Manual de tutora universitaria (recursos para la accin). Barcelona, Espaa: Octaedro. IEEE. (2007). Teacher In-Service Programa. Recuperado el 12 de 8 de 2009, de http://www.ieee.org/web/education/preuniversity/tispt. Zanazzi, J.L., Cmara, M., Guzmn,C., Campaner, G. y Cerato, A. (2009). Aplicacin de mtodos estadsticos y de calidad para el estudio de problemticas en el ingreso a carreras de Ingeniera. XXII Congreso de la Escuela Nacional de Docentes en Investigacin Operativa (ENDIO) y XX Congreso de la Escuela de Perfeccionamiento en Investigacin Operativa (EPIO). Buenos Aires: UBA.
34
Calidad en Ingeniera Informtica en la Universidad de Alcal. Un caso prctico

Jos R. Fernndez del Castillo Dez, Jaime Oyarzo Espinosa, F. Javier Bueno Guilln
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica. Universidad de Alcal. Espaa
Introduccin
En este contexto, las autoridades gestoras de los sistemas educativos trazaron un plan de convergencia basado en el impulso de procesos de autoevaluacin institucional dedicados a la elaboracin de un informe de diagnstico en el que se recogiesen las fortalezas y debilidades de la titulacin, centro o institucin, la elaboracin de un plan de mejoras y la subvencin de acciones de mejora, siempre realizadas de forma supervisada y encuadradas dentro del llamado Contrato Programa, que ligara al centro con la institucin para la implementacin de acciones de mejora de la calidad mediante la concesin de fondos y medios. En la UAH para la ltima convocatoria el Contrato Programa se cont con la participacin de 34 titulaciones y un presupuesto de 234.000 . El objetivo y fruto de este proceso, ha sido definir un Sistema de Garanta de Calidad que regule el funcionamiento de los centros mediante un conjunto de procedimientos de actuacin y reglamentos enunciados de forma explcita, y que se configura como el marco dentro del cual se encuadran los nuevos grados Bolonia.
Calidad en Ingeniera Informtica en la Universidad de Alcal. Un caso prctico Jos R. Fernndez del Castillo Dez, Jaime Oyarzo Espinosa, F. Javier Bueno Guilln
La necesaria actualizacin del sistema educativo de enseanza superior pasa por un estudio previo de las necesidades y demandas de nuestra sociedad y de un anlisis del funcionamiento de las instituciones dedicadas a la formacin, para as estar en condiciones de alcanzar un punto comn que permita la tan preciada sinergia. Las lneas fundamentales del proceso tienen su origen en las reuniones que, sobre el futuro de los grados y de los postgrados, fueron celebradas en las ciudades de Bolonia y Bergen respectivamente, y en las que la nutrida participacin de los distintos pases ya marc el inters y compromiso por el proceso de actualizacin del sistema educativo. En el contexto de la Unin Europea (UE), y de una forma mucho ms definida y cercana, el verdadero comienzo del proceso lo tendramos en la tercera conferencia ministerial en la que se fijaron tres prioridades: sistemas eficaces de garanta de calidad, sistemas basado en dos ciclos y un sistema orientado al reconocimiento de ttulos y periodos de estudios (Conference of Ministers for Higher Education, 2003).
35
Los actores
Este proceso ha necesitado de la colaboracin a muy distintos niveles, desde el europeo hasta el ms cercano, representado por el Comit Interno: Europa: la European Association for Quality Assurance in Higher Education 1 (ENQA). Espaa: la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin 2 (ANECA), miembro de ENQA. Representando a la ANECA se estuvo el Comit Externo, constituido por profesionales de prestigio y con experiencia en la auditora en universidad. Dos de los miembros del Comit fueron un representante del Personal Docente e Investigador (PDI) y un representante de empresa, con vnculo con la universidad en investigacin y desarrollo. Universidad de Alcal: el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE), que es un servicio de apoyo a la docencia dependiente del Vicerrectorado de Comunicacin y Polticas de Convergencia y est formado por personal no acadmico (Personal de Administracin y Servicios, PAS) totalmente independiente del personal acadmico (PDI). La Unidad Tcnica de Evaluacin de la Universidad de Alcal, rea de Evaluacin y Acreditacin del ICE se ha presentado como fundamental en todo el proceso. Constituido por personas de la institucin formadas en los conceptos fundamentales de la evaluacin para la mejora, as como en el modelo y herramientas de evaluacin, actuaron como enlace entre centro e institucin y entre la institucin y el aparato evaluador formado por la ANECA. El ICE dot al proceso de sistemas de informacin giles que permitieron la obtencin de los datos o proveyeron la informacin de base (tablas con informacin cuantitativa) y otra informacin o herramientas no previstas en la gua, pero que durante la evaluacin de la titulacin se consider relevante (junto con otros servicios administrativos universitarios). Adems de labores de asesoramiento, de guas, y de facilitadores del proceso, el personal del ICE ayud en la identificacin de los objetivos, la planificacin, la metodologa, la definicin de los responsables del proceso y los agentes implicados en la evaluacin externa. Y por ltimo se encarg de garantizar la adecuada publicidad de los documentos generados en el proceso de evaluacin.
1 2
http://www.enqa.eu. http://www.aneca.es.
36
Universidad de Alcal: el Comit Interno y la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica, que fue el centro evaluado mediante el Comit Interno, constituido ste con el objetivo de ser una representacin completa de todas las figuras participantes en el programa formativo, pero en nmero reducido; y que en algunos casos, la labor de sus miembros consisti en actuar como interlocutores ms que como representantes. En el caso de la experiencia que se describe, el Comit Interno estuvo constituido por un coordinador, cuatro profesores de distintas figuras (distinto tipo de contratos), un representante del PAS, un alumno actual y alumno egresado. Como apoyo se dispuso de la dotacin de un becario, y del asesoramiento y participacin real de un miembro del rea de Evaluacin y Acreditacin del ICE.
Objetivos de calidad
La importancia del proceso y la aridez del camino a seguir, hacen necesario que desde el principio, tanto por parte de la universidad como por parte de los responsables de la enseanza universitaria, se asuma el compromiso de definir e implantar un proceso de evaluacin con el objetivo de la mejora de la calidad de las enseanzas as como de establecer o fomentar la continuidad de los procesos de garanta de calidad. As mismo, es necesaria una notable dosis de transparencia y visibilidad, para lo que se ha de proporcionar informacin a los estudiantes y sus familias, al conjunto de la sociedad, a los gobiernos de las universidades y a las administraciones pblicas, sobre la calidad de las enseanzas universitarias y sus planes de actuacin.
Programa de evaluacin institucional
La definicin del llamado programa de evaluacin institucional ha tenido como objetivo fundamental la elaboracin de un plan de mejoras de una determinada titulacin en un centro o institucin. Para ello, con antelacin se han realizado distintas fases previas (a nivel de estado y UE) identificando los elementos a evaluar, las posibles fuentes de informacin, los procedimientos y los actores implicados, as como el establecimiento de medidas para la verificacin de la validez del proceso. ste, desde el punto de vista del centro, se ha desarrollado en las siguientes fases: Autoevaluacin. Su resultado ha sido el Informe de Autoevaluacin en el que se describe y valora la situacin de la imparticin de la titulacin bajo estudio respecto a los criterios previamente establecidos a nivel de estado/UE. Durante esta fase se identifican inicialmente propuestas de mejora.
37
Evaluacin externa. Su resultado es un Informe de Evaluacin Externa, desarrollado por evaluadores externos a la unidad evaluada, quienes analizan el Informe de Autoevaluacin, y visitan a la unidad evaluada. Tras lo cual emite sus recomendaciones y propone mejoras y, sobre todo, validan el proceso. Final. Generando como producto de un Plan de Mejoras en el que se relacionan las acciones de mejora detectadas como necesarias en la fase de autoevaluacin y se determinan las tareas a realizar para la consecucin de las mismas. Se indican los responsables, los recursos implicados y los plazos para su implantacin. Se identifican los indicadores de seguimiento de las acciones detectadas as como los beneficios esperados de las mismas. En todas estas fases se dispuso de un manual con el procedimiento de actuacin bajo el nombre de protocolo. Se trata de una gua estructurada en seis criterios que definen todo lo relevante a ser evaluado y cuyo anlisis ayuda a realizar un diagnstico correcto: i. Programa formativo. ii. Organizacin de la enseanza. iii. Recursos humanos. iv. Recursos materiales. v. Proceso formativo. vi. Resultados. Para el caso de la fase de autoevaluacin, cada criterio, se divide en uno o ms subcriterios de primer nivel. Estos, a su vez, se dividen en uno o ms subcriterios de segundo nivel.
Figura 1. Fase de autoevaluacin. Divisin en subcriterios. Es en cada subcriterio de segundo nivel, donde se realiza el autntico anlisis atendiendo a: i. Los aspectos a valorar sobre los que conviene reflexionar. ii. Las evidencias que sustentan la formulacin de juicios de valor. iii. Las preguntas que facilitan la interpretacin y el anlisis de cada uno de los criterios, como un elemento ms de ayuda para facilitar la reflexin y la comprensin de cada uno de los criterios. La Figura 2 presenta la estructura del protocolo de autoevaluacin, organizado en criterios y subcriterios. Pueden apreciarse los tres distintos niveles de anlisis: aspectos, evidencias y preguntas.
38
Figura 2. Estructura del protocolo de autoevaluacin, organizado en criterios y subcriterios.
Plan de trabajo
Como es bien sabido, cada equipo ha de desarrollar un plan de trabajo acorde a sus medios, sus necesidades y, sobre todo, sus obligaciones; de forma que se puedan alcanzar los objetivos. As, unas fases claramente diferenciadas seran: i. Evaluacin de cada uno de los criterios y redaccin de un borrador de conclusiones. ii. Revisin de estilo y armonizacin de las conclusiones de los distintos criterios. iii. Difusin dentro de la comunidad universitaria del borrador de conclusiones. iv. Envo a la Unidad de Acreditacin del ICE-UAH para su maquetacin final y sometimiento a la ANECA. Si bien la fase ms larga resulta ser la primera, a lo largo de la cual el Comit se reuna peridicamente con el fin de analizar los distintos criterios; la ms crtica es la tercera, en la que la comunidad universitaria refrenda o no el informe con sus opiniones. Entre los elementos que han demostrado ser claves en el funcionamiento del equipo de trabajo (la dinmica del equipo) podramos citar:
39
i. Asignacin transparente de tareas. ii. Reparto equitativo de tareas. iii. Premiar las caractersticas positivas de cada miembro del equipo y sacar provecho. iv. Asignacin individual de cometidos. v. Todos los puntos aprobados por unanimidad. vi. Liderar el proceso anticipando problemas e incidencias, coordinar a los miembros y actuar de intermediario con la Unidad de Acreditacin. En la Figura 3, se muestra el organigrama de funcionamiento e interaccin entre los distintos participantes en el proceso de autoevaluacin seguido en la Universidad de Alcal durante el proceso de autoevaluacin. En la Figura 4 se muestran las tablas que resumen del protocolo a aplicar durante la redaccin del plan de mejoras. De forma iterativa se propone la sntesis de conocimiento a partir de observaciones previas.
Durante todas las fases del proceso de autoevaluacin el apoyo institucional es fundamental. Sin l, sera imposible acceder a indicadores, tasas, encuestas, informes, estadsticas, etc. Es la institucin la que ha de ser responsable de un servicio central como es, en nuestro caso, el rea de Evaluacin y Acreditacin del ICE. En el da a da, la carga de trabajo es alta y se exige tambin un alto grado de compromiso con la labor realizada, por lo que toda ayuda es poca. La integracin en el equipo de trabajo de una persona en labores de secretario/a y con funciones de enlace con la institucin se present como muy favorable, siendo determinante para alcanzar una notable eficacia permitiendo al Comit dedicarse a tareas de anlisis y redaccin. As mismo, la enorme cantidad de documentacin asociada al trabajo que desarrolla el Comit hace necesaria una persona dedicada a ello. Por otro lado, y como ya se ha indicado anteriormente, la comunidad universitaria ha de conocer el proceso y la importancia que representa para el futuro de las titulaciones. Se ha de pedir comprensin y tolerancia de toda la comunidad universitaria, que puede ver este proceso como una intrusin y una prdida de tiempo. Se podra hablar de un escepticismo general. Para combatirlo se hace necesaria visibilidad y transparencia, con mltiples llamadas pblicas a la participacin en Juntas de Facultad o de Escuela, conversaciones y entrevistas con los rganos implicados, comunicados, charlas; as como difusin constante de informacin mediante las pginas web, cartelera/dpticos y la difusin de los distintos borradores que generen los equipos o comits. Durante su trabajo, el Comit Interno tuvo que enfrentarse a distintos problemas, muchos de los cuales estaban causados por la falta de experiencia o
40
de tradicin para su desarrollo. As, el desconocimiento del procedimiento y/o metodologa de trabajo y la falta de indicadores/evidencias fueron las mayores dificultades.
Figura 3. Organigrama del proceso de autoevaluacin de la UAH. Se podra deducir de ello, que se hace necesario la implantacin de procedimientos de adquisicin de datos con antelacin al proceso. Sin embargo, esto no deja de ser algo utpico, apareciendo siempre necesidades
41
particulares de los centros que difcilmente pueden hacerse generales o anticiparse antes de un proceso de anlisis.
Figura 4. Protocolo a aplicar durante la redaccin del plan de mejoras. Durante el proceso de autoevaluacin se percibi una notable falta de compromiso y/o participacin de TODOS: profesores, alumnos y PAS, etc. Unos por temor a intromisiones o a que los procesos de obtencin de evidencias descubrieran cadveres en los armarios. Otros por la falta de crdito que, para ellos, tienen nuestras instituciones cuando realizan este tipo de trabajos. Sin duda unos objetivos utpicos, una gran dosis de improvisacin y una dudosa capacidad de aplicacin, por lo costoso del proceso en el mundo real, podran dar argumentos a los detractores para la no implantacin de sistemas de calidad. En este sentido es vital para el xito en estas tareas el evitar la imprevisin en el modelo. Se ha de garantizar una probada viabilidad, con unos objetivos claros y alcanzables. La definicin de indicadores imposibles, pero buenos sobre el papel (en el modelo), como por ejemplo el costoso indicador: Para el curso evaluado, relacin de proyectos de investigacin vinculados con la titulacin, indicando si son de investigacin o de empresa, nmero de becarios de investigacin, nmero de becarios en formacin, financiacin (ANECA, 2005); o el enorme coste personal que supone junto con la implantacin del proceso sin la consiguiente inversin en capital humano; son dos aspectos que dan argumentos contra del proceso. As mismo, se ha observado que la autoevaluacin ha sido percibida como ajena y externa, algo de otros: reglamentos y protocolos estn en un lenguaje/jerga con una redaccin slo apta para iniciados, lo que perfila un marco de trabajo extrao, ms cercano a los estudiosos de las teoras educativas que a los propios educadores.
42
Figura 5. Diagrama de procedimiento de implantable en AUDIT.
43
Y todo esto?
El resultado de un proceso de autoevaluacin es una instantnea de la institucin y de los estudios bajo anlisis. De haber sido correctamente planificado se habrn puesto de manifiesto los procedimientos cuya implantacin es necesaria para el correcto funcionamiento del programa formativo. En nuestro caso se ha presentado como el punto de partida para el establecimiento del Programa AUDIT (ANECA, 2007), el sistema calidad integrado en los grados Bolonia. Sin embargo, la complejidad de su implantacin puede llevar a la definicin de un sistema de garanta de calidad basado en unas decenas de procedimientos fundamentales, que sin duda arrojarn luz sobre la actuacin de nuestras instituciones formativas y mejorarn la transferencia de conocimiento entre la universidad y la sociedad.
7
Conclusiones
Son muchas las conclusiones que pueden ser obtenidas de un proceso tan enriquecedor como es un proceso de autoevaluacin y la posterior implantacin del Sistema de Garanta de Calidad. Quizs la principal es que nos sita en una posicin privilegiada para emprender cambios o acciones que de otra forma seran impensables. Por otro, tendramos que considerar la capacidad para poner de manifiesto aspectos inoperantes o deficientes, o bien puntos en los que se pueda decir un realmente lo estamos haciendo bien. Pero en general quisiera recoger aqu aquellos aspectos que han incidido sobre el funcionamiento del grupo de trabajo y sobre el producto final. Desde este punto de vista, y de forma concisa, podramos obtener las siguientes conclusiones: i. Necesidad de una poltica de calidad clara, definida con antelacin. Estable en los procedimientos y polticas a aplicar Ausente de improvisaciones. Que sea realizable, ensayada y no improvisada: Procedimientos pocos y simples. Competencias y obligaciones claras. Dimensionar los equipos encargados
ii. Un claro apoyo de las instancias superiores de la universidad (equipo rectoral). iii. Es fundamental la ayuda y apoyo de la institucin con un servicio central: Gestin y adquisicin de indicadores. Contacto/enlace entre rganos. iv. El sistema y/o los procedimientos han de tener una implantacin de forma gradual y no agresiva. v. Se hace deseable probar el modelo antes de su implantacin. Un modelo simple de aplicacin y sostenible.
44
vi. Dado que los cimientos del proceso son las evidencias, es recomendable un plan anticipado (2 aos) para su obtencin y su gestin. vii. Es necesaria la concienciacin de la comunidad universitaria sobre lo qu significa y en qu consiste un sistema de garanta de calidad. Esto facilitara el trabajo con los diferentes servicios. Aunque, sin duda, lo ms destacable es que la realizacin de una autoevaluacin nos dota de una serie de conocimientos sobre nuestro funcionamiento y sobre la naturaleza de nuestra labor, renovando nuestro compromiso para con la sociedad y para con los individuos que constituimos ese tan complejo ente que es la universidad.
Bibliografa
ANECA. (2005). Protocolo para la elaboracin del Informe de Autoevaluacin. En Programa de Evaluacin Institucional. Gua de Autoevaluacin 2005-2006. Madrid: ANECA. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.aneca.es/media/163404/ pei_0506_guiaautoevaluacion.pdf ANECA. (2007). Programa AUDIT. Madrid: ANECA. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.aneca.es/actividadesevaluacion/evaluacionenseanzas/audit.aspx# 2147 Conference of Ministers for Higher Education. (2003). Realising the European Higher Education Area. Communiqu of the Conference of Ministers responsible for Higher Education. Berlin: Geman Academic Exchange Service. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf.
45
Situacin de los sistemas de acreditacin en Argentina. La experiencia en las carreras de ingeniera

Claudia A. Guzmn, Nora Valeiras Esteban
Prosecretara de Evaluacin Institucional. Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Resea histrica
El inters especial en la evaluacin de la calidad en la educacin universitaria constituy uno de los temas claves en la agenda de las reformas que se comenzaron a implementar en este sector hacia mediados de la dcada de los 80 en casi todas las regiones del mundo.
La nueva agenda de la educacin universitaria ha sido el producto de distintos factores polticos, sociales y econmicos que motivaron a revisar el vnculo entre el Estado, las universidades y la sociedad civil. La evaluacin se present como un instrumento adecuado para establecer una forma de regulacin de las instituciones universitarias orientada a mejorar la calidad de la formacin proporcionada por ellas. La aprobacin de la Ley 24521 de Educacin Superior, estableci en Argentina un marco regulatorio que modific el tradicional control burocrtico que ejerca el Estado sobre las instituciones universitarias al introducir la evaluacin y el aseguramiento de la calidad como nuevo eje de la poltica universitaria. En el contexto de las tendencias internacionales, durante la ltima dcada y en casi todos los pases latinoamericanos han surgido agencias pblicas o privadas de evaluacin cuyos objetivos generales son asegurar y mejorar la calidad de la formacin universitaria. En el caso de la Argentina, la legislacin prev el funcionamiento de ambos tipos de agencias. La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), como agencia del Estado, tiene intervencin en la autorizacin de las dems agencias.
El organismo de acreditacin pblico: CONEAU
CONEAU ha institucionalizado las funciones que le corresponden legalmente desde su creacin en la Ley de Educacin Superior en el ao 1995. Estas funciones son las siguientes:
Evaluaciones externas
Las evaluaciones externas tienen como principal objetivo asistir a las instituciones en sus propuestas de mejoramiento de la calidad, consisten en el anlisis de las caractersticas y desarrollos de las instituciones universitarias en
46
el marco de sus misiones y objetivos. Tienen lugar como mnimo cada seis aos. Son complementarias de las autoevaluaciones que efecten los establecimientos para analizar sus logros y dificultades. Los informes de evaluacin externa tienen carcter pblico.
Acreditacin de carreras de grado

Tiene a su cargo la acreditacin de carreras de grado cuyos ttulos corresponden a profesiones reguladas por el Estado y cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes. El Ministerio de Educacin determina, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nmina de ttulos cuyo ejercicio profesional pudiera poner en riesgo de modo directo los aspectos anteriormente mencionados. Las reglamentaciones de la Ley de Educacin Superior N 24521 establecieron la acreditacin como condicin para otorgar validez al ttulo y definieron una periodicidad de seis aos para la realizacin de los procesos de acreditacin. Aparte de las carreras en funcionamiento, la acreditacin tambin alcanza a los proyectos de nuevas carreras reguladas por el Estado. La acreditacin tiene como finalidad garantizar el cumplimiento de estndares mnimos de calidad en las carreras de grado denominadas de inters pblico e impulsar la realizacin de mejoras en aquellas carreras que no alcanzan los estndares. Para realizar la acreditacin de carreras de grado, la CONEAU requiere que el Ministerio, en acuerdo con el Consejo de Universidades, establezca las actividades reservadas al ttulo, la carga horaria mnima, los contenidos curriculares bsicos, la intensidad en la formacin prctica y los estndares de acreditacin. Hasta ahora, el Ministerio ha dictado las resoluciones que establecen dichos parmetros para las carreras de Medicina, diecisiete especialidades de Ingeniera, Agronoma, Farmacia y Bioqumica. El dictado de estas resoluciones marca el ritmo de incorporacin de carreras a los procesos de acreditacin. Una vez dictadas las resoluciones ministeriales, la CONEAU organiza los procesos de acreditacin a travs de convocatorias que involucran a todas las carreras de la disciplina en cuestin.
Acreditacin de carreras de grado en el marco del MERCOSUR

Participa en el Mecanismo Experimental de Acreditacin (MEXA) a travs del cual se llevan a cabo acreditaciones conjuntas de carrera de grado en los pases del MERCOSUR, Bolivia y Chile. En la acreditacin MEXA las agencias nacionales de acreditacin, como la CONEAU, conducen el proceso en sus respectivos pases. La acreditacin se realiza de acuerdo con parmetros de calidad comunes, previamente definidos para el MERCOSUR en el documento Dimensiones, componentes, criterios e indicadores. La reunin de ministros estableci que el mecanismo experimental comprendiera a las carreras de Agronoma, Ingeniera y Medicina.
Situacin de los sistemas de acreditacin en Argentina. La experiencia en las carreras de ingeniera Claudia A. Guzmn, Nora Valeiras Esteban
47
Acreditacin de carreras de posgrado

Tiene a su cargo la acreditacin peridica de especializaciones, maestras y doctorados conforme con los criterios y estndares que establezca el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades. Esta reglamentacin prev la acreditacin de proyectos de carreras de posgrado al slo efecto del reconocimiento oficial del ttulo. Los objetivos del proceso de acreditacin de las carreras de posgrado son los siguientes: Propiciar la consolidacin y calificacin del sistema de posgrado conforme a criterios de excelencia reconocidos internacionalmente. Promover el mejoramiento de la calidad de la oferta de posgrados. Promover la formacin de recursos humanos altamente calificados, tanto para las actividades acadmicas de docencia e investigacin, cuanto para la especializacin profesional. Ofrecer a la sociedad informacin confiable acerca de la calidad de la oferta educativa de posgrado, a fin de ampliar su capacidad de eleccin. La CONEAU realiza convocatorias para la acreditacin de especializaciones, maestras y doctorados de acuerdo al cronograma que en cada caso se establece. Los proyectos de carrera, por su parte, deben ser presentados ante el Ministerio de Educacin.
Evaluacin de proyectos institucionales

Tiene mandato legal para intervenir en las autorizaciones de nuevas instituciones universitarias pronuncindose acerca de la consistencia y viabilidad de los proyectos institucionales para que el Ministerio de Educacin autorice la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias nacionales previamente creadas por Ley Nacional, para el reconocimiento de nuevas instituciones universitarias provinciales creadas por Ley Provincial y para el otorgamiento de autorizacin provisoria de nuevas instituciones universitarias privadas. Las resoluciones de la CONEAU, elevadas al Ministerio, son vinculantes cuando recomiendan no autorizar instituciones.
Seguimiento de instituciones universitarias privadas con autorizacin provisoria y su reconocimiento definitivo

Produce indicaciones al Ministerio de Educacin para que ste realice el seguimiento de las instituciones universitarias privadas con autorizacin provisoria, el cual se realiza a travs de los informes que stas deben presentar anualmente y en los cuales debe reflejarse el grado de desarrollo respecto del plan de accin contenido en la solicitud de autorizacin provisoria y su adecuacin al proyecto institucional. Asimismo, toda modificacin al plan de accin original (incorporacin de carreras, unidades acadmicas y otras) deber ser autorizada por dicho Ministerio y requerir de un informe por parte de la
48
CONEAU. Las instituciones universitarias con autorizacin provisoria podrn solicitar su reconocimiento definitivo una vez transcurridos seis aos de funcionamiento con autorizacin provisoria. En estos casos, la CONEAU elabora informes, sobre la base de evaluaciones de las solicitudes respectivas, acerca de la consistencia y viabilidad de los proyectos institucionales para que el Ministerio de Educacin las reconozca definitivamente. El trmite culmina en un informe que se eleva a dicho Ministerio, el cual es vinculante cuando recomienda no reconocer instituciones.
Pronunciamiento sobre nuevas ofertas de instituciones universitarias e instalacin de sedes de instituciones extranjeras en el pas
Emite pronunciamientos a solicitud del Consejo de Universidades sobre las propuestas de apertura de ofertas de grado y posgrado de instituciones universitarias fuera del mbito del Consejo Regional de Planificacin de la Educacin Superior al que pertenecen, para que las mismas sean reconocidas. Asimismo, prepara los informes correspondientes a solicitudes de reconocimiento de ofertas educativas en el pas de instituciones universitarias extranjeras, previo reconocimiento legal de la personera jurdica de las mismas y teniendo en cuenta los resultados de procesos de evaluacin efectuados por agencias de reconocido prestigio, as como los antecedentes nacionales e internacionales de la institucin solicitante.
Reconocimiento de Entidades Privadas de Evaluacin y Acreditacin (EPEAUs)

Tiene mandato legal para dictaminar sobre el reconocimiento de las entidades privadas que se constituyan con fines de evaluacin y acreditacin de instituciones universitarias, de conformidad con la reglamentacin que fije el Ministerio de Educacin con respecto a la naturaleza y forma de constitucin de dichas entidades.
Organizacin
Est integrada por doce miembros de reconocida jerarqua acadmica y cientfica, con experiencia en la gestin universitaria quienes ejercen sus funciones a ttulo personal, con independencia de criterio y sin asumir la representacin de ninguna institucin. Son designados por cuatro aos, con renovacin parcial cada dos. Su Presidencia, Vicepresidencia y Secretara General son ejercidas por tres de sus miembros elegidos entre ellos durante un ao. Quincenalmente, la Comisin se rene en sesin plenaria. Los miembros de la CONEAU son designados por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de los siguientes organismos y en la cantidad que en cada caso se indica: tres por el Consejo Interuniversitario Nacional, uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno por la Academia Nacional de
49
Educacin, tres por el Senado de la Nacin, tres por la Cmara de Diputados de la Nacin, uno por el Ministerio de Educacin de la Nacin.
Situacin de acreditacin de las carreras declaradas de inters pblico
Los ttulos que han sido declarados de inters pblico hasta la actualidad en la Argentina son los de mdico, los correspondientes a dieciocho especialidades de ingeniera, los de farmacutico, bioqumico, veterinario, ingeniero agrnomo, ingeniero agrimensor, ingeniero industrial, ingeniero metalrgico, ingeniero biomdico, bioingeniero, arquitecto, odontlogo y psiclogo. Adems est bajo estudio la inclusin de los ttulos de abogado, notario, contador pblico y actuario. Sin embargo, no todos estos ttulos han sido objeto de acreditacin. Adems de la declaracin de inters pblico de una carrera, el lanzamiento de un proceso de acreditacin por parte de la CONEAU requiere que el Ministerio de Educacin, en acuerdo con el Consejo de Universidades establezca las actividades reservadas al ttulo, la carga horaria mnima, los contenidos curriculares bsicos, los criterios de intensidad sobre la formacin prctica y los estndares de acreditacin. La resolucin ministerial que fija estos elementos es la norma central para la acreditacin de cada carrera de inters pblico. Hasta ahora, el Ministerio de Educacin ha dictado las resoluciones que establecen dichos parmetros para los ttulos de mdico, dieciocho especialidades de ingeniera, ingeniero agrnomo, farmacutico, bioqumico, veterinario, ingeniero industrial, ingeniero agrimensor, bioingeniero, ingeniero biomdico e ingeniero metalrgico. El dictado de estas resoluciones marca el ritmo de incorporacin de carreras a los procesos de acreditacin.
Descripcin del modelo utilizado en los procesos de acreditacin
CONEAU organiza los procesos de acreditacin de carreras de grado a travs de convocatorias que involucran a la totalidad o a un conjunto de carreras de la disciplina en cuestin. Son procesos colectivos y con un cronograma unificado, lo que permite introducir una etapa de anlisis de consistencia de los juicios y recomendaciones emitidos por los diferentes comits de pares que intervienen en cada proceso. Las resoluciones ministeriales que fijan los parmetros para la acreditacin establecen doce meses de plazo para que las instituciones adecuen sus carreras a lo establecido en dichas resoluciones. Por ello, dentro de ese plazo, la CONEAU puede realizar convocatorias voluntarias para la acreditacin de
50
carreras y slo una vez que el plazo ha vencido se pueden realizar convocatorias obligatorias. Por otra parte, los parmetros de acreditacin se aplican tambin a todas las solicitudes de reconocimiento oficial y consecuente validez nacional de los ttulos presentados al Ministerio de Educacin, por las instituciones que deseen crear dichas carreras. El reconocimiento oficial se otorga previa acreditacin del proyecto por parte de la CONEAU. La acreditacin de proyectos al slo efecto del reconocimiento oficial y la validez nacional del ttulo se realiza ad hoc, cuando el Ministerio remite el trmite a la CONEAU y slo en los casos de carreras declaradas de inters pblico con estndares aprobados. Los procedimientos y pautas para la acreditacin estn normados a travs de una ordenanza que establece las siguientes fases para los procesos de acreditacin de grado: autoevaluacin, actuacin de los comits de pares y decisin final por parte de CONEAU: La autoevaluacin se realiza durante un perodo de hasta cuatro meses de acuerdo con las dimensiones de cada unidad acadmica. El producto de esta etapa es un informe de autoevaluacin que incluye tanto la produccin de informacin sistematizada y comparable, como un anlisis pormenorizado de las condiciones en que se desarrollan las carreras y sus resultados. Finalmente incluye, si fuese necesario, la formulacin de planes de mejoramiento que permitan alcanzar a futuro el cumplimiento de los requisitos de calidad previstos por los estndares. La actuacin del comit de pares comprende el anlisis del informe de autoevaluacin y otras informaciones pertinentes que se produzcan para cada convocatoria, la visita a la sede de la carrera y la elaboracin de un dictamen. Dicho dictamen contiene un juicio evaluativo seguido por recomendaciones. Los comits de pares pueden recomendar tanto la acreditacin por el perodo que corresponda como la no acreditacin de la carrera. Sobre la base de todas las actuaciones realizadas y los dictmenes de los pares, la instancia final es la decisin de la CONEAU. Acreditacin por un perodo de seis aos, para aquellas carreras que cumplan con el perfil previsto por los estndares. Acreditacin por un perodo de tres aos para aquellas carreras que: Renan el perfil previsto pero no tengan un ciclo completo de dictado y, por lo tanto carezcan de egresados; a pesar de no haber logrado el perfil previsto por los estndares, presentan elementos suficientes para considerar que el desarrollo de los planes de mejoramiento permitir alcanzarlo en un plazo razonable;
Los resultados posibles son los siguientes:
51
frente a los requerimientos expresos de los pares efectuados en ocasin de la visita, formule planes de mejoramiento que conduzcan a delinear compromisos que permitan alcanzar el perfil de calidad previsto en un plazo razonable. No acreditacin, para aquellas carreras que: No cumplan con los criterios de calidad previstos y cuyos planes de mejoramiento sean considerados no factibles o insuficientes para poder alcanzar el perfil de calidad fijado en la resolucin ministerial. Efectuados los requerimientos del caso en ocasin de la vista, formulen planes de mejoramiento no satisfactorios para el logro de los objetivos en un plazo razonable. En todos los casos las carreras podrn presentar un recurso de reconsideracin dentro de los 30 das hbiles de haber recibido la resolucin CONEAU.
Cumplido el plazo de validez de la acreditacin otorgada por tres aos, se organiza la segunda fase de la convocatoria originaria, la cual tiene por objetivo verificar el cumplimiento de los compromisos de mejoramiento y evaluar la marcha de la carrera a la luz del perfil de calidad establecidos por los estndares. En caso de que la evaluacin resulte favorable, se extiende la acreditacin por otros tres aos; en caso contrario, la decisin sobre la acreditacin puede suspenderse por el plazo de seis meses. La acreditacin constituye una condicin necesaria para el reconocimiento oficial y consecuente validez nacional del ttulo por parte del Ministerio de Educacin; no obstante, las funciones de la CONEAU y las del Ministerio estn claramente diferenciadas. Las atribuciones y responsabilidades de la CONEAU se limitan a la acreditacin de las carreras, entendindose por acreditacin un proceso de evaluacin de la calidad acadmica, complementario de la evaluacin institucional y dirigido a su mejoramiento que tiene objetivos exclusivamente acadmicos, efectos sociales y eventualmente polticos, pero no jurdicos. En cambio, las atribuciones y responsabilidades del Ministerio tienen efectos netamente jurdicos.
Los instrumentos de evaluacin

Para cada una de las etapas del proceso de evaluacin y acreditacin de las diferentes carreras de grado, la CONEAU proporciona instrumentos que guan su desarrollo. Entre dichos documentos pueden destacarse la gua de autoevaluacin y la gua de pares. Ambas han sido diseadas con el objeto de organizar y coordinar el trabajo de las carreras, por un lado, y de los comits de pares, por otro. La gua de autoevaluacin y la gua de pares estn pensadas como una secuencia lgica que permite analizar las condiciones en las que se encuentra la carrera, relacionar sus caractersticas entre s y con las prcticas que ha
52
desarrollado la comunidad acadmica desde la perspectiva de la formacin de grado. Est compuesta por secciones que contienen ncleos de anlisis que han sido diseados para verificar el cumplimiento de los estndares. Tambin se disean formularios para la recoleccin de la informacin, que contienen datos sobre las caractersticas de las unidades acadmicas en las que se insertan las carreras e informacin detallada sobre la situacin de stas. Se recoge informacin sobre las caractersticas de los planes de estudios, de las actividades curriculares, del cuerpo docente y de la infraestructura y equipamiento disponible y sobre la gestin de las carreras. Tambin se incluyen encuestas a docentes, alumnos y graduados de cada carrera para conocer su opinin sobre los procesos de formacin. Esta es la base informativa para la autoevaluacin y la evaluacin de los pares. Otro instrumento utilizado en el proceso de acreditacin es el ACCEDE (Anlisis de Contenidos y Competencias que los Estudiantes Disponen Efectivamente), cuyo objetivo es aportar informacin sobre los resultados del proceso de aprendizaje referidos a los estndares de calidad de la formacin, la cual se utiliza para complementar el anlisis que permiten los otros indicadores disponibles (como el plan de estudios, las actividades curriculares, las pruebas y trabajos escritos de los alumnos). El instrumento para la aplicacin del ACCEDE tiene las siguientes caractersticas: El diseo lo realiza la CONEAU con la colaboracin de la correspondiente Comisin Asesora pero la prueba es de aplicacin voluntaria por parte de las instituciones. Evala contenidos y competencias contemplados en la resolucin ministerial correspondiente y que son parte de los estndares de formacin de los estudiantes para la obtencin del ttulo regulado.
Requerimientos de acreditacin en las carreras de ingeniera
Las resoluciones del Ministerio de Educacin que regulan las carreras de ingeniera, definen: i. ii. iii. iv. v. los contenidos curriculares bsicos, la carga horaria mnima, los criterios de intensidad de la formacin prctica y los estndares para la acreditacin de las carreras, la nmina de actividades reservadas para quienes hayan obtenido dichos ttulos.
53
Contenidos curriculares bsicos

La definicin de los contenidos curriculares bsicos, que las carreras deben cubrir obligatoriamente por ser considerados esenciales para que el ttulo sea reconocido con vistas a la validez nacional, constituye una matriz bsica y sinttica de la que se pueden derivar lineamientos curriculares y planes de estudio diversos. Los contenidos alcanzan no slo la informacin conceptual y terica considerada imprescindible, sino las competencias que se desean formar, dejndose espacio para que cada institucin elabore el perfil del profesional deseado. Toda carrera de ingeniera debe asegurar que los contenidos especficos sean adecuados para garantizar la formacin correspondiente al perfil definido. La definicin de contenidos en las reas de ciencias sociales, humanidades y economa, entre otras, queda al arbitrio de cada una de las instituciones, debiendo su diseo abarcar aspectos significativos y mantener coherencia con el perfil del graduado que se propone formar. Deben incluirse para todas las carreras terminales troncales contenidos orientados a la formacin de una actitud emprendedora y proactiva.
Ciencias bsicas
Las ciencias bsicas abarcan los conocimientos comunes a todas las carreras de ingeniera, asegurando una slida formacin conceptual para el sustento de las disciplinas especficas y la evolucin permanente de sus contenidos en funcin de los avances cientficos y tecnolgicos. El objetivo de los estudios en matemticas es contribuir a la formacin lgicodeductiva del estudiante, proporcionar una herramienta heurstica y un lenguaje que permita modelar los fenmenos de la naturaleza. Estos estudios estarn orientados al nfasis de los conceptos y principios matemticos ms que a los aspectos operativos. El objetivo de los estudios de la Fsica y Qumica ser proporcionar el conocimiento fundamental de los fenmenos de la naturaleza incluyendo sus expresiones cuantitativas y desarrollar la capacidad de su empleo en la ingeniera. Se incluyen contenidos de sistemas de representacin e informtica.
Tecnologas bsicas
Las tecnologas bsicas deben apuntar a la aplicacin creativa del conocimiento y la solucin de problemas de la ingeniera teniendo como fundamento las ciencias bsicas. Los principios fundamentales de las distintas disciplinas deben ser tratados con la profundidad conveniente para su clara identificacin y posterior aplicacin en la resolucin de tales problemas.
54
Tecnologas aplicadas
Deben considerarse los procesos de aplicacin de las ciencias bsicas y tecnologas bsicas para proyectar y disear sistemas, componentes o procedimientos que satisfagan necesidades y metas preestablecidas. A partir de la formulacin de los problemas bsicos de la ingeniera deben incluirse los elementos fundamentales del diseo, abarcando aspectos tales como el desarrollo de la creatividad, resolucin de problemas de ingeniera, metodologa de diseo, anlisis de factibilidad, anlisis de alternativas, factores econmicos, ambientales y de seguridad, esttica e impacto social.
Complementarias
Como parte integral de un programa de Ingeniera y con el fin de formar ingenieros conscientes de las responsabilidades sociales y capaces de relacionar diversos factores en el proceso de la toma de decisiones, deben formar competencias en Economa, Legislacin, Organizacin Industrial, Gestin Ambiental, Formulacin y Evaluacin de Proyectos, y Seguridad del Trabajo y Ambiental. El plan de estudios debe cubrir aspectos formativos relacionados con las Ciencias Sociales, Humanidades y todo otro conocimiento que se considere indispensable para la formacin integral del ingeniero.
Carga horaria mnima

La carga horaria mnima total del plan de estudio ser de 3.750 horas, recomendndose su desarrollo a lo largo de cinco aos. Se propone como carga horaria mnima por bloque lo siguiente: En la carrera se considerarn cuatro grupos bsicos de materias, las cuales deben tener como mnimo las horas totales de teora, prctico y laboratorio correspondiente al 55% de la carga horaria homogeneizada segn la Tabla 1. Tabla 1. Carga horaria mnima por grupos bsicos de materias.
Grupo
Ciencias bsicas Tecnologas bsicas Tecnologas aplicadas Complementarias
Horas
750 575 575 175
Total
2.075
La distribucin de las 750 horas mnimas de ciencias bsicas debe cubrir las siguientes disciplinas:
55
Tabla 2. Carga horaria mnima de ciencias bsicas en las carreras de ingeniera.

Disciplinas
Matemtica Fsica Qumica Sistemas de representacin y Fundamentos de informtica
Horas
400 225 50 75
Total
750
Estas 750 horas pueden completarse entre las materias especficas y alguna/s otra/s convenientemente integradas.
Criterios de intensidad de la formacin prctica

La formacin prctica debe tener una carga horaria de al menos 750 horas, especificadas para los cuatro siguientes grupos: formacin experimental, resolucin de problemas de ingeniera, proyecto y diseo, y prctica profesional supervisada. La intensidad de la formacin prctica marca un distintivo de la calidad de un programa y las horas que se indican en esta normativa constituyen un mnimo exigible a todos los programas de ingeniera, reconocindose casos donde este nmero podra incrementarse significativamente. Esta carga horaria no incluye la resolucin de problemas tipo o rutinarios de las materias de ciencias bsicas y tecnologas. Ante la diversidad de ttulos esos mnimos pueden resultar insuficientes, y en el proceso de acreditacin se juzgar su adecuacin. Una mayor dedicacin a actividades de formacin prctica, sin descuidar la profundidad y rigurosidad de la fundamentacin terica, se valora positivamente y debe ser adecuadamente estimulada.
Formacin experimental
Se deben establecer exigencias que garanticen una adecuada actividad experimental vinculada con el estudio de las ciencias bsicas as como tecnologas bsicas y aplicadas (este aspecto abarca tanto la inclusin de las actividades experimentales en el plan de estudios, considerando la carga horaria mnima, como la disponibilidad de infraestructura y equipamiento). Se debe incluir un mnimo de 200 horas de trabajo en laboratorio y/o campo que permita desarrollar habilidades prcticas en la operacin de equipos, diseo de experimentos, toma de muestras y anlisis de resultados.
56
Resolucin de problemas de ingeniera

Los componentes del plan de estudios deben estar adecuadamente integrados para conducir al desarrollo de las competencias necesarias para la identificacin y solucin de problemas abiertos de ingeniera. Se define como problema abierto de ingeniera aquellas situaciones reales o hipotticas cuya solucin requiera la aplicacin de los conocimientos de las ciencias bsicas y de las tecnologas. Todo programa debe incluir al menos en las tecnologas bsicas y aplicadas 150 horas para esta actividad y constituye la base formativa para que el alumno adquiera las habilidades para encarar diseos y proyectos.
Actividades de proyecto y diseo

Como parte de los contenidos se debe incluir en todo programa una experiencia significativa (mnima de 200 horas) en actividades de proyecto (preferentemente integrados) y diseo de ingeniera. Se entiende por tales a las actividades que empleando ciencias bsicas y de la ingeniera llevan al desarrollo de un sistema, componente o proceso, satisfaciendo una determinada necesidad y optimizando el uso de los recursos disponibles. Prctica supervisada en los sectores productivos y/o de servicios: debe acreditarse un tiempo mnimo de 200 horas de prctica profesional en sectores productivos y/o de servicios, o bien en proyectos concretos desarrollados por la institucin para estos sectores o en cooperacin con ellos.
Estndares para la acreditacin

Para la fijacin de los estndares se toman como ejes rectores el resguardo de la autonoma universitaria a cuyo fin se les dio carcter indicativo, no invasivo, y el reconocimiento de que las carreras a las que se aplican se enmarcan en el contexto de las instituciones universitarias a las que pertenecen, careciendo de existencia autnoma. Tales criterios generales son respetados tanto en la aplicacin como en la interpretacin de los estndares que a continuacin se consignan.
Contexto institucional
i. La carrera debe desarrollarse en una Universidad o Instituto Universitario donde se realicen actividades sustantivas en Educacin Superior: docencia, investigacin, extensin y difusin del conocimiento. ii. La misin institucional, los objetivos de la carrera, el funcionamiento y su reglamentacin, el perfil profesional propuesto y el plan de estudios deben estar explcitamente definidos y deben ser de conocimiento pblico. iii. La institucin debe tener definidas y desarrollar polticas institucionales en los siguientes campos: Investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico.
57
Actualizacin y perfeccionamiento del personal docente y de apoyo, que no se limitar a la capacitacin en el rea cientfica o profesional especfica y a los aspectos pedaggicos, sino que incluir tambin el desarrollo de una adecuada formacin interdisciplinaria. Extensin, cooperacin interinstitucional, difusin del conocimiento producido y vinculacin con el medio. iv. La carrera debe contar con un plan de desarrollo explcito, que incluya metas a corto, mediano y largo plazo atendiendo tanto al mantenimiento como al mejoramiento de la calidad. v. La carrera deber contar con una organizacin acadmica y administrativa adecuada que le permita alcanzar los objetivos y el perfil profesional que se ha propuesto. Las funciones deben estar claramente identificadas y distribuidas. vi. Deben existir instancias institucionalizadas responsables del diseo y seguimiento de la implementacin del plan de estudios y su revisin peridica. Debern implementarse mecanismos de gestin acadmica (seguimiento de mtodos de enseanza, formas de evaluacin, coordinacin de los diferentes equipos docentes, cumplimiento de los programas de las asignaturas o equivalentes, adecuacin de los materiales de estudio y de apoyo, grado de dedicacin y conformacin de los equipos docentes, entre otros aspectos). vii. El decano y los directores acadmicos, jefes de departamentos o institutos deben poseer antecedentes compatibles con la naturaleza del cargo. viii. La carrera debe promover la extensin y cooperacin interinstitucional. La institucin debe buscar la vinculacin con empresas, asociaciones profesionales y otras entidades relacionadas con la profesin, estableciendo convenios para la investigacin, transferencia tecnolgica, pasantas y prcticas como forma de integracin al medio socioproductivo. ix. Los sistemas de registro y procesamiento de informacin y los canales de comunicacin deben ser seguros, confiables, eficientes y actualizados. x. Debe asegurarse el resguardo de las actas de examen.
Plan de estudios y formacin

i. El plan de estudios debe preparar para la prctica profesional de la ingeniera, explicitando las actividades para las que capacita la formacin impartida. ii. Debe existir correspondencia entre la formacin brindada, la denominacin del ttulo que se otorga y los alcances que la institucin ha definido para la carrera. iii. El plan de estudios debe especificar los ciclos, reas, asignaturas, que lo componen y las actividades previstas, constituyendo una estructura integrada y racionalmente organizada.
58
iv. La organizacin o estructura del plan de estudios debe tener en cuenta los requisitos propios de cada rea, ciclo, asignatura, mediante un esquema de correlatividades definido por la complejidad creciente de los contenidos y su relacin con las actividades para las que capacita. v. En el plan de estudios los contenidos deben integrarse horizontal y verticalmente. Asimismo deben existir mecanismos para la integracin de docentes en experiencias educacionales comunes. vi. Los programas de las asignaturas u otras unidades equivalentes deben explicitar objetivos, contenidos, descripcin de las actividades tericas y prcticas, bibliografa, metodologas de enseanza y formas de evaluacin. vii. El plan de estudios debe incluir formacin experimental de laboratorio, taller y/o campo que capacite al estudiante en la especialidad a la que se refiera el programa. La instruccin referida a los procedimientos de seguridad debe ser una parte indispensable del trabajo experimental. viii. El plan de estudios debe incluir actividades de resolucin de problemas de ingeniera, reales o hipotticos, en las que se apliquen los conocimientos de las ciencias bsicas y de las tecnologas. ix. El plan de estudios debe incluir actividades de proyecto y diseo de ingeniera, contemplando una experiencia significativa en esos campos que requiera la aplicacin integrada de conceptos fundamentales de ciencias bsicas, tecnologas bsicas y aplicadas, economa y gerenciamiento, conocimientos relativos al impacto social, as como habilidades que estimulen la capacidad de anlisis, de sntesis y el espritu crtico del estudiante, despierten su vocacin creativa y entrenen para el trabajo en equipo y la valoracin de alternativas. x. El plan de estudios debe incluir instancias supervisadas de formacin en la prctica profesional para todos los alumnos. xi. El plan de estudios debe incluir contenidos de ciencias sociales y humanidades orientados a formar ingenieros conscientes de sus responsabilidades sociales. xii. El plan de estudios debe incluir pronunciamiento sobre grado de dominio de idioma ingls exigido a los alumnos para alcanzar la titulacin. xiii. El plan de estudios debe incluir actividades dirigidas a desarrollar habilidades para la comunicacin oral y escrita. xiv. La evaluacin de los alumnos debe ser congruente con los objetivos y metodologas de enseanza previamente establecidos. Las evaluaciones deben contemplar de manera integrada la adquisicin de conocimientos, la formacin de actitudes, el desarrollo de la capacidad de anlisis, habilidades para encontrar la informacin y resolver problemas reales. xv. Debe anticiparse a los alumnos el mtodo de evaluacin y asegurarse el acceso a los resultados de sus evaluaciones como complemento de la enseanza.
59
xvi. La frecuencia, cantidad y distribucin de los exmenes que se exigen a los alumnos no deben afectar el desarrollo de los cursos.
Cuerpo acadmico
i. La carrera debe contar con un cuerpo acadmico en nmero y composicin adecuado y con dedicacin suficiente para garantizar las actividades programadas de docencia, investigacin y vinculacin con el medio. El cuerpo acadmico debe incluir docentes con una adecuada formacin terico-prctica y experiencia profesional lograda en el mbito de la produccin de bienes y servicios. El ingreso y la permanencia en la docencia deben regirse por mecanismos que garanticen la idoneidad del cuerpo acadmico y que sean de conocimiento pblico. Salvo casos excepcionales, los miembros del cuerpo docente deben tener una formacin de nivel universitario como mnimo equivalente al ttulo de grado que imparte la carrera. Los profesores con dedicacin exclusiva deben acreditar preferentemente formacin de posgrado y participar en investigacin, desarrollo tecnolgico, o actividades profesionales innovadoras, para mantener actualizados los mtodos y los resultados de la investigacin y desarrollo y asegurar la continuidad de la evolucin de las distintas reas de la profesin. La trayectoria acadmica y formacin profesional de los miembros del cuerpo debe estar acreditada y ser adecuada a las funciones que desempean. Debe contarse con un registro actualizado, de carcter pblico, de los antecedentes acadmicos y profesionales del personal docente, que permita evaluar su nivel. Debe contemplarse la participacin de miembros del cuerpo acadmico en proyectos de investigacin y desarrollo y en los programas o acciones de vinculacin con los sectores productivos y de servicios de la carrera. El cuerpo acadmico debe participar en actividades de actualizacin y perfeccionamiento.
ii. iii.
iv.
v.
vi. vii. viii.
Alumnos y graduados
La institucin deber tener en cuenta su capacidad educativa en materia de recursos humanos y fsicos para la carrera, de modo de garantizar a los estudiantes una formacin de calidad. ii. Deben existir mecanismos de seguimiento de los alumnos, medidas efectivas de retencin y anlisis de la informacin sobre rendimiento y egreso. iii. Debe existir documentacin que permita evaluar la calidad del trabajo de los estudiantes. i.
60
iv. Los estudiantes debern tener acceso a apoyo acadmico que les faciliten su formacin tales como tutoras, asesoras, orientacin profesional, as como a material bibliogrfico en cantidad suficiente, de buen nivel y calidad. v. Debe estimularse la incorporacin de los alumnos a las actividades de investigacin, desarrollo y vinculacin. vi. Debe fomentarse en los alumnos una actitud proclive al aprendizaje permanente. Deben preverse mecanismos para la actualizacin, formacin continua y perfeccionamiento profesional de graduados.
Infraestructura y equipamiento
i. ii. La institucin y la unidad acadmica donde se desarrolla la carrera debe tener una asignacin presupuestaria definida, con estimacin del origen de recursos. Deben existir mecanismos de planificacin, con programas de asignacin de recursos que privilegien la disposicin de fondos adecuados y suficientes para el desarrollo de las actividades acadmicas. La infraestructura de la institucin debe ser adecuada en cantidad, capacidad y disponibilidad horaria a las disciplinas que se imparten y a la cantidad de estudiantes, docentes y personal administrativo y tcnico, conteniendo los espacios fsicos (aulas, laboratorios, talleres, administracin, biblioteca, espacios para los profesores exclusivos, entre otros) y los medios y equipamiento necesarios para el desarrollo de las distintas actividades de enseanza que la carrera requiera. El acceso y uso de los espacios debe estar garantizado por su propiedad o por convenios formalmente suscriptos. La institucin debe garantizar la finalizacin de la carrera a los estudiantes admitidos dentro de los trminos que fije la reglamentacin. Las caractersticas y el equipamiento didctico de las aulas deben ser acordes con las metodologas de la enseanza que se implementan. La carrera debe tener acceso a bibliotecas y/o centros de informacin equipados y actualizados, que dispongan de un acervo bibliogrfico pertinente, actualizado y variado. La direccin y administracin de la biblioteca a la que tenga acceso la carrera debe estar a cargo de personal profesional suficiente y calificado. El servicio a los usuarios y el horario de atencin debe ser amplio. Debe disponerse de equipamiento informtico, acceso a redes de base de datos y contarse con un registro actualizado de los servicios prestados y el nmero de usuarios. La carrera debe tener acceso a equipamiento informtico actualizado y en buen estado de funcionamiento, acorde con las necesidades de la misma y el nmero de alumnos a atender.
iii.
iv. v. vi. vii.
viii.
ix.
61
x.
Los laboratorios deben tener acceso a talleres de montaje e instalacin de equipos, construccin, reparacin o fabricacin de objetos, donde el alumnado pueda interactuar con tcnicos y se cuente con herramientas y materiales adecuados. xi. El equipamiento disponible en los laboratorios debe ser coherente con las exigencias y objetivos educativos del plan de estudios.
La experiencia de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (FCEFyN) y los planes de mejora
La Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales es una institucin importante dentro de la Universidad Nacional de Crdoba. Posee un ingreso estable de alrededor de 1.500 alumnos anuales, provenientes de distintas provincias de Argentina y del extranjero, superando en 5.500 el total de alumnos que cursan las diferentes carreras. Esto constituye un foco importante de formacin en estudios superiores en sus diferentes ofertas. En la actualidad los ingresantes pueden inscribirse en 15 carreras que responden a las siguientes propuestas de planes de estudio aprobadas por el Ministerio de Educacin de la Nacin: 10 carreras de Ingeniera (Aeronutica, Agrimensura, Biomdica, Civil, Computacin, Electrnica, Industrial, Mecnica, MecnicaElectricista y Qumica), dos tecnicaturas (Mecnico-Electricista y Constructor), dos carreras de ciencias naturales (Biologa y Geologa) y un Profesorado en Biologa. Con el objetivo de dar cumplimiento a la Ley de Educacin Superior 24521, la Unidad Acadmica cuenta con nueve carreras acreditadas para lo cual ha pasado por tres Procesos de Autoevaluacin realizados por la CONEAU. El primero de ellos comprendi a seis carreras de Ingeniera en el ao 2002 (habiendo realizado su segunda fase en 2008), dos en el segundo en el ao 2004 y una en el ltimo en el ao 2005 (estas tres ltimas carreras actualmente en proceso de autoevaluacin segunda fase) 1. Las carreras de Ingeniera acreditadas a la fecha son: Aeronutica, Civil, Electrnica, Mecnica, Mecnica Electricista, Qumica, Industrial, Agrimensura y Biomdica En los tres procesos mencionados se presentaron planes de mejora para solucionar problemas detectados por la autoevaluacin y por los pares evaluadores con el objetivo de superar las debilidades detectadas y alcanzado las metas propuestas a corto plazo. Existen planes de mejora cuyas acciones son ms complejas y requieren ms tiempo -metas a mediano y largo plazo-
Resoluciones de acreditacin: http://www.efn.uncor.edu/index1.htm.
62
donde si bien se observan avances importantes, se considera necesario seguir su desarrollo. Algunos de los planes de mejora propuestos por la Unidad Acadmica y que se han desarrollado en los ltimos aos son los siguientes: Polticas de investigacin y desarrollo. Aumentar y mejorar la calidad de las actividades de investigacin y desarrollo, en las reas de ingeniera, combinando tres elementos necesarios: recursos humanos que formulan y ejecutan los proyectos, mbitos de investigacin con el equipamiento necesario para desarrollarlos, recursos operativos para cubrir los costos de los mismos. Polticas de extensin y vinculacin con el medio. Profundizar la asistencia tcnica y transferencia de tecnologa y posicionar a la Facultad como el principal referente de temas multidisciplinarios para el sector productivo y de servicios de la regin adems de ser el consultor natural del sector pblico. Plan de mejoramiento para perfeccionamiento docente. Mejorar la formacin acadmica de los docentes, en particular, incrementar la cantidad de docentes con ttulo de postgrado. Consolidacin del personal docente y estrategias de mejoramiento de la enseanza. Posibilitar la optimizacin de la planta docente de las carreras involucradas en el proceso de acreditacin en nmero y composicin adecuada con dedicaciones suficientes para garantizar la realizacin de actividades de docencia, investigacin y vinculacin con el medio. Control de gestin docente. Promover y asegurar el mejoramiento sostenido y permanente de la docencia, a fin de lograr la formacin de recursos humanos de la mayor excelencia. Para lo cual es necesario contar con personal docente de alta capacitacin. Seguimiento, orientacin y apoyo del avance acadmico de los alumnos de la Facultad. Mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes en el nivel de grado, mediante un sistema de seguimiento, orientacin y apoyo de los alumnos, favoreciendo as la retencin, el rendimiento y el avance acadmico de los mismos y, en consecuencia, la tasa de egreso de la Facultad.
Conclusiones
En el marco de ese proceso de acreditacin, en la etapa de autoevaluacin la unidad acadmica produjo un diagnstico completo y profundo que le permiti evaluar su capacidad de educar y la calidad acadmica de cada una de las carreras. Este proceso de acreditacin requiere del compromiso y participacin de todos los miembros de unidad acadmica, conduce a una reflexin y autorreflexin
63
de las metas, objetivos y acciones. Por otra parte, plantea la necesidad de revisar el Plan Estratgico en acuerdo a las fortalezas y debilidades manifestadas por la autoevaluacin y al cumplimiento de los estndares fijados. Dado que esto es un proceso dinmico se concluye que se deben prolongar las acciones en el tiempo de una manera continua, de modo que se permita ir ajustando las propuestas a los contextos cambiantes. De esta manera, ms all de disponer de un listado de fortalezas y debilidades, se aprovech la situacin como una oportunidad para disear un proyecto de cambio institucional cuyo objetivo es integrar una comunidad de enseanzaaprendizaje comprometida en mejorar la calidad de la enseanza de las carreras de la facultad.
Bibliografa
CONEAU. (1995). Acreditacin de grado. Marco normativo para la acreditacin de carreras reguladas por el Estado. Buenos Aires: CONEAU. Obtenido de http://www.coneau.gov.ar. FCEFyN. (2005). Programa de mejoramiento de la enseanza de la ingeniera. Crdoba, Argentina: FCEFyN UNC. MECyT. (2001). Resolucin 1232/01, referida al Art. 43 de la Ley 24521 para los ttulos de ingeniero. Buenos Aires: MECyT. MECyT. (2003). Resolucin 1064/03, referida al Art. 43 de la Ley 24521 para los ttulos de ingeniero. Buenos Aires: MECyT. MECyT. (2004a). Resolucin 1603/04, referida al Art. 43 de la Ley 24521 para los ttulos de ingeniero. Buenos Aires: MECyT. MECyT. (2004b). Proyecto de Mejoramiento de la Enseanza en Ingeniera (PROMEI). Plan Plurianual 2005-2007. Buenos Aires: SPU MECyT.
64
Tecnologas de la informacin y comunicacin y el desafo de la calidad

H. Graziela Jurez de Perona
Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Introduccin
En lo que a educacin se refiere, la sociedad del conocimiento y la globalizacin en la que nos encontramos inmersos, exige de individuos capacitados para enfrentar y darle solucin a los problemas del mundo real. El conocimiento ya no es permanente sino que los avances tecnolgicos lo han hecho cambiante y, ha posibilitado que utopas del ayer sean las realidades de hoy. Es as que la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior (UNESCO, 1998) seala que tanto acadmicos como estudiantes tendrn que reforzar sus funciones crticas y progresistas mediante un anlisis constante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desempeando de esa manera funciones de previsin, alerta y prevencin. Ello exige que el egresado de las instituciones de Educacin Superior, hoy, debe tener aptitudes para capacitarse permanentemente, para trabajar en equipos interdisciplinarios, para emitir un juicio crtico, para analizar y seleccionar la informacin, sistematizarla y aplicarla a la solucin de los problemas que se presentan. Para esto, es necesario cambiar el paradigma pedaggico an predominante. Dado que las TICs se han incorporado al proceso educativo independientemente de la modalidad, ya no se trata de modalidad a distancia vs. modalidad presencial, se han debilitado los miedos acerca de que la tecnologa reemplaza al docente fortalecindose en cambio la idea de que lo revaloriza, al igual que el hecho de que las tecnologas no reemplazan a los textos sino que ayudan a comprenderlos y a incorporar sus contenidos. Esto es, las tecnologas son un medio que coadyuva a la construccin del conocimiento (investigacin) y tambin a su transmisin (educacin). En otras palabras, apoyan al alumno para que dentro de su rol activo construya su propio conocimiento y para que aprenda a aprender, cobrando relevancia el aprendizaje colaborativo, a la par que el docente cambia su rol tradicional de transmisor de conocimientos, pero al mismo tiempo, se requiere que a la
Tecnologas de la informacin y comunicacin y el desafo de la calidad <PH. Graziela Jurez de Perona
Desde el momento de la aparicin de la computadora, los avances fueron vertiginosos en materia de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs). stas han dado lugar a desafos inditos en materia de investigacin y de educacin.
65
docencia la acompae la investigacin, ya que sta es necesaria para la construccin del conocimiento. Hay otro aspecto a incorporar al anlisis y hace a la necesidad de que el conocimiento sea interdisciplinario. A partir de las TICs, la desaparicin de las barreras temporo-espaciales lleva, y hasta exige, a los actores del aprendizaje, a adherirse -desde lo comunicacional- a redes informticas y a participar en el intercambio de datos; y esto ha llegado a tal punto, que no pocas veces, satura y hasta supera la capacidad subjetiva requerida para su aprehensin y elaboracin. Como lo expresa Daz (2005) se pasa de lo disciplinar a lo interdisciplinario, se accede a hipertextos, convive la escritura con la imagen, la pantalla visual con el libro tradicional impreso y la realidad cotidiana con la realidad virtual. A esto, se aade que la Educacin Superior de calidad se vincula estrechamente a la investigacin cientfica. Indudablemente, que lo antes explicitado, exige un cambio cultural que an no se ha dado con fuerza en nuestras universidades pero s, se est manifestando cada vez ms rpidamente, pero tambin no pocas veces, anrquicamente. Es aqu donde la calidad surge como exigencia, pero, tambin hay dificultades para generar una normativa que haga a la calidad del proceso de transformacin, ya que hay resistencia a los cambios curriculares y organizativo-administrativos necesarios para la innovacin tecnolgica y tampoco se ha generalizado el apoyo poltico-presupuestario requerido para innovar, difundir, mantener y mejorar dicha innovacin. Los cambios ocurridos en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin -que a nivel global han impactado el paradigma educativo tradicional- han llevado tambin a que la preocupacin por la calidad ocupe un lugar central en el diseo de polticas y en el marco normativo de la Educacin Superior, particularmente, en relacin a ofertas educativas en entornos virtuales. Es as que surge un marco normativo tanto a nivel gubernamental como a nivel de organismos de evaluacin externa. Sin duda, un aspecto clave de poltica de los gobiernos, en la actualidad, es propiciar el acceso a la innovacin tecnolgica, a lo que se aade, el que la calidad de las carreras universitarias est fuertemente condicionada a la acreditacin por parte de organismos evaluadores -ya sean pblicos o privados- externos a las instituciones educativas.
Calidad en la Educacin Superior
El primer interrogante arriba planteado es en relacin a la idea o concepto de calidad, el cual, an es fuente de confusin y esto se observa cuando se somete este tema a discusin en las instituciones universitarias y se vislumbra la dificultad que surge para definir previamente qu se entiende por calidad. Este concepto por un lado remite a valores o a caractersticas intrnsecas de la
66
persona, actividad o institucin que resultan inconmensurables y en el otro extremo, esta nocin derivada del mundo industrial, remite a valor agregado, al capital humano que se incorpora en cada estudiante o al producto til para el mercado entre otros. Una dcada atrs ya Prez Lindo (1995) hablaba acerca de las querellas semnticas en torno a las nociones de calidad, eficiencia, eficacia o rendimiento que pueden llevar a un impasse lingstico, porque en la seleccin de esos trminos intervienen modelos de pensamiento, teoras y contextos que acuerdan diferentes significados a las palabras. De la literatura, con frecuencia se deriva que evaluar la calidad es un proceso tan complejo como el de la evaluacin de la Educacin Superior, por lo que no existe un consenso sobre qu es la calidad, pero, aunque lo hubiera, estara tan lleno de matices que la evaluacin a travs de medidas objetivas sera prcticamente imposible. En general, puede afirmarse que el concepto de calidad debe trascender los efectos mensurables, ofrecer mayores posibilidades para efectuar un anlisis crtico de los valores y fines que definen a los actores involucrados y a sus logros. Es necesario, considerar la definicin de los fines en relacin con los contextos, con las posibilidades, con las necesidades y con la interdependencia de las instituciones o sistemas sociales. Particularmente, debe tenerse en cuenta el contexto heterogneo de las instituciones de Educacin Superior en el que se desarrollan las ofertas educativas con incorporacin de tecnologas, ya que esto, pareciera dificultar seriamente la evaluacin de la calidad mediante estndares comunes a todas ellas e incluso, hasta la adaptacin de los ya propuestos por alguna institucin en particular. Al respecto, pueden citarse, en Amrica Latina entre otros, el desarrollo de estndares de calidad del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educacin Superior a Distancia (CALED); el Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestin - FUNDIBEQ y las propuestas de parmetros de calidad de la UNED - Costa Rica. Entre los condicionantes de la calidad, se destaca la heterogeneidad como caracterstica general de las universidades, las cuales, ms tardamente que en otros sectores comenzaron a incorporar la tecnologa en sus procesos acadmicos y no lo hicieron ni simultneamente, ni uniformemente, a punto tal, que an se encuentran en distintos niveles de su gestin y de su uso. As, unas slo cuentan con alguna experiencia muy puntual, en tanto que otras, ya tienen organizado un sistema de campus virtual en funcionamiento. En unas, los procesos de innovacin se centraron en el posgrado, y en otras en el grado o en la capacitacin no formal. El acceso a bases de datos tampoco es homogneo ni en sus alcances ni en el uso. En el caso de las universidades argentinas, puede decirse que el nico calificativo que tienen en comn es, el de instituciones de Educacin Superior, ya que an en las pblicas, aspectos como la autonoma, el presupuesto, el ingreso y la gratuidad entre otros,
67
tienen distintos matices en todas ellas y hasta el fenmeno de la masividad es heterogneo. Esto impacta sobre la investigacin y sobre los procesos educativos con incorporacin de TICs especialmente en entornos virtuales, todo lo cual, exige fuertes cambios desde lo pedaggico y desde lo organizativo-administrativo y esto, se ha dado en niveles muy dismiles en todas ellas. Tampoco se ha generalizado una normativa que haga a la calidad de sus procesos educativos e incluso, hasta se registra ausencia del apoyo poltico-presupuestario necesario para consolidar interesantes propuestas que -en muchos casos- son fruto del esfuerzo personal de docentes comprometidos con los avances actuales. En relacin con la reglamentacin de la calidad, si bien es cierto que la preocupacin por la misma ocupa ya un lugar central en el diseo de polticas y en la construccin del marco normativo de la Educacin Superior, particularmente en el caso de cursos en entornos virtuales; tampoco es fcil la solucin. El hecho que las TICs han dado lugar a diversas modalidades de ambientes de aprendizaje y de investigacin, a la velocidad del crecimiento de la oferta de educacin en lnea -que no pocas veces se asocia a fuertes intereses comerciales- hace exigible una normativa a fin de que las instituciones de Educacin Superior fijen claramente los criterios de calidad a seguir. Pero aqu surge otro interrogante qu tipo de legislacin sera ms pertinente en el marco del respeto a la legitimidad de los objetivos de la institucin educativa? Respecto a la normativa propia de cada institucin, a las cuales debern ajustarse las ofertas educativas que disee, deber consensuarse al interior de la misma los aspectos mnimos que tendrn que cumplimentarse en la bsqueda de los niveles de calidad esperados. Para esto, es necesaria la investigacin evaluativa de los programas y proyectos de formacin, la cual, no tiene que centrarse slo en el anlisis de la tecnologa de la informacin o los mtodos de organizacin y puesta en marcha de los cursos. Esto es particularmente relevante en las universidades bimodales, en las que suele transferirse, tanto en lo acadmico como en lo administrativo, las pautas del accionar presencial a la modalidad a distancia. Habr aspectos bsicos en relacin a la presentacin de proyectos en los que se especifique el diseo pedaggico, las formas de evaluacin, la certificacin, etc. y tambin ser conveniente pautar reglas de funcionamiento del campus virtual que garanticen la eficiente y eficaz prestacin de los servicios requeridos. Se dijo anteriormente que propiciar el acceso a la innovacin tecnolgica es clave a la poltica gubernamental y no cabe duda, que es un aspecto central a los fines de la calidad en propuestas educativas con TICs. Qu propuesta virtual puede llevarse a cabo si no se asegura la accesibilidad tanto de los alumnos como de los profesores? Incluso, an dentro de una misma
68
universidad, es posible encontrar sensibles diferencias en este aspecto. Cuando de calidad se trata, este es un primer aspecto que no puede darse por dado, sino que es exigible como condicin primaria. Sin duda, criterios como el liderazgo y los resultados son importantes, pero si no se exige la accesibilidad, no es un buen comienzo. Esto es una realidad que enfrenta Amrica Latina, por lo que un aspecto clave de poltica de los gobiernos es promover la innovacin tecnolgica en lo educativo a fin de no generar una brecha mayor entre pases desarrollados y no desarrollados por el analfabetismo tecnolgico.
Conclusiones
Acorde con lo expuesto, la legislacin gubernamental debe ser lo suficientemente flexible y equitativa, a fin de poder ser implementada en instituciones de Educacin Superior heterogneas en su estructura y en su accionar. Adems, en relacin a los sistemas de acreditacin y control de la calidad, sin bien pueden avalar la pertinencia de las propuestas educativas, dado el nivel de subjetividad presente en algunos aspectos de la evaluacin, no pueden dar garanta total de calidad de la propuesta educativa evaluada. Sin duda, se requiere de una adecuada complementacin de las normativas fijadas a distintos niveles -ya sea de la institucin, del gobierno o de entes evaluadores. Para regular las ofertas educativas en entornos virtuales, las normativas debern confluir a que el concepto de calidad -an con los matices propios de la heterogeneidad de las instituciones educativas- implique que los objetivos fijados sean coherentes con la misin social y las exigencias de las
Debe reconocerse que las universidades se enmarcan dentro de un contexto que repercute sobre sus procesos y productos, por lo que pueden encarar el concepto de calidad de distintas maneras, segn las caractersticas que cada una considere ms destacable, debiendo ajustarse a una normativa que las regule a nivel gubernamental. Esta legislacin, debe tener en cuenta que el contexto enmarca el diseo de la oferta educativa, su funcionamiento y sus resultados, lo que cuenta al momento de fijar las dimensiones a considerar y los criterios de calidad a pautar. En la actualidad, an coexisten ofertas educativas a distancia con tecnologa de distintas generaciones, para cada una de las cuales es exigible la calidad y esto implica que no debieran aplicarse idnticos patrones de medicin. Esto lleva a que los criterios no tienen que ser rgidos, para poder adaptarse a la heterogeneidad e incluso a la diversidad cultural, algunos sern normativos y debern cumplimentarse, al igual que los que se consideren imprescindibles; otros sern comparativos con patrones a elegir convenientemente y tambin se tendrn que incorporar los que hagan al proceso de mejora continua. La calidad de un programa de educacin a distancia debe basarse en la propuesta de enseanza y aprendizaje, en la calidad de los contenidos y la calidad de las estrategias metodolgicas que generen nuevas formas de aprendizaje.
69
reas de conocimiento, que los procesos educativos y sus resultados sean eficientes y eficaces y que se arbitren controles que trasunten una bsqueda permanente de mejora.
Bibliografa
Daz, E. (2005). El desafo de las investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias, articuladas con una pedagoga del orden y del caos. I simposio internacional de investigacin. Jujuy, Argentina. Gonzlez Caldern, P. y Bravo Silva, R. (2007). Propuestas de parmetros de calidad cuantitativos en la educacin a distancia. San Jos, Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia. Gonzlez Castan M. (2005). Evaluacin de la calidad en la Educacin Superior a distancia. Propuesta de la UNED de Costa Rica. Congreso de Calidad y Acreditacin Internacional en Educacin a Distancia. Loja, Ecuador.
Jurez Jerez, H. (2008). Normativas para la calidad de la educacin en entornos virtuales. Primer Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad, EduQ@ 2008. Argentina. Jurez Jerez H. y Sabulky G. (2005). Un sistema de gestin de calidad para cursos con modalidad a distancia en la UNC. Crdoba, Argentina: SECyT - UNC. Prez Lindo, A. (1995). Teora y Evaluacin de la Educacin Superior. Buenos Aires: Aique. UNESCO. (1998). La Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin. Conferencia mundial sobre la Educacin Superior. Pars: UNESCO.
70
Experiencias en el desarrollo de planes de estudio de enseanza de las ingenieras en Cuba

ngel Regueiro Gmez, Carmen Busoch Morln, Yisnier Martnez Hernndez
Facultad de Ingeniera Elctrica. Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra. Cuba
Introduccin
En los planes de estudio previos (antes del 2005), una de las limitaciones fundamentales de estos, estaba relacionada con la limitacin y rigidez de las disciplinas y cursos ofrecidos, fundamentalmente debido a las indicaciones de organizacin y desarrollo para su implantacin. Otro de los elementos limitantes estaba relacionado con la integracin del estudio con la actividad laboral en los estudiantes, lo cual no permita alcanzar una adecuada experiencia profesional en los futuros egresados. Actualmente, se han desarrollado importantes cambios metodolgicos, los cuales permiten lograr un avance significativo en materia de enseanza de las ingenieras, permitiendo una mejor integracin de conocimientos cientfico-tcnicos en el marco del aprendizaje universitario. A partir de septiembre del 2005, el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (ISPJAE), como centro rector nacional en Cuba de la enseanza de las ingenieras, inicia una serie de transformaciones en sus diferentes planes de estudio (doce carreras de Ingeniera y Arquitectura), logrando una slida estrategia de formacin profesional y acadmica que permite la formacin continua en las especialidades que ofrece como universidad, especialmente para la regin occidental del pas. Como parte de estos importantes cambios, el Departamento de Bioingeniera (CEBIO), comienza a coordinar nacionalmente la introduccin de un nuevo plan de estudio en Ingeniera Biomdica, el cual combina las potencialidades de la enseanza presencial con la enseanza semipresencial, apoyndose en la introduccin de las Tecnologas de la
Experiencias en el desarrollo de planes de estudio de enseanza de las ingenieras en Cuba ngel Regueiro Gmez, Carmen Busoch Morln, Yisnier Martnez Hernndez
A travs de muchos aos de evolucin en la Educacin Superior en Cuba, se han logrado importantes avances, tanto en los aspectos metodolgicos como educativos durante el desarrollo de nuevos planes de estudio (MES, 2003), y en especial, en aquellos relacionados con los estudios superiores de ingenieras. En este constante perfeccionamiento, se ha propiciado una adecuada preparacin profesional incluyendo la formacin de valores en los estudiantes desde el entorno curricular, de modo que los futuros egresados alcanzan las habilidades y competencias necesarias para enfrentar su actividad laboral con xito.
71
Informacin y Comunicacin (TICs), como herramientas de ayuda a docentes, investigadores y estudiantes participantes en el proceso de enseanzaaprendizaje, permitiendo el uso de un Sistema de Gestin del Aprendizaje (SGA) que permite combinar cursos lectivos, cursos semipresenciales; as como otras actividades y formas de enseanza relacionadas con la mejor preparacin de los estudiantes participantes.
Materiales y mtodos
Bases para el desarrollo del plan de estudio: Ingeniera Biomdica.

En febrero del 2005, un grupo de profesionales de la produccin, y los servicios relacionados con el diseo y desarrollo de tecnologas biomdicas, forman la Comisin Nacional para el desarrollo de un nuevo plan de estudio: Ingeniera Biomdica, el cual inicia en septiembre de ese mismo ao. La experiencia de un grupo de expertos (diez especialistas) formados por docentes e investigadores del Departamento de Bioingeniera, en la enseanza de postgrado relacionada con esta especialidad (Regueiro-Gmez et al., 2004), y de los profesionales de diversos centros e instituciones de investigacin y produccin de tecnologas biomdicas y servicios clnico-hospitalarios (Lithgow, 2001), disean un nuevo currculo acadmico basado en el estudio internacional realizado en el CEBIO (2005), logrando definir las caractersticas de esta nueva especialidad, que el pas necesitaba para garantizar la investigacin y los servicios clnicoasistenciales ante la gran diversidad de tecnologas biomdicas existentes.
Anlisis de Instituciones de Referencia (Consulta de base de informacin en internet: Top-500 universidades). Anlisis de planes de estudio. Anlisis de lneas I+D. Anlisis de instituciones de referencia (consulta de base de informacin cientfica a partir de memorias de congresos internacionales desde el ao 1996). Temas de I+D. Grupos de I+D.
Figura 1. Objetivos consultados para el desarrollo de plan de estudio en Ingeniera Biomdica en el ISPJAE. A partir de los resultados obtenidos por el Observatorio Tecnolgico (Figura 1) desarrollado por los expertos (consulta y estudio internacional de instituciones y bases de datos de congresos internacionales), se logr establecer aquellas universidades con experiencias en el desarrollo de planes de estudio en Ingeniera Biomdica, definindose las lneas de I+D que soportaran el currculo acadmico, y los cursos (materias y duracin de las mismas) que conformaran el nuevo plan de estudio, ajustndose los resultados a la realidad
72
nacional en esta nueva especialidad en el segundo ciclo de formacin (pregrado), la cual tiene un marcado carcter multidisciplinario (Tabla 1). En general, se aprecia que la tendencia internacional para el desarrollo de planes de estudio, es disminuir las horas-crditos reduciendo estos planes a unos cuatro aos efectivos; pero, los estudiantes deben nivelar temas durante un ao previo a su incorporacin a la universidad (en algunos pases denominan estos cursos como curso de nivelacin o preparatoria). Tabla 1. Ejemplos de universidades analizadas para el desarrollo del plan de estudio: Ingeniera Biomdica.
reas de conocimiento (n cursos) Universidad
Promedio de cursos x reas Johns Hopkins University (USA) Case Western Reserve University (USA) University of Wisconsin (USA) University of Akron (USA) Wright State University (USA) Rutgers University (USA) Hardford University (USA) Autnoma Metropolitana de Mxico Iberoamericana (Mxico) Universidad Nacional de Entre Ros (Argentina) Universidad Manuela Beltrn (Colombia) Universidad Don Bosco (El Salvador) ISPJAE (Cuba)
SHE 8.07
8 15.78% 9 13.79% 7 14.90% 7 14.60% 5 8.90% 6 13.34% 7 17.50% 7 12.50% 10 13.88% 9 16.07 % 8 25.00% 6 12.50% 17 25.00%
CB
12.38 13 26.31% 15 22.41% 10 21.27% 11 22.90% 10 17.80% 7 15.55% 10 25.00% 14 25.00% 18 25.00% 14 25.00% 12 11.00% 15 31.25% 12 18.00%
CBB
19.38 22 35.08% 20 37.93% 18 38.30% 18 37.05% 12 21.42% 18 40.00% 13 32.50% 19 33.92 % 33 45.83% 18 32.14% 22 33.00% 17 35.41% 22 32.00%
AP
14.69 15 22.80% 13 25.86% 12 25.53% 12 25.00% 29 51.78% 14 31.10% 10 25.00% 16 28.57% 11 15.27% 14 25.00% 18 31.00% 10 20.83% 17 25.00%
Total
57.69 58 57 47 48 56 45 40 56 72 56 60 48 68
Nota: SHE: Socio-humanstica-empresarial. CB: Ciencias bsicas. CBB: Ciencias bsicas biomdicas. AP: Aplicacin profesional.
73
Del estudio realizado tambin se concluye que cualquier ingeniera debe fortalecer principalmente dos reas de conocimientos: ciencias bsicas (Matemticas, Fsica, Qumica, etc.) y ciencias bsicas de la profesin (por ejemplo, para la Ingeniera Biomdica: Anatoma y Fisiologa, Biofsica, Bioqumica, Biomateriales, Biomecnica, etc.). No obstante un buen currculo acadmico necesita del complemento efectivo en la formacin integral de los estudiantes a travs de disciplinas relacionadas con: Ciencias SocioHumansticas-Empresariales y Ciencias de Aplicacin Profesional (rea de profundizacin). Desde las consultas en las bases de datos de los eventos internacionales de mayor impacto relacionados con la especialidad, se pueden definir las principales lneas de I+D, e identificar los grupos internacionales ms representativos relacionados con la profesin, todo lo cual posibilita el desarrollo y fortalecimiento de las lneas de investigacin propias definidas en los departamentos responsabilizados con el desarrollo curricular; as como la reorientacin y/o creacin de nuevas lneas de trabajo, de acuerdo al estado del arte y de frontera en la profesin, y del desarrollo local, territorial y/o nacional en cada pas.
Caractersticas del currculo en Ingeniera Biomdica en Cuba

A partir de la tendencia internacional (National Academy of Engineering, 2005) y de las indicaciones metodolgicas para el desarrollo de los planes de estudio en la Educacin Superior en Cuba, se defini que los nuevos planes de estudio deban considerar una modificacin importante al establecer tres componentes bsicas: currculo bsico (definen las caractersticas generales al nivel nacional de las carreras profesionales), currculo propio (permiten otorgar hasta un 20% de autonoma territorial en las instituciones autorizadas al desarrollo de los planes de estudio) y currculo optativo-electivo (permite la eleccin por parte de los estudiantes de diversos cursos de profundizacin, de acuerdo a una estrategia de formacin investigativa que los conduce al desarrollo exitoso de un ejercicio final de grado: examen estatal o trabajo de diploma). La Figura 2 muestra las componentes fundamentales de un plan de estudio en ingenieras en Cuba, las cuales permiten combinar adecuadamente en la estructura vertical (4 5 aos del plan de estudio), el trabajo armnico de las disciplinas y asignaturas al nivel de ao (horizontalmente), para lograr la integracin de todos los elementos de formacin en los estudiantes. En general, en los actuales planes de estudio, existe un mnimo de un 15% de horas-crditos (1 crdito equivale tpicamente a 48 horas, de estas slo un tercio es lectiva o presencial), en los cuales se desarrolla la actividad laboralinvestigativa, es decir, se combina la relacin docencia-investigacin-empresa, lo cual enriquece la formacin profesional de los estudiantes, al adquirir la
74
vivencia durante perodos ms o menos cortos (de 2 a 4 semanas) de trabajo en instituciones de produccin y/o servicios relacionados con la profesin, por ejemplo, en el desarrollo de plan de estudio de Ingeniera Biomdica, los estudiantes participan durante dos perodos de tres semanas en centros de investigacin y unidades asistenciales vinculadas con el Sistema Nacional de Salud en el pas, en el 3 y 4 ao del Plan de Estudio. Durante esos perodos definen el tema de investigacin para el desarrollo de sus respectivas tesis, y al mismo tiempo contribuyen a la solucin de problemas aplicados de ingeniera, los cuales impactan con sus soluciones en lo social, en lo econmico, etc.
Curriculo propio 10% Bloque optativoelectivo 10%
% de horas x reas
Currculo base 80%
Figura 2. Distribucin de horas por reas en un plan de estudio de Ingeniera Biomdica. Otra de las importantes caractersticas de los planes de estudio en ingenieras, y en particular en Ingeniera Biomdica en Cuba, es la incorporacin de un bloque de asignaturas electivas/optativas (entre un 10% y un 15% del total de las horas-crditos de acuerdo al desarrollo internacional), las cuales permiten una alta flexibilidad del currculo, pues los estudiantes junto a sus respectivos directores o tutores, establecen un plan de seleccin que refuerza la lnea de investigacin seleccionada, existiendo la posibilidad de cursar incluso asignaturas que no son propias del plan de estudio seleccionado por el estudiante. Adems, en muchos planes de estudio en ingenieras, se combinan la enseanza clsica presencial con la enseanza semipresencial, de modo que los currculos acadmicos suelen incorporar herramientas propias para garantizar este desarrollo armnico, como suelen ser el empleo de las TICs, donde profesores, investigadores y estudiantes a travs de las mltiples opciones de los SGAs, pueden disponer de espacios para el anlisis de materiales didcticos, estudio de textos, actividades docentes dirigidas, prcticas de laboratorios virtuales, etc., incluyendo adems, sus respectivas formas de autocomprobacin, de evaluacin y de comunicacin entre los diferentes participantes (chat, email, etc.).
75
En estas nuevas posibilidades de desarrollo de los planes de estudio en ingenieras, se suelen combinar un conjunto de estrategias curriculares como son: la enseanza de un idioma extranjero, la profundizacin de la educacin cvica, la educacin empresarial, la educacin jurdica (nacional e internacional relacionada con la profesin), la educacin ambiental, la formacin pedaggica, etc., lo cual permite lograr una mayor integralidad en los futuros egresados.
Resultados y discusin
La introduccin de nuevos planes de estudio de ingenieras en Cuba, se desarrolla masivamente a partir del ao 2007, incorporando soluciones propias de acuerdo a las diferentes profesiones. En el caso de Ingeniera Biomdica, la estrategia de desarrollo se inicia en septiembre del 2005, ante la necesidad creciente del pas, de garantizar una adecuada atencin al desarrollo tecnolgico en el rea de Bioingeniera (esto comprende la Biotecnologa, la Ingeniera Biomdica y la Gestin Tecnolgica Clnico-Hospitalaria).
La Tabla 2 muestra los resultados del plan de estudio en Ingeniera Biomdica en el ISPJAE, es decir, la distribucin de las horas lectivas y el nmero de horas dedicadas a la actividad laboral-investigativa en cada una de las diferentes reas (currculo base, currculo propio y bloque optativo/electivo). Tabla 2: Asignacin de horas del plan de estudio de Ingeniera Biomdica en el ISPJAE, Cuba.
reas
Plan de estudio Currculo base Currculo propio Bloque optativoelectivo
Horas totales
5018 3994 512
%
100 79.59 10.20
Horas lectivas
3968 3328 320
%
79.08 83.59 62.50
Horas prctica
1050 666 192
%
20.92 16.41 37.50
512
10.20
320
62.50
192
37.50
En la experiencia de desarrollo actual de los planes de estudio en ingenieras, se aprecia un fortalecimiento de las relaciones institucionales, a travs de una mayor participacin del sector empresarial (centros de investigacin, empresas de servicios, entidades estatales, etc.) con la universidad, lo cual ha garantizado que exista un desarrollo de las ingenieras, expresndose en las aplicaciones
76
introducidas como resultados de trabajos I+D desarrollados dentro del marco de esta importante colaboracin. En el currculo de los planes de ingeniera existen diversos factores a considerar, a pesar de existir exmenes estatales de seleccin, previos a la entrada a la universidad. Entre estos factores se pueden mencionar: Nivel de preparacin de los estudiantes de nuevo ingreso. Este factor incide en la retencin escolar universitaria fundamentalmente en el primer ao acadmico debido a limitaciones en la preparacin de los estudiantes en el nivel previo (nivel preuniversitario), lo cual ha motivado la bsqueda de soluciones para mantener una alta de retencin. Entre las iniciativas consideradas est el desarrollo de un curso de Introduccin a la Vida Universitaria (duracin: seis semanas), el cual busca acondicionar el cambio de nivel educacional en los nuevos estudiantes, indicndoles dnde estn sus deficiencias bsicas en materias importantes para las ingenieras (Matemtica, Fsica, y Qumica); as como los cambios que se deben lograr en sus mtodos de estudio y aprendizaje (aprender a aprender, servicios informticos, etc.). Una segunda alternativa est al menos durante primer y segundo ao, en la atencin personalizada a travs de un tutor, el cual se encarga de guiar al estudiante en estas primeras etapas de los estudios universitarios. Estrategia de trabajo con matrculas elevadas de estudiantes en aos superiores. Es posible que en muchos programas acadmicos, la relacin docente/estudiante tienda a elevarse demasiado, lo cual no ayuda a un buen desarrollo acadmico. Este indicador debe ser parte de la reflexin del colectivo de profesores durante la planificacin del fondo de tiempo y de la planificacin del trabajo metodolgico, de modo que el colectivo se encargue de ejecutar acciones para contrarrestar esta aparente dificultad. Una posible solucin, puede ser combinando la enseanza semipresencial en aquellos cursos bsicos-especficos relacionados con la profesin, tpicamente entre tercer y cuarto ao, donde con ayuda de las TICs y de los SGAs se creen los espacios virtuales que permitan un mayor alcance en el proceso de enseanza, de modo que el trabajo del docente sea ms instructivo y que el estudiante juegue un papel ms proactivo en su autoformacin. En el ISPJAE existe una estrategia de preparacin de la enseanza virtual de las ingenieras empleando la plataforma: Moodle, la cual permite un adecuado intercambio entre docentes y estudiantes, adems de la preparacin bsica de diversos sitios web dedicados a las diferentes profesiones. El empleo de estos recursos no siempre resulta adecuado por parte del claustro, ni por los estudiantes, debido a la barrera propia de este tipo de enseanza, no obstante propicia ganar cada vez ms aprobacin por parte de los participantes en estas modalidades.
77
Aseguramiento material y de recursos humanos. Cada vez ms, se hace necesario que los centros universitarios posean una adecuada organizacin y estructura institucional, que les permita un balance adecuado de la gestin de la informacin y el desarrollo de los programas acadmicos (instalaciones, laboratorios, aulas, recursos informticos, etc.). En esta ltima direccin, la migracin al empleo de herramientas de cdigo abierto contina ganando espacios, y los servicios que garantizan el aseguramiento necesario para el desarrollo de los planes de estudio, tienden a crecer con mayores exigencias de calidad. Un elemento de consideracin est relacionado con la preparacin profesional de docentes e investigadores vinculados al desarrollo del currculo acadmico, los cuales en ocasiones suelen ser limitados (existencia de pocos profesores de planta y numerosos docentes contratados a tiempo parcial). Esto dificulta el trabajo metodolgico sistemtico para armonizar el colectivo docente y lograr los objetivos declarados en los planes de estudio, por lo cual suele ser recomendable establecer como estrategia, el completar la plantilla necesaria (al menos mnima) para garantizar un adecuado desarrollo del Plan de Estudio, tanto al nivel de currculo (cinco aos) como al nivel de ao (en sentido horizontal por semestres acadmicos).
Conclusiones
En este trabajo se han abordado algunas de las limitaciones actuales tpicas del desarrollo de planes de estudio en ingenieras, exponindose la experiencia en la proyeccin del plan de estudio de Ingeniera Biomdica en el ISPJAE, Cuba. Para el desarrollo de planes de estudio relacionados con las ingenieras, no todo est resuelto, pues se imponen grandes retos a partir de la necesaria transformacin del desarrollo actual de varias disciplinas, como son la informtica, las comunicaciones, y otras; incluyendo la didctica con sus mtodos y herramientas para lograr el adecuado aprendizaje en los estudiantes. La combinacin exitosa de los diferentes factores y estrategias planteadas, permitirn sin lugar a dudas avanzar en el difcil arte de ensear, lo cual constituye un derecho del hombre. En especial en la enseanza de las ingenieras, la humanidad tendr las bases y las herramientas necesarias para la construccin de un mundo mejor y ms equitativo.
Bibliografa
CEBIO. (2005). Informe sobre desarrollo de plan de estudio: Ingeniera Biomdica. La Habana: Departamento de Bioingeniera, Observatorio Tecnolgico, CUJAE.
78
Lithgow, B.J. (2001). Biomedical engineering curriculum: a comparison between the USA, Europe and Australia. XXIII Annual International Conference of the IEEE Engineering in Medicine and Biology Society, 4, 4016 4019. MES. (2003). Colectivo de autores, Indicaciones metodolgicas del MES para el desarrollo del Plan D, La Habana: Departamento de Formacin Profesional MES. National Academy of Engineering. (2005). Educating the engineer of 2020: adapting engineering education to the new century. National Academies Press. Recuperado el 15 del 6 de 2009, de http://www.nap.edu/catalog/11338.html. Regueiro-Gmez, A. et al. (2004). Programa de Maestra en Bioingeniera. La Habana: CUJAE. Obtenido de: http://www.cujae.edu.cu/investigaciones/postgrado/ maestrabioingenieria.
79
Proceso de autoevaluacin y planificacin en la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len

Jos Antonio Saldaa Poveda
Divisin de Planificacin y Evaluacin Institucional. Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Nicaragua
Introduccin
En el marco de la Reforma Universitaria de la UNAN Len iniciada en 1995, la comunidad universitaria asumi los retos del cambio y de la calidad, disponindose con mejores condiciones para enfrentar los desafos nacionales y centroamericanos. A finales de 1997 se desarrollaron procesos de evaluacin en las carreras de Medicina y Odontologa, en el marco del Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior del Consejo Superior Universitario Centroamericano (SICEVAESCSUCA), orientado al mejoramiento de la calidad. En 1999 se autoevaluaron las carreras de Farmacia e Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ciencias Qumicas. Actualmente se autoevalan las carreras en la modalidad por encuentro, el Ao de Estudios Generales y la Carrera de Derecho. Para la facilitacin de los procesos el Consejo Universitario cre la Direccin de Anlisis Institucional y Evaluacin, (DAIE) que a partir del 2006 asume los procesos de planificacin estratgica y operativa. A mediados de 2004 se desarroll tambin el Proceso de Autoevaluacin Institucional de la UNAN Len, en el marco del Proyecto de Modernizacin y Acreditacin de la Educacin Terciaria (PMAET), financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Los resultados mostraron una amplia participacin de la comunidad universitaria, equipos capacitados, la existencia de guas e instrumentos validados y aplicacin de mejoras. Los pares externos confirman la realizacin de un proceso legtimo, crtico y de alta calidad, lo que evidencia tambin la profundizacin en la cultura de evaluacin y el mejoramiento de la calidad. No obstante, an persisten dificultades en la articulacin del proceso de autoevaluacin con el planeamiento y la asignacin presupuestaria para lograr una mayor efectividad en la implementacin de las mejoras. El Plan de Accin Institucional 2006 2010, considera en sus lneas estratgicas la relevancia de los procesos de evaluacin y acreditacin de la institucin, carreras y servicios, fortaleciendo la instancia que facilita estos procesos, priorizando la capacitacin a las Comisiones de Autoevaluacin y el desarrollo del proceso. Se busca instaurar la evaluacin en la universidad y las carreras como una necesidad legtima, desde una perspectiva de mejora
80
continua y prepararse para la implementacin de la Ley de Evaluacin y Acreditacin aprobada por la Asamblea Nacional en los aspectos generales.
La Gua de Autoevaluacin de carreras
Los procesos de autoevaluacin de carreras han sido desarrollados siguiendo una gua general cuya estructura y contenido es el mostrado a continuacin.
Propsito
Desarrollar el proceso de autoevaluacin de la carrera fundamentado con informacin relevante y oportuna que oriente la toma de decisin para su mejoramiento continuo.
Objetivos
Objetivo general: Generar una cultura de autoevaluacin en la comunidad universitaria a travs de procesos de reflexin-accin orientados a la determinacin de las debilidades, fortalezas y las acciones para su mejora. Objetivos especficos: i. Desarrollar procesos de sensibilizacin y capacitacin sobre autoevaluacin en la comunidad de las carreras, orientados a incrementar la motivacin, participacin y compromiso en la reflexin, anlisis, toma de decisin e implementacin de las acciones de mejoramiento. Valorar los procedimientos y mecanismos de ingreso de los estudiantes a la Universidad y a las carreras, culminacin de estudios y graduacin, as como el rendimiento acadmico, retencin, desercin, participacin en la investigacin y la proyeccin social. Analizar el grado de actualizacin y flexibilidad del currculum, la coherencia entre las componentes curriculares y la aplicacin de enfoques pedaggicos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Valorar el cumplimiento de los lineamientos y estrategias educativas definidas, la existencia de planes de monitoreo y evaluacin de la actividad docente. Valorar el reconocimiento por mritos acadmicos y docentes, productividad cientfica, la adecuacin de materiales didcticos, el fondo de tiempo de los docentes y la relacin profesor-alumno. Valorar las polticas, normativas y lneas de investigacin, su financiamiento, la congruencia de las investigaciones con el currculum as como el grado cientfico de los involucrados. Valorar las condiciones en que se desarrollan las actividades acadmicas, los mecanismos de asignacin y control de los recursos fsicos y financieros.
Proceso de autoevaluacin y planificacin en la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len Jos Antonio Saldaa Poveda
ii.
iii.
iv. v.
vi. vii.
81
viii. Valorar la vinculacin y cobertura de la carrera con la realidad local, nacional y regional, el desarrollo de trabajos productivos y proyectos de beneficio social. ix. Analizar la contribucin del proceso administrativo en el logro del desarrollo de la carrera. x. Analizar la poltica de recursos humanos, la idoneidad del personal, su desempeo laboral, y la contribucin para el logro de los objetivos y metas de la carrera.
Justificacin
La UNAN-Len, con el fin de fortalecer el mejoramiento de la calidad de su quehacer y en particular de las carreras asume el proceso de autoevaluacin como una prioridad por las siguientes razones: i.
Evidenciar la coherencia entre el quehacer de las carreras con el proyecto educativo que refleja la filosofa institucional. ii. Que las carreras busquen como ncleo de cultura y conocimiento, de forma sistemtica la mejora continua de la calidad en todos sus mbitos, para adecuarse a las demandas y exigencias de la sociedad que la sustenta y a la que sirven, contribuyendo as a la competitividad del pas. iii. Preparar a las carreras para la acreditacin, a nivel nacional y en la regin centroamericana, como un mecanismo de rendicin de cuentas a la sociedad.
Marco conceptual El proceso de autoevaluacin

Autoevaluacin: Es un proceso permanente y participativo, mediante el cual las personas comprometidas con la carrera, desarrollan mecanismos de dilogo, reflexin y anlisis, sobre la base de sus propsitos declarados o un conjunto de estndares previamente definidos y aceptados. A partir de este proceso se obtiene como resultado el conjunto de debilidades y fortalezas que caracterizan el objeto evaluado y son la base de la toma de decisiones, planificacin y mejoramiento continuo de la calidad. Modelo de autoevaluacin: El modelo de autoevaluacin se caracteriza por ser holstico y sistmico (insumo, proceso, resultado), que permita la toma de decisin y la mejora continua de las carreras. Combina mtodos y tcnicas cuantitativas y cualitativas en su diseo y anlisis. Este modelo debe propiciar la formacin y el aprendizaje en la comunidad de la carrera sobre su realidad evaluada y los retos y desafos a enfrentar. Principios de la autoevaluacin: El proceso de autoevaluacin se basa en dos principios bsicos, la participacin y el consenso. La participacin de todos los actores internos (autoridades, personal docente, personal
82
administrativo, estudiantes y gremios) y externos (empleadores, graduados, colegios o asociaciones profesionales, etc.). El consenso facilita el logro de acuerdos y compromisos para el desarrollo del proceso y la implementacin de mejoras por medio del dilogo, la reflexin y el anlisis. El proceso de autoevaluacin se caracteriza por ser: i. Evaluativo: Trascendiendo la parte descriptiva del objeto de estudio y emitiendo juicios valorativos en forma integral. ii. Continuo: Propiciando un proceso cclico de planificacin y ejecucin de la autoevaluacin, seguido de un proceso de mejoramiento de las dificultades encontradas. iii. Ordenado: Considerando fases que faciliten la ejecucin de la autoevaluacin y mejora del quehacer acadmico. iv. Confiable: Reflejando una visin integral a partir del uso de tcnicas cualitativas y cuantitativas acordes con el objeto de estudio y bajo la construccin de consenso. v. Flexible: Permitiendo ajustes durante el proceso de autoevaluacin. vi. Autorregulador: Vinculando los resultados de la autoevaluacin con las decisiones de mejora que deben asumirse de forma institucionalizada. Factores de xito en el proceso de autoevaluacin: i. Apoyo explcito, compromiso y liderazgo de las autoridades: Que permita establecer un clima de confianza que propicie el dilogo permanente entre los distintos actores. Asignar una alta y continua prioridad al proceso. Garantizar el acceso a la informacin y los recursos. Asegurar la implementacin de las acciones de mejora (articulacin de la evaluacin, la planificacin y la asignacin presupuestaria). ii. Debida comprensin del sentido y alcances del proceso: comprensin de los propsitos como opcin de mejora o declaracin pblica de la calidad. iii. Motivacin interna: Desarrollar un proceso percibido por la comunidad de las carreras como original, que responda a sus necesidades. Propiciar el nimo y compromiso permanente de los distintos actores. Asegurar la sensibilizacin, capacitacin, intercambio de experiencias e informacin permanente sobre el proceso a los equipos tcnicos y a la comunidad. Negociar la agenda a evaluar e identificar los roles protagnicos de cada estamento. Asegurar que las consecuencias o efectos del proceso estarn orientados a tomar acciones inmediatas y de mayor plazo. Persuasin continua y liderazgo de los equipos de trabajo. iv. Existencia de un equipo de conduccin
83
La autoevaluacin es responsabilidad de las autoridades facultativas y para su desarrollo se requiere la conformacin de la comisin de autoevaluacin y equipos de apoyo. La comisin facilitar el proceso de autoevaluacin y promover la participacin activa de la comunidad de la carrera. La conforman personas motivadas, con voluntad y credibilidad, con experiencia en funciones acadmicas, en gestin universitaria, y particularmente de los procesos de evaluacin. Existencia de una estructura institucional (comisin, oficina, direccin, etc.) Disponibilidad de informacin sustantiva y vlida. Comunicacin a lo interno y externo de la unidad.
Criterios y factores de evaluacin Criterios de evaluacin:

Un criterio es una norma para conocer la verdad, juzgar o estimar. Es el tipo como medida o modelo que se usa para tomar decisiones, hacer cosas o formular juicios acerca de algo. El proceso de autoevaluacin de carreras tomar en cuenta los siguientes criterios de calidad en el anlisis de los factores operacionales: i. Universalidad Se refiere a la dimensin intrnseca del desarrollo de la carrera, esto es, el conocimiento humano que a travs de los campos de accin le sirve como base de su identidad. Tambin hace referencia a la multiplicidad y extensin de los mbitos en que se ejecuta la carrera, as como el mbito geogrfico y social en el que ejerce su accin. ii. Equidad Expresa de manera directa el sentido de justicia con que opera la carrera en dos contextos: institucional y general. El institucional se refiere a los procesos de toma de decisiones, polticas y normativas respecto a los sistemas de admisin, evaluacin, promocin y reconocimientos de mritos acadmicos. El contexto general considera la no discriminacin en todos los rdenes, el reconocimiento de las diferencias (de pensamiento, culturales, entre otras), y la aceptacin de las diversas culturas en sus mltiples manifestaciones. iii. Pertinencia Es el grado de correspondencia entre los fines de las carreras y los requerimientos de la sociedad, lo que implica una respuesta crtica y proactiva a las necesidades sociales, econmicas, polticas y culturales. iv. Coherencia Es el grado de correspondencia entre las partes de la carrera, as como la congruencia entre la misin, fines, propsitos, objetivos, medios, metodologas educativas y evaluacin del aprendizaje.
84
Factores operacionales de evaluacin:

El proceso de autoevaluacin comprender como mbito de evaluacin los siguientes factores operacionales: estudiantes, recursos humanos, recursos de infraestructura, materiales y financieros, plan curricular, docencia, gestin acadmica, proyeccin social e investigacin. i. Estudiantes Como factor de evaluacin comprende lo relacionado con la seleccin, admisin, reglamentos, titulacin, categorizacin y rgimen establecido para los traslados internos y externos de la carrera, as como los servicios acadmicos ofertados. ii. Recursos humanos Este factor comprende las caractersticas que se relacionan con la seleccin, contratacin, promocin, categorizacin, desempeo y perfeccionamiento del personal acadmico y administrativo para el logro de la calidad en las carreras. iii. Recursos de infraestructura, materiales y financieros Recursos materiales y financieros: constituidos por los medios, instrumentos y financiamiento que contribuyen al desarrollo de la carrera. Recursos de infraestructura: incluyen las instalaciones y equipamiento requeridos para el desarrollo de las actividades acadmicas, investigativas y administrativas que requiere la carrera (espacios para la docencia, oficinas, reas deportivas, etc.). La infraestructura tecnolgica, biblioteca y librera. iv. Plan curricular Comprende como un todo los objetivos o competencias, contenidos programticos, metodologas, medios didcticos y procesos de evaluacin) congruente con la misin, visin, fines y polticas de la institucin. Se
v. Idoneidad Es la capacidad que tiene una carrera en cuanto a sus recursos humanos acordes a su misin, propsitos y naturaleza. vi. Eficiencia Capacidad para adecuar y utilizar de forma ptima los recursos disponibles de tipo humanos, materiales y financieros, as como los medios pedaggicos y de administracin curricular, en funcin de los propsitos y objetivos de la carrera. vii. Eficacia Es el grado de correspondencia o congruencia entre los logros obtenidos y los propsitos y metas preestablecidos en la carrera. viii. Transparencia Se refiere a la capacidad de la carrera para explicitar abiertamente sus condiciones internas de operacin y sus resultados.
85
v.
vi.
vii.
viii.
alcanza y desarrolla a travs de actividades de aprendizaje, la investigacin y proyeccin social. Docencia Es el conjunto de acciones orientadas a la ejecucin del proceso formativo e integral de los estudiantes, mediante el desarrollo de los objetivos o competencias, contenidos, metodologa y procedimientos de evaluacin dentro de un clima e interacciones favorables que propicien el aprendizaje significativo. Gestin acadmica Conjunto de actividades relacionadas con el liderazgo, administracin, direccin, organizacin, planificacin, evaluacin del desempeo del personal (docente-administrativo); seguimiento al rendimiento acadmico y vnculo con los graduados; bsqueda de recursos, elaboracin y ejecucin de proyectos para el desarrollo de la carrera. Proyeccin social Conjunto de actividades orientadas a vincular la carrera con la realidad social, local, nacional y centroamericana de forma que contribuya a la solucin de la problemtica social e incidiendo al logro del perfil profesional integral del graduado. Investigacin Es el conjunto de actividades y acciones orientadas a la generacin, transferencia y aplicacin del conocimiento, que coadyuve al desarrollo del arte, la ciencia y la tecnologa en beneficio de la sociedad y para el mejoramiento de la calidad de la carrera y la institucin.
Indicador:
Es la expresin cualitativa o cuantitativa que permite detectar o medir total o parcialmente el objeto evaluado y facilita la determinacin de los cambios ocurridos. Caractersticas de los indicadores: i. Validez Grado en que el indicador realmente representa el atributo de la actividad u objeto que se desea caracterizar. ii. Confiabilidad Capacidad para reproducir el mismo resultado, cuando la medicin es realizada por otras personas en diferentes momentos y en circunstancias parecidas. iii. Disponibilidad Los datos a utilizarse deben estar disponibles. iv. Objetividad Calidad intrnseca del objeto a evaluarse, independientemente del modo de pensar o sentir del evaluador.
86
Tcnicas y fuentes de recoleccin de informacin

Las tcnicas de recoleccin de informacin son medios que permiten recolectar datos e informacin del objeto a evaluar. Se har uso de tcnicas tanto cualitativas como cuantitativas: grupo de discusin, seminario taller, entrevista, anlisis de documentos y encuestas. Las fuentes de informacin es todo aquello que suministra datos, testimonios, noticias, informacin, etc., a travs de los cuales se accede al conocimiento del objeto a evaluar. Actores internos y externos: Estudiantes Docentes Administrativos Autoridades Gremios Graduados Empleadores Actores claves de la sociedad Documentales: Estatuto de la Universidad Polticas y Reglamentos Institucionales Proyecto Educativo Planes de desarrollo y operativos facultativos Plan de formacin y capacitacin del personal Currculum vitae del personal Convenios de cooperacin Manuales de cargos y funciones Proyectos e informes de investigacin Proyectos de vnculo Universidad-Sociedad Macroprogramacin y microprogramacin Trabajos finales de graduacin de los estudiantes Ejemplos de exmenes de diferentes mdulos o cursos Plan y ejecucin presupuestaria Estadsticas estudiantiles y de personal Informes de monitoreo y evaluacin Informes de estudios Etc.
Metodologa del proceso

El proceso de autoevaluacin de las carreras se ha organizado en cinco etapas, sintetizadas en el esquema de la Figura 1:
87
i. ii. iii. iv. v.
Preparatoria. Desarrollo y ejecucin. Informe de autoevaluacin. Plan de mejora. Validacin de la autoevaluacin.

Etapa 1: Preparatoria
Fase 1: Decisin poltica institucional Fase 2: Planeamiento y programacin Fase 3: Sensibilizacin y capacitacin Fase 4: Diseo de la gua y elaboracin de instrumentos
Etapa 2: Desarrollo y ejecucin

a) b) c) Recoleccin de la informacin Depuracin y analizar la informacin Verificacin del nivel de desarrollo de la sistematizacin
Etapa 3: Informe de autoevaluacin

a) b) Elaboracin del informe Exposicin, anlisis y discusin del informe Incorporacin de observaciones
c)
Acciones inmediatas
Etapa 4: Plan de mejora Evaluacin de nuevo ciclo

Identificacin de problemas Priorizacin y temporalizacin Programacin de tareas o actividades Estrategias de implementacin Seguimiento y evaluacin
Etapa 5: Validacin de la autoevaluacin

Visita de pares externos Recomendaciones orales por los pares Informe de pares externos
Figura 1. Metodologa del proceso de autoevaluacin. Responsables del proceso: A nivel superior, el Consejo Universitario, y en las facultades, el Consejo Facultativo y los jefes de departamento. Las comisiones de autoevaluacin de carreras desarrollan todo el proceso acompaadas por el equipo de la DAIE. Comisin de Autoevaluacin de carrera: La Comisin estar conformada por un coordinador, dos acadmicos de experiencia y prestigio, un representante del Sindicato del personal acadmico, un representante del Sindicato del personal Administrativo y de Servicios, y un representante del Movimiento Estudiantil de la carrera.
88
Las funciones de la Comisin de Autoevaluacin son las siguientes: Planificar, organizar y monitorear el proceso. Coordinar con las diferentes instancias el desarrollo del proceso de la autoevaluacin. Disear y socializar la propuesta de la Gua de Autoevaluacin Institucional. Elaborar y socializar el informe de autoevaluacin. Elaborar en coordinacin con el equipo de planificacin, el plan de mejora de la carrera. Gestionar los recursos necesarios para el desarrollo del proceso. Contribuir en la promocin para la participacin del personal acadmico, administrativo, estudiantil y otros sectores, a lo largo de todo el proceso. Capacitar a los equipos de apoyo. Gestionar la actualizacin de la informacin requerida para el proceso. Proveer informacin sobre el proceso de forma permanente a la comunidad del programa, la universitaria y sociedad en general. El Consejo Facultativo conformar los equipos de trabajo necesarios a fin de apoyar el desarrollo de la autoevaluacin.
Factores e indicadores Factor: Estudiantes

i. Sub-factor: Sistema de ingreso. Criterios: 1. Universalidad, 2. Idoneidad, 3. Eficiencia, 4. Equidad, 5. Transparencia.
Indicadores: 1.1. Definicin y caracterizacin de la poblacin estudiantil meta. 1.2. Sistema de seleccin y admisin a la universidad. 1.3. Normativa para traslado de un programa a otro e inter universitaria. 1.4. Normativas para la titulacin. 2.1. Confiabilidad y validez de la prueba de admisin. 2.2. Promedio de la prueba de habilidades del estudiante de primer ingreso. 3.1. Satisfaccin en la seleccin y admisin a la universidad. 3.2. Satisfaccin con la ubicacin en el programa. 4.1. Igualdad de condiciones y oportunidades para los estudiantes. 5.1. Divulgacin y cumplimiento del procedimiento de seleccin y admisin a la institucin. 5.2. Divulgacin y cumplimiento de procedimientos de clasificacin al programa. ii. Sub-factor: Servicios estudiantiles. Criterios: 1. Idoneidad, 2. Equidad, 3. Eficiencia.
89
Indicadores: 1.1. Existencia de programas de bienestar estudiantil orientados a la atencin integral de los estudiantes: Programa de adaptacin a la universidad. Salud fsica y mental. Becas internas. Becas externas. Becas especiales. Cultura Deporte. Recreacin. 1.2. Facilidades para la participacin estudiantil. 2.1. Igualdad de condiciones y oportunidades de acceso a los servicios estudiantiles. 2.2. Divulgacin de los programas o servicios ofrecidos. 3.1. Sistema de evaluacin de la calidad de los servicios. 3.2. Participacin estudiantil en programas o proyectos de proyeccin social. 3.3. Optimizacin de los recursos humanos y financieros.
Factor: Recursos humanos

i. Sub-Factor: Docentes. Criterios: 1. Equidad, 2. Idoneidad, 3. Eficiencia. Indicadores: 1.1. Poltica de recursos humanos. 1.3. Ambiente de trabajo. 2.1. Nivel acadmico del personal docente. 2.2. Experiencia acadmica. 2.3. Experiencia profesional. 3.1. Aplicacin de una poltica de recursos humanos: Captacin, seleccin y contratacin. Escalafn. Formacin y capacitacin. Evaluacin del desempeo. Estmulos. Jubilacin. 3.2. Estructuracin del personal docente acorde a su perfil profesional. 3.3. Intercambio acadmico: Incorporacin de profesores invitados. Acadmicos invitados por otras universidades. 3.4. Divulgacin y aplicacin de normativas de seguridad ocupacional. 3.5. Cumplimiento de convenios colectivos.
90
3.6. Relacin profesores/estudiantes. ii. Sub-factor: Administrativos. Criterios: 1. Equidad, 2. Idoneidad, 3. Eficiencia, 4. Eficacia. Indicadores: 1.1. Aplicacin de la poltica de recursos humanos. 1.2. Ambiente de trabajo. 2.1. Formacin profesional acorde con el cargo. 2.2. Experiencia laboral. 3.1. Planificacin administrativa. 3.2. Puntualidad y Permanencia en la jornada laboral. 3.3. Aplicacin de una poltica de recursos humanos: Captacin, seleccin y contratacin. Escalafn. Formacin y Capacitacin. Evaluacin del desempeo. Estmulos. Jubilacin. 3.4. Cumplimiento de convenios colectivos. 4.1. Monitoreo y evaluacin de la planificacin administrativa. 4.2. Relacin profesores/personal administrativo.
Factor: Recursos de infraestructura, materiales y financieros

Criterios: 1. Eficiencia, 2. Coherencia, 3. Transparencia, 4. Equidad. Indicadores: 1.1. Disponibilidad de espacios para la docencia e investigacin (frecuencia de uso, tasa de ocupacin y tasa de utilizacin). 1.2. Condiciones de los espacios para la docencia y la investigacin. 1.3. Mantenimiento de la planta fsica. 1.4. Condiciones de las oficinas para el personal docente y administrativo. 1.5. Equipos de computacin y software para el desarrollo de las componentes curriculares. 1.6. Acceso a redes y bases de datos de informacin. 1.7. Material bibliogrfico y revistas cientficas internacionales. 1.8. Aseguramiento y optimizacin de equipos y materiales para la implementacin del currculum. 1.9. Aseguramiento para la movilidad y ejecucin de las prcticas profesionales, pasantas y el trabajo de campo. 1.10. Existencia de medios y recursos para el desarrollo de proyectos de investigacin y proyeccin social. 1.11. Asignacin presupuestaria para el desarrollo de la carrera.
91
1.12. Gestin de recursos de cooperacin externa y prestacin de servicios. 2.1. Volmenes de libros y revistas acorde a la demanda estudiantil y de profesores. 2.2. Disponibilidad de equipo y materiales audiovisuales de acuerdo con las metodologas definidas para el desarrollo de los diferentes cursos. 3.1. Elaboracin consensuada del presupuesto y el plan de inversin. 3.2. Existencia de mecanismos de control, supervisin e informacin peridica de la ejecucin presupuestaria. 3.3. Existencia e implementacin de normativas y mecanismos de control en la asignacin y uso de los recursos de infraestructura y materiales. 4.1. Asignacin de recursos acorde a criterios objetivos de distribucin.
Factor: Plan curricular

Criterios: 1. Universalidad, 2. Pertinencia, 3. Coherencia, 4. Eficiencia, 5. Eficacia. Indicadores: 1.1. Actualizacin sistemtica del currculum de acuerdo al marco referencial y al avance cientfico-tcnico. 1.2. Actualizacin permanente de las referencias bibliogrficas, en los programas de componentes curriculares. 2.1. Estructuracin del Plan Curricular segn: Planes de desarrollo local y nacional. Estudios y diagnsticos locales, sectoriales nacionales y regionales. Estudios de mercado. Estudio de factibilidad. 2.2. Competencias de los estudiantes definidas a partir de las demandas de los empleadores, graduados y otros sectores de la sociedad. 2.3. Satisfaccin de los empleadores con el desempeo de los graduados de la carrera. 3.1. Correspondencia entre la macroprogramacin y la microprogramacin. 3.2. Correspondencia entre los elementos de la macroprogramacin: Justificacin. Fundamentacin. Misin y visin. Objetivos. Perfiles. Estructura curricular. Descriptores de los componentes curriculares. Requisitos de ingreso.
92
Factor: Docencia
Criterios: 1. Universalidad, 2. Equidad, 3. Coherencia, 4. Eficiencia, 5. Eficacia. Indicadores: 1.1. Implementacin de polticas y estrategias educativas que orienten el proceso Enseanza-Aprendizaje. 1.2. Implementacin de normas y procedimientos del quehacer docente. 1.3. Implementacin de metodologas que orienten el proceso de enseanza-aprendizaje. 1.4. Implementacin de actividades que fomentan el desarrollo cientfico, pedaggico e intelectual. 2.1. Implementacin del reglamento de evaluacin integral de los estudiantes. 2.2. Polticas de reconocimiento por mritos acadmicos a estudiantes y docentes. 2.3. Opinin de los estudiantes en la evaluacin del trabajo docente. 2.4. Interaccin profesor-alumno, alumno-alumno. 2.5. Relacin nmeros de estudiantes y docentes. 2.6. Asignacin de tareas (docencia, investigacin y proyeccin social) al docente en correspondencia con sus capacidades. 2.7. Participacin de estudiantes en actividades culturales y deportivas. 3.1. Metodologa aplicada por el docente se corresponde con los elementos que conforman el componente curricular.
Requisitos y modalidades de graduacin. 3.3. Correspondencia entre los elementos de la microprogramacin: Objetivos o competencias. Contenidos. Distribucin temporalizada. Estrategias de aprendizaje. Evaluacin del aprendizaje. Bibliografa. 4.1. Memoria del Plan Curricular: Sistematizacin y divulgacin oportuna de la experiencia acadmica. Aplicacin de metodologa participativa para la socializacin del Plan Curricular con los docentes y estudiantes. 5.1. Existencia de un Sistema de Evaluacin Integral de los aprendizajes. 5.2. Existencia de mecanismos intermedios y finales de verificacin de logros del perfil profesional y ocupacional. 5.3. Utilizacin de los resultados de evaluacin en los ajustes del plan curricular.
93
3.2. Los contenidos del componente se corresponden con los objetivos o competencias. 3.3. La evaluacin de los aprendizajes se corresponden con la metodologa, objetivos o competencias y los contenidos. 3.4. Material didctico acorde a los demandados en los componentes curriculares. 3.5. Existe correspondencia entre la teora y prctica del componente. 3.6. Recursos TIC, aplicados al proceso enseanza-aprendizaje. 3.7. Nmero de estudiantes en correspondencia con el tipo de actividad de aprendizaje que se realiza. 4.1. Carga acadmica acorde con la normativa vigente. 4.2. Rendimiento acadmico: Promocin acadmica. Tasa de desercin. Repitencia acadmica. Tasa de graduados. ndice acadmico. % de crdito aprobado. 1.1. Cumplimiento del plan calendario de los componentes curriculares.
Factor: Gestin acadmica

Criterios: 1. Eficiencia, 2. Coherencia, 3. Eficacia. Indicadores: 1.1. Existencia de un plan de formacin y capacitacin en gestin y liderazgo a los acadmicos y administrativos. 1.2. Implementacin de procesos de evaluacin o autoevaluacin para el mejoramiento de la carrera. 1.3. Existencia de polticas y estrategias para la realizacin de intercambios acadmicos de estudiantes y profesores en el mbito regional y extra regional. 1.4. Establecimiento de vnculos o convenios con organismos o instituciones para el desarrollo de las prcticas profesionales. 1.5. Existencia de sistemas de informacin estudiantil, de los graduados y para el manejo de espacios para la docencia. 1.6. Mecanismos de evaluacin continua de la calidad de los servicios estudiantiles y del personal. 1.7. Aplicacin de mecanismos para la evaluacin del rendimiento acadmico. 2.1. Existencia de mecanismos para: La coordinacin por reas o componentes curriculares. La coordinacin por ao.
94
Factor: Proyeccin social

Criterios: 1. Universalidad, 2. Pertinencia, 3. Coherencia, 4. Eficiencia, 5. Transparencia. Indicadores: 1.1. Definicin de polticas y lneas institucionales para la proyeccin social. 1.2. Divulgacin de polticas y lneas de proyeccin social. 1.3. Nmero de proyectos del programa en la proyeccin social. 1.4. Nmero de convenios con organismos gubernamentales y no gubernamentales. 2.1. Programas de extensin que respondan a las necesidades sociales. 2.2. Proyectos de extensin financiadas por entidades regionales y nacionales, acorde con las necesidades de la sociedad. 2.3. Transferencia de buenas prcticas. 3.1. Congruencia de los proyectos de extensin de la misin, visin y objetivos de la carrera. 3.2. Correspondencia entre la proyeccin social y las polticas establecidas.
La coordinacin con otras unidades acadmicas vinculadas con el diseo y ejecucin de los cursos. Cumplimiento del programa de los cursos. Coordinacin entre los programas y proyectos de la institucin. 2.2. Coordinacin con instancias que ofrecen servicios de apoyo: Biblioteca. Registro. Secretara. Bienestar estudiantil. Librera. Cafetines. Vicerrectoras. 3.1. Existencia de mecanismos que aseguren el cumplimento de la planificacin en la carrera: Planes operativos. Plan de trabajo de los acadmicos. 3.2. Seguimiento de graduados: Situacin laboral. Formacin recibida. Educacin continua. Intermediacin para el empleo. Valoracin de los empleadores. 3.3. Implementacin de un plan de monitoreo y evaluacin del proceso docente.
95
4.1. Proyectos de proyeccin social interdisciplinarios. 4.2. Docentes realizando proyeccin social. 4.3. Estudiantes que participan en actividades de proyeccin social. 4.5. Monto presupuestario asignado para la proyeccin social. 5.1. Divulgacin de resultados de la proyeccin social.
Factor: Investigacin
Criterios: 1. Universalidad, 2. Pertinencia, 3. Coherencia, 4. Eficiencia, 5. Eficacia. Indicadores: 1.1. Definicin de polticas y lnea institucionales para la investigacin. 1.2. Divulgacin de polticas y lneas de investigacin. 1.3. Divulgacin de las normativas de investigacin. 1.4. Proyectos de investigacin de la carrera. 1.5. Investigaciones bsicas y aplicadas. 2.1. Investigaciones realizadas segn las necesidades locales, nacionales y regionales. 2.2. Investigaciones segn fuente de financiamiento (nacional, regional e internacional), acorde con las necesidades de la sociedad. 3.1. Transferencia de los resultados de la investigacin a la sociedad. 3.2. Congruencia de la investigacin con la misin de la carrera. 3.3. Correspondencia entre la investigacin y las lneas establecidas. 4.1. Equipos de laboratorio existentes en cada rea de investigacin. 4.2. Desarrollo de investigaciones interdisciplinarias. 4.3. Mecanismos de trabajo interdisciplinario. 4.4. Grado cientfico de los investigadores. 4.5. Acadmicos realizando investigacin. 4.6. Estudiantes investigando por curso. 4.7. Utilizacin de los resultados de la investigacin en la mejora de la carrera. 4.8. Vinculacin de los docentes con la comunidad. 4.9. Divulgacin de los resultados de las investigaciones en el mbito nacional e internacional. 4.10. Monto presupuestario asignado para la investigacin cientfica nacional e internacional. 5.1. Aplicacin de normas y mecanismos para la formulacin de proyectos de investigacin. 5.2. Existencia de un cdigo de tica que regule las investigaciones. 5.3. Proyectos de investigacin ejecutados.
96
Aseguramiento interno de la calidad
La Universidad a partir de los resultados del proceso de autoevaluacin institucional realizado en el ao 2004, ha venido desarrollado mejoras en general y particularmente en la gestin y administracin, tendiente a lograr el mejoramiento continuo de la calidad de su quehacer. La Ley Nacional de Evaluacin y Acreditacin aprobada a finales del 2008 en su contenido general por la Asamblea Nacional, contempla que cada universidad establecer un sistema de aseguramiento de la calidad. A nivel institucional se han definido procesos y estructuras, tales como: Polticas: Presupuesto, diseo curricular, ingreso, becas, RR.HH, investigacin, proyeccin social, etc. Planeamiento estratgico y operativo, seguimiento y evaluacin. Evaluacin institucional, programas, carreras y servicios (mejoramiento y acreditacin) Anlisis Institucional, informacin y comunicacin. Sistemas automatizados de informacin financiera, acadmica, etc. Ampliacin de Estructura del macro nivel: Gerencia Administrativa y Financiera, Planificacin y Evaluacin Institucional. A nivel de las facultades y carreras: Plan de desarrollo de la Facultad. Equipos de planes operativos facultativo y departamento, seguimiento y evaluacin. Comisin de diseo curricular. Comisin de autoevaluacin de carrera (mejoramiento y acreditacin). Seguimiento a la docencia (cumplimiento de la docencia y progreso de los estudiantes). Seguimiento de graduados.
Bibliografa
CRES (2008). Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cartagena de Indias, Colombia: IESALC-UNESCO. Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Recuperado el 1 de 6 de 2009, de http://www.cres2008.org/es/index.php. Das Sobrinho, J. (2008). Calidad, pertinencia y responsabilidad social de la universidad latinoamericana y caribea. En A.L. Gazzola y A. Didriksson (Ed.), Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. IESALC-UNESCO. ASCUN. Ministerio de Educacin Superior de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.oei.es/salactsi/cres2008.htm. Tnnermann Bernheim, C. (2006). Pertenencia y Calidad de la Educacin Superior. Leccin inaugural. Ciudad de Guatemala: Universidad Rafael Landvar.
97
UNAN-Len. (2006). Plan de Accin 2006 2010. Len, Nicaragua: UNAN-Len. UNAN-Len. (2007). Gua de autoevaluacin de carreras UNAN-Len. Len, Nicaragua: UNAN-Len.
98
Alternativas para una propuesta metodolgica de autoevaluacin de la calidad y pertinencia de la formacin profesional de ingenieros
Teresa Salinas Gamero
Instituto del Pensamiento Complejo Edgar Morin. Universidad Ricardo de Palma. Per
Introduccin
Alternativas para una propuesta metodolgica de autoevaluacin de la calidad y pertinencia de la formacin profesional de ingenieros Teresa Salinas Gamero
La globalizacin de la economa, el desarrollo del conocimiento cientficotecnolgico, as como la competitividad interna y externa han incrementado en las ltimas dcadas la complejidad de la sociedad y plantean nuevos retos y funciones a la universidad peruana y latinoamericana. Es nuestro inters contribuir al debate, suscitado en el marco del Proyecto USo+I, respecto a las siguientes cuestiones: Cules son los fundamentos que determinan la calidad y pertinencia de la enseanza de las ingenieras? cmo contribuir a crear una cultura de calidad? cmo formar al ingeniero peruano y latinoamericano del siglo XX para que no sea excluido de la sociedad del conocimiento? cul es el rol de la formacin de los ingenieros frente a la crisis ecolgica? En el Per, actualmente existen varias propuestas de modelos para la autoevaluacin y acreditacin de carreras de ingeniera, por lo cual es importante analizar su rol en el cumplimiento de su principal funcin: orientar el proceso de mejoramiento de la calidad y pertinencia de la educacin de las ingenieras a fin de que responda al desarrollo sostenible en el pas y la regin. Para mejorar la calidad y pertinencia de la enseanza en general y de las ingenieras en particular, se requiere superar la visin reduccionista y fragmentada de la educacin y encontrar un enfoque que aborde su complejidad. Consideramos a la educacin como un sistema complejo y dinmico en permanente interaccin con sus subsistemas y con el entorno local y global en el que se desenvuelve.
Paradigmas de la educacin, desarrollo y pertinencia
El desarrollo socioeconmico exige conocimientos, valores y actitudes claves, adems de una participacin intensa y eficiente de las fuerzas productivas y sociales. En la medida que estas exigencias se satisfacen, depende en gran parte, la manera cmo la educacin cumple su misin y visin.
99
La educacin, para alcanzar sus objetivos, depende a su vez del crecimiento y desarrollo econmico del pas y del rol que desempea el estado para su valoracin y calidad. En lo referente a la relacin de la educacin con el desarrollo existe un consenso en distinguir al menos tres grandes paradigmas, que se corresponden con tres periodos histricos diferentes: Hasta comienzos del siglo XX, la educacin como actividad sistemtica, busca formar a los individuos como ciudadanos, es decir, incorporarlos en marcos y cdigos culturales comunes y ensearles a ejercer sus derechos cvicos elementales. Desde 1930 hasta 1970, el modelo anterior es reemplazado por un paradigma que conceba la educacin a partir de su contribucin al aumento de la productividad de la fuerza de trabajo. La formacin del ciudadano fue reemplazada por la formacin de los recursos humanos. Las decisiones educativas fueron procesadas y evaluadas como decisiones de inversin de capital (teora del capital humano). Desde fines de 1980 a la fecha, emerge una nueva cualidad, la actividad productiva se articula ms estrechamente con la actividad intelectual. La teora del capital humano no slo tiene en cuenta la productividad del trabajo, sino que valora el conocimiento por el aporte de la educacin al desarrollo de la sociedad y la produccin de riqueza. Este periodo de la humanidad requiere de un nuevo estilo de pensamiento que Gerardo Ramos precisa: As como el comienzo de la modernidad en el siglo XVI exigi la aparicin de un primer criterio del saber, por lo que Ren Descartes concibi y escribi El Discurso del Mtodo (Pars, 1637), el pensamiento actual se diferencia del anterior en que es complejo. El trabajo de Edgar Morin es el equivalente normativo del nuevo conocimiento contemporneo, en contra de las ideas de Descartes, que analiza el pensamiento hasta obtener las componentes ms simples, como lo ha hecho todo el conocimiento moderno. Morin caracteriza el pensamiento complejo actual con bases normativas. Morin nos propone como condicin indispensable la reforma del pensamiento: el pensamiento que asla y separa tiene que ser reemplazado por el pensamiento que une y distingue. El pensamiento disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por un pensamiento complejo, en el sentido original del trmino complexus: lo que est tejido en conjunto. Para Morin, el conocimiento pertinente es aquel conocimiento capaz de situar toda la informacin en su contexto, es decir, en el conjunto global en que se inscribe. Podramos entender la pertinencia como una propiedad emergente de las diversas interacciones de las mltiples variables del sistema educativo, su carcter es multidimensional y depende de la interpretacin que le den los diversos agentes sociales. Ah radica la importancia del paradigma desde el cual analizamos la pertinencia de la educacin.
100
La universidad, en la mayora de nuestros pases, no aporta soluciones a las necesidades vitales de la poblacin y est desarticulada del aparato productivo, cules son los obstculos que nos impiden mejorar la pertinencia de la educacin en general y de las ingenieras en particular? Uno de los motivos de la falta de pertinencia se encuentra en gran medida en el modelo mental positivista y reduccionista con que operamos en el mundo y gestionamos especialmente la educacin. No tenemos bien definido el qu y el para qu de la enseanza de las ingenieras y sus modelos de autoevaluacin. Nos preocupamos un poco ms por el cmo, de ah que muchas veces se copien experiencias y se est resolviendo problemas que no son los vitales.
Existe una crisis en la forma de entender y solucionar los problemas acuciantes de la educacin peruana en todos sus niveles. Una de las expresiones de esta realidad es el dficit del planeamiento estratgico y su interrelacin con los modelos de autoevaluacin que se hace evidente en la carencia de estudios diagnsticos y prospectivos que sustenten las polticas que se implantan, las universidades que se crean, los currculos que se asumen o el sinnmero de carreras que se ofrecen, todo esto desarticulado, funcionando como islas en la mayora de la universidades y a espaldas de los requerimientos sociales y laborales. Esta situacin incrementa la pobreza, la falta de equidad y los conflictos sociales. Esta desarticulacin tiene incidencia directa en los niveles de empleo en el Per. El diez por ciento de la fuerza laboral peruana, es decir, unos 300 mil jvenes entre los 15 y 24 aos de edad, se encuentran sin empleo, segn el informe de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT). Gonzlez et al. (2004) nos plantea que La Educacin Superior es un sistema dinmico en proceso con un alto grado de complejidad por la diversidad de intenciones, misiones, visiones y modelos educativos; de actores; de formas de organizacin, de participacin, y de condiciones. Por la diversidad de la oferta educativa. Por la diversidad de tendencias inerciales de desarrollo, concepciones y posibilidades de proyeccin. Por la antigedad de las instituciones educativas, ubicacin geogrfica, contexto histrico, econmico, poltico, social. Por todas las combinaciones resultantes. Por ello, el sistema de educacin de las ingenieras requiere de un enfoque desde la complejidad, no lineal y transdisciplinar comprometido con la tica, la esttica y el desarrollo sostenible.
La formacin profesional de ingenieros como factor estratgico del desarrollo sostenible
Cul es el contexto cultural, geopoltico y econmico donde se desarrolla el conocimiento? cmo se manifiesta la brecha cientfica, tecnolgica e
101
informtica en el mundo? cul es la situacin y desafos del Per y la regin en este contexto? Los pases desarrollados tienen el 80% de la inversin mundial en I+D, destinan el 2,5% de Producto Bruto Interno (PBI) para Ciencia y Tecnologa, publican el 85% de los artculos cientficos y tienen el 90% de las patentes. Slo el 1% de los cientficos reconocidos del mundo trabajan en Latinoamrica (Hall, 2006). El panorama mundial es adverso, slo el 1,9 % de la inversin mundial en ciencia y tecnologa corresponde a Latinoamrica. En el periodo 1970-1987, el Per invirti ms en investigacin y desarrollo que en los ltimos tiempos, lo cual ha determinado que el sector productivo tenga una demanda deprimida de ingenieros y cientficos. Existe una escasa produccin de conocimiento cientfico y tecnolgico en las universidades e institutos de investigacin, lo que se debe en gran medida a la falta de polticas de estado y baja inversin, as como a la visin fragmentada y aislada del contexto social, geogrfico y ambiental con que se gestiona, aprende e investiga la ciencia y la tecnologa y, por ende, la ingeniera en el pas.
0,360 0,310 0,280
0,130
0,109 0,107 0,102 0,082 0,098 0,096
1970
1975
1981
1987
1997
1998
1999
2000
2001
2002
Figura 1. Gasto en investigacin y desarrollo experimental en el Per (I+D/PBI) 1970 2002. (CONCYTEC) 1. Para comprender el rol de la ingeniera en el desarrollo nacional debemos entender que la tecnologa es ciencia aplicada. Ella debe satisfacer hoy, sobre todo, designios empresariales. La ingeniera es un arte que requiere tanto del conocimiento cientfico, cuanto lo hay, cuanto del sentido comn y la experiencia. Ella responde a la sociedad que atiende: a su cultura, su economa,
http://portal.concytec.gob.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=614&I tem id=138.
102
su poltica y bastante ms (Gallegos, 2005). La forma en que se ha aplicado la tecnologa ha desvirtuado el rol de la ingeniera y le ha hecho perder su pertinencia social, la tecnologa est globalizada, la ingeniera no necesariamente en todos los campos, porque su papel fundamental es responder a las necesidades sociales. Histricamente, en todas las sociedades, la universidad ha cumplido y cumple funciones generales bien definidas entre las cuales, para el objeto del presente trabajo, podemos resaltar: formacin profesional, investigacin y extensin y proyeccin social, esta ltima no siempre bien entendida en su sentido de servicio a la comunidad o nacin en los aspectos educativos, culturales y del desarrollo productivo.
Estas tres funciones no son suficientes para la sociedad del conocimiento, que requiere una nueva visin del modelo de universidad tal como lo plantea el estudio realizado por un consorcio de universidades espaolas y empresas privadas con el objetivo de orientar el desarrollo de la universidad requerida en el siglo XXI (y que debe ser motivo de una reflexin ms amplia). (Tabla 1). El sistema universitario peruano ha experimentado, en estos ltimos aos, un incremento en el nmero de instituciones, principalmente de universidades particulares, que no responden a las necesidades laborales para el desarrollo nacional sino, en gran medida, a la creacin de carreras de baja inversin y alta rentabilidad econmica. Tabla 1. Modelo global de la universidad digital 2010 (Lavia y Mengual, 2008).
reas Funcionales
Docencia Investigacin Tercera misin de la Universidad Gestin econmica y de RRHH Gestin acadmica y de investigacin
Visiones transversales
Acceso a la informacin y servicios (portal) Gestin de la organizacin TI e infraestructuras Capital intelectual y gestin del conocimiento Cuadro de mando y calidad
Tendencias actuales en la enseanza de la ingeniera a nivel nacional e internacional
La formacin del ingeniero al 2010, segn las conclusiones extradas del Informe Technion y la Memoria de la Conferencia Anual de la Sociedad Europea
103
para la Formacin de Ingenieros SEFI, deber contemplar los siguientes aspectos: La innovacin y el trabajo inter, multi y transdisciplinario en la enseanza de la ingeniera abren un rea de colaboracin con el sector productivo. Debe encontrarse mtodos mediante los cuales los profesores, disminuyendo su papel protagnico, logren que los alumnos aprendan ms. Ningn conocimiento es seguro y slo el proceso de bsqueda del conocimiento da bases para la seguridad. Comprensin de los fundamentos de la ingeniera, que significa nfasis en las matemticas, ciencias naturales y ciencias de la ingeniera. Tecnologa computarizada: la nueva revolucin. El uso de la computadora reformar la ingeniera y har que los ingenieros se dediquen ms tiempo a pensar, a la abstraccin y a la generalizacin. Esto determinar que existan ingenieros aristocrticos, cuyo trabajo tendr mayor contenido de creatividad; mientras los que emplean software sin desarrollar sern los ingenieros de rutina. Tecnologa y sociedad: Los ingenieros deben estudiar humanidades para entender la compleja interaccin entre tecnologa que ellos puedan crear, as como para lograr la capacidad de adaptacin a las cambiantes condiciones sociales, econmicas y polticas.
La formacin del Ingeniero al 2020, segn la Academia Nacional de Ingeniera de los Estados Unidos (NAE). ABET (Acreditation Board for Engineering and Technology) debera permitir la acreditacin de los programas de ingeniera del mismo nombre a los niveles del pregrado y de las maestras para producir un Master engineer. Las escuelas de ingeniera deberan usar la flexibilidad inherente en la acreditacin basada en resultados para experimentar con modelos nuevos para la educacin de pregrado. ABET debera asegurar que los evaluadores busquen la innovacin y la experimentacin en el plan de estudios y no slo evaluar las instituciones desde una interpretacin de las guas como ellos las ven. ABET debera permitir la acreditacin de los programas de pregrado y postgrado de ingeniera. Los programas de ingeniera deberan utilizar los resultados de la acreditacin para experimentar con nuevos modelos para la educacin de las ingenieras. ABET debera asegurar que los evaluadores busquen la innovacin y la experimentacin en el plan de estudios y no slo evaluar a las instituciones desde una interpretacin estricta de las guas como ellos las ven. Se debera respaldar la investigacin en la educacin de las ingenieras como una actividad valiosa y recompensada. Es un medio para mejorar y
104
personalizar la conexin con los estudiantes del pregrado que permita entender cmo aprenden y encontrar las aproximaciones pedaggicas que los motiven. Se deben financiar estudios sobre la filosofa del programa, retencin de estudiantes, tiempo que demoran en graduarse, razones por las que abandonan, ubicacin en los puestos de trabajo, y la admisin en la escuela de graduados.
En las carreras de ingeniera, usualmente no se trabajan coordinadamente los fundamentos epistemolgico, metodolgico de los currculos y su direccin sino, en la mayora de los casos, se ven aspectos netamente administrativos (nmero de horas, control de avance cuantitativo, carga horaria, etc.). Muy pocas veces se analiza la presentacin y calidad de los contenidos cientficos tecnolgicos, as como las estrategias cognitivas para un eficiente aprendizaje y desarrollo de competencias. Esto responde a una visin fragmentada y reduccionista de la propia ciencia y tecnologa y, por ende, del diseo y el desarrollo del proceso educativo. Guilln (1993) nos dice: El alumno no slo debe disponer de bibliotecas, laboratorios y otros servicios sino, principalmente, de tiempo. El ideal es lograr que docentes y alumnos trabajen ms tiempo en bibliotecas, en los laboratorios, en los seminarios, potenciando su iniciativa y capacidad creadora; suprimamos el uso tradicional que ha convertido a las aulas en verdaderos sarcfagos de nuestro talento.
Tendencias actuales de los modelos de evaluacin de la calidad de la formacin profesional a nivel internacional
Se analiza las tendencias de los modelos de evaluacin de la calidad de la formacin de profesionales universitarios a nivel internacional, segn el criterio consensuado de los siguientes autores consultados: Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE, 2008), Asamblea Nacional de Rectores (ANR), Consorcio de Universidades de Lima, Leadership and Quality Assurance in Applied Science, Computing,
105
Si bien en los ltimos aos ha mejorado el perfeccionamiento de la enseanza superior y de las ingenieras en el Per, an no se logran los resultados requeridos. La investigacin educativa es limitada y en el rea de ciencias e ingeniera es escasa y, en gran medida poco contextualizada. Esto contribuye a la falta de visin y criterio para mejorar la enseanza y proyeccin de la ingeniera. En nuestro medio no existe una teora pedaggica y didctica que articule el trabajo inter, multi y transdisciplinario de los conceptos, leyes y principios de la ciencia y la ingeniera, que puedan optimizar la direccin del proceso docente para el aprendizaje y permita hacerlo ms pertinente y eficiente.
Engineering and Technology Education (ABET, 1995), Unin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe (UDUAL), Salinas (2001) y Velzquez (1998), entre otros. Podemos definir, con bastante aproximacin, la calidad del proceso de formacin profesional en las universidades como el grado en que los egresados cumplen los requerimientos cualitativos de los puestos de trabajo con exigencias universitarias en los cuales se desempean. Esta definicin considera que la calidad se centra en el grado de satisfaccin de los aspectos cualitativos de la demanda, lo cual implica reconocer que ello alcanza su mayor expresin cuando, tanto el diseo como el proceso de formacin son ejecutados con un nivel de excelencia acorde al nivel cientfico, tecnolgico y pedaggico de avanzada. Es decir, el logro de una elevada calidad de la formacin profesional incluye necesariamente un nivel de calidad similar en los siguientes aspectos:
Planeamiento estratgico. Estudios diagnsticos y prospectivos de la educacin. Proceso de admisin. Diseo curricular. Proceso de enseanza-aprendizaje (ejecucin curricular). Evaluacin del aprendizaje. Administracin acadmica. Gestin del conocimiento. Recursos humanos, tecnolgicos, materiales (infraestructura, equipamiento, etc.), de informacin y financieros. Estos son, por tanto, los aspectos que no pueden obviarse al desarrollar el proceso de evaluacin de la calidad. Entonces, podemos decir que un elevado nivel de calidad del proceso de formacin profesional significa una alta correspondencia entre las cualidades de los egresados (perfil profesional) y las exigencias de los puestos de trabajos en los cuales se desempean. Para lograrlo, planteamos los siguientes requerimientos: Un diseo curricular en correspondencia con las teoras filosficas, epistemolgicas, pedaggicas, didcticas y psicolgicas de mayor nivel de fundamentacin, el avance del conocimiento cientfico-tecnolgico y el estudio de las necesidades reales presentes y futuras de formacin que demanda el desarrollo econmico y social a nivel local y global. Un proceso de enseanza-aprendizaje acorde a las exigencias psicolgicas didcticas y pedaggicas del proceso de asimilacin y construccin del conocimiento, con el soporte de los recursos humanos, tecnolgicos, materiales, de informacin y financieros.
106
Una administracin acadmica sustentada en estudios diagnsticos y prospectivos y en la combinacin de la teora administrativa de avanzada, con las particularidades de las instituciones universitarias como organizaciones y un slido dominio de las corrientes pedaggicas que sostienen el modelo de formacin. Un eficiente sistema de autoevaluacin y/o acreditacin alineado al planeamiento estratgico que garantice la retroalimentacin adecuada para el cumplimiento de los objetivos y el perfeccionamiento de los procesos. Una eficiente gestin del conocimiento que garantice la formacin continua del capital humano e intangibles de la institucin.
i.
Objetivos de la autoevaluacin: Orientar la toma de decisiones en los procesos de planeamiento institucional, dirigidos al autoperfeccionamiento y la pertinencia de la educacin de las ingenieras. Acreditar a las instituciones. Controlar el uso de los fondos aportados por el Estado, mediante auditorias. Orientar a la sociedad en cuanto a los niveles de calidad de las instituciones. Diferenciar las polticas de asignacin de recursos segn el nivel de eficiencia de las instituciones.
ii. Estructura de los modelos. Citamos dos enfoques importantes por su concepcin y grado de aplicacin. Adems, el modelo Ayni para el sistema de la educacin de los ingenieros.
I. Modelo entradas - procesos - productos

Se trata de uno de los ms usados en las instituciones del Per, actualmente es aplicado por el SINEACE. Entradas: Los insumos del proceso de formacin profesional. Desde el punto de vista ms aceptado, las entradas al sistema universitario estn constituidas por un determinado conjunto de competencias que poseen, tanto los alumnos ingresantes como los profesores, los cuales son transformados y elevados a un nivel cualitativamente superior. Operaciones o procesos: El conjunto de actividades que tienen lugar en la institucin para el logro de un perfil determinado, desde el proceso de
107
Los modelos de evaluacin de la calidad de la formacin de profesionales universitarios tienden a asumir cuatro de los elementos considerados cruciales por su significado actual y metodolgico: objetivos, estructura, sujetos de la evaluacin y requisitos de los modelos. Abordaremos los dos primeros:
diseo hasta la ejecucin, gestin (acadmica y administrativa) y evaluacin. Productos (resultados finales): El nivel real alcanzado por los conocimientos y habilidades incluidos en el perfil profesional, los cuales se ponen de manifiesto en el ejercicio profesional de los egresados. Este modelo corresponde a un enfoque lineal de retroalimentacin simple y deber ser superado en el marco de la investigacin evaluativa.
Enfoque de procesos
(Planificar) Insumos Proceso (Hacer) Control
Materia prima
Producto
(Verificar y actuar)
Figura 2. Modelo de calidad para la acreditacin de carreras universitarias de SINEACE (2008).
II. Modelo evaluacin-planeacin: anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias para abordar procesos complejos en devenir
Este modelo hace explcita la complejidad del sistema educativo y sus interrelaciones (Gonzlez el al., 2004). Plantea una unidad estructural integrada por tres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organizacin, e infraestructura y condiciones de trabajo. La concepcin que caracteriza este modelo se basa en que los procesos educativos son altamente complejos por la diversidad de elementos que las integran organizados en diferentes formas y en permanente interaccin que transforman y pueden ser transformados.
III. Modelo Ayni

Este modelo se est desarrollando en la Universidad Ricardo de Palma (URP) con el objetivo de analizar el sistema educativo de las ingenieras desde un enfoque que permita comprender de manera integral y dinmica la interaccin de los procesos para la formacin con pertinencia y calidad. Ayni en la cosmovisin andina representa el principal valor de la interrelacin humana: la reciprocidad; base del trabajo colectivo en los ayllus o comunidades andinas (Figura 3).
108
Figura 3. El modelo Ayni para la pertinencia en la educacin de las ingenieras. Elaboracin propia.
Evaluacin de la calidad de la formacin profesional de ingenieros en Per
El estado actual de la autoevaluacin y/o acreditacin de la calidad de la formacin profesional en la universidad peruana y en la Universidad Ricardo Palma, est en proceso de implantacin. Desde 1983, en que se promulga la vigente Ley Universitaria 23733, hasta 1995, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) ejerci, a travs de su Direccin de Evaluacin, la funcin de evaluacin externa para el sistema universitario. Sus funciones en este campo tenan carcter vinculante para la evaluacin permanente de las instituciones en proceso de organizacin, hasta el otorgamiento de la autonoma plena. En 1993, siete pases americanos, entre los que se encuentran Canad, Mxico y Per, emprendieron un proyecto conjunto para crear un marco para la acreditacin de programas de Ingeniera Civil con el apoyo de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional. En 1995, se crea el Consejo Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de Universidades (CONAFU), que asume la funcin de evaluacin de los proyectos institucionales de nuevas universidades, la autorizacin de funcionamiento provisional de las mismas y su seguimiento hasta el otorgamiento de la licencia definitiva.
109
En octubre de 2005, la ANR publica el Modelo de autoevaluacin con fines de mejora de las carreras universitarias. Su objetivo es promover una cultura de calidad y la autoevaluacin, pero sin fines oficiales de acreditacin. En el 2001 con el asesoramiento de la Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), organizacin privada norteamericana se crea el Instituto de Calidad y Acreditacin de Carreras Profesionales de Ingeniera y Tecnologa (ICACIT), actualmente acredit con reconocimiento de ABET los programas de Ingeniera Electrnica y de Ingeniera de Software de la Universidad de Ciencias Aplicadas (UPC) y los programas tecnolgicos de Electrnica y Automatizacin Industrial de TECSUP. Actualmente tiene en proceso de acreditacin los programas de Electrnica, Computacin, Mecnica e Industrial de la PUCP, Electrnica, Sistemas de Informacin e Industrial de la USMP, Sistemas de Informacin de la UPC. As como programas de tecnologa de TECSUP en Lima y Arequipa. Los programas de Ingeniera Electrnica y de Ingeniera de Software de la UPC estn actualmente en proceso de acreditacin por ABET (Snchez, 2009). El ao 2006 se dio la Ley 28740, que crea el del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa. Se reglament la Ley formndose el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Universitaria (CONEAU), quien se encargar de las acreditaciones de las carreras universitarias y a fines del 2008 aprob las dimensiones, factores, criterios e indicadores. Se tiene conocimiento que los estndares para los programas de ingeniera se estn preparando. Desde hace poco, se encuentra en el pas la institucin alemana Accreditiation Agency for Degree Programmes in Engineering, Informatics/Computer Science (ASIIN), la cual ha acreditado los programas de tecnologa de Tecsup. En el 2001 se realiza el trabajo de investigacin denominado Propuesta metodolgica para la evaluacin de la formacin profesional: caso la carrera de Ingeniera Electrnica de la URP (Salinas 2001). En el 2003, en la URP se inicia la autoevaluacin de todas las carreras de ingeniera a cargo de la Oficina de Desarrollo Acadmico de la URP, sobre la base de los resultados, se elabora un plan de mejora. Actualmente existe una Comisin de Acreditacin de la Facultad de Ingeniera encargada de conducir este proceso. La Universidad Ricardo Palma en julio de 2009 acaba de acreditar las carreras de Arquitectura y Medicina con la Red Internacional de Evaluadores (RIEV UDUAL).
110
Planteamiento metodolgico con el que se autoevalu la carrera de ingeniera electrnica de la URP
Diseo del sistema de autoevaluacin

Elementos del sistema de autoevaluacin: Objetos de la autoevaluacin. Instrumentos de la autoevaluacin. Sistema de referencia. Criterios de autoevaluacin. Ampliaremos el tema sobre los objetos de evaluacin, como componentes de un sistema mayor que es la universidad. Pueden presentar diferentes grados de generalidad, en los que niveles superiores se forman por agregacin de inferiores. Para que sean realmente tiles, en razn de los juicios a emitir, debe encontrarse el nivel adecuado de relacin entre lo general y lo especfico en los objetos de evaluacin, al momento de concebir el sistema. De esta manera, en el modelo que se propone es posible identificar los siguientes niveles de anlisis: Secciones. Nivel general, reflejan los factores generales o las estructuras que determinan o expresan la calidad del proceso de formacin profesional. Variables. Nivel de generalidad intermedia, reflejan los componentes principales que caracterizan a la seccin y puede expresar diferentes rangos de calidad. Indicadores. Nivel especfico, refleja los elementos con que es preciso expresar las variables cuando ellas no son susceptibles de medicin directamente. Por este motivo, no todas las variables deben ser expresadas como indicadores, ya que es posible emitir juicios de valor directamente sobre ellas, con un nivel relativamente alto de objetividad. A partir de las secciones, variables e indicadores, se elaboraron y aplicaron un conjunto de instrumentos para la autoevaluacin del modelo
Para autoevaluar la seccin procesos

Cuestionario #1. Se aplic a profesionales representativos del medio (se solicit informacin actual y requerimientos futuros). Cuestionario #2. Se aplic a ingenieros, bachilleres y egresados de Ingeniera Electrnica. Observacin cientfica: se aplic a tres especialistas del rea. Criterios de expertos. Asimismo, se llev a cabo el correspondiente anlisis de documentos.
111
Para autoevaluar la seccin productos

En este caso no se utiliza el criterio de expertos, sino que se aplic una encuesta a 151 egresados de Ingeniera Electrnica de la URP. Variables: Relacin entre las exigencias del empleo y la formacin recibida. Adiestramiento laboral en el empleo. Posibilidades de ascenso. Posibilidades de capacitacin y desarrollo. Nivel de las remuneraciones. Satisfaccin personal con el empleo. Satisfaccin del empleador con el desempeo del egresado.
Presentacin y anlisis de algunos de los resultados

Con relacin a las reas curriculares

Segn la experiencia de los egresados en su actividad laboral, las reas curriculares para la formacin de ingenieros electrnicos deben ser orientadas segn se muestra en la Figura 4.
Otros 14 9% NR 14 Orientadas a la 9% investigacin 10 7% Aplicadas a la empresa 37 25% Eminentemente tericas 39 26%
Eminentemente prcticas 37 24%
Figura 4. reas curriculares para la formacin de ingenieros electrnicos en la URP. Se trata de contraponer la experiencia real de los egresados con su propia formacin y en este caso se evidencia que, en la opinin de la mayora de ellos, deben modificarse las relaciones entre teora y prctica, es decir, un incremento de las prcticas y una mayor orientacin hacia la empresa y la investigacin.
Con relacin al plan de estudios, en cuanto a la calidad de los contenidos

Fortalezas: Existe una relacin adecuada entre objetivos y los contenidos de asignaturas.
112
Los objetivos de las asignaturas estn a un buen nivel de exigencia. Existen esfuerzos de docentes y estudiantes por investigar y publicar. Se han identificado las necesidades de los laboratorios, se han tomado medidas y existe un programa de ejecucin. Deben planificarse cursos propeduticos que permitan el acceso y permanencia de los estudiantes con dificultades. Deben incentivarse la formacin laboral de manera sistemtica, a fin de garantizar la formacin de competencias en el estudiante. Deben considerarse actividades de investigacin y desarrollo, en forma gradual, que contribuyan a motivar la innovacin, la creatividad y el trabajo interdisciplinario.
Aspectos por mejorar:
Con relacin a los egresados

Aspectos positivos: Se valida la pertinencia de la relacin formacin profesional y exigencias de los puestos de trabajo. Para el 53% de los egresados, los conocimientos adquiridos son tiles y pertinentes en el mbito laboral. El principal incentivo de los egresados es la capacitacin. Aspectos negativos: Empleo inadecuado de un porcentaje importante de profesionales por falta de plazos en su especialidad. Falta de cultura sobre adiestramiento laboral en las empresas. Falta de un programa de desarrollo para jvenes profesionales en las empresas. Insatisfaccin respecto a las remuneraciones. Insatisfaccin respecto a las condiciones tcnicas y materiales de los puestos de trabajo.
Perfil del ingeniero electrnico segn opiniones de expertos de la Academia

Competencias generales: Manejar eficazmente diferentes estrategias de comunicacin asertiva para viabilizar el trabajo en grupos diferentes y con personas y / o profesionales de diferentes carreras. Comunicarse de manera efectiva, tanto en forma oral como escrita en idioma ingls. Utilizar herramientas computacionales para la resolucin de los problemas ms frecuentes de la profesin, que exija estas tcnicas.
113
Ejercer liderazgo eficaz frente a diferentes grupos que dirija. Resolver eficaz y creativamente problemas ejecutando planes de accin pertinentes e innovadores. Desarrollar estrategias de autoaprendizaje y formacin continua. Actuar con responsabilidad, honestidad y tica desarrollando un fuerte compromiso con el desarrollo econmico, social y tecnolgico del pas. Competencias especficas: Planificar, disear, implementar y poner en operacin equipos electrnicos analgicos y digitales bajo las mejores condiciones de seguridad y confiabilidad. Evaluar, planificar y disear tecnologas electrnicas, en automatizacin, en telecomunicaciones y en bioingeniera, resolviendo problemas que plantea la realidad nacional y mundial. Realizar proyectos de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico, liderando e integrando equipos multidisciplinarios.
8
i. ii. iii.
Recomendaciones
Analizar el sistema de educacin de las ingenieras desde un enfoque de la complejidad, no lineal y transdisciplinar. Definir los marcos filosficos, didcticos y pedaggicos necesarios para la educacin de las ingenieras Analizar el proceso de enseanza-aprendizaje, dando mayor importancia a la formacin de competencias profesionales y personales, las cuales deben estar claramente sealadas y responder a una visin sistmica e integradora en los slabos y el plan de estudios. Articular la formacin profesional con el sector productivo y de servicios para mejorar la relacin entre teora y prctica. Incluir de manera integral y sistmica la actividad laboral y de investigacin en el plan de estudios para que abarque desde actividades por asignaturas, hasta actividades complejas, como las prcticas pre-profesionales durante todo el transcurso de los estudios. Incluir un programa que motive y evale gradualmente la participacin de los estudiantes en la investigacin. Al respecto: Definir lneas de investigacin sobre la base de fortalezas institucionales y requerimientos del desarrollo nacional. Fomentar el trabajo en equipo. Promover la enseanza interdisciplinaria y los proyectos que integran asignaturas y especialidades. Promover la formacin gradual de investigadores, estableciendo niveles de participacin en el procesamiento de la informacin: asistente de investigacin; investigador junior; investigador principal. Dar reconocimiento y crditos al trabajo de investigacin.
iv. v.
vi.
114
vii. Dar mayor relevancia a la formacin laboral de los estudiantes, estableciendo vnculos con las empresas para las prcticas profesionales de una manera sistmica y con evaluacin. viii. Promover la investigacin evaluativa en las universidades para desarrollar o aplicar con pertinencia los modelos de autoevaluacin. ix. Crear una cultura de evaluacin y calidad.
Bibliografa
ABET. (1995). Criteria for Accrediting programs in engineering in the United States. Effective for Evaluation during the 1995 1996 Accreditation Cycle. Baltimore, MD: Accreditation Board for Engineering and Technology. CERFP. (1997). La calidad de la enseanza y la formacin profesional en Europa: cuestiones y tendencias. Luxemburgo: CERFP. Comittee on the Engineer of 2020, Phase II y National Academy of Engineering. (2005). Educating the engineer of 2020: Adaptating Engineering Education to the New Century. Washington: National Academies Press. CONAFU. (1995). Gua para la autoevaluacin de universidades. Lima: CONAFU Ministerio de Educacin. CONCYTEC. (2006a). Per ante la Sociedad del Conocimiento. Lima: CONCYTEC Ministerio de Educacin. CONCYTEC. (2006b). Cooperacin entre cientficos y educadores en ciencias para una educacin cientfica y tecnolgica de calidad. Lima: Seccin de Educacin Cientfica y tecnolgica UNESCO CONCYTEC. CONPES. (1998). Manual de planeacin de la Educacin Superior. Mxico D.F.: Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior. Crespo, G, Faxas, F., Garca del Portal, J. y Borgues, T. (1998). La Educacin superior en los Estados Unidos de Norteamrica, CEPES. La Habana: ENPES. CSE. (1993). Criterios de Evaluacin de Universidades. Pautas para la autoevaluacin. Santiago de Chile: CSE. Gonzlez Gonzlez, J., Galindo Miranda, N.E., Galindo Miranda, J.L. y Gold Morgan, M. (2004). Los paradignas de la calidad educativa. De la autoevaluacin a la acreditacin. Mxico D.F.: UDUAL. Hall, O. (2006). Mejora de la pertinencia y calidad de la educacin cientfica en Amrica Latina. Pars: UNESCO - Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa del Per. Morin, E. (1995). El Mtodo: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra Morin, E. (2004). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Espaa: Gedisa. Lavia Orueta, J. y Mengual Pavn, L. (Coord.). (2008). Libro blanco de la universidad digital 2010. Madrid: Ariel y Fundacin Telefnica.
115
Salinas, T. (2001). Propuesta metodolgica para evaluar la formacin profesional de ingenieros: El caso de la carrera de Ingeniera Electrnica de la Universidad Ricardo Palma. Lima: URP. Snchez, M. (2009). Informe Acadmico de la Escuela de Ingeniera Electrnica. Lima: URP. SINEACE. (2008). Modelo de la calidad para la acreditacin de carreras universitarias y estndares para la carrera de educacin. Lima: Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria. UDUAL. (1995). La universidad latinoamericana en fin de siglo. Realidades y futuro. Mxico D.F.: UDUAL. Velzquez Fernndez, A.R. (1998). Introduccin a la evaluacin curricular. Lima: Separata del Surco.
116
II. La innovacin pedaggica. La inclusin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en entornos acadmicos
Experiencia del laboratorio de enseanza virtual en ingeniera

Carlos A. Bart
Departamento de Computacin. Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Introduccin
En la ltima dcada los procesos de evaluacin de la calidad de la educacin en el nivel universitario han promovido diversas acciones, tanto institucionales como personales; refirindose las primeras, mejoras en los planes de estudio, equipamiento y administracin, y las segundas, a la prosecucin de estudios de posgrado, en muchos casos vinculados a la educacin, y al aumento de las dedicaciones en relacin a la investigacin. Se puede establecer que el origen de las citadas acciones es consecuencia de los efectos de la Ley de Educacin Superior N 24521/1995 y de la puesta en funcionamiento de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) dependiente de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin de la Nacin. La experiencia de la creacin y funcionamiento del Laboratorio de Enseanza Virtual (LEV) inicialmente denominado Laboratorio de Educacin Virtual se corresponde plenamente con lo indicado en el primer prrafo y, si bien, sus orgenes estn vinculados a las acciones personales en la formacin de posgrado, su desarrollo y consolidacin ha respondido a los procesos de acreditacin de las carreras de ingeniera de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC). Slo como ancdota, no escapar a nadie vinculado a las Ciencias de la Educacin, la intencin reflejada en la sigla del LEV (por Lev Vigotsky), de adherir a los conceptos de una educacin basada en la construccin de conocimientos en un ambiente de colaboracin flexible que, por otra parte, tambin estn en los principios de los sistemas de informacin basados en la colaboracin para Internet, con los que se ha desarrollado la plataforma Moodle (Dougiamas, 2002), cuya eleccin ha servido para darle sustento operativo. Otra dimensin, que explica tanto la misma existencia de las plataformas de enseanza virtual, como de la finalidad del propio LEV es su relacin con la educacin a distancia, que si bien ha sido independientemente de los desarrollos de la Tecnologas de la Informacin y de Comunicacin (TICs), no slo ha dejado de serlo, sino que los contornos antes visibles con los de la educacin presencial, prcticamente han sido absorbidos por los de la
119
Experiencia del laboratorio de enseanza virtual en ingeniera Carlos A. Bart
educacin flexible, que en su esencia no es nueva, pero su alcance ha sido potenciado por los fenmenos sociales de cambio exponencial posibilitados por la digitalizacin (Kurzwail, 2000). A continuacin, se describe la cronologa de una serie de eventos que han resultado importantes para la construccin y desarrollo del LEV y que pueden seguirse con ms detalle en algunas publicaciones especficas pero que carecen del contexto histrico de la presente publicacin, que da sentido histrico a los hechos cuando estos se han realizado como consecuencia de principios y planes que les han servido de gua a nivel de finalidades y objetivos generales y especficos.
Nuevos escenarios de enseanza y aprendizaje (2002)
A partir del ao 2002 comienza el dictado en Crdoba del Magster en Tecnologa Informtica Aplicada a la Educacin, entre otros, por convenio entre la Facultad de Informtica de la Universidad Nacional de la Plata (UNLP) y la Universidad Blas Pascal (UBP). En ambas universidades resulta importante disponer de formacin a nivel de posgrado, por un lado, como medio de difundir y ampliar la base social del magster y, por el otro, como forma de poner la formacin de posgrado al alcance de sus profesores. En este contexto el Mdulo de Educacin a Distancia, se propone revisar la evolucin de la educacin a distancia, sus motivaciones y su adaptacin de la enseanza-aprendizaje a las nuevas tecnologas de redes de computadoras y sus ambientes de soporte. Siendo sus objetivos especficos los siguientes: Reconocer el concepto de nuevos escenarios de enseanza y aprendizaje. Caracterizar la educacin a distancia y sus diferentes componentes. Identificar el concepto de mediacin inherente a la enseanza a distancia y sus dimensiones de anlisis. Valorar la dimensin del fenmeno de las TICs y su relacin con el campo educativo. En general y de la educacin a distancia en particular. Reconocer los instrumentos tecnolgicos que intervienen en la educacin a distancia a travs de las TICs: las plataformas educativas. Utilizar una plataforma (WebCT) para disear una propuesta de enseanza a distancia. Analizar el nuevo rol de docentes y alumnos en estos nuevos escenarios educativos. Precisamente es la experiencia del trabajo final del Mdulo con la Plataforma WebCT la que permitir disponer de criterios claros sobre los recursos disponibles en una plataforma de nivel profesional, pero cuyo costo al mismo tiempo resulta inalcanzable para pequeas universidades. Amn del hecho de estar basada en software propietario de cdigo cerrado. A poco de terminado
120
el Mdulo la UNLP se ve obligada a suspender sus servicios al terminar el convenio que le permitir acceder a WebCT de forma gratuita. En cuanto a la experiencia realizada, se implement un curso de Ingeniera del Conocimiento ya desarrollado en la UBP dentro de la Licenciatura en Informtica en su modalidad a distancia y cuya distribucin se realizaba por medio de CDs y material impreso. Este mdulo presupona el uso de herramientas de creacin de contenidos como ToolBook pero no se utiliz en este curso y se recurri a archivos HTML en forma directa.
Experimentacin con plataformas (2003)
Algunas de las lneas de trabajo iniciales que se establecieron fueron: Profundizacin y adaptacin del modelo de enseanza para la comprensin (EpC) para aplicarlo a un programa de capacitacin docente en entornos virtuales. Integracin de fundamentos y aspectos operativos del diseo curricular en ciencias, desarrollo de materiales y medios didcticos, incluyendo las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin como soportes mediticos.
Para llevar a cabo la primera de la lneas, el Departamento de Computacin dispone de un servidor conectado a la red de la UNC y a Internet con el objeto de instalar una plataforma que gestione entorno virtual de enseanza, siendo la elegida a tal fin Manhattan virtual classroom que es un sistema de gestin de cursos y puede ser usada para aadir un componente on-line en un curso presencial tradicional o para soportar la educacin a distancia en la que solo haya reuniones on-line. Es un sistema para web completamente escrito en lenguaje C, software libre, sin bases de datos, lo que permite su uso en mquinas muy modestas como la usada inicialmente. Su uso es sencillo y est basado fundamentalmente en la comunicacin va e-mail, el que es usado casi como herramienta de base para las dems.
121
El LEV del Departamento de Computacin tiene su origen en la colaboracin con el Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa, ambos de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, con su proyecto Educacin en Ciencias y Entornos Virtuales de Aprendizaje (EDUCEVA), contando para su desarrollo con un subsidio de la Agencia Crdoba Ciencia S.E., y se constituy como una herramienta de trabajo y soporte para docencia, investigacin, extensin, enseanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, abocado a la investigacin en el mbito de la educacin en ciencias y en la formacin de entornos virtuales.
De la propia experiencia con cursos implementados para materias del Departamento de Computacin surgen algunas dificultades para el manejo de materiales de apoyo a los cursos presenciales, en particular en lo que se refiere a la gestin de usuarios y, por otra parte, el uso del entorno virtual sin un claro modelo pedaggico basado en la interaccin, hace que no se pueda expandir su uso a otros mbitos docentes.
Trabajos (*) Conferencias (*) Folletos / avisos (*) Recursos de Internet Autotest Sala de estudiantes Discusiones annimas Discusin en equipo (*) Discusin en equipo / profesor Notas Personas Estudios Podcast Salir de clase Configuracin
Chat Correos (*) Discusin en clase Cambio de contrasea
Figura 1. Funcionalidades de la plataforma Manhattan virtual classroom. Algunos de los participantes del Departamento, as como del proyecto EDUCEVA, solicitan la instalacin de la plataforma Claroline, que es una aplicacin de software libre PHP/MySQL, que permite a los profesores u organizadores, crear y administrar cursos a travs de la web. Desarrollada por profesores, para profesores, est construida sobre slidos principios pedaggicos, fundamentalmente centrados en el estudiante como modelo instruccional, permitiendo una gran variedad de enfoques que incluyen la ampliacin de las aulas tradicionales y el aprendizaje colaborativo on-line. Claroline tiene una buena concordancia con los primeros principios de instruccin de Merril (2000) y su descripcin permite ilustrar la apertura y amplitud del modelo: El aprendizaje es facilitado cuando los estudiantes son involucrados en la solucin de problemas reales (informacin y motivacin). El aprendizaje es facilitado cuando el conocimiento previo es activado y cuestionado con nuevos contextos (informacin y motivacin).
122
El aprendizaje es facilitado cuando el conocimiento nuevo es explicado, demostrado, y justificado (informacin, actividades). El aprendizaje es facilitado cuando el conocimiento nuevo es aplicado por los estudiantes (actividades, producciones). El aprendizaje es facilitado cuando el conocimiento nuevo es integrado dentro del mundo del estudiante (produccin y motivacin).
Recursos Contexto Percepciones Intenciones Motivacin Informaciones Actividades Interaccin
Objetivos Proyectos Trabajo Conocimientos
Producciones
Figura 2. Principios de instruccin.

Agenda Descripcin de curso Ejercicios
Trabajos Anuncios Motivacin Actividades Interaccin Documentos y enlaces Producciones
Informaciones
Wiki
Caminos de aprendizaje
Grupos
Chat
Foros
Figura 3. Principios de instruccin. Aparte del hecho de que los principios de Merril cubren bastante bien los componentes de aprendizaje de Claroline, se debe hacer mencin, por la falta
123
Participacin de grupo Confrontacin Colaboracin
de la parte de interaccin de dicho modelo, lo que hace pertenecer a Claroline al modelo socio-constructivista. Durante cierto tiempo se siguieron manteniendo las dos plataformas destacndose la facilidad de uso de Claroline sobre Manhattan, pero esta sencillez tambin es una limitacin para la gestin y organizacin del material, as como la interaccin significativa con el usuario. Estas consideraciones, as como la oferta de la plataforma Moodle, a favor del aprendizaje flexible sobre fundamentos pedaggicos explcitos, caractersticos del elevado desarrollo de la educacin mediada y a distancia en Australia, y su rpida expansin mundial, se conjugaron para adoptarla.
Figura 4. Demo Claroline. Tambin se consider una instalacin de ILLIAS, dado que comparta la condicin de ser software libre pero su instalacin se revel como muy dificultosa siendo finalmente desechada. El diseo y el desarrollo de Moodle se basan en una determinada filosofa del aprendizaje, una forma de pensar que a menudo se denomina pedagoga construccionista social. Estos conceptos son explicados en el sitio de Moodle con palabras sencillas, qu significa esa frase desarrollando los cuatro conceptos principales
124
subyacentes, teniendo en cuenta que representan una forma de entender distintas investigaciones. Conceptos pedaggicos: i. ii. iii. iv. v. Constructivismo. Construccionismo. Constructivismo social. Conectados y separados. Conclusin.
Un cierto conocimiento de estos conceptos facilitan el uso de la plataforma, ya que la decisin respecto del modelo pedaggico debe ser explcita y, en particular, el ejercicio de la ingeniera caracterizada por el diseo y la construccin de dispositivos de todo tipo, hacen del construccionismo un enfoque pedaggico, incluido en las ideas generales del constructivismo, particularmente adecuado; explica que el aprendizaje es efectivo cuando se construye algo que debe llegar otros. Esto puede ir desde una frase hablada o enviar un mensaje en Internet, a artefactos ms complejos como una pintura, una casa o un paquete de software.
Estos conceptos pedaggicos se ven reflejados al momento de establecer la configuracin del curso en cuanto a la metfora pedaggica que se va a sustentar. Esta metfora, si bien es una gua de carcter general, no necesariamente es un sistema inflexible ya que al interior de la misma permite, va diferentes recursos y actividades, la adecuacin fina a las necesidades del estudiante. Adems, el profesor puede cambiar la configuracin completamente en cualquier momento, lo que hace de esta posibilidad, una herramienta de gran flexibilidad, que no requiere de administradores adicionales. Es importante sealar que las opciones pedaggicas cubren una gama suficientemente amplia como para poder sustentar opciones tradicionales basadas en la transmisin estructurada en clases semanales hasta opciones constructivistas de carcter social.
El LEV como proyecto estratgico (2004)
Del trabajo realizado para el IV Congreso Argentino de Estrategia (Bart, 2003) vinculado a la respuesta de la universidad frente a los mecanismos de la evaluacin institucional, as como de similares situaciones frente a la acreditacin de las carreras de ingeniera, se hizo evidente que era necesario contar con un escenario estratgico en el cual incluir las acciones vinculadas a la insercin de las TICs en un mbito particular. De dicho anlisis, surgen algunos factores de cambio de los modelos bsicos de universidades. Slo hace un siglo el Cardenal John Henry Newman, creador de
125
la Universidad Catlica de Dubln propuso una definicin de la funcin de la universidad ideal: Debera estar dedicada a obtener el conocimiento por el conocimiento mismo, debera ser el gran poder protector de todo el conocimiento y la ciencia, de los hechos y principios, del cuestionamiento y el descubrimiento, de la experimentacin y la especulacin. Sin embargo, los logros intelectuales de la ciencia han sido tan grandes y tan claros, que han destronado la educacin liberal en las artes y las humanidades que dominaban en la Universidad de Newman. La segunda fuerza del cambio ha sido la democracia, y la demanda de educacin masiva (guarderas universitarias) que es uno de sus corolarios en comparacin con su larga historia de pequeas elites. Asociado a este factor o modelo de ingreso irrestricto, se ha generado la desercin escolar y el estiramiento de los plazos para el egreso, en todos los pases donde se ha aplicado el modelo francs. El aumento de fondos pblicos destinados a un nmero creciente de universidades ha puesto de manifiesto la necesidad de asegurar la calidad de las instituciones acadmicas, disminuyendo su autonoma, que era una de sus caractersticas. En nuestro pas se manifiesta con la creacin de la CONEAU a partir de la Ley de Educacin Superior cuyas estrategias evaluativas, aunque se declame lo contrario, se basan en pretensin vana de creer que todas las universidades son iguales. Hay una tica universal de la universidad que hace imposible cambiar la idea de la integracin investigacin-educacin, en la lnea del modelo de Wilhelm von Humboldt de Berln del siglo XIX, lo cual en la universidad masiva es poco menos que una distraccin. Una de las razones es el costo de una universidad de investigacin. Otra, que la enseanza es finalmente impartida por auxiliares ya que los investigadores estn slo preocupados por sus carreras y comunidades, al costo de que nadie se preocupa por saber cunto aprenden los estudiantes, y mucho menos por las propias instituciones universitarias. Un nuevo conjunto de ideas agrupadas bajo el ttulo de la sociedad del conocimiento, y algunas veces la economa del conocimiento, ven a la universidad no slo como creadora de conocimientos, entrenadora de jvenes mentes y transmisora de cultura, sino incluso como agente mayor del crecimiento econmico: la fbrica del conocimiento. La globalizacin de la economa mundial, junto con la declinante demanda de mano de obra y la creencia simplista de que esto debe poner a las naciones en competencia, le ha dado, ltimamente, a la inversin en conocimiento, una resonancia poltica previamente inexistente.
126
Es probable que la Internet cambie la universidad tradicional e incluso tenga un efecto subversivo en la forma que se organizar. En particular la promocin de la educacin permanente en cualquier lugar y oportunidad permitir a las universidades diversificar e individualizar sus ofertas. Adems la lealtad a las comunidades cientficas, en el espacio virtual, est recreando el sentido de la comunidad de Newman, al mismo tiempo que destruye definitivamente el sentido del espacio. La universidad ser un lugar ms catico, los acadmicos debern abandonar las expectativas de pago uniforme (incentivos), el empleo estable (concursos) y una carrera. El aislacionismo tradicional de facultades y departamentos de una misma universidad dejar de tener sentido cuando para un proyecto se renan personas de diferentes espacios institucionales de universidades distintas.
Estrategias para el Laboratorio de Educacin Virtual
Para adaptarse al escenario descrito, se ha propuesto la creacin del Laboratorio de Educacin Virtual (LEV) que en su fase actual de experimentacin pretende alcanzar los siguientes objetivos: i.
ii. iii.
iv.
v.
vi. vii.
Atender eficientemente el creciente nmero de alumnos, que como consecuencia del ingreso irrestricto y la evaluacin por promocin, repiten el cursado en cuatrimetres sucesivos. Hacer explcita la consideracin de la pedagoga en los materiales y enfoques de los cursos mediados, como respuesta a las demandas de los sistemas de evaluacin institucional. Difundir el uso de las TICs en la FCEFyN y en articulacin con la enseanza secundaria, contribuir a la creacin de mecanismos que contribuyan evitar el impacto del cambio de paradigmas educativos entre ambos sistemas, mediante la incorporacin de estudiantes de secundaria en forma virtual. Crear una comunidad virtual vinculada al desarrollo e implementacin de cursos y actividades de educacin continua basadas en las TICs que den sustento a los conceptos del OpenCourseWare del MIT y permitan extender el concepto de universidad directamente desde la docencia. Insertar las actividades educativas, vinculadas a la FCEFyN de la UNC, en el contexto global de la Internet para ampliar el alcance potencial de los contenidos y servicios ofrecidos. Establecer un mecanismo de experimentacin para analizar diferentes Sistemas de Gestin del Aprendizaje de software libre. Desarrollar software especfico en el contexto del proyecto EDUCEVA tendiente a dar soporte a la enseanza para la comprensin (Blythe, 1999) como parte de las facilidades de los Sistemas de Gestin del Aprendizaje (SGAs).
127
viii. Investigar el desarrollo de componentes orientados a la enseanza, basados en la simulacin (Schank, 2002) y el aprendizaje situado (Oliver, 2000).
Seleccin de la plataforma Moodle (2005)
Al momento de consolidar los experimentos realizados con las diferentes plataformas se consideraron, tanto la situacin real de su desarrollo local, como internacional, y se tuvieron en cuenta tanto las facilidades como las desventajas de diversos Sistemas de Gestin del Aprendizaje. El desarrollo de las TICs para dar soporte a la enseanza y el aprendizaje no est ms confinado a proyectos aislados dentro de departamentos o unidades de apoyo pedaggico, formando sin embargo parte de estrategias y polticas institucionales. La difusin de los SGAs dentro de las instituciones de Educacin Superior ha sido suplementado por el trabajo de unir los sistemas de gestin acadmica con los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para formar los Entornos de Gestin del Aprendizaje (EGA). Segn como un particular SGA sea diseado y construido para los propsitos de gestin, puede tener un impacto profundo en la restriccin o en la facilitacin del uso de una variedad de enfoques pedaggicos. Factores del mantenimiento de la situacin pre-SGA: La mayora de los casos de uso se refieren a grupos menores a 500 alumnos. Su uso suele ser opcional con evaluaciones presenciales. La primera generacin de SGA no soportaba actividades pedaggicas diversas y estaban basados en la transmisin de informacin. Los docentes universitarios no se consideran a s mismos como docentes profesionales sino como profesionales que ensean.
Adoptar un nico modelo de SGAs para toda la institucin, puede a menudo no ser apropiado en la medida que diferentes departamentos, facultades o escuelas puedan tener demandas radicalmente diferentes para sus plataformas de aprendizaje virtual. En particular en la UNC se da el uso mayoritario de las plataformas: e-ducativa, Moodle y otras menores. En vez de enfocarse en la revisin de los procesos y el cambio organizacional para dar soporte al aprendizaje virtual, el desarrollo de habilidades en el uso de los SGAs para la enseanza y la innovacin, el desarrollo de herramientas locales y de actividades para alcanzar necesidades especficas de aprendizaje, las instituciones se han enfocado en la facilidad de uso, la centralizacin y la integracin con los sistemas existentes. Los diseadores y los docentes deben
128
cambiar su enfoque, de uno basado en la gestin del curso, a otro que incluya el diseo mismo de las actividades de aprendizaje. Un ejemplo es LAMS (Learning Activities Management System) que es sistema para la creacin y operacin de diseos de aprendizaje en la forma de secuencias de actividades y se ha integrado a entornos como WebCT, Blackboard, Moodle, Sakai y otras. Los esfuerzos actuales tienden a transformar el paisaje del e-learning, de uno dominado por los grandes componentes: el sistema de gestin de la informacin, el entorno virtual de aprendizaje, el sistema de biblioteca, etc., en otro donde los servicios comunes son compartidos entre los componentes de aplicaciones en un nivel ms bajo de granularidad con el objeto de lograr un aprendizaje flexible centrado en el estudiante. Para ello es posible utilizar una combinacin de componentes (posiblemente de software libre) que puedan comunicarse entre s por medio de interfaces estandarizadas (tales como los webservices). IMS Global Learning Consortium (estndares), permitira elegir diferentes herramientas de e-learning de menor nivel, dentro de un mismo departamento, en vez de un slo entorno para toda la institucin, con el objeto de poner la enseanza nuevamente en las manos del educador y no del desarrollador de software. Una vez que un sistema grande ha sido adoptado resulta imposible migrar a otro. Para la eleccin definitiva de la plataforma se ha seguido un modelo de evaluacin (Britain y Liber, 2004) basado en los siguientes marcos tericos: El modelo de sistema sustentable: Es la variedad lo que amenaza con sobrecargar a las organizaciones y la que necesita ser gestionada por las mismas. La variedad es una medida de la complejidad usada en ciberntica y proviene de la Ley de Variedad de Requisitos (Ashby, 1956), que establece que la variedad del controlador debe corresponderse con la del sistema a ser controlado. El marco conversacional: Este modelo elaborado por Lourillard a partir la Teora de la Conversacin (Pask y Scott) enfatiza la importancia del dilogo en el aprendizaje acadmico efectivo ya la naturaleza de la gran parte del mismo est definido por la adquisicin de conceptos complejos y la creacin de distinciones conceptuales. Esto no puede ser logrado por una pedagoga basada en la presentacin del contenido de una sola va, es necesario un dilogo de dos vas entre el profesor y el estudiante al nivel de las concepciones. El proceso de aprendizaje es soportado por la creacin de micromundos interactivos (actividades de aprendizaje) en los cuales el estudiante se involucra
129
activamente en una prctica, que refuerza las ideas que se han formulado a travs de la discusin. El aspecto clave del modelo es que la oportunidad para la reflexin es provista como una parte del proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de estos dos modelos se aplic un cuestionario a las diferentes plataformas que se estaban usando y como resultado de las mismas, se concluy que dentro del concepto de software libre resultaba ms conveniente la plataforma Moodle.
Impacto de la acreditacin de las ingenieras PROMEI (20062007-2008)
El proceso de acreditacin de las ingenieras instrumentado por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) en cumplimiento de la Ley de Educacin Superior (24521, Art. 43), ha puesto de manifiesto carencias de todo tipo en casi toda las carreras de ingeniera del pas, habiendo logrado la acreditacin plena slo unas pocas. Esta situacin ha impulsado a la Secretara de Polticas Universitarias a la instrumentacin del Proyecto de Mejoramiento de la Enseanza en la Ingeniera (PROMEI), cuya aplicacin en la FCEFyN se ha traducido en proyectos de innovacin pedaggica, capacitacin docente, aumento del equipamiento nuevo y reciclado, y redefinicin de espacios edilicios, con impacto en la forma ensear y aprender mediante el uso de las TICs. En particular, se destacan los proyectos de mejoras en la enseanza de la informtica a travs de los servicios del Laboratorio de Computacin como la ampliacin a cinco aulas con equipamiento informtico, de un clster de alto rendimiento y servicios de software, como un sistema abierto de publicaciones virtuales en la plataforma OJS y la introduccin de la enseanza flexible en muchas asignaturas, mediante el uso de las plataformas Moodle-LAMS del Laboratorio de Educacin Virtual (LEV).
Seguimiento de los proyectos PROMEI 2006

Con el objeto de poder solicitar las subsiguientes cuotas pautadas originalmente para 2005-2005-2006 y luego trasladadas a 2005-2006 y 2007 se han realizado los siguientes informes anuales, en este caso solamente vinculados al rea informtica: El PROMEI ha permitido adquirir equipamiento para dar comienzo (1er ao) a la solucin propuesta en la respuesta de la FCEFyN de la UNC a las Recomendaciones de CONEAU: 10. Atender las necesidades del Laboratorio de Informtica.
130
Con el objeto de poder evaluar las posibilidades del equipamiento en relacin a los fines perseguidos por el proyecto, se compraron una serie de elementos para dar as respuesta a los siguientes objetivos especficos logrados en trminos de impacto: 1 servidor, 25 computadoras, 25 escritorios y sus respectivas sillas, 2 routers de 24 bocas para conectividad de las maquinas y el servidor 1 rack para el montado del servidor, router y otros equipos. 1 proyector multimedia Epson. 1 notebook HP.
Se ha dado as respuesta a los siguientes objetivos especficos logrados en trminos de impacto: Se modific el ambiente de dictado de clases del Laboratorio lo que permiti un mejor desempeo de estudiantes y docentes. Se han dispuesto mquinas que en calidad y nmero han permitido homogeneizar la instalacin y el nivel del software para todos los estudiantes. Se han dictado clases con elementos multimedia, utilizando la notebook y el proyector con acceso a Internet, que brinda posibilidad de exponer en tiempo real los contenidos de materias de computacin y realizar visualizaciones de experimentos numricos. Tambin se mejora la disponibilidad de estos equipos mediante un sistema de reservas on-line de aulas y proyectores.
Uno de los impactos ms grandes, lo ha constituido el servidor en el cual se ha instalado un sistema de e-learning (Moodle-LAMS) con un elevado grado de utilizacin. En este momento hay una creciente cantidad de cursos montados sobre el servidor (actualmente 80 cursos). Se ha utilizado por primera vez, para la distribucin y recepcin de exmenes de ingreso y, se inscribieron en el mismo ms de 1500 estudiantes y podra incrementarse su uso ya que la carga del mismo no ha sido demasiado significativa.
Seguimiento de los proyectos PROMEI 2007 2008

El PROMEI ha permitido adquirir equipamiento para continuar (2 ao) a la solucin propuesta en la respuesta de la FCEFyN de la UNC a las recomendaciones de CONEAU: 10.Atender las necesidades del Laboratorio de Informtica. Se ha dado as respuesta a los siguientes objetivos especficos logrados en trminos de impacto: Se modific el ambiente de dictado de clases del Laboratorio lo que permiti un mejor desempeo de estudiantes y docentes. Se han dispuesto mquinas que en calidad y nmero han permitido homogeneizar la instalacin y el nivel del software para todos los estudiantes.
131
Se han dictado clases con elementos multimedia, utilizando la notebook y el proyector con acceso a Internet que brinda posibilidad de exponer en tiempo real los contenidos de materias de computacin y realizar visualizaciones de experimentos numricos. Tambin se mejora la disponibilidad de estos equipos mediante un sistema de reservas on-line de aulas y proyectores. Uno de los impactos ms grandes lo ha constituido el servidor en el cual se ha instalado un sistema de e-learning (Moodle-LAMS) con un elevado grado de utilizacin. En este momento hay una creciente cantidad de cursos montados sobre el servidor (100 cursos adicionales a los desarrollados en 2006 con un total de 195). Se ha utilizado por segunda vez para la distribucin y recepcin de exmenes de ingreso y se inscribieron en el mismo ms de 1500 estudiantes y podra incrementarse su uso, ya que la carga del mismo no ha sido demasiado significativa. El nmero de usuarios registrados actualmente es de 6700. Como uno de los principales problemas era la disponibilidad de aulas con equipamiento se posibilit el armado de dos laboratorios adicionales a los dos ya instalados en 2006, con terminales de ltima generacin y se instalar un tercero con equipamiento reciclado para un total de 30 mquinas adicionales. Se ha incrementado la posibilidad de acceso a los estudiantes de las diferentes comisiones de las Ctedras de Informtica y Mtodos Numricos, que realizan actividades docentes de Laboratorio para todas las carreras de Ingeniera ya que, adems, y con el objeto de racionalizar los recursos se han hecho programas unificados de sus dictados. Se presta el servicio a ms de 1200 alumnos por semestre. Actualmente se ha comenzado a expandir la posibilidad de realizar ms dictados en las aulas de los nuevos laboratorios que permiten reorganizar los grupos de estudio de grado.
El uso creciente del LEV en informtica (2008)

Desde las iniciales acciones de desarrollo de espacios virtuales consistentes en slo incluir repositorios de materiales y, eventualmente, el correo electrnico se ha ido progresando en la incorporacin de material interactivo basado en las actividades tendiente solucin de problemas situados en el contexto hasta una creciente evaluacin automatizada de los aprendizajes. Uno de los hitos que motiv este creciente uso del LEV en calidad y cantidad, lo ha brindado el problema que para las asignaturas del primer ao de las carreras de ingeniera de la FCEFyN de la UNC, el fracaso en las evaluaciones de acreditacin, tanto parciales como finales, se ha constituido en el principal factor de desercin, el que adems se ha incrementado y complicado ltimamente, con el nmero creciente de estudiantes. La deteccin y el anlisis de sus posibles factores permite considerar, que dado que las capacidades bsicas previas esperadas son la disposicin para el anlisis lgico y la
132
argumentacin, estas deberan estar presentes en adultos jvenes, pero se ha detectado que tanto la edad como el conocimiento especfico influyen en la predominancia de la verificacin sobre la falsacin lgica (Carretero, 2004). Se ha adoptado la administracin, por medio de un cuestionario automtico, de un test muy utilizado en el estudio del razonamiento humano como crtica a la existencia generalizada de operaciones formales en todos los adultos. Se han comparado los resultados de estos test con las diferentes evaluaciones parciales. Estas evaluaciones se han diseado siguiendo el concepto que la especificacin de programas de computadoras responden a las etapas del desarrollo de un lenguaje y que su comprensin tambin pasa por diferentes etapas. Se propone el desarrollo de pruebas automatizadas sobre la plataforma de enseanza virtual como un medio para aumentar la evaluacin permanente que ha dado algunos resultados positivos, y se han usado metacursos de Moodle para incorporar simultneamente los estudiantes de mltiples comisiones. Posteriormente, se han incluido evaluaciones automatizadas basadas en cuestionarios y actualmente, evaluaciones automticas de desarrollo de programas de computadoras basadas en los conceptos del testing de software.
Figura 5. Accesos al Laboratorio de Enseanza Virtual. A nivel del Departamento de Computacin se ha extendido el uso del LEV a las tareas de Control de Gestin Docente, an cuando a esta aplicacin no se la pueda considerar estrictamente como de aprendizaje. Es interesante ver el crecimiento del uso del LEV: 2006: aulas virtuales: 80; usuarios: 1500. 2007: aulas virtuales: 195; usuarios: 6700. 2008: aulas virtuales: 290; usuarios: 8500.
133
Este crecimiento exponencial de las capacidades de los ordenadores dara lugar a nuevas tecnologas fantsticas, que estaran disponibles mucho antes de lo que la inmensa mayora de la gente intuira con sus expectativas habituales de crecimiento tecnolgico lineal. En el momento en el que un mbito de la ciencia o la tecnologa se convierte en informacin, se acelera y crece exponencialmente, dice Kurzweil (2000), que denomina a esta idea ley de rendimientos acelerados.
Propuestas a futuro (2009...)
El cumplimiento de los objetivos estratgicos se ha logrado en buena medida pero an restan alcanzar algunos ms difciles y que esencialmente requieren un tiempo ms prolongado para su realizacin. Se citan a continuacin algunos de los objetivos a lograr en un plazo intermedio: Interaccin del LEV con guaran. Empleo de videostreaming en el LEV. Impulso a la interaccin de LAMS-Moodle. Desde el LEV al OpenCourseWare. Experiencia de traslado del curso de Informtica (2008). Experiencia de traslado de curso de Mtodos Numricos (2009).
Bibliografa
Bart, C.A. (2003). La Universidad Blas Pascal en el Area de Informtica. IV Congreso Argentino de Estrategia. Crdoba, Argentina: UBP. Bart, C.A. (2003). Laboratorio de Educacin Virtual FCEFyN. Jornadas de Trabajo Internas sobre Educacin a Distancia en la UNC. Crdoba, Argentina: UNC. Bart, C.A. (2006). Criterios para seleccionar el software del Entorno Visual de Aprendizaje. Conversaciones de Aula. Crdoba, Argentina: PROED-UNC. Bart, C.A. (2006). Flexibilidad Pedaggica en la Plataforma Moodle. Jornadas de Intercambio sobre Enseanza de la Ingeniera. Crdoba, Argentina: UNC. Bart, C.A. (2008). El Impacto del Proceso de Acreditacin en la Enseana de las Ingenieras. Breves Jornadas sobre Experiencias a Distancia y Nuevas Tecnologas en la UNC. Crdoba, Argentina: PROED-UNC. Bart, C.A. y Grabois, M. (2004). El Aula Virtual como Entorno de Aprendizaje Flexible. Curso de apoyo a la docencia. Crdoba, Argentina: UBP. Bart, C.A. y Weber, J. (2008). El dficit en la formacin lgico-formal como factor de riesgo en el desempeo en Informtica. Jornadas sobre Investigacin en educacin a Distancia y Nuevas Tecnologas. Crdoba, Argentina: PROED-UNC. Britain, S. y Liber, O. (2004). A Framework for the Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments. Bangor, Reino Unido: University of Wales.
134
Dougiamas, M. y Taylor, P.C. (2003). Moodle: Using Learning Communities to Createan Open Source Course Management System. (Tesis doctoral). Australia. Kurzweil, R. (2000). La era de las mquinas espirituales. New York, NY: Penguin Books.
135
La gestin de contenidos web en proyectos acadmicos multilaterales. El modelo de la red USo+I

Ileana Camacho Rostrn, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Elena Campo Montalvo
1,2
Facultad de Ciencias y Tecnologa. Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. 3 Nicaragua. Escuela Politcnica Superior. Universidad de Alcal. Espaa
Introduccin
Seleccionar una estrategia adecuada para mantener organizada la informacin proveniente de mltiples fuentes, es una tarea cada vez ms habitual en la dinmica que nos exige el mundo informatizado en los distintos escenarios en los que interactuamos con otras personas, donde la interfaz de comunicacin es una mquina. Uno de los principales retos de toda organizacin contempornea es garantizar que la informacin se gestiona de forma ptima, para ello, se definen diversos estratos y mecanismos que definen el control de flujo de la informacin. La red USo+I 1, conformada por seis universidades latinoamericanas y dos universidades europeas, consider oportuno crear un modelo a lo interno que indicara cmo organizar la informacin y estableciera criterios para que los datos se canalizaran de forma gil a la universidad que los necesitaba, debido al vertiginoso crecimiento de contenidos generados por la red. Este esquema permite identificar aquellos puntos dentro de la ruta que presentan debilidad y posibilita la aplicacin de medidas correctivas, que subsanen las dificultades observadas. En este trabajo se muestra cmo el grupo USo+I comparte el conocimiento y transfiere sus experiencias de una forma sencilla, combinando patrones tradicionales de gestin de datos con estrategias propias de la gestin de contenidos en un entorno web, en el cual, se desarrollan, comparten y gestionan contenidos entre socios, colaboradores y visitantes. Lo cual es un aspecto indispensable para el trabajo en el grupo, pues la coherencia del trabajo en equipo, el pensamiento socializador y las mentalidad abierta para
La Red USo+I apuesta por el desarrollo humano sostenible en la regin latinoamericana a travs de la creacin de programas en el rea de ingeniera pertinentes y adaptados a las necesidades del contexto social donde se desarrollan. Est formada por universidades latinoamericanas y universidades europeas que colaboran solidariamente. Ms informacin en: http://www.redusoi.org.
136
escuchar y permitir que ideas diferentes se presenten y se abran paso, superen o fertilicen las de otros, incluidas las propias, forma parte de un grupo de aspectos esenciales en la gestin de la informacin (Valds Morris, 2008). El objetivo principal de la creacin de este espacio de gestin de contenidos, es proporcionar un sistema de informacin que describa y analice los procesos e investigaciones que se estn realizando en el marco del proyecto USo+I 2, de modo que los participantes puedan disponer de una herramienta en lnea que permita: La recoleccin, tratamiento, consolidacin, almacenamiento y anlisis de la informacin generada a lo largo de todo el proyecto. Diseminar los avances del proyecto en mltiples foros, y con diferentes niveles de acceso a la informacin. Organizar un proceso permanente de gestin que pueda ser adaptado a otras asociaciones con caractersticas similares a las de la red USo+I.
Creacin del espacio de gestin de contenidos para la red USo+I
Actualmente manejamos un gran volumen de informacin, que unido al auge de la sociedad de la informacin, ha generado la incorporacin progresiva de los profesionales de la informacin en los nuevos espacios de tratamiento, gestin y difusin de informacin digital, provocando la proliferacin de herramientas informticas en los procesos de gestin de contenidos digitales (Caraballo Prez, 2007), que pueden gestionarse mediante webs estticas y dinmicas. Los contenidos digitales son cualquier tipo o unidad digital de informacin: texto, imgenes, vdeo, sonido, documentos, grabaciones, correos-e, chats, pginas web, etc.; es decir, cualquier cosa que pueda manejarse en formato electrnico. En la mayora de los casos, estas fuentes de informacin no presentan una organizacin estructurada, sino que se encuentran dispersas en Internet, Intranets, ordenadores personales, servidores, bases de datos, correos-e, bibliotecas, etc., lo cual reduce la productividad y la confianza a la hora de utilizar informacin que ya se encuentra disponible (Babu, 2008). Las pginas web estticas se construyen con lenguaje HTML (HyperText Markup Language) y pueden incluir textos, contenidos multimedia y enlaces a otras pginas. Aunque sirven para el propsito de mostrar informacin, no ofrecen ninguna capacidad de interaccin con el usuario, salvo por los enlaces a otras
Financiado por la Comisin Europea en la convocatoria Alfa III.
137
La gestin de contenidos web en proyectos acadmicos multilaterales. El modelo de la red USo+I Ileana Camacho Rostrn, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Elena Campo Montalvo
fuentes. Las pginas web dinmicas estn construidas con HTML mezclado con scripts de lenguajes de programacin (Hypertext Preporcessor, PHP; Active Server Pages, ASP; Java Server Pages, JSP; etc.). Estos lenguajes de programacin son los encargados de darle dinamismo a la pgina, pues cuando se ejecutan muestran el contenido segn lo haya decidido el programador, sin existir ningn tipo de restriccin en cuanto a la informacin a mostrar; conectndose a bases de datos, manejando imgenes y gestionando ficheros en mltiples formatos.
Figura 1. Arquitectura del modelo de gestin de contenidos para el sitio USo+I. La creacin de un espacio de intercambio de informacin que permitiera, a las ocho universidades que participan en USo+I, interactuar en foros de discusin, compartir informes, presentaciones y documentacin de apoyo, as como la creacin dinmica de calendarios de actividades, gestin de archivos multimedia y la interaccin de varios tipos de usuario que juegan diferentes roles en el proyecto; fueron elementos que se consideraron para estructurar un modelo de gestin de contenidos que facilitara el desarrollo de estas
138
actividades. La Figura 1 muestra la arquitectura del modelo de gestin de contenidos para el sitio de USo+I. En principio, se valor la posibilidad de construir el modelo de gestin de contenidos creando las estructuras de datos y mecanismos de comunicacin necesarios para dar funcionalidad al modelo propuesto, sin embargo, la relacin C-RH-TD (costo-recurso humano-tiempo de desarrollo), hicieron que se considerara como alternativa los sistemas de gestin de contenidos existentes en el mercado 3, en ingls Content Management Systems (CMSs) que permiten crear, editar, gestionar y publicar contenidos principalmente en pginas web. Ayudan a adquirir y mantener una estructura organizada, de modo que el sitio puede crecer y cambiar, manteniendo la misma calidad (Boiko, 2004).
Los CMSs y su implementacin en entornos web

Los CMSs permiten realizar un control separado del contenido y del diseo, mediante plantillas para la visualizacin y herramientas que reducen la complejidad del conocimiento tcnico, centrando los esfuerzos de sus usuarios hacia el aporte de informacin y la utilizacin de servicios complementarios tales como, foros de discusin, gestin de usuarios, galeras de imgenes, etc. Adems, son bastante flexibles para adaptarse a las necesidades concretas de una publicacin digital compleja, que depender del punto de vista del usuario que interacta con el CMS. Segn la perspectiva de Saorn Prez (2009), los CMSs se consideran: Desde el punto de vista del administrador de la informacin, como un sistema para gestionar, de forma uniforme, accesible, y cmoda, un sitio web dinmico, con actualizaciones peridicas, y sobre el que pueden trabajar una o ms personas, cada una de las cuales tiene una funcin determinada. Desde el punto de vista del usuario del web, como un sitio web dinmico, con apariencia e interfaz uniforme, con un diseo centrado en el usuario, y que permite llevar a cabo fcilmente las tareas para las que ha sido diseado.
Algunas funcionalidades genricas que cumplen los CMSs son las siguientes (Serrano Cobos, 2007): Mantienen un repositorio de datos comn. Separan el contenido de la presentacin del mismo. Proporcionan edicin What You See Is What You Get (WYSIWYG), lo que ves es lo que obtienes.
http://www.cmsreview.com.
139

Flujo de trabajo (workflow) en la edicin o en la aprobacin para la publicacin de contenidos, junto a la automatizacin de tareas. Check in y check out, regla por la que un usuario no puede editar el contenido que est siendo accedido por otro usuario. Control de seguridad y de usuarios. Control de versiones. Gestin de metadatos, lo que facilita la clasificacin del contenido. Reutilizacin del contenido una vez introducido. Integracin de diversos formatos de contenido (texto, sonido, imagen, video, etc.). Interoperabilidad multicanal para poder generar versiones impresas, en PDF, PDAs, mviles, etc., desde un formato inicial de entrada. Personalizacin, segn el tipo de usuario y su rol. Traduccin multilinge.
Cuando un CMS se implementa en un entorno web, se denomina Web Content Management System (WCMS), que desde la perspectiva y la experiencia adquirida en la construccin del sitio USo+I, podramos definir como: una tecnologa para la gestin documental y publicacin estructurada de informacin, que proporciona un soporte para la creacin, transformacin, edicin, organizacin, presentacin, distribucin y administracin de contenidos en ambiente web; de manera efectiva, fiable y sencilla; preservando los derechos de autor y el control de versiones, que integra, de manera independiente, la informacin digital y la tecnologa empleada, y satisface las expectativas tcnicas, acadmicas y profesionales para las que se ha diseado. Segn Graf (2006), (citado por Sharma, Sirtaj, Ahluwalia, y Singh, 2009), un WCMS consta de las siguientes caractersticas: Front-end y back-end: el front-end es lo que ven los visitantes y los usuarios registrados en un navegador web. El back-end es la capa de administracin del sitio web, para la configuracin, mantenimiento, estadsticas y creacin nuevos contenidos. Ajustes de configuracin: se aplican a todo el sitio web para controlar el texto en el ttulo en la ventana del navegador, las palabras clave para los motores de bsqueda, los permisos de acceso al sitio, y muchas otras funciones. Derechos de acceso: jerarqua de permisos de acceso a usuarios, por nombre y contrasea, para una administracin efectiva y segura de los contenidos. Contenido: puede ser texto simple, una imagen, una mesa, un vnculo, una pieza musical, o una combinacin de todo en funcin de la estructura bsica del sitio web.
140
Plantillas: proporcionan una apariencia caracterstica de la pgina, con la eleccin de colores, fuentes y tamaos de caracteres, imgenes de fondo, espaciamiento y particionado de la pgina. Extensiones (componentes): capacidad de expansin en el futuro y requisitos de cambio, como formularios en lnea, gestor de bases de datos con la correspondiente lgica de negocio de cada pgina.
Seleccin de un WCMS para el proyecto USo+I

El proceso de evaluacin del software tradicional implica aproximadamente siete pasos: especificacin de requisitos, revisin de investigaciones de la literatura y del mundo empresarial, seleccin de candidatos, formulacin de propuestas, demostracin de proveedores, evaluacin formal y seleccin de software.
Existe una gran variedad de WCMS y el proceso de evaluacin se ha simplificado, valorando qu plataforma poda cumplir con los objetivos de gestin de contenidos del Proyecto, siguiendo la metodologa: Revisin de investigaciones en la literatura y en la empresa para identificar las tendencias, los criterios de evaluacin y analizar las evaluaciones ya realizadas (Absolute North Communications, 2007; CMS Watch, 2009; Roberson, 2008; Saorn Prez, 2009). ii. Seleccin de candidatos, mediante un proceso de filtrado sistemtico de WCMSs, utilizando las herramientas de la web de CMS Matrix 4, segn un conjunto de caractersticas necesarias para la web de la red USo+I: adaptacin al modelo de gestin de contenidos, cdigo abierto (open source), fcil de instalar, usar y mantener, as como abundante documentacin y presencia actualizada en foros. Adicionalmente, tambin se consider que la plataforma seleccionada no tuviera asociado ningn coste de adquisicin o de soporte tcnico. Segn esto, se seleccionaron varios productos, Joomla!, Drupal y Alfresco. iii. Evaluacin de las funcionalidades de cada herramienta a partir del anlisis de sus especificaciones tcnicas. El resultado de este proceso dio lugar a la seleccin de Joomla! para la gestin del proyecto USo+I. i.
Ajustando el WCMS al modelo del sitio USo+I
Como ya se ha indicado anteriormente, un WCMS genera pginas dinmicas mediante la ejecucin de scripts (creados con un lenguaje de programacin y
http://cmsmatrix.org.
141
alojados en el servidor web), de modo que, cuando un usuario realiza una peticin con el formato predefinido, el contenido se extrae de la base de datos del servidor, permitiendo gestionar, separando el contenido del diseo y de la informacin del servidor. Joomla! 5 est programado en PHP y SQL, el contenido se encuentra almacenado en bases de datos relacionales, especficamente MySQL. Todos estos elementos se encuentran almacenados en el servidor Web y su funcionamiento se encuentra distribuido de la siguiente manera: Base de datos MySQL: tablas que contienen de manera ordenada la informacin y la mayor parte de la configuracin del sistema. Sistema de archivos PHP: estos son los encargados de ejecutar consultas a la base de datos y obtener informacin que luego se mostrar en las pginas web. Los archivos CSS, almacenan los formatos y estilos de las pginas. Se inici adaptando una plantilla del sitio Pixelthemes 6 a la interfaz de inicio del portal. Se crearon nuevos CSS para dar la apariencia particular del sitio y se estructur la interfaz de inicio en tres secciones. La primera, contiene accesos hacia los diferentes contenidos pblicos y privados, integrando a este apartado, la interfaz para el registro e identificacin de usuarios. En la segunda seccin, se muestra una animacin con enlaces a las actividades ms importantes llevadas a cabo dentro del proyecto y tambin se proporciona una lista de vnculos a las universidades participantes de la red USo+I. La tercera seccin, o regin central del portal, presenta los contenidos de acuerdo con el vnculo seleccionado en los otros apartados. El sitio cuenta con dos reas en trminos de acceso a contenidos: pblica y restringida. Para ingresar a esta segunda se debe contar con un usuario y contrasea dentro del sitio, y luego iniciar una sesin de usuario. En el rea pblica se encuentran los contenidos descritos en la Tabla 1, son accesibles para cualquier visitante. El rea restringida fue creada para facilitar la gestin y comunicacin de los miembros del grupo, as como la difusin de la documentacin que se genere de las distintas actividades hasta la aprobacin de los informes finales, como se muestra en la Tabla 2.
Ms informacin en Joomlaos.net http://www.joomlaos.net/-que-es-joomla--4.php y en el manual de usuario de Joomla! http://www.joomlaspanish.org. http://www.pixelthemes.com.
142
Tabla 1. Men del rea pblica del sitio USo+I.

Opcin men
Inicio Info. gral. Universidades participantes Documentacin abierta Publicaciones Comunicacin y visibilidad Noticias archivadas Enlaces Contactos Buscar Mapa del sitio
Contenidos
Prximas actividades e informacin bsica del proyecto. Datos del proyecto: descripcin, objetivos, resultados, etc. Informacin descriptiva de las universidades que forman parte de la red con sus respectivos logos y vnculos web. Documentos realizados. Se encuentran divididos en las categoras: informes y presentaciones. Literatura publicada por la red USo+I. Notas de prensa y noticias relacionadas con el proyecto que se encuentren alojadas en otros sitios web.
Vnculos a otros sitios web segn las siguientes categoras: elearning, organizaciones de educacin superior y otros enlaces. Formulario para enviar mensajes a los coordinadores tcnicos. Bsqueda de contenidos publicados en el sitio web. Estructura general del sitio.
Tabla 2. Men del rea privada de sitio USo+I.

Opcin men
Detalles usr. Calendario de actividades Galera de imgenes Galera videos Gestor de documentos Plan de trabajo Foro de discusin Salir
Contenidos
Datos personales y configuracin de la cuenta de usuario. Actividades planificadas dentro del proyecto, con listados por ao, mes, semana y da. Incluye bsqueda dentro de los elementos del calendario. Fotografas de las diferentes organizadas por secciones. actividades desarrolladas,
Videos de las actividades desarrolladas. Permite publicar, bajar, asociar licencias, eliminar y distribuir documentos, segn las categoras y tipo de usuario. Tabla que muestra los informes a entregar por los miembros del equipo de trabajo, con su fecha y responsables. Permite expresar opiniones de manera ordenada, con textos y elementos multimedia, enlaces, listas. Finalizar la sesin.
143
Se organizan por meses y aos. Presentan la opcin de imprimir la noticia o bajarla como archivo en formato PDF.
La adopcin de la filosofa de trabajo del nuevo entorno del WCMS seleccionado, origin nuevos ajustes al modelo de gestin de contenidos propuesto inicialmente, de igual manera, la dinmica propia de organizacin del trabajo en equipo, que de manera natural adecuaron las formas particulares de manejo su informacin a las herramientas proporcionadas en el sitio del USo+I, hicieron que los cambios no representaran una limitante para potenciar la gran gama de posibilidades que proporciona este espacio. Los ajustes mayores en la forma de presentacin de contenidos, estructuras de los mismos y estrategias de acceso a la informacin generada, presentaron mayor variabilidad tras los tres primeros meses de la puesta en marcha, con la posibilidad de intercambio y presentacin de los contenidos gestionados en el proyecto. La Figura 2 muestra la relacin entre usuarios y accesibilidad a los contenidos, no obstante, se puede verificar la estructura final del sitio USo+I.
Figura 2. Estructura del sitio USo+I.
144
La administracin del sitio USo+I
La instalacin bsica del WCMS no es compleja, debido a que presenta una serie de interfaces que posibilitan poner en marcha la aplicacin en unos cuantos pasos, sin embargo, esta instalacin base no proporciona muchos componentes o extensiones. Los componentes son pequeas caractersticas agregadas al ncleo de Joomla! para hacerlo ms potente y dotarlo de ms funcionalidades. A continuacin presentamos algunos ejemplos de los componentes que se han empleado en el proyecto, cada uno de los cuales contienen los instrumentos necesarios para su gestin, desde la creacin de categoras organizativas, suministro de contenido (imgenes, documentos, eventos, videos), control de publicacin, definicin de permisos de usuarios, mensajes de errores hasta su diseo:
Gestor de documentos. Galera de imgenes multimedia. Integracin de foros. Calendario
Hasta el momento no ha habido problemas de integracin de los componentes aadidos al ncleo de Joomla!, pero ha tenido que modificarse el diseo de todos ellos, debido a que no eran estticamente compatibles con las necesidades especficas del sitio USo+I. Los parches del idioma espaol que se incluyen en su instalacin han tenido que alterarse tambin, por estar incompletos y contener errores ortogrficos y gramaticales. Por otro lado, este WCMS integra un panel de gestin de usuarios en el cual se pueden crear, editar o eliminar usuarios. Los usuarios estn organizados en grupos y cada grupo tiene asociado diferentes permisos (cabe destacar que los usuarios en niveles superiores heredan los permisos de los niveles inferiores). La jerarqua de usuarios se define de la siguiente manera:
Figura 3. Tipos de usuarios de Joomla! Esta organizacin de los grupos de usuarios y la distribucin, en categoras y secciones, de los contenidos; ha permitido un control de acceso bastante eficiente y oportuno con la asignacin de roles.
145
Se determin que se tendra un solo administrador del sitio, y en cuanto a los usuarios del frontend, habran tres tipos de usuarios: registrados, autores y supervisores. Los usuarios registrados son todos aquellos miembros de las universidades participantes de la red que han obtenido una clave de acceso al sitio. Los usuarios autores tienen acceso a contenido y gestiones administrativas restringidas para los usuarios registrados, por ejemplo subir documentos; los miembros de este grupo son los coordinadores tcnicos de cada universidad participante. Los usuarios supervisores gozan de los mismos privilegios que los autores, aadido a esto tienen permisos de modificacin de todos los contenidos del sitio (hasta los creados por el administrador); pertenecen a este grupo los coordinadores tcnicos y administrativos.
Reflexiones finales
La utilizacin de un sistema gestin de contenidos en ambiente web se ha convertido en la parte esencial para la gestin del proyecto USo+I, en trminos de entrega y recepcin de documentacin de ndole primordial, como son los informes por parte de los responsables utilizando el gestor de documentos; monitorizacin del progreso de actividades a travs del plan de trabajo; pues los miembros del grupo asocian el uso del sitio de manera natural con las labores relacionadas con el proyecto. La rapidez y eficacia con que la informacin digital est a disposicin de socios y colaboradores es un logro que debe considerarse como sustancial, si partimos del hecho de que el intercambio se realiza entre ocho universidades situadas en pases latinoamericanos y europeos, solucionando el problema de existencia de fragmentos de contenido por doquier y de heterogeneidad entre las versiones de cada participante. Todos los componentes instalados brindan al administrador y usuarios del sitio los instrumentos necesarios para la creacin de categoras organizativas, suministro de contenidos (imgenes, documentos, eventos, videos), control de publicacin, definicin de permisos de usuarios, mensajes de errores, hasta el diseo de los mismos. En este documento se refleja la experiencia particular de la red USo+I, en cmo se ha estructurado el modelo de gestin de contenidos, las estrategias, mecanismos empleados, divisin de estratos de informacin, sistema de comunicacin, control de versiones, etc., confiamos que esto sea un aporte para la colaboracin en el seno de otras redes interacadmicas.
Bibliografa
Absolute North Communications. (2007). Evaluation of Open Source (OS) Content Management Systems (CMS): Alfresco, Drupal, and Joomla! Orlando, FL: Absolute North Communications. Recuperado el 10 de 6 de 2009, de
146
http://absolutenorthcommunications.com/docs/samples/Portfolio_CMSEvaluati on_Final.pdf. Babu H., R. (2008). Introdution to Content Management. En Dr. TBR Memorial: Seminar on Content Management for Information Professinals. India: NCSInet. Recuperado el 10 de 6 de 2009, de http://ncsinet.ncsi.iisc.ernet.in/workshop/material08/Babu.pdf. Boiko, B. (2004). Content management bible. New York, NY: Wiley Publishing Inc. Caraballo Prez, Y. (2007). La gestin de contenidos en portales Web. Acimed, 15 (3) Recuperado el 10 de 6 de 2009, de http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol15_3_07/ aci07307.htm. CMS Watch. (2009). The Web CMS Report 2009. CMS Watch. Recuperado el 10 de 6 de 2009, de http://www.cmswatch.com. Graf, H. (2006). Building Websites with Joomla! A step by step tutorial to getting your Joomla! CMS website up fast. Birmingham, Reino Unido: Packt Publishing Ltd. Roberson, J. (2008). How to Evaluate a Content Management System. Intranet Journal. The online resource for intranet professionals. Recuperado el 10 de 6 de 2009, de http://www.intranetjournal.com/articles/200208/pse_08_19_02a.html. Saorn Prez, T. (2009). Gua bsica de gestin de contenidos web con Drupal: instalacin, configuracin y extensin. Murcia, Espaa: DIGITUM, UM. Recuperado el 10 de 6 de 2009, de http://hdl.handle.net/10201/3300. Serrano Cobos, J. (2007). Evolucin de los sistemas de gestin de contenidos (CMS). Del mainframe al open source. En El profesional de la informacin, 16 (3), 213-215. Recuperado el 10 de 6 de 2009, de http://www.elprofesionaldelainformacion.com/ contenidos/2007/mayo/05.pdf. Sharma, D., Sirtaj, R., Ahluwalia, P.K. y Singh V. (2009). Web Content Management in Universities Using Joomla!: Freedom All Together. En 7th International Convention on Automation of Libraries in Education and Research Institutions (CALIBER), pgs. 253-266. Puducherry, India. Recuperado el 10 de 6 de 2009, de http://www.inflibnet.ac.in/caliber2009/CaliberPDF/31.pdf. Valds Morris, M. (2008). Contribucin de la planeacin al desarrollo Web: los wireframes. Acimed, 17 (3). Recuperado el 10 de 6 de 2009, de http://bvs.sld.cu/revistas/aci/ vol17_3_08/aci07308.htm.
147
Estndares de e-learning. Adopcin y enfoque de calidad en las instituciones universitarias

Elena Campo Montalvo, Daniel Valencia Gmez, F. Javier Ceballos Sierra
Escuela Politcnica Superior. Universidad de Alcal. Espaa.
Introduccin
La integracin de la informtica en los modelos educativos y la evolucin de las tecnologas de Red, ha modificado la concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje en el entorno universitario. El e-learning es una alternativa a la formacin tradicional, continua y permanente, el aprendizaje se ha convertido en un proceso abierto, flexible e interactivo, que ha permitido al estudiante desarrollar nuevas habilidades, competencias y destrezas cognitivas.
En este artculo se pretende hacer una revisin del estado del arte del elearning y sus estndares asociados, analizando las tendencias actuales para la adopcin de tecnologa para la formacin virtual en los cursos de formacin del profesorado del proyecto USo+I, y la referencia al estndar de calidad ISO/IEC 19796. El objetivo final del proyecto USo+I es la realizacin de desarrollos curriculares que sean pertinentes a las necesidades de inclusin social, de sostenibilidad y profesionales, integrando la innovacin pedaggica en los programas de ingeniera de las universidades latinoamericanas participantes en el proyecto (Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua Len, Nicaragua; Universidad Nacional de Crdoba, Argentina; Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, Cuba; Universidad Ricardo de Palma, Per; Universidad de La Serena, Chile, y Centro Universitario de Occidente de la Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala), junto con el apoyo de las universidades europeas (Universidad de Alcal, Espaa, y Universidad de Bors, Suecia). Los objetivos especficos del proyecto USo+I, relacionados con la innovacin tecnolgica tienen que estar integrados con la poltica departamental y/o institucional, los recursos humanos y las infraestructuras disponibles en las universidades latinoamericanas participantes en el proyecto. Estos objetivos son: i. Integracin de las TICs y el e-learning en los desarrollos curriculares de las titulaciones de ingeniera. ii. Fortalecer los recursos humanos, mediante la capacitacin del profesorado, con cursos semi-presenciales en contenidos especficos de ingeniera y/o cursos de metodologas pedaggicas.
148
iii. Incorporar innovacin pedaggica a los programas de ingeniera, mediante la inclusin de competencias relacionadas con el aprendizaje virtual. iv. Dotar de infraestructura tecnolgica a las universidades socias y a sus centros regionales. La incorporacin de la tecnologa en el proyecto USo+I est en consonancia con las propuestas de la Comisin Econmica para Amrica Latina y Caribe (CEPAL) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), cuyos objetivos generales son: modernizar la gestin de la educacin, profesionalizar y dar protagonismo a los educadores; otorgar un papel ms relevante a la comunidad educativa local y una accin ms estratgica a la administracin central. Adems, es necesario incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin al proceso de enseanza y aprendizaje, orientar el currculo hacia la adquisicin de las competencias bsicas, formar ciudadanos activos y responsables, asegurar la conexin de la educacin con los anhelos de los jvenes y lograr su participacin activa en su propia formacin (OEI, 2008).
La formacin virtual: e-learning
Definicin de e-learning
No hay una definicin estndar de e-learning. Esta pluralidad, se refleja en la revisin que realiza Romizowski (2004) de unos cien artculos de la especialidad, hallando que el trmino e-learning se define en la mitad de ellos, mientras que, en la otra mitad, el autor presupone que el lector ya conoce el significado. De todas las definiciones encontradas, el autor extrae veinte aproximaciones conceptuales diferentes, donde el e-learning puede ser una actividad individual o de trabajo en equipo, que puede realizarse de forma sncrona y/o asncrona, y considera que el alumno se comunica (interacta) con una fuente de informacin distante. Sin embargo, la definicin de Rosenberg et al. (2005) es la ms conocida y aceptada, el e-learning es el uso de las tecnologas de Internet para desarrollar un rico entorno de aprendizaje que incluya un amplio despliegue de recursos y soluciones de formacin e informacin, cuyo objetivo es mejorar el rendimiento individual e institucional. Por tanto, las consideraciones sobre los estndares de enseanza y la base pedaggica que subyace a cualquier sistema de e-learning deben tenerse en cuenta para disear un sistema de calidad para la formacin virtual.
Tecnologa del e-learning

Actualmente existen muchas formas de capacitacin utilizando la tecnologa: presencial y a distancia mediante cursos multimedia (Computer Based Training, CBT), campus virtuales (e-learning), formacin mixta (combinacin de
149
Estndares de e-learning. Adopcin y enfoque de calidad en las instituciones universitarias Elena Campo Montalvo, Daniel Valencia Gmez, F. Javier Ceballos Sierra
presencial con virtual), el aprendizaje social de la web 2.0, aprendizaje virtual de la web 3.0 (v-learning), entre otros. Los clsicos Sistemas de Gestin de Contenidos de Aprendizaje (SGCAs), mantienen materiales educativos con contenidos o recursos diseados ad hoc, o bien, reutilizando objetos de aprendizaje 1 (OAs). Los actuales materiales pueden tener altos niveles de interactividad, pueden presentar simulaciones y animaciones en vivo, utilizan video, audio y otros medios. Adems, los SGCAs podran realizar el seguimiento del progreso del alumno (Inoue, 2008) y facilitan la comunicacin e interaccin entre profesores, alumnos, gestores, instituciones y creadores de contenidos. La evolucin de la tecnologa y la forma en que se produce el aprendizaje, ha transformado los paradigmas de los procesos formativos: aprendizaje constructivista, aprendizaje colaborativo, o bien, el aprendizaje conectivista 2, que viene dado por el aprendizaje social o informal de la web 2.0 (Attwell, 2007), y los mundos virtuales de la web 3.0 (Second Life). Este panorama ha dado lugar a diferentes generaciones de e-learning que se interconectan entre s, el e-learning 3.0 y e-learning 2.0 complementan, y no sustituyen, al e-learning 1.0 e integra diferentes herramientas, tal y como se muestra en la Figura 1. Un claro ejemplo es el proyecto Sloodle 3, integracin de Second Life y Moodle, que ofrece un entorno virtual que permite combinar
Chiappe et al. (2007) definen un OA como una entidad digital, autocontenida y reutilizable, con un claro propsito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualizacin.
2
Segn su autor (Siemens, 2005), el conectivismo es la integracin de los principios explorados por las teoras del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organizacin. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no estn necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto, que el aprendizaje (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano (una organizacin o una base de datos), y se enfoca en la conexin de conjuntos de informacin, que nos permite aumentar cada vez ms nuestro estado actual de conocimiento. Esta teora es conducida por el entendimiento de que las decisiones estn basadas en la transformacin acelerada de los basamentos. Continuamente se adquiere nueva informacin dejando obsoleta la anterior. Es vital la habilidad para discernir entre la informacin que es importante y la que es trivial. Tambin es crtico discernir cundo la nueva informacin altera las decisiones tomadas en base a la informacin pasada.
http://www.sloodle.org.
150
cursos y conferencias en tiempo real, con el aprendizaje asncrono de los SGCAs, para desarrollar clases, ejercicios, foros, exmenes etc.
Estndares de e-learning
El concepto de norma o estndar, est definido por ISO como acuerdos documentados que contienen especificaciones tcnicas u otros criterios precisos para ser usados consistentemente, como reglas, guas o definiciones de caractersticas, para asegurar que los materiales, productos, procesos y servicios cumplan con su propsito.
e-learning 2.0 e-learning 1.0
Blogs Repositorios de contenidos Juegos virtuales CBT LMS LCMS (OAs) Skype, MSN para formacin Simulaciones Redes sociales educativas Wikis Podcast m-learning Sloodle Mundos virtuales ??
e-learning 3.0
Figura 1. Etapas del e-learning y sus herramientas (Inoue, 2008). La obtencin de un estndar formal se consigue como resultado de los esfuerzos combinados de numerosos organismos y consorcios que se agrupan de acuerdo a tres niveles de trabajo (Fernndez Manjn et al., 2008): Nivel de especificacin. Es el primer paso del proceso, se trabaja en la elaboracin de recomendaciones basadas en el anlisis de las necesidades de los propios participantes. El objetivo es proponer la especificacin elaborada a la comunidad e-learning, de modo que se pueda experimentar, corregir y actualizar en funcin de las nuevas necesidades detectadas. Nivel de validacin. En esta fase del proceso, se desarrollan nuevos productos que incorporan las especificaciones elaboradas en el paso anterior, y se inician programas piloto con el fin de valorar la efectividad y aplicabilidad de la especificacin. As mismo, se crean modelos de referencia que muestran cmo las distintas especificaciones y estndares pueden ensamblarse para integrar un sistema e-learning completo. Nivel de estandarizacin. Es el paso final de la elaboracin. Las especificaciones que ya han sido validadas, son retomadas por los organismos oficiales de estandarizacin, que se encargan de realizar un ltimo refinamiento, consolidacin, clarificacin de los requisitos que se
151
satisfacen. Habitualmente tambin hay un proceso de acreditacin para los productos que cumplen un determinado estndar. Es importante distinguir entre la especificacin (que es un proceso de trabajo en evolucin) y el estndar acreditado (que es mucho ms estable y, por tanto, menos propenso a cambios). La Figura 2 aclara el proceso seguido para el desarrollo de estndares, adaptado de Advanced Distributed Learning Initiative (ADL) (Brooks, 2005).
AICC ARIADNE DublinCore IMS ALIC
Investigacin y desarrollo
CEN/ISSS IEEE ISO
Consorcios de especs.
Pruebas y prototipos
Organismos de estandarizacin
Estndares aprobados
Tendencias y tcnicas
Especificaciones Borradores tcnicos
Implementaciones Modelos de referencia Perfiles de aplicacin
Estndares acreditados
Figura 2. Proceso de desarrollo de estndares.
Organismos desarrolladores de estndares de e-learning

Los esfuerzos de desarrollo de estndares y especificaciones han sido originados por organizaciones gubernamentales, consorcios, empresas de formacin y universidades. En general, se trata de instituciones que hacen uso de gran cantidad de software para procesos formativos. Cabe sealar que las organizaciones involucradas en el proceso de desarrollo de estndares y especificaciones operan en diferentes fases y se enfocan en reas afines. Sin embargo, el proceso no es lineal, y las aportaciones de los usuarios y de las comunidades de investigacin se consideran en todas las fases, estableciendo as un modelo evolutivo con una red de relaciones entre los organismos desarrolladores de estndares y los propios estndares. En la tabla del Anexo donde se describen brevemente las prioridades y objetivos de algunos de los organismos que estn teniendo una mayor repercusin en el desarrollo de estndares (CEN/ISSS, 2008), (Berlanga Flores y Garca Pealvo, 2004).
152
reas de estandarizacin del e-learning

Ehlers y Pawloski (2006) clasifican los estndares vinculados con el e-learning: Estndares de calidad: apoyan el desarrollo de la calidad en organizaciones de acuerdo a sus necesidades y requisitos especficos. El estndar debe mejorar la flexibilidad, la reutilizacin, la transparencia y la comparabilidad, y estar ampliamente aceptado en la comunidad. Generalmente se clasifican en estndares de procesos, productos y competencias. Estndares de tecnologa del aprendizaje: tratan de hacer frente a la interoperabilidad de los componentes de entornos de aprendizaje, tales como los sistemas de autora, SGAs, recursos y servicios de aprendizaje. Estos estndares contemplan normas de contenidos, gestin, actores y la didctica. Contribuyen a cumplir con la calidad de la interoperabilidad. Estndares relacionados: se utilizan con los estndares de calidad y de tecnologa del aprendizaje. Se trata de estndares tecnolgicos, de procesos o estndares legales. Por lo general, estn desarrollados para otros dominios. La Figura 3, adaptada del CEN/ISSS LT, muestra una clasificacin de estndares en el campo de la educacin (Ehlers y Pawlowski, 2006) y (CEN/ISSS, 2008).
Gestin y garanta de calidad Orientado a procesos ISO 9000:2000, ISO/IEC JTC1 SC36 WG5, EFQM Orientado a productos Criterios de referencia DIN Criterios (dmmv, ASTD) Orientado a competencias LTSC Competency Definitions, CEN, IMS RDCEO
Estndares de la tecnologa de e-learning Accesibilidad IMS Accesibility for LIP, IMS Guidelines for DALA, IMS Access for all Metadata Arquitecturas e interfaces IEEE LTSA, OKI, LSAL, SIF, ASIS, IAF, AICC PENS, IMS Gral. Web Services, IMS Tools Interoperatib. Agregacin de contenidos ADL SCORM CAM, IMS CP, IMS RLI, IMS CC, IMS SS, IMS CC, AICC CS, AICC PENS, AICC Packaging Perfiles de aplicacin IMS Application Profile, CEN works Metadatos LOM, DC, IMS Metadata, ADL Metadata, GEM metadata, EdNA metadata, CanCore Internacionaliz. ISO/IEC JTC1 SC36 CLFA RG, CEN Glosario y Vocabulario CEN, AICC, ISO/ IEC JTC1 SC36 WG1, IMS VDE Lenguajes de modelado educacional OUNL EML, PALO, IMS LD Ejecucin AICC CMI/LC, SCORM Runtime, IEEE CMI, IMS SSP
Repositorios digitales IMS DRI, CORDRA, SQI
Colaboracin ISO/IEC JTC1 SC36 WG2
Evaluacin IMS Question and Test Interoperability
Informacin del estudiante IMS LIP, IMS E, IMS ES, ISO/IEC JTC1 SC36 WG3, EDS, LTSC PAPI
Estndares tecnolgicos SGML, XML, GPRS, UMTS, TCP/IP,
Estndares de procesos Estndares de e-bussiness, Estndares curricula (ECTS)
Estndares legales IEEE DREL
Figura 3. Clasificacin de estndares tecnolgicos para el e-learning (adaptado de Ehlers y Pawlowski, 2006).
153
El grupo de los estndares tecnolgicos cubren un espectro muy amplio de especificaciones: accesibilidad, perfiles de aplicacin, arquitecturas e interfaces, evaluaciones, colaboracin, definicin de competencias, agregacin de contenidos, repositorios digitales, lenguajes de modelado educativo, glosario y vocabulario, derechos digitales y de propiedad intelectual, informacin del estudiante, localizacin e internacionalizacin, metadatos, plataformas, calidad, ejecucin e interfaces de usuario. Todas estas reas estn interrelacionadas en una red de interdependencias que exige la colaboracin entre los distintos organismos implicados.
Calidad del e-learning en las instituciones universitarias
Desde el punto de vista de los organismos de estandarizacin, la formacin puede considerarse un producto o servicio y, por tanto, debe estar sujeta al mecanismo de garanta de calidad 4.
El sector de la educacin se ha incorporado recientemente al proceso de aseguramiento de la calidad debido a la creacin de organismos nacionales de acreditacin y a la cooperacin internacional sobre el control de calidad del proceso de Bolonia. En 1998 slo seis pases europeos haban hecho algn tipo de acreditacin, mientras que actualmente hay ms de 200 organizaciones adscritas a la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE 5) en todo el mundo. Actualmente no existen unos criterios comnmente aceptados para aplicar y lograr calidad en la enseanza virtual. La adaptacin, implementacin y uso de un estndar es una tarea compleja que exige competencias, compromisos y recursos, y aunque hay abundancia de estudios y documentos sobre criterios de calidad, que rara vez incluyen las innovaciones educativas del e-learning. Pawlowski (2007) define la calidad como el cumplimiento adecuado de los objetivos y necesidades de las personas involucradas, como resultado de un proceso de negociacin transparente y participativa dentro de una organizacin. Adems, en el mbito del e-learning, la calidad est relacionada con los procesos, productos y servicios del aprendizaje, la educacin y la
Conjunto de acciones planificadas y sistemticas necesarias para proporcionar la suficiente confianza. Se trata de una forma especfica de evaluacin, indicando los procesos y esquemas que tienen el objetivo de evaluacin, vigilancia, garanta, mantenimiento y/o para mejorar la calidad de la enseanza en IES y/o programas (Van Damme, Van der Hijden, & Campbell, 2003). http://www.inqaahe.org.
154
formacin, que estn soportados por el uso de la informacin y las tecnologas de la comunicacin. Existen mltiples normas para la gestin de la calidad generadas por organismos nacionales e internacionales de estandarizacin (Rekkedal, 2006): European Association for Distance Learning: Quality Guide. (EADL) Norwegian Association for Distance Education: NADEs Quality Standards for Distance Education. Association Franaise de Normalisation: Code of practive: Information technologies eLearning Guidelines. (AFNOR) Open and Distance Learning Quality Council: Quality Standards (ODLQC) del Reino Unido. Quality Assurance Agency for Higher Education: Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning (QAA). Reino Unido. European Foundation for Management Development: EFMD CEL e-Learning Accreditation. Deutsche Institut fr Normung e. V: PAS 1032-1 Reference Model for Quality Management and Quality Assurance (DIN). Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin. UNE 66181:2008. Gestin de la calidad. Calidad de la formacin virtual (AENOR) (AENOR, 2008). International Organization for Standardization: ISO/IEC 19796, Information technology - Learning, education and training - Quality management, assurance and metrics.
Estndar ISO/IEC 19796

La norma ISO/IEC 19796 est desarrollndose en el grupo de trabajo 5, del subcomit 36 de ISO. Proporciona un enfoque armonizado y un lenguaje comn para administrar, asegurar o evaluar la calidad. Adems, la mayora de estndares, cuasiestndares y normas, pueden ser modelados utilizando este estndar. Consta de las siguientes partes, que interrelacionadas, se muestran en la Figura 4. Las siguientes partes del estndar estn en proceso de desarrollo: ISO/IEC 19796-2. Modelo de calidad armonizado, que describir la calidad para organizaciones y para productos, servicios y soluciones. ISO/IEC 19796-4. Gua de buenas prcticas, basada en el trabajo de la Gua de Buenas Prcticas Europea 6. ISO/IEC 19796-5. Describe cmo usar el ISO/IEC 19796-1.
http://www.qualityfoundation.org.
155
ID Categora Nombre del proceso Descripcin Relaciones Subprocesos / subaspectos Objetivo Mtodo Resultado Actores Mtricas / Criterios Estndares
Gua de Buenas Prcticas
Esquema de descripcin de mtodos
Coleccin mtodos de referencia
Esquema de descripcin de mtricas
Coleccin mtricas de referencia
Modelo de calidad armonizado
Figura 4. Partes del estndar ISO/IEC 19796-x, adaptado de (Pawlowski, 2008). Sin embargo, hay que considerar que la armonizacin se ha hecho en un nivel abstracto, sin recomendaciones o directrices especficas para dar un criterio de gestin de la calidad y, por tanto, no proporciona mecanismos de apoyo para su implementacin. Una parte de la implementacin de esta norma es la adaptacin a las necesidades y requisitos especficos (CEN / ISSS, 2007). El RFDQ apoya el desarrollo de perfiles de calidad para las organizaciones, adaptndose a las necesidades y requisitos de una organizacin. Se trata de un marco para guiar a los actores a travs del proceso de desarrollo de la calidad en el mbito del e-learning, que consta de tres partes: Descripcin del esquema de gestin de calidad, de las propuestas (tales como directrices, guas de diseo, o requisitos), que sirva como base para generar un esquema armonizado que describa los enfoques de calidad. Muestra todos los conceptos de calidad de manera transparente. Se basa en el CEN / ISSS CWA 14644. El modelo del proceso, es una gua para el desarrollo del aprendizaje en diferentes escenarios, incluye procesos relevantes dentro del ciclo de vida de los sistemas de la informacin y comunicacin para el LET y se divide en siete subprocesos (ver Figura 5). Lista de criterios de referencia de garanta de calidad de los productos de aprendizaje, que contiene criterios relacionados con los medios y psicologa del aprendizaje.
156
En consecuencia, la ISO/IEC 19796 puede proporcionar un modelo de calidad armonizado dentro de una universidad, pero tiene que adaptarse a cada contexto especfico, con procesos adaptados y medidas concretas para establecer una cultura de calidad en una organizacin.
Id. requisitos, demandas y restricciones de un proceso educativo Id. del marco y del contexto (institucional, entorno, RR.HH) Objetivos de aprendizaje, mtodos didcticos, cars. organizacionales y tcnicas, etc. Realizacin de conceptos (realizacin del diseo, tcnica, mantenimiento) Descripcin de los componentes tecnolgicos (testing, adaptacin, organizacin de recursos de e-learning Realizacin y uso del proceso de aprendizaje (administracin, revisin de competencias) Descripcin de mtodos de evaluacin, principios y procedimientos
Anlisis de necesidades Anlisis del marco de trabajo Diseo / concepcin Desarrollo / produccin
Implementac.
Proceso de aprendizaje Evaluacin / optimizacin
Figura 5. Esquema resumen del modelo del proceso del ISO/IEC 19796-1.
Conclusiones y tendencias en la estandarizacin
En algunos foros se estn cuestionando las mejoras que introducen las normas en el proceso de aprendizaje. Los estndares pueden limitar el desarrollo de nuevas tecnologas, como es el caso de las tecnologas de la web 2.0 o 3.0, con pertinencia para el aprendizaje, la educacin y la formacin. Adems, podra haber un choque de culturas entre la comunidad desarrolladora de estndares y la comunidad educativa (Hoel y Hollins, 2008). El CEN/ISSS WS-LT afirma que la armonizacin debe equilibrar los beneficios de la estandarizacin, atendiendo a las necesidades locales segn el contexto y la infraestructura, y los esfuerzos de armonizacin deberan centrarse en modelos ms pequeos y simples, basados en elementos comunes que puedan ampliarse a nivel nacional o regional. Segn Peoples (2008), el paradigma de los estndares va a cambiar de estndares monolticos hacia estndares ms
157
pequeos y modulares, con menores tiempos de desarrollo y que abarquen mltiples dominios. La solucin que propone Pawloski (2008) para el desarrollo de estndares est basada en la forma en que se establecen los procesos de redes dinmicas, tales como las folcsonomas 7, o en las propias redes sociales de la web 2.0. Para ello establece cinco fases para pasar de la especificacin a la estandarizacin: Versin inicial o pre-estandarizacin, debatida por las partes interesadas y grupos de inters como el CEN/ISSS WS LT o en grupos de expertos y asociaciones profesionales. Extensin de la especificacin y validacin. La estandarizacin es un proceso de mejora ms bien formal y generalmente slo conduce a cambios de menor importancia. Por lo tanto, este proceso debera hacerse dinmicamente y estar dirigido a muchos grupos de usuarios. Los wikis podran ser un instrumento adecuado, al igual que la utilizacin de mecanismos de marcado (tags), para determinar la pertinencia de las categoras y elementos de una norma. Si una categora no tiene etiquetas, es candidata a eliminarse, en caso contrario, es candidata a extender su especificacin. Prueba de la especificacin. En el caso de la especificacin de contexto, significara la construccin de sistemas adaptativos basados en los atributos. La retroalimentacin se obtendra mediante los entornos de software social. Estabilizacin. Los resultados del consenso y las fases de prueba deberan fusionarse y ponerse en una nueva versin comn. Mejora, mediante las herramientas de software social, el mecanismo marcado para identificar los requisitos decambio en futuras versiones de un estndar.
Bibliografa
AENOR. (2008). UNE 66181:2008. Gestin de la calidad. Calidad de la Formacin Virtual. Madrid: AENOR.
Folcsonoma es un sistema de clasificacin social y distribuida. Se produce en entornos de software social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), Tagzania (lugares), etc. El trmino folksonomy ha sido atribuido a Thomas Vander Wal, folc proviene del alemn volk, pueblo, taxis y nomos provienen del griego, clasificacin y ordenar. En consecuencia, folcsonoma (folc+taxo+noma) significa literalmente clasificacin gestionada por el pueblo (o democrtica) (Mathes, 2004).
158
Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments. The future of eLearning? eLearning Papers, 2 (1). Recuperado el 2 de 2 de 2009, de http://www.elearningeuropa.info/ files/media/media11561.pdf. Berlanga Flores, A. y Garca Pealvo, F. (2004). Introduccin a los estndares y especificaciones para ambientes e-learning. En F. Garca Pealvo y M. Moreno Garca (Ed.), Tendencias en el desarrollo de aplicaciones Web (pgs- 25-37). Salamanca, Espaa: Universidad de Salamanca. Brooks, H. (2005). Organizational & Administrative Aspects of ADL. Asia e-Learning Network Conference. Tokyo: AEN. CEN/ISSS. (2007). Providing Good Practice for e-learning Quality Approaches. Executive Summary. Bruselas: CEN/ISSS Workshop on Learning Technologies. CEN/ISSS. (2008). Institutions / Bodies. En CEN - Learning Technology Standards Observatory. Observatory Contents (pgs 19-22). Bruselas: CEN/ISSS LTSO.
Ehlers, U. y Pawlowski, J. (2006). Quality in European e-learning: An introduction. En U. Ehlers y J. Pawlowski, Handbook on Quality and Standardisation in E-Learning (pags. 1-14). Berlin: Springer Berlin - Heidelberg. Fernndez Manjn, B., Moreno Ger, P., Sierra Rodrguez, J. y Martnez Ortz, I. (2008). Uso de estndares aplicados a TICs en educacin. Madrid: CNICE-MEC. Hoel, T. y Hollins, P. (2008). Learning technology standards adotion. How to improve process and product legitimacy. Eighth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies - ICALT 2008, 587 - 589. Santander, Espaa: IEEE Computer Society. Inoue, V. (2008). Tecnologas para e-Learning: introduccin y escenario actual. Learning Review. Informe Especial, (2). Recuperado el 2 de 2 de 2009, de http://www.learningreview.com/informes-especiales-lr/tecnologias-para-elearning/ tecnologias-para-e-learning-introduccion-y-escenario-actual1337.html. Mathes, A. (2004). Folksonomies - Cooperative Classification and Communication Through Shared Metadata. Recuperado el 2 de 2 de 2009, de http://www.adammathes.com/ academic/computer-mediatedcommunication/folksonomies.html. OEI. (2008). Metas educativas 2021: La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. OEI. Pawlowski, J. (2007). The Quality Adaptation Model: Adaptation and Adoption of the Quality Standard ISO/IEC 19796-1 for Learning, Education, and Training. Educational Technology and Society, 10 (2), 3 - 16.
159
Chiappe Laverde, A., Segovia Cifuentes, Y. y Rincn Rodrguez, H. (2007). Toward an instructional design model based on learning objects. Educational Technology Research and Development, 55 (6), 671-681.
Pawlowski, J. (2008). The Ecosystems of Quality Standards for Learning, Education and Training. International trends & ISO perspectives of quality assurance in eLearning. Jyvskyl, Finlandia: Information Technology Research Institute JYU. Peoples, B. (2008). Keynote to Open Forum. Sel. Rekkedal, T. (2006). State of the Art Report on Distance Learning and E-learning Quality for SMEs. En E-learning Quality for SMEs: Guidance and Counselling. EU Leonardo Project. Romiszowski, A. (2004). How's the E-learning Baby? Factors Leading to Success of Failure of an Educational Technology Innovation. Educational Technology, 44 (1), 5-27. Rosenberg, M., Holcombe, D. y Larson, J. (2005). Beyond e-learning: approaches and technologies to enhance organizational knowledge, learning and performance. San Francisco, CA: Pfeiffer. Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2 (1). Van Damme, D., Van der Hijden, P. y Campbell, C. (2003). International Quality Assurance and Recognition of Qualifications in Tertiary Education in Europe. OECD Forum on Trade Educational Services. Managing the internationalisation of post-secondary education. Trondheim, Noruega.
160
Anexo:
Tabla A.1 Organismos desarrolladores de estndares de e-learning (CEN/ISSS, 2008), (Berlanga Flores y Garca Pealvo, 2004).
Organismo
ISO / IEC JTC1 SC36 8
Descripcin y objetivos
Su inters se centra en la interoperabilidad, a nivel tcnico y, social y cultural. Con respecto a la calidad, el WC5 del SC36 ha desarrollado la norma ISO/IEC 19796-1, Information technology Learning, education and training Quality management, assurance and metrics, como marco para medir parmetros de calidad. Abarca prcticamente los aspectos relacionados con la formacin basada en computadora. Su principal objetivo es desarrollar estndares tcnicos y prcticas recomendadas para los componentes software, herramientas, tecnologas y mtodos de diseo, que faciliten la ejecucin, mantenimiento e interoperabilidad de sistemas. Sus principales esfuerzos se orientan a la reutilizacin e interoperabilidad de los recursos educativos, la colaboracin educativa, los metadatos de contenidos educativos y la calidad. Iniciativa ADL centrada en el aprendizaje web y coordinando su labor con otras organizaciones como IEEE, IMS y AICC. Como resultado se gener SCORM 12, como modelo de referencia para objetos de aprendizaje compartibles, un entorno de tiempo de ejecucin y un modelo de agregacin de contenidos. Es uno de los mayores usuarios de software formativo, sus actividades se orientan a la definicin de requisitos software y hardware, formatos multimedia de los contenidos y otras propiedades de la interfaz de usuario. Desarroll la recomendacin de interoperabilidad de LMSs, la especificacin CMI (Computer-Managed Instruction), utilizada por ADL para la creacin de especificaciones SCORM. Fue lanzada por EDUCAUSE, para definir estndares tcnicos de interoperabilidad de aplicaciones y servicios de aprendizaje distribuido. El Common Cartridge (CC), es un estndar abierto para la
IEEE / LTSC 9
CEN / ISSS / LT 10 ADL 11
AICC 13
IMS GLC 14
8 9
http://www.jtc1sc36.org. http://ieeeltsc.org. http://www.cen.eu/cenorm/businessdomains/businessdomains/isss/index.asp. http://www.adlnet.gov. http://www.adlnet.gov/scorm. http://www.aicc.org. http://www.imsglobal.org.
10 11 12 13 14
161
Organismo
Descripcin y objetivos organizacin y distribucin de contenidos de aprendizaje, que se combina con Learning Tools Interoperability (LTI), para aplicaciones, sistemas y mash-ups, y Learner Information (LIS), para privilegios y resultados.
La European Schoolnet (EUN) es una asociacin internacional de ms de 26 Ministerios de Educacin europeos, que proporcionan informacin sobre uso educativo de las TICs en Europa para los encargados de formular polticas y los profesionales de la educacin. Fue parte de la Comisin Europea en el cuarto programa marco. Los principales campos de trabajo de esta alianza incluyen las redes de ordenadores para la educacin y el aprendizaje, metodologas para el desarrollo, la gestin y la reutilizacin de contenidos educativos, plan de para la formacin basada en computadores y metadatos educativos. Rene a ms de 400 instituciones que participan programas de formacin basada en computadora. Establece un marco unificado para la publicacin y localizacin de recursos educativos disponibles en Internet. Esto proyecto naci en 1997 dentro de ERIC Clearinghouse of Information and Technology. Promueve Internet como herramienta de apoyo para el CBT en la comunidad educativa de Australia, de los estudiantes a los proveedores de contenidos. Al igual que GEM, EdNA tiene como principal objetivo ofrecer acceso a la educacin recursos y servicios. El Advanced Learning Infrastructure Consortium es un esfuerzo de colaboracin entre el gobierno japons, la industria y los profesionales acadmicos que trabajan en el campo del e-learning. Foro abierto que para el desarrollo de metadatos en lnea interoperables, que puedan estar soportados por un amplio rango de propsitos y modelos de negocio. Las actividades de la DCMI incluyen grupos de trabajo, talleres mundiales, conferencias, relaciones entre estndares y esfuerzos para promover la aceptacin de estndares de metadatos.
European Schoolnet 15
ARIADNE 16
PROMETEUS
17
Proyecto GEM 18 EdNA 19
ALIC
DCMI 20
15 16 17 18 19 20
http://www.eun.org. http://www.ariadne-eu.org. http://www.prometeus.org. http://www.thegateway.org. http://www.edna.edu.au/edna/go. http://dublincore.org.
162
Los docentes, promueven la investigacin al utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin?

Vicente C. Capuano, Mara A. Gonzlez
Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
Introduccin
En el campo de las ciencias en general y de la Fsica en particular, disciplina troncal en los planes de estudio de carreras de ingeniera, son innumerables los mbitos en los cuales pueden estar presentes las TICs. Desde la transmisin de datos (interfaz en una prctica experimental), la simulacin de experimentos de laboratorio o de determinadas situaciones fsicas, el procesamiento de datos, hasta la educacin a distancia o aula virtual, el trabajo con archivos de informacin (uso de informacin disponible en Internet), el laboratorio remoto o a distancia, la investigacin remota o a distancia, entre otros, las nuevas tecnologas muestran su presencia. En el caso de las prcticas experimentales es mucho lo que se ha transitado, desde las prcticas experimentales tradicionales hasta las actuales prcticas experimentales asistidas por TICs. Las distintas modalidades de prctica experimental, impulsadas por desarrollos en el mbito de la mecnica de precisin, de la electrnica, de la computacin, de la informtica y de las comunicaciones, mejora la precisin en la toma de datos y su procesamiento, la objetividad de las lecturas, la facilidad con la que pueden trazarse curvas tericas y ajustarse curvas experimentales para su comparacin, etc. Si bien y como sealbamos, es generalmente aceptado en el mbito acadmico, que las TICs pueden provocar una verdadera revolucin educativa, consideramos que en el mbito de la enseanza de la Fsica en general y en particular en carreras de ingeniera, no se ha logrado superar an una primera fase, que podramos llamar exploratoria, donde se proponen experiencias de laboratorio o estrategias para utilizar las TICs en clases tericas o en clases de resolucin de problemas, pero no se investiga, salvo honrosas excepciones
163
Los docentes, promueven la investigacin al utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin? Vicente C. Capuano, Mara A. Gonzlez
Es generalmente aceptado en el mbito acadmico, que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) pueden provocar una verdadera revolucin social en general y educativa en particular. Social, en el sentido de que las nuevas tecnologas estn presentes con fuerza en la sociedad y prcticamente en todos sus mbitos, y educativo, en razn de que la tecnologa roza prcticamente todos los campos del conocimiento, y particularmente es importante su presencia en el campo de las ciencias.
sobre su valor como estrategia educativa, an cuando hay advertencias que se asientan en la intuicin, sobre las ventajas y desventajas de utilizar las TICs. Sin embargo, explosivamente crece la utilizacin de las TICs en todos las mbitos de la prctica docente (teora y prctica) y muy poco podran discutir las ventajas de su uso.
Las TICs en la prctica docente
En este trabajo nos propusimos investigar sobre la presencia de las TICs en la prctica docente en Fsica, a partir de una investigacin bibliogrfica en publicaciones pertinentes de los aos 2000 a 2007. Se intent tambin, categorizar estos nuevos aspectos (los que exhiben la presencia de TICs) de la prctica docente, y fundamentalmente se intent determinar si el o los trabajos estn orientados a la difusin de estrategias de innovacin o si se trata de trabajos de investigacin orientados a emitir juicios de valor sobre las bondades del uso de estrategias que incluyan las TICs en la prctica docente en Fsica. Se leyeron alrededor de 1.000 artculos 1. Entre los mismos, se seleccionaron 36 en los cuales aparecen aplicaciones de las TICs en la prctica docente en Fsica, con los que se llev a cabo un anlisis sobre el tipo de trabajo desde tres dimensiones: considerando el tipo de aplicacin: transmisin de datos con sistema computacional, es decir como interfaz; simulacin; procesamiento de datos; educacin a distancia y/o aula virtual; bsqueda de informacin (Internet); investigacin a distancia; ii. segn la estructura del trabajo: como de investigacin; como descripcin de una estrategia; como una revisin, reflexin u opinin fundamentada (anlisis del estado del arte); y iii. segn el mbito de aplicacin: clases tericas; clases de problemas y prctica experimental. La primera de las dimensiones consideradas, tipo de aplicacin de las TICs, se fue modificando a medida que se revisaban los trabajos seleccionados, en razn de las mltiples aplicaciones relevadas. Se elabor una tabla general con la totalidad de los trabajos seleccionados, analizados de acuerdo a las tres dimensiones establecidas. Luego se elaboraron tablas de contingencias entre las tres dimensiones de anlisis, tomadas de a dos, con el propsito de obtener informacin complementaria a la que se obtiene con la tabla general. i.
En la bibliografa se consignan los principales artculos seleccionados para este trabajo.
164
Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran un vaco en lo que concierne a trabajos de investigacin sobre cmo contribuyen en el proceso de enseanza y de aprendizaje promoviendo aprendizajes significativos, el uso de las nuevas tecnologas. Por otro lado, en el mbito de la prctica experimental, mbito en el que las nuevas tecnologas modifican fuertemente el carcter de la prctica y el nmero de aplicaciones es importante, son mnimos los trabajos que en el mismo enfocan investigaciones. Es muy bajo el nmero de trabajos que proponen a las TICs como bsqueda de informacin e investigacin a distancia. La fenomenal biblioteca computacional que constituye Internet, se desaprovecha y slo aparecen propuestas que utilizan las nuevas tecnologas para la educacin a distancia o el aula virtual. Nos encontramos en condiciones de afirmar que como resultado de esta investigacin, surge que en los ltimos aos se ha difundido un gran nmero de aplicaciones de las TICs en la prctica docente, que en su mayora resultan propuestas de estrategias no investigadas y que, en algunos casos, slo son complementarias de otras actividades. La mayora se sita en el mbito experimental an cuando no es menor su presencia en el mbito de la resolucin de problemas y en el de la propuesta de contenidos tericos. Estamos convencidos que estos nuevos aspectos de la prctica docente, que introduce el uso de las TICs, debieran traducirse en nuevas lneas de investigacin en el mbito de la educacin cientfica.
Bibliografa
Alborch, A., Puzella, A., Demartini, H. y Lpez, N. (2007). Una propuesta didctica para la enseanza de Fsica con el uso de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin webquest. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina. Aveleyra, E., Ferrini, A. y Menikheim, M. (2006). Una experiencia de enseanza y aprendizaje de la fsica bsica, en una facultad de ingeniera, con la modalidad blended learning, pgs. 479-486. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Baade, N., Prodanoff, F. y del Zotto, R. (2006). Intentando generar competencias a travs de una clase terico experimental, pgs. 49-55. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Bordogna,C., Cotignola M., Blesa, F. y Punte, G. (2002). Uso de nuevas tecnologas para ayudar al proceso cognitivo: Revisin del concepto de flotacin. Memorias de SIEF VI en CD. Corrientes, Argentina. Caldern, S. y Steiman, M. (2001). Una experiencia de taller utilizando el laboratorio virtual. Memorias de REF XII [en CD]. Buenos Aires, Argentina.
165
Caligaris, R. y Caligaris, M. (2006). Introduccin a Mecnica Cuntica. Una experiencia en educacin a distancia, pgs. 1005-1112. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Capuano, V., Gutierrez, E., Martn, J., Rocchietti, R., Albarracn, L. y Gonzlez, M. (2006a). Sobre como las prcticas experimentales orientadas contribuyen al cambio conceptual, 463-470. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Capuano, V., Martn, J., Gutierrez, E., Rocchietti, R., Albarracn , L. y Gonzlez, M. (2006b). El cambio conceptual y las prcticas experimentales orientadas, en la formacin de imgenes. Memorias SIEF VIII [en CD]. Gualeguaych, Argentina. Castellano, M. y Ambort, D. (2006). Aplicacin de nuevas tecnologas como complemento de comunicacin en el proceso educativo en el primer ao universitario, pgs. 351-356. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Concari, S., Giorgi, S., Cmara, C. y Giacosa, N. (2007). Experiencias de fsica en entornos virtuales integradas a estrategias didcticas clsicas de las Ciencias Naturales. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina.
Costa, V. y Di Domenicantonio, R. (2006). Visualizacin de campos vectoriales usando Maple 8, pgs. 357-363. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Cruz, R., Giuliano, M., lvarez, M., Nemirovsjy, I. y Videla, L. (2007). Propuestas para el uso de simulaciones para la enseanza de la fsica en el ni-vel medio. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina. Culzoni, C., Kofman, H. y Enrique, C. (2006). Simulacin de circuitos elctricos con software de uso libre. Dos propuestas didcticas para la enseanza, pgs. 933939. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Culzoni, C., Kofman, H., Lucero, P., Enrique, C. y Carreri, R. (2007). Laboratorios remotos en educacin: perspectivas para la fsica bsica. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina. Dubini, L. y Martnez, H. (2004). Las simulaciones computacionales como recurso didctico en la enseanza de la Fsica. Memorias de SIEF VII [en CD]. Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Elas, S., Palma, N., Chirino, S. y Leonetti, A. (2007). Uso de las TIC: una propuesta orientada a promover el aprendizaje activo y reflexivo de corriente alterna en los estudiantes de ingeniera. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina. Figueroa, C. y Martnez, H. (2006). El uso del laboratorio en la enseanza de la Fsica Bsica: una alternativa para mejorar la retencin de alumnos, pgs. 651-657. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Garca, A., Lobo, A. y Quispe, A. (2007). La tecnologa porttil en la clase de Fsica. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina. Gervasoni, J., Schapschuk, P. y Vincitorio, F. (2007). Integracin de las nuevas tecnologas para la enseanza de la Fsica en la EGB y Polimodal: Una estrategia
166
de aprendizaje para movimientos en una y dos dimensiones. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina. Giorgi, S., Cmara, C. y Hofmann, H. (2004). El uso de la computadora en las modalidades de simulacin y adquisicin de datos para el estudio del campo magntico en un solenoide. Memorias de SIEF VI [en CD]. Corrientes, Argentina. Grass-Mart, A. y Cano-Villalba, M. (2005). Debates y tutoras como herramientas de aprendizaje para alumnos de ciencias: anlisis de la integracin curricular de recursos del campus virtual. Enseanza de las Ciencias, 23 (2), 167-180. Haudemand, R. y Echazarreta, D. (2006). La simulacin como recurso en la enseanza de la Fsica. Memorias de SIEF VII [en CD]. Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Kofman, H. (2005). Nuevos contenidos y metodologas con TICs en la Enseanza de la Fsica. Fsica de La Argentina (FCEFyN UNC), extraordinario, 20-27. Kofman, H., Culzoni, C. (2003). Las nuevas tecnologas necesitan de la pedagoga. experiencias en aula y diseos didcticos con circuitos RC. Memorias de REF XIII [en CD]. Ro Cuarto, Crdoba, Argentina. Linn, M.C. (2002). Promover la educacin cientfica a travs de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Enseanza de las Ciencias 20 (3), 347-355. Maiztegui, A., Lpez, M., Tisera, J. y Carloni, L. (2003). Integrando el video a la enseanza. una experiencia con docentes y alumnos en las aulas. Memorias de REF XIII [en CD]. Ro Cuarto, Crdoba, Argentina. Orlando, S., Lecumberry, G. y Ortiz, F. (2003). La implementacin de las nuevas tecnologas en los laboratorios de fsica. Memorias de REF XIII [en CD]. Ro Cuarto, Crdoba, Argentina. Pontes, A. (2001). Nuevas formas de aprender Fsica con ayuda de Internet: una experiencia educativa para aprender conceptos y procesos cientficos. Alambique 29, 84-94. Ramil Rego, A., Lpez, A., Vincitorio, F., Freyre, C., Gervasoni, J. y Schapschuk, P. (2006). Preparacin de material multimedia para la realizacin de prcticas virtuales de ptica en las carreras de ingeniera, pgs. 419-426. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Reartes, N. y Garrera, H. (2006). Innovaciones en la enseanza de Termodinmica en Ingeniera Qumica: Implementacin de Software especfico y generacin de plan de estudio, pgs. 977-984 Memorias V CAED. Mendoza, Argentina. Rezende, F. y Ostermann, F. (2006). Enseanza-aprendizaje de fsica en Brasil: confrontando teora y prctica en el inicio del siglo XXI. Enseanza de las Ciencias 24 (3), 387-399. Rubinstein, J. y Schenoni, G. (2007). Utilizacin de TICs en trabajos prcticos de Fsica I. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina. Sampallo, G. y Meza, S. (2006). La cmara digital en el estudio de movimientos, pgs. 527-534 Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina.
167
San Mart, N. e Izquierdo, M. (2001). Cambio y conservacin en la enseanza de las ciencias ante las TIC. Alambique 29, 71-83. Speltini, C., Cornejo, J. y Roble, M. (2006). Los artefactos tecnolgicos como recursos explicativos en materias bsicas de Ingeniera, 397-403 Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Tinnirello, A., Gago E., de Federico, S., Dadazo, M. y Szekieta, P. (2006). Cambios metodolgicos en la enseanza en Ingeniera: Afianzamiento de la calidad del proceso en Ciencias Bsicas, pgs. 495-502. Memorias V AEDI. Mendoza, Argentina. Utges, G., Fernndez, P. y Jardn, A. (2003). Simulaciones en la enseanza de la fsica. nuevas prcticas, nuevos contenidos. Memorias de REF XIII [en CD], Ro Cuarto, Crdoba, Argentina. Vicario, J., Amiela, R., Blas, E., Guiazu, L. y Ortiz, F. (2003). Aprendizaje virtual y habilidades comunicacionales: una experiencia en fsica preuniversitaria. Memorias de REF XIII [en CD]. Ro Cuarto, Crdoba, Argentina.
Vicario, J., Fernndez, A., Amieva, R. y Magnano H. (2007). Nivel de interaccin y rendimiento acadmico en una experiencia de aprendizaje virtual de la Fsica. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina. Vicario, J., Magnano, H., Amieva, R., Blass, E. y Ortiz, F. (2006). Del hipertexto a la plataforma virtual: una experiencia de aprendizaje en Fsica preuniversitaria, pgs. 667-675. Memorias V CAEDI. Mendoza, Argentina. Yanitelli, M., Rosollo, A. y Massa, M. (2007). Un sistema informtico para adquirir y procesar datos experimentales: de caja negra a instrumento de medida. Memorias de REF XV [en CD]. Merlo, San Luis, Argentina.
168
Las plataformas web en la enseanza de las ingenieras. La evaluacin del proyecto Mono versus Microsoft .NET
F. Javier Ceballos Sierra, Elena Campo Montalvo
Escuela Politcnica Superior. Universidad de Alcal. Espaa
Introduccin
E-learning se define de muchas formas diferentes fundamentalmente debido a que los actores que hacen uso de l son muy diversos, cada uno con su idiosincrasia y su mbito de aplicacin, pero en todas estas definiciones se acaba haciendo mencin explcita o implcita a:
Las plataformas web en la enseanza de las ingenieras. La evaluacin del proyecto Mono versus Microsoft .NET F. Javier Ceballos Sierra, Elena Campo Montalvo
Tecnologa (plataformas, campus virtuales), contenidos (de su calidad y estructuracin depender el xito de una iniciativa de e-learning) y servicios (profesores, elementos de gestin, elementos de comunicacin, elementos de evaluacin).
De lo anterior se deduce que los sistemas de e-learning tienen una dualidad pedaggica y tecnolgica. Pedaggica, en cuanto a que estos sistemas no deben ser meros contenedores de informacin digital, sino que sta debe ser transmitida de acuerdo a unos modelos y patrones pedaggicamente definidos para afrontar los retos de estos nuevos contextos, y tecnolgica, en cuanto a que todo el proceso de enseanza-aprendizaje se sustenta en aplicaciones software, principalmente desarrolladas en ambientes web. Para el desarrollo de estas plataformas web hay infinidad de software, tanto propietario como libre. Este ltimo, hoy en da, es una alternativa muy a tener en cuenta frente a las propuestas de software propietario. El objetivo del proyecto MonoNuke, del que hablaremos a continuacin, fue evaluar el proyecto Mono de software libre en el mbito de desarrollo de plataformas web. Software libre y el cdigo abierto (open source) son trminos equivalentes. El concepto de libertad en el software se refiere a: i. Libertad para ejecutar el programa en cualquier sitio, con cualquier propsito y para siempre. ii. Libertad para estudiarlo y adaptarlo a nuestras necesidades. Esto exige el acceso al cdigo fuente. iii. Libertad de redistribucin, de modo que se nos permita colaborar con vecinos y amigos.
169
iv. Libertad para mejorar el programa y publicar las mejoras. Tambin exige el cdigo fuente. Estas libertades se pueden garantizar de acuerdo con la legalidad vigente por medio de la licencia GPL (General Public License), en la que se plasman las libertades y las restricciones relativas a los programas informticos, como dar crdito a los autores originales si redistribuimos, o incluso puede obligarnos a que los programas ajenos mejorados por nosotros sean libres, promoviendo as el copyleft (copia permitida). El software libre trae consigo numerosas ventajas y pocas desventajas. De las primeras cabe destacar la flexibilidad para modificar y adaptar el cdigo, con lo que generalmente se mejora su calidad, y la libertad para poder distribuirlo, segn la licencia GPL, lo cual evita la piratera informtica. Tambin suele ofrecer buen soporte a travs de foros de usuarios y desarrolladores. El proyecto Mono es un ejemplo de esta corriente. Utilizando este entorno, actualmente podemos desarrollar aplicaciones .NET multiplataforma. El objetivo del proyecto MonoNuke 1, que se expone a continuacin, ha sido comprobar la estabilidad de la plataforma Mono as como su compatibilidad con la plataforma .NET de Microsoft.
Plataforma .NET
Microsoft .NET extiende las ideas de Internet y sistema operativo haciendo de la propia Internet la base de un nuevo sistema operativo. En ltima instancia, esto permitir a los desarrolladores crear programas que transciendan los lmites de los dispositivos y aprovechen por completo la conectividad de Internet y sus aplicaciones. Para ello, proporciona una plataforma que incluye los siguientes componentes bsicos: Herramientas de programacin para crear servicios Web XML con soporte multilinge: Visual Studio y .NET Framework. Infraestructura de servidores, incluyendo Windows y .NET Enterprise Servers (SQL Server, Internet Information Server, Exchange, etc.). Un conjunto de servicios que actan como bloques de construccin para el sistema operativo de Internet. Pues bien, para crear aplicaciones .NET, tanto servicios web como formularios web y aplicaciones tradicionales (aplicaciones de consola, aplicaciones de ventanas, servicios de Windows, etc.), Microsoft ha publicado un kit de
http://193.146.57.12/mononuke/ install/install.aspx y http://193.146.57.12/mononuke.
170
desarrollo denominado .NET Framework SDK que incluye las herramientas necesarias tanto para su desarrollo como para su distribucin y ejecucin y el entorno de desarrollo integrado (EDI) Visual Studio.
Clientes Aplicaciones
Formulario web Protocolos, HTML, XML, SOAP, etc.
Servicio web Utilidades: Visual Studio, Office, etc.
.NET framework
Servicios web . NET Servicios web de terceros Infraestructura de servidores
Servicios web propios
Figura 1. Arquitectura en capas de la plataforma .NET.
.NET Framework
Claramente, se requiere una infraestructura, no slo para facilitar el desarrollo de aplicaciones, sino tambin para hacer que el proceso de encontrar un servicio Web e integrarlo en una aplicacin resulte transparente para usuarios y desarrolladores: .NET Framework proporciona esa infraestructura. Segn se puede ver en la Figura 2, .NET Framework es un componente de desarrollo multilenguaje y un entorno de ejecucin.
Proyecto Mono
Mono es un proyecto de cdigo abierto (open source) para crear un entorno de desarrollo multiplataforma compatible con Microsoft .NET Framework segn lo especificado por Ecma Internacional, organizacin para la estandarizacin de la comunicacin y la informacin. Haciendo un poco de historia, uno de los objetivos del proyecto GNOME de Ximian, fue poder disponer de herramientas en entornos Unix comparables y competitivas con las existentes en el mercado de las aplicaciones de escritorio. Durante su desarrollo se pudo comprobar lo importante que era la independencia respecto a los lenguajes de programacin para favorecer la reutilizacin del cdigo y la portabilidad hacia otros sistemas operativos. Con
171
Windows
este objetivo, durante el diseo de la API (Application Programming Interface) GNOME, se utilizaron diferentes tcnicas y tecnologas, pero no tuvieron el xito esperado. Fue cuando Microsoft public .NET, y despus de algunos anlisis, cuando se llega a la conclusin de que con esta tecnologa se consigue lo que el proyecto GNOME siempre haba buscado, independencia del lenguaje para programar en dicho escritorio. Pues bien, la aspiracin a tener una herramienta que fuese un sustituto completo de la tecnologa .NET dio lugar al proyecto Mono, anunciado en julio de 2001 en la conferencia de OReilly.
VB C# C++ JScript
CLS: especificacin del lenguaje ASP. NET: Servicios web y formularios web
Formularios Windows Visual Studio
ADO .NET: Datos y XML Biblioteca de clases CLR: mquina virtual Windows Servicios COM+
Figura 2. Diseo de la capa .NET Framework. Actualmente el proyecto, an en fase de desarrollo, dispone de una versin, Mono 2.0, compatible con la versin 2.0 de .NET Framework y tiene muy avanzadas las aportaciones (C# 4.0, ASP.NET 3.5, actualizaciones de ADO.NET, LINQ, Silverlight 2.0, etc.) de Mono 3.0. Este proyecto fue concebido por Miguel de Icaza, siendo patrocinado en aquel entonces por su compaa Ximian. Actualmente es Novell quien patrocina el proyecto, puesto que sta adquiri Ximian. Los objetivos iniciales del proyecto Mono fueron implementar un entorno de desarrollo como software libre para el mundo Unix siguiendo las especificaciones estandarizadas por el Ecma. Esta idea inclua un compilador para C#, un entorno de ejecucin (Common Language Runtime, CLR) y un conjunto de bibliotecas de clases que incluyera la .NET FCL (.NET Framework Class Library) as como otras aadidas. Ximian (actualmente Novell) no tena ni el tamao ni los recursos suficientes para abordar un proyecto de esta envergadura, por lo que, cuando el proyecto alcanz cierto nivel de realizacin, se abri a la comunidad para buscar nuevos
172
colaboradores. El inters que suscit el proyecto desde un comienzo fue muy grande, lo cual dio lugar a que multitud de desarrolladores se involucraran en el mismo, lo que permiti que partes de la tecnologa, como ADO.NET, ASP.NET o WinForms, que inicialmente no estaban contempladas, o no eran prioritarias, se comenzasen a implementar. En la Figura 3 se pueden ver algunos de los diferentes tipos de tecnologas que se estn implementando en Mono. Los elementos Core classes, Xml y Mono Runtime Engine, son los correspondientes a las especificaciones estandarizadas por el Ecma y que no estn bajo ningn tipo de patente.
Cliente web SOAP ADO.NET Servidores web SOAP Clases ncleo Servicios empresa Formularios Win Xslt / XPath XML #Zip XmlRpc.Net OpenGL# Gtk# MonoPosix / PEA RelaxNg
Mozilla#
Mquina de ejecucin Mono
Figura 3. Tecnologas soportadas por Mono.
Entorno de ejecucin de Mono

El entorno de ejecucin de Mono, o mquina virtual, es una biblioteca equivalente al CLR. Implementa un compilador JIT (Just-In-Time) para el CIL (Common Intermediate Language) de la mquina virtual, un compilador AOT (Ahead Of Time), un cargador de clases, un recolector de basura, el sistema multihilo y las bibliotecas de acceso a los metadatos. En comparacin con la solucin ofrecida por Microsoft, Mono incluye un intrprete y la opcin de utilizar el entorno de ejecucin integrado con la propia aplicacin. De esta forma, es posible extender aplicaciones C y C++ mediante C#. Mono funciona, tanto sobre plataformas de 32 bits, como de 64 bits: s390, SPARC, SPARCv9 (64 bits), PowerPC, x86, x86-64, as como sobre diversos sistemas operativos: Linux, Mac OS X, BSD, Sun Solaris y Microsoft Windows.
Biblioteca de clases
Se ha buscado una compatibilidad total con la implementacin de Microsoft .NET. La biblioteca de clases se est desarrollando en C# y puede ser utilizada por cualquier lenguaje.
173
Ogg#
Compilador C#
El compilador de C# de Mono actualmente cumple la especificacin, por lo que es un producto relativamente maduro. Est escrito en C# y es capaz de compilarse a s mismo desde enero de 2002.
Otras tecnologas
Tambin se estn desarrollando otras tecnologas, aunque stas no forman parte de la especificacin Ecma. Algunas de ellas son las siguientes:
Visual Basic. Compilador para MonoBasic. ADO.NET. Proveedores de datos para un buen nmero de bases de datos. ASP.NET. Tecnologa para la creacin de sitios Web y servicios Web. XSP. Es un pequeo servidor Web que se utiliza para ejecutar aplicaciones ASP.NET. MOD_MONO. Mdulo para utilizar el servidor Web Apache para servir pginas ASP.NET. GTK#. Conjunto de clases realizadas en C# que permiten el acceso a GTK+ y a otras bibliotecas que forman parte de GNOME.
Herramientas de desarrollo
Para desarrollar una aplicacin desde una plataforma Windows podemos utilizar Visual Studio, y para desarrollarla desde una plataforma Linux podemos utilizar MonoDevelop, que se trata de un EDI basado en el EDI SharpDevelop escrito para Windows. Actualmente MonoDevelop permite la gestin de proyectos, colorear la sintaxis, autocompletar cdigo, compilar y ejecutar la aplicacin, pero an se encuentra bajo desarrollo; por ejemplo, actualmente se est trabajando en la integracin de un diseador de interfaces grficas para utilizarlo con la biblioteca WinForms (existe uno para GTK#).
Diseo de MonoNuke
Para cumplir el objetivo de comprobar la estabilidad de la plataforma Mono, as como su compatibilidad con la plataforma Microsoft .NET, se ha desarrollado una aplicacin de generacin de portales web subdividida, a su vez, en tres partes: Una para la administracin del portal, que proporcionar toda la funcionalidad necesaria para la gestin de usuarios, perfiles, permisos y complementos de la aplicacin. Otra para la administracin y la visin de noticias del portal, proporcionando una gestin de los contenidos, as como su estructuracin y visionado. Y otra de foros dividida en dos partes: visionado y organizacin de foros, y gestin de foros.
174
Todas fueron finalmente desarrolladas con la plataforma de programacin Mono 2.0, el lenguaje de programacin C#, ASP.NET y MySQL como gestor de bases de datos.
Figura 4. Portal gestionado con MonoNuke. Debido a la complejidad del sistema y para facilitar la reutilizacin del cdigo para otros proyectos, la solucin final se construy en base a tres proyectos o ensamblados .NET: Utilidades (til). Se encarga de abastecer al conjunto de proyectos con funciones que se pueden requerir en cualquiera de estos. Esto es, contiene funciones generales como por ejemplo la obtencin del hash MD5 para encriptacin de contraseas. El acceso a la base de datos (AccBD). Se encarga de garantizar y controlar el acceso a la base de datos donde quedan persistentes los datos del portal, quedando la conexin independiente del sistema. Su estructura es:
AccBD
MySQL driver
ADO.NET
Figura 5. Dependencias para el acceso a la base de datos.
175
El proyecto web. Es el proyecto principal donde se desarrollan las pginas web, adems del cdigo asociado con las mismas. Su divisin lgica y estructural se describe a continuacin
La divisin lgica la componen los mdulos: Genrico: mdulo base para el resto de mdulos. Administracin: mdulo encargado de la administracin. Noticias: mdulo gestor de noticias, adems del mdulo Foros, para su gestin (Figura 6). La divisin estructural del proyecto web consta de tres capas: presentacin, lgica de negocio y acceso a datos, y el nivel de dependencias del mismo queda organizado en la Figura 7. Segn lo expuesto, la arquitectura del software puede verse segn se muestra en la Figura 8. Y un mdulo, por ejemplo, el de Noticias, puede verse segn se muestra en la Figura 9.
Es evidente que los aspectos abarcados por este proyecto son suficientes para poder evaluar con garantas la estabilidad de la plataforma Mono as como su compatibilidad con la plataforma .NET de Microsoft.
Administracin
Noticias
Foros
Presentacin Lgica de negocio Acceso a base de datos
Presentacin Lgica de negocio Acceso a bases de datos
Presentacin Lgica de negocio Acceso a bases de datos
Figura 6. Organizacin lgica y estructural del proyecto Web.

Web Gaia AJAX Widgets
til
AccBD
MySQL driver
Figura 7. Dependencias del proyecto web.
176
Usuario 1 Servidor web Usuario 2
Servidor BB.DD.
Internet / red local
Usuario n Almacenamiento
Capa de presentacin
Capa de lgica de negocio Navegador web Capa de acceso a datos
S e g u r i d a d
U t i l i d a d e s
BB.DD.
Figura 9. Arquitectura del mdulo Noticias.
El proyecto MonoNuke empez como investigacin de la semejanza que existe en la actualidad entre la plataforma de desarrollo Mono y la plataforma .NET. Esto es, para evaluar correctamente la compatibilidad de ambas plataformas se decidi crear un sistema automatizado generador de portales de noticias con gestin de contenido y de foros bajo la plataforma Mono, viendo as la posible portabilidad a la plataforma .NET. El desarrollo se hizo lo ms estndar posible, debido a que, tanto en la plataforma Mono como en la plataforma .NET,
177
Figura 8. Arquitectura del software.
existen APIs propias de cada una de las plataformas, como sucede con la biblioteca GTK# de Mono. A medida que el proyecto avanzaba se poda apreciar cmo las ltimas versiones de Mono (se empez con la versin 1.2.4 y se finaliz con la 2.0) proporcionaban una compatibilidad casi total con la plataforma .NET quedando pequeas incompatibilidades en ciertos aspectos de ASP.NET. Cabe destacar la estabilidad mostrada por la plataforma Mono, adems de los pocos recursos necesarios para la ejecucin de la aplicacin, ya que durante el periodo de pruebas se consigui hacer funcionar la aplicacin en un Pentium 233 MHz, algo casi impensable en la actualidad debido a la gran cantidad de recursos que requieren estas plataformas. No obstante, durante el desarrollo del proyecto, Microsoft ha publicado nuevas versiones de su framework .NET, estando actualmente en la versin 3.5 con nuevas mejoras (LINQ - Language Integrated Query, entre ellas) y mayor rendimiento, lo cual supondr otro reto para Mono. El punto ms dbil que tiene la plataforma Mono es su EDI. El nico EDI aceptable es MonoDevelop que an est en desarrollo, por lo que se encuentra a mucha distancia del entorno Visual Studio que ofrece Microsoft. Pero esta carencia puede suplirse utilizando el EDI Microsoft Visual Studio y portando el cdigo a Mono, prueba que se hizo, concretamente durante el desarrollo de la biblioteca de conexin a base de datos, siendo el resultado satisfactorio, ya que la compatibilidad fue del 100%, sin necesidad de recompilar el software. Evidentemente, actualmente esto no sucede en todos los casos; los objetos de negocio para acceso a bases de datos en ASP.NET son ejemplo de ello.
Conclusiones
La compatibilidad de ambas plataformas, Mono 2.0 y .NET Framework 2.0, es muy alta (casi total). No obstante, actualmente la plataforma .NET tiene mucha ventaja sobre la plataforma Mono. Sin embargo, la plataforma Mono se encuentra en continua evolucin, tanto en el desarrollo de nuevas API y evolucin de las ya existentes, como en herramientas para el desarrollador, uno de los puntos dbiles de Mono. En conjunto es una plataforma estable y potente para el desarrollo de aplicaciones con interfaz grfica y aplicaciones para Internet. Finalmente, la plataforma Mono tiene un gran punto a favor y es que hace posible la ejecucin de software en mltiples sistemas operativos, pudiendo apoyarnos, incluso, como ya se ha indicado, en el EDI de la plataforma Microsoft .NET.
Bibliografa
Ceballos Sierra, F.J. (2007). Enciclopedia de Microsoft Visual C#, Madrid: Rama.
178
Ceballos Sierra, F.J. (2008). Aplicaciones .NET multiplataforma, Madrid: Rama. Garca Pealvo, F.J. (2005). Estado actual de los sistemas de e-learning. Teora de la educacin, 6 (2). Recuperado el 1 del 5 de 2009, de http://www.usal.es/ ~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_garcia_penalvo.htm.
Recursos en Internet
http://www.microsoft.com. http://www.project-Mono.com. http://msdn2.microsoft.com. http://www.es-asp.net/tutoriales-asp-net/tutorial-61-84.aspx. http://msdn2.microsoft.com/es-es/library. http://ajax.asp.net/Default.aspx.
179
http://www.ajaxwidgets.com.
Reflexiones pedaggicas en torno a las tecnologas de la informacin y comunicacin en la Educacin Superior

Mnica L. Gallino Departamento de Enseanza de Ciencia y Tecnologa. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Introduccin
Todo quehacer educativo es una tarea de compromiso humano social, que implica a quien lo realiza, y guarda intrnsecamente una relacin intencional que obliga moralmente a sus responsables. Si sumamos a esto el hecho de que vivimos en una etapa de cambios tecnolgicos, sociales, culturales, polticos y econmicos, se hace an ms perceptible la demanda de una exigencia de transformaciones de calidad en la educacin. El impacto de la integracin de las TICs (tecnologas de la informacin y comunicacin) en el campo educativo es innegable, ms all de sus lmites y posibilidades. El gran desafo -en el nuevo contexto tecnolgico- es generar estrategias didcticas de comunicacin que permitan establecer las condiciones necesarias para una interaccin personalizada, junto a un ambiente de aprendizaje potenciador de la construccin de conocimientos. Esto implica un diseo, no slo de la creacin de un sistema de significacin comn entre un lector y un autor, sino de compartir y construir colectiva y virtualmente estos entornos sociales y actuar, en tanto metfora de espacios simblicos y simulados. En esta prctica subyace la reconceptualizacin del trmino tecnologa, es decir, el de medio eficaz para la interaccin, la informacin y fundamentalmente, para la educacin, a partir del impacto de las TICs en los proyectos educativos en la Enseanza Superior. La tecnologa en su evolucin histrica -imprenta, telefona, radio, TV, red de redes- ha repercutido en cambios estructurales y sociales que en el mbito educativo, han ido reconfigurando los diversos componentes tanto de la gestin, como de los diseos formativos. Hoy la tecnologa basada en las TICs nos permite crear tanto comunidades virtuales como espacios de interaccin humana, en los cuales el espacio y el tiempo como coordenadas reales para cada uno de sus miembros, pueden relacionarse de forma sncrona o asncrona y constituirse, as un verdadero entorno virtual (Duart y Sangr, 2000). En este contexto, los materiales didcticos -en diferentes soportes y formatos-, las estrategias y las propuestas de enseanza toman un protagonismo esencial, adaptando todo tipo de recursos multimedia en conformidad a las posibilidades de la red y del lenguaje de Internet (hipertextualidad, hipermedia, etc.). La hipertextualidad electrnica implica un nuevo imaginario ya que permite mltiples combinaciones: la imagen real generada por el PC en tiempo
180
real y articulable a textos y sonido. Esto posibilita un acceso masivo, rpido y directo a la informacin, trabajar con la simulacin de situaciones -virtualidady en tiempo real, facilitando asimismo la interactividad y la interaccin. A nivel educativo, se empiezan a generar cambios en los roles del docente y del alumno en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ms que nunca se nota que el docente no es el portador de la informacin, de los contenidos. Estos estn ya en una serie de soportes tecnolgicos que modifican la elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos, la renovacin de los contenidos y de los mtodos pedaggicos. Lo cual nos est hablando del impacto que las tecnologas tienen y podrn tener en la educacin. En este espacio nos abocaremos a desentraar la compleja trama educativa que implican los procesos de enseanza y de aprendizaje mediados por tecnologas, lo que supone un anlisis de las incidencias de este aspecto en la relacin docente-alumno, en la comunicacin educativa y en los cambios que los nuevos entornos provocan. De igual manera, hoy se afirma que han dado lugar a cambios radicales en la organizacin del conocimiento, en las prcticas y formas de organizacin social y en la propia cognicin humana, esencialmente en la subjetividad y la formacin de la identidad. Ambas afirmaciones siguen siendo puntos de partida de nuestro anlisis para poder comprender el contexto en el cual debemos trabajar como educadores.
El lugar de la tecnologa educativa
Actualmente este trmino nos remite en un imaginario cultural imbuido de la tecnologa digital y ms an, la virtual, sin embargo es un mbito donde la tiza, el pizarrn, el impreso, lo audio-visual, la radio, la TV, etc. conforman tambin esta dimensin. A travs de la historia se entrecruzan diversas miradas y concepciones -que ms all de la educacin a distancia, virtual, digital, etc.-, se instalan como recursos y lenguajes que buscan optimizar la relacin entre los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs de diversos modelos educativos y modalidades; presencial, semipresencial y no presencial. La tecnologa educativa se ha transformado en una verdadera disciplina de estudio e investigacin con sus propios rasgos epistemolgicos, discursivos e histricos. Para plantear la enseanza y el aprendizaje con tecnologa, debemos acercarnos a una conceptualizacin de la misma que nos permita ampliar la mirada y bosquejar diseos formativos segn las diferentes modalidades, soportes, formatos y lenguajes especficos. Texto, imagen y sonido -a travs de los diversos medios-, poseen sus propias lgicas y demandan una atencin importante a la hora de configurar propuestas y diseos que busquen potenciar buenos aprendizajes. No es slo contemplar la esttica o el impacto que producen, sino la finalidad en la cual se encuadran y los procesos que promueven.
181
Reflexiones pedaggicas en torno a las tecnologas de la informacin y comunicacin en la Educacin Superior Mnica L. Gallino
La palabra tecnologa es un vocablo compuesto de dos races etimolgicas del griego: tecne y logos. La primera significa arte, artesana, destreza, actividades que conllevan la idea de poner en prctica el conocimiento -nocin ms ligada a la tcnica- y la segunda, hace referencia al tratado sistemtico y riguroso de algo -nocin ms ligada a la ciencia-. Platn y ms an Aristteles, vieron los trminos estrechamente relacionados como el uso sistemtico del conocimiento para la accin humana inteligente y, bajo esa designacin, la palabra tecnologa refleja casi todo el quehacer del hombre. Es por ello que se viene considerando la tecnologa como el tratamiento cientfico de la tcnica, siendo sta el conjunto de procedimientos, materiales y artefactos creados por la humanidad para resolver sus necesidades y para representar y reflejar sus ideas. En pocas palabras, el conocimiento de los medios para alcanzar ciertos fines. La humanidad ha afrontado varias revoluciones tecnolgicas. Sin embargo, una caracterstica decisiva y diferencial de la actual revolucin tecnolgica respecto de otras grandes revoluciones, ha sido la importancia que ha tomado la informacin. Segn Castells (1994), la revolucin tecnolgica se caracteriza, en primer, lugar por estar centrada en los procesos y por tener impacto en todas las esferas de la actividad humana y, en segundo lugar, porque tanto su insumo como su producto es la informacin. Estos dos rasgos delinean la naturaleza de los cambios tecnolgicos actuales a diferencia de los del pasado: los actuales se relacionan fundamentalmente con el tratamiento de la informacin y con la ampliacin de funciones que habitualmente se consideraban privativas de la inteligencia humana. La tecnologa se incorpora ya no como mero producto sino como facilitador de procesos. El mbito de la tecnologa educativa representa un campo de estudio que se apoya en una serie de teoras cientficas cuyos desarrollos y aplicaciones han configurado una tradicin de intervencin educativa. El concepto de tecnologa parte del conocimiento cientfico y organizado a tareas prcticas, herramientas conceptuales: diseos, procedimientos, decisiones. Se deduce pues que los anlisis e investigaciones son imprescindibles para mejorar las propuestas tecnolgicas. Tradicionalmente, como la alfabetizacin se defini como habilidad para leer y escribir, la educacin formal se desarroll en torno a la tecnologa de la imprenta (Trahtemberg, 2000). Como consecuencia, en lugar de conceptuar el texto escrito como una de las muchas tecnologas de comunicacin, se lo convirti en el equivalente de la educacin. Hoy, la tecnologa educativa se apoya en las ciencias de la comunicacin y la psicologa del aprendizaje, entre otras, e incluye los aspectos didcticos por medio del currculum, donde deben ir reflejadas, y depende del contexto sociocultural donde se implementa. La innovacin tecnolgica es imprescindible pero no autosuficiente.
182
Segn Manuel Area Moreira (2002) De este modo, la tecnologa y la educacin, se est convirtiendo en un foco de atencin o programa de investigacin y docencia claramente identificable en la comunidad pedaggica internacional que aglutina a distintas reas de las Ciencias Sociales como son la Teora de la Educacin, la Teora del Currculo, la Sociologa de la Cultura, la Psicologa Social, la Teora y Filosofa de la Comunicacin, ..., y por supuesto a la Tecnologa Educativa. Nos encontramos pues, ante un nuevo contexto sociopoltico, cultural y educativo que requiere lgicamente la identificacin y formulacin de los nuevos problemas educativos. Pero para ello precisamos de plataformas epistemolgicas y perspectivas bien diferenciadas de la tradicin terica utilizada por la Tecnologa Educativa en las dcadas precedentes. Como podemos observar, hablar de procesos de enseanza y de aprendizaje con tecnologas, nos abre un amplio campo de reflexin en donde tanto las teoras del currculum, la Didctica y la Psicologa nos aportarn principios y categoras de anlisis. Existe una trama que imbrica a la educacin y la tecnologa desde una perspectiva en la que es importante distinguir que ni una ni la otra son neutras. Ellas transparentan narrativas y aplicaciones que explicitan la concepcin implcita que de ellas sostenemos. El diseo de un proyecto didctico que integra tecnologa implica siempre partir de ideas, teoras que concebimos interiormente -conocimiento tcito- y que luego damos forma en su aplicacin prctica. Qu sujeto pedaggico deseamos potenciar?, qu conocimientos, competencias?, qu lugar ocupa la tecnologa en estas prcticas?, cmo influyen en el diseo formativo? As, Litwin (2005) expresa Si se sostiene como principio para la enseanza ensear a partir de lo que ya se sabe, las tecnologas ocuparn diferentes lugares segn el reconocimiento que de ellas se tenga y sus potencias para facilitar la disponibilidad de la informacin.
Dos visiones podemos detectar

Las propuestas que se reducen a una tcnica o estrategia de enseanza haciendo hincapi en una visin instrumentalista y eficientista, que deviene de un modelo industrializado del proceso educativo. O aquellas otras que proponen una teora de la enseanza y unas prcticas reflexivas que se fundan en la reconstruccin participativa de docentes y alumnos, a travs de experiencias emergentes de quienes indagan de modo intencional y sistemtico, con recursos diversificados de apoyo para el desarrollo curricular y asumiendo el contexto sociocultural en el cual se desenvuelven. Aqu, la tecnologa responde siempre a un para qu explcito de potenciacin, la bsqueda de procesos de construccin de conocimientos en donde el medio permea tambin el mensaje. La tecnologa en general y las nuevas tecnologas en especial, tienen -si se las rigoriza y evala- la potencialidad de intervenir mejor, y con mayor pertinencia, en la satisfaccin las necesidades humanas,
183
provocando diversos residuos sociocognitivos. Proponemos su despliegue apropiado y en articulacin con todo tipo de tecnologa, -desde la artesanal hasta la ms sofisticada- (Salomon, Perkins y Globerson, 1992), en una funcin formativa o educativa-. Aqu vale reflexionar acerca de los conceptos de didctica silenciosa y tecnologa silenciada, que bien refiere Litwin (2005). La tecnologa es transversal a toda propuesta didctica y las nuevas tecnologas abren un panorama riqusimo para provocar buenos aprendizajes tanto si se ubican en escenarios de enseanza a distancia, presencial o mixta, pero requieren una redefinicin de los elementos y categoras organizativas de la enseanza y del aprendizaje. Llevan a pensar en un nuevo alumno, un nuevo rol docente, una nueva manera de enfocar la informacin, los contenidos, los espacios donde se llevan a cabo las actividades formativas (casa, centro educativo, aulas informticas, lugar de trabajo); los tiempos, las secuencias de aprendizajes y ciertamente, la comunicacin e interaccin. Esto implica una profunda revisin de las prcticas educativas mediadas tecnolgicamente, y el reconocimiento de la influencia de las TICs en aquellas para no caer en lo que Area Moreira (2002) tan claramente expresa: el nuevo medio crea altas expectativas de que el mismo innovar los procesos de enseanza-aprendizaje, posteriormente se aplica a las escuelas, y cuando se normaliza su utilizacin, se descubre que su impacto no ha sido tan exitoso como se esperaba achacndose a causas diversas: falta de medios suficientes, burocracia administrativa, insuficiente preparacin del profesorado, etc..
Tecnologa, comunicacin y educacin
Todo proceso educativo implica no slo los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino tambin de comunicacin. Este contexto impone transformaciones, nuevos procesos y resignificaciones. Refiere a un tipo de propuesta pedaggica en la que la educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de conocimientos, sino a desarrollar la capacidad de reflexionar, producir y utilizar conocimientos de orden superior. El rol docente, entonces, se traduce en un acompaante cognitivo y el proceso de comunicacin en una experiencia de interaccin como intercambio y negociacin de sentido, en ambientes virtuales y colaborativos de aprendizaje. Esto significa comprender que el fenmeno de lo virtual nos lleva a un nuevo sistema de representacin en el cual cobran especial significado las relaciones simblicas. Es decir, los elementos que se relacionan no tienen un valor determinado en s mismos, sino que los adquieren recprocamente en dicha relacin. No hay tiempo, no hay espacios, no hay jerarquas en el sentido de verticalidad, particularmente en la relacin pedaggica. Hay un tiempo que fundamentalmente se refiere a la eleccin personal y un espacio en donde tambin se transforma el escenario ulico, es el lugar que cada uno elige. Este es el gran desafo, en el nuevo contexto tecnolgico, la comunicacin interpersonal adquiere una dimensin
184
ms amplia, pues an cuando su estructura funciona como sistema de comunicacin colectiva (redes) en lo funcional se establecen condiciones para una interaccin personalizada. Ms an, se trata de compartir y construir colectiva y virtualmente estos entornos sociales y actuar como si fueran reales, tal el caso de las aulas, los campus. En este sentido, el hecho de construir y compartir el entorno sociovirtual en que se desarrolla la interaccin constituye un proceso comunicativo. Comunicacin que se realiza a travs del intercambio de textos en forma simultnea (sincrnica) y dialgica, en el caso del chat, la e-conference y de un modo ms extenso, elaborado y generalmente asincrnico en el correo electrnico y en el foro, wikis, etc., dando cabida a los aprendizajes colaborativos y a una transformacin de la relacin educativa. As visto, implica superar la nocin instrumental de las TICs, para dar cabida a una nueva dimensin del concepto meditico. En este sentido, Anderson (1988) define un medio (media) como una actividad humana diferenciada que organiza la realidad en textos legibles con miras a la accin. Estos mbitos discursivos construidos predominantemente a travs de la escritura (pero no solamente), permiten organizar alrededor de un espacio informtico a sujetos en diversos roles (docentes, tutores y estudiantes), a diferentes recursos pedaggicos y didcticos (informaciones temticas, simulaciones, imgenes, mdulos acadmicos, fuentes bibliogrficas, actividades dirigidas, etc.), tcnicos y tecnolgicos (ayudas en lnea, manuales, software), organizacionales (programas, inscripciones, calendarios de actividad, etc.), y de comunicacin (chat, @, foro, e-group, e-conference, etc.). Los medios, entonces, no son simplemente instrumentos transmisores de informacin, son sobre todo sistemas simblicos de representacin de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto, estos sistemas simblicos deben ser acordes con las caractersticas cognitivas de los sujetos. Lo cual exige el cumplimiento de un conjunto de requisitos y toma de decisiones didcticas para establecer la trama de intercambios entre el conocimiento acadmico, el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, como as tambin entre los sucesos y resonancias que provoca el docente con su intervencin y los alumnos con su participacin (Gallino y Campaner, 2008). La identificacin y seleccin de los formatos educativos con la inclusin de las TICs -punto clave de decisin didctica-, ser lo que posibilite o no, la apertura casi ilimitada de informacin y comunicacin en ambientes colaborativos de enseanza y de aprendizaje. Desde este punto de vista, las nuevas tecnologas se presentan como herramientas mediadoras que aprendemos a manejar en el marco de interacciones sociales viabilizadas por la comunicacin. Se tiene en cuenta la complejidad de los procesos cognitivos, el compartir experiencias y la
185
creacin de micro-mundos o entornos de aprendizaje en los que el descubrimiento guiado y la reflexin sobre la prctica son los elementos bsicos de actuacin. La mente humana, en lugar de interactuar con los problemas planteados por el entorno real, participa, cada vez ms, en relaciones indirectas mediadas por sistemas de smbolos cada vez ms elaborados (de Pablos Pons, 2004). Los hipertextos o la realidad virtual son un ejemplo evidente de lo que planteamos. Esto implica una oferta educativa basada en un diseo formativo que integra una propuesta abierta y flexible al cambio permanente, que genera espacios de movilidad del pensamiento y que a su vez permite ensayar, probar y explorar acciones educativas, espacios para la ruptura de la inercia hacia un trabajo reflexivo y democratizando la distribucin de saberes. Se concibe a la enseanza como una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares claramente determinada por el contexto y con resultados imprevisibles. La enseanza -as caracterizada- exige de los que participan de ella y fundamentalmente de quien o quienes se consideran los responsables, una reflexin crtica y continua acerca de la vivencia cotidiana, reflexin que recupere acciones pasadas a la luz de aportes tericos, reflexin colectiva entre pares y entre expertos y novicios. Es decir, se trata de concretar procesos metacognitivos permanentes (Gallino y Sngeser, 2004). El rol del docente virtual/tutor se fundamenta en el acompaamiento, no en ser la principal base de informacin o de conocimiento. En este sentido, difcilmente encontraremos un nico emisor. Hablamos de un marco en el que la construccin del conocimiento compartido es la base de la propuesta de enseanza y del proceso de aprendizaje. Se lo concibe, fomentando la participacin y el trabajo colaborativo, promoviendo la explicitacin de ideas, opiniones y anlisis crtico, suscitando interrogantes y problematizaciones desde la realidad de la prctica ulica, conteniendo e incentivando afectivamente frente al desnimo y ayudando a la conformacin de una identidad comunitaria en el contexto virtual. En este sentido, regula el proceso con una visin anticipatoria, es decir, previendo dificultades y orientando en la salvaguarda de los obstculos tanto tecnolgicos como cognitivos. El trmino aprendizaje colaborativo mediado se empez a utilizar a partir de una publicacin de Koschman (1996), quien defini este mbito como un espacio de investigacin en el que se considera la existencia de tres teoras de apoyo: la teora neopiagetiana sobre el conflicto, la teora histrico-cultural y la teora prctica social. Este tipo de aprendizaje parte de la idea de aprender con otros, en interaccin, con la consecuente importancia de compartir objetivos y distribuir responsabilidades como formas deseables de aprendizaje. Se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender. Hablamos de un marco en el que la construccin del conocimiento compartido es la base del
186
aprendizaje. En este sentido es importante la concepcin de sujeto pedaggico como constructor de conocimiento -que discute, observa, imagina, razona y critica- y con conocimiento sobre los procesos de interaccin social, alusivos a las actitudes, los comportamientos y acciones de los individuos y de los grupos y a su conduccin mediante la comunicacin. Es de suma importancia considerar el papel de la mediacin tecnolgica que estructura el intercambio de mensajes, configurando el pensamiento y las formas de enseanza y de aprendizaje. Las nuevas tecnologas ofrecen la posibilidad de crear nuevos entornos virtuales de relacin y esto implica una novedad: la inclusin de nuevos medios sita frente a una situacin sin modelos previos y esto lleva a considerar que No podemos hacer lo mismo en medios distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resultados que perseguimos sean las mismos, pero debemos saber de antemano que el camino que debemos recorrer es distinto (Duart y Sangr, 2000). Esto impacta en los participantes en un nivel que desestructura -por lo menos inicialmente-, los desempeos construidos en las tradiciones educativas presenciales, ya que inmersos en un nuevo escenario, necesitan de construir otros nuevos. El papel de mediador del tutor no slo le llevar a regular el proceso del grupo y monitorear la construccin dialgica de los conocimientos, sino que tambin deber contemplar las ansiedades y mantener un clima de equilibrio que permita la continuidad fluida frente a lo desconocido. En este sentido, la definicin de pautas orientadoras y formas de comportamiento convenidas grupalmente con la gua del tutor, viabiliza un entorno o ambiente cooperativo donde los que participan en l intercambian ideas, interpretaciones, supuestos distintos que se articulan en un espacio y tiempo que se torna real 1 (Lion, 2004). El registro de las reflexiones a lo largo del proceso, de las afirmaciones y creencias iniciales de los alumnos, de las respuestas a las problematizaciones que van surgiendo en la interaccin, unido a la posibilidad de leerse en distintos momentos y revisar sus propias producciones, potencian resignificaciones sustantivas transformando la informacin en un juego dialctico entre lo vivencial y lo declarativo. Asimismo implica la facilitacin para la construccin progresiva de conocimientos de cada vez mayor nivel cognitivo, en un complejo proceso que parte del anlisis de los esquemas o
Avances de la tesis de Doctorado de Carina Lion en el marco del Proyecto Colectivo: Las prcticas de la enseanza y las nuevas tecnologas en el debate didctico contemporneo, dirigido por la Dra. Edith Litwin, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
187
conocimientos previos del estudiante y contina con la presentacin de tareas lo ms reales posibles que cuestionen dichos esquemas. El uso del lenguaje proporciona una base explicativa y metdica para la tarea de hacer surgir, en el anlisis de una prctica, los saberes de trasfondo de la accin educativa cotidiana. El conocimiento es explicable pblicamente y el razonamiento es visible en la conversacin (Mercer, 2001). En esta dinmica se construye, deconstruye y reconstruye a travs de las mediaciones aunque no haya un producto final acabado. Lo importante es el proceso de reflexin generado y los procesos de interpretacin y cuestionamiento concomitantes. De all que el rol del tutor se ha de centrar en las interrelaciones, en una perspectiva esencialmente dinmica, que contemple la evolucin de las relaciones en el transcurso de los procesos de enseanza y aprendizaje. El tipo y grado de ayuda educativa, se concreta en el marco de la interactividad y vara en relacin a cada alumno en particular y a lo largo del proceso de aprendizaje, como medio de ajuste a las necesidades que surgen durante el proceso de construccin del conocimiento. El concepto de interactividad aparece pues como el ncleo bsico de reflexin y de anlisis, ya que, tal como acabamos de definirlo, responde, por una parte, a la exigencia de atender a la complejidad de los procesos de construccin del conocimiento, y permite, por otra, interrogarse sobre la aportacin especfica de las TICs a los mecanismos de influencia educativa.
Reflexiones finales
Se requiere, en la implementacin educativa de estos entornos, una actitud de apertura a fin de reflexionar sobre los nuevos paradigmas de la enseanza, del aprendizaje y de las modalidades de interaccin y uso de tecnologa, acercndose a las propuestas de trabajo colaborativo, que una vez vivenciadas puedan ser transferidas con mayor claridad. Uno de los desafos, se centra en la seleccin de estrategias didcticas que provoquen rupturas de enfoques y concepciones. Es decir, notar la relevancia del planteo didctico global en el que se pone en juego la concepcin de tecnologa educativa -de enseanza, de aprendizaje y de comunicacin-. La vivencia de los participantes en la misma prctica de aprender de maneras diferentes en esta modalidad, favorece la toma de conciencia de la insuficiencia del rol pasivo tutorial y la necesidad de la intervencin didctica como motor en la co-construccin de los aprendizajes, como tambin, que el uso de las TICs potencian acercamientos y resultados inusitados an para el mismo docente que incursiona en esta concepcin. Asimismo, la conformacin del rol activo tutorial implica el esfuerzo en el seguimiento de las diferentes visiones, que en la variedad disciplinar supone trabajar las asignaturas desde epistemologas diferentes de abordaje, con un mismo objetivo: la enseanza. Ello nos lleva a sealar que aunque no podemos establecer una relacin directa entre una
188
enseanza de calidad y la movilizacin de los medios, lo que si nos permite afirmar es que una enseanza que movilice diferentes medios, es decir, diferentes sistemas simblicos, tiene caractersticas potenciales de convertirse en una enseanza de calidad.
Bibliografa
Anderson, J.A. (1988). Examen critique de quelques concepts clairant la position de lducateur face au mdias. Media Education Syposium. Rencontre de la recherche et de lducation, pgs. 11-18. Lausanne, Suiza. Area Moreira, M. (2002). La tecnologa educativa como disciplina pedaggica. En Web docente de Tecnologa Educativa. La Laguna, Espaa: ULL. Recuperado el 2 de 8 de 2009, de http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/tema2.pdf. Cabero Almenara, J. (2004). Las TICs como elementos para la flexibilizacin de los espacios educativos: retos y preocupaciones. Comunicacin y Pedagoga, 194, 13-19. Castells, M. (1994). Flujo, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad internacional. En Nuevas perspectivas crticas en educacin (pgs. 13-54). Barcelona, Espaa: Paids Ibrica. de Pablos Pons, J. (2004). De Velzquez al hipertexto: algunas implicaciones socioculturales. Aula Abierta, 84, 103-116. Duart, J. y Sangr, A. (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona, Espaa: Gedisa. Gallino M. y Campaner G. (2008). Una mirada crtica en el uso de las TICs en la enseanza de la ingeniera de la FCEFyN (UNC). VI Congreso CAEDI. Salta, Argentina. Obtenido de: http://www.caedi.org.ar. Gallino, M. y Sngeser, O. (2004). Los procesos de teleformacin en la capacitacin continua de docentes en ejercicio. VIII Congreso Internacional de Educacin a Distancia CREAD MERCOSUR/SUL. Crdoba, Argentina. Koschman, T. (Ed.) (1996). Theory and Practice of an Emerging Paradigm (Computers, Cognition, and Work). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Litwin, E. (Comp.). (2005). Tecnologas educativas en tiempo de Internet. Buenos Aires: Amorrortu. Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cmo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona, Espaa: Paids Ibrica. Salinas, J. (2002). Modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad de la informacin. Accin pedaggica, 11 (1), 4-13. Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992). Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. Comunicacin, lenguaje y educacin, 13, 6-22.
189
Trahtemberg, L. (2000). El impacto previsible de las nuevas tecnologas en la enseanza y organizacin escolar. Seminario Internacional El futuro de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.
190
Nuevas tecnologas y educacin: una experiencia de gestin en la Universidad Nacional de Crdoba

Po Garca
Direccin del Programa de Educacin Distancia. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Introduccin: una perspectiva para la EaD
La implementacin de polticas de EaD en el mbito de las universidades pblicas nacionales en Argentina, constituye un desafo en varios sentidos. Evidentemente el contexto socio-cultural latinoamericano debe ser tomado en cuenta. Justamente, nociones como la de brecha digital han sido acuadas para mostrar la relevancia de las desigualdades sociales en el acceso tecnolgico. En directa relacin con esta cuestin est el problema de la conectividad, tan importante para la educacin actual. Como se ha sealado en varios estudios, el crecimiento de la telefona celular, en desmedro de la telefona fija supone, al menos en el estado tecnolgico actual, una dificultad para la introduccin de las conexiones de banda ancha. Y la propuesta educativa con tecnologas no debera realizarse sin tomar en cuenta estas restricciones. Pero adems, hay otros desafos que tienen que ver con la imagen o la representacin que tiene la EaD. A veces se ha acusado a la EaD de favorecer una mercantilizacin del conocimiento, lo cual, por cierto, no respeta los fines y objetivos de la universidad pblica argentina. Asociado a veces con sta representacin aparece la idea de automatizacin de la propuesta educativa (Blake, 1998). La EaD sera, en esta perspectiva, una propuesta en donde se minimiza la intervencin de los docentes y tutores con la finalidad de lograr
191
Nuevas tecnologas y educacin: una experiencia de gestin en la Universidad Nacional de Crdoba Po Garca
El Programa de Educacin a Distancia (PROED) de la Secretara de Asuntos Acadmicos, es el rea responsable de coordinar acciones de educacin a distancia (EaD) en la Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Argentina. La realizacin de acciones en este mbito supone, implcita o explcitamente, una visin acerca de la EaD. En esta comunicacin presentaremos los puntos salientes del trabajo del PROED y sugeriremos sus vnculos con una perspectiva ms general acerca de la EaD. En particular optaremos por una perspectiva que marque la continuidad, mediada, entre la educacin presencial y la llamada EaD. Esta mediacin puede ser entendida en la mayora de los casos desde una perspectiva tecnolgica. La perspectiva explcita adoptada en esta comunicacin no es del mbito especfico de la pedagoga o de la didctica -que involucra aspectos muy diferentes a los tratados aqu-. Abordaremos algunos aspectos de la EaD en una forma ms general y esquemtica.
mayores rditos econmicos. De esta forma automatizacin y mercantilismo aparecen habitualmente asociados. Sin embargo, es claro que sta es una perspectiva que, si bien se ve favorecida por las nuevas tecnologas al permitir la automatizacin, no es esencial a la propuesta. Las nuevas tecnologas slo ofrecen una alternativa para una perspectiva previa que se ha adoptado en relacin con la educacin. As, no parece ser ste un desafo genuino a la EaD, sino ms bien a determinadas implementaciones cuyos fines e inspiraciones son extrnsecos. Sin embargo, el mayor desafo parece ser el relativo descrdito, que hasta hace poco, tenan las propuestas educativas a distancia. Este descrdito estaba -y est- fundado principalmente en la comparacin que habitualmente se hace con la educacin presencial. Se supone que la educacin presencial tiene virtudes que desaparecen cuando la propuesta pasa a ser a distancia (Dreyfus, 2001; Blake, 2002) 1. La metfora espacial puede ser interpretada desde distintos puntos de vista. El ms obvio parece ser la relacin docente-alumno. As, una educacin presencial, podra ser entendida como una educacin personalizada. Con lo cual su opuesto -de acuerdo con la metfora espaciales una educacin a distancia despersonalizada. A esta forma de presentar el problema se le puede sumar la relacin con los otros alumnos y el contexto institucional. Se suele decir que en el ambiente universitario -si nos referimos a la Educacin Superior- se aprenden habilidades y se asumen compromisos que son relevantes para una formacin adecuada (Dreyfus, 2001). A esta manera de presentar el problema se le podra oponer varias consideraciones. En primer lugar no parece que la estructura argumentativa dicotmica sea la ms apropiada en este caso, puesto que lleva a extender las oposiciones ms all de lo que sugiere la propia metfora espacial. As, no es claro que las virtudes de la presencialidad no puedan, en principio, adscribirse a la distancia. En todo caso habra que mostrar esta falta de la distancia en cada situacin -no con un argumento general-. sta ltima consideracin est directamente vinculada con la forma en la cual se entiende la EaD. En los ltimos aos la llamada educacin a distancia est, en muchos casos, mediada por tecnologas 2. Pero lo mismo se puede decir de la educacin presencial. Si
Dreyfus (2001) presenta una argumentacin muy interesante para mostrar que para algunos fines acotados la EaD podra ser til, pero para otros no. En tanto esta comunicacin est orientada a presentar de manera muy esquemtica una concepcin de EaD no haremos referencia especfica a los argumentos presentados por Dreyfus.
2
Podra extenderse esta forma de entender la EaD para no considerar la restriccin temporal y entonces decir que toda educacin parece mediada por alguna tecnologa. Sin embargo, aqu estamos interesados en la cuestin histrica de la forma en la cual se entiende la EaD en los ltimos aos.
192
Pero hay todava otra consideracin que hacer en la relacin entre presencialidad y distancia. Se supone, con cierta razn, que la educacin presencial es el modelo al cual se debe adecuar toda otra propuesta educativa. Hay una cierta racionalidad en este supuesto, en tanto es lo que se conoce y lo que ha posibilitado la educacin en nuestras comunidades. Sin embargo, hay que subrayar los fundamentos de esta relativa racionalidad: lo que ya se conoce es tambin lo ms valioso. Una forma de entender este esquema, es decir que se est naturalizando una prctica. La idea de naturalizacin parece adecuada porque se presenta a la presencialidad como un modelo a imitar. Y la cuestin es que este modelo no es natural, sino histrico 4. Esta cuestin no hace necesariamente adecuada a la educacin con tecnologas -a distancia-, pero al menos abre la posibilidad para una valoracin diferente de este mbito. Cuando se plantea el problema en trminos dicotmicos esta posibilidad aparece como cerrada. Pero no slo esto, si la idea de proponer un continuo a partir de las prcticas educativas es adecuada, entonces no hay un mbito que deba mostrar su valor -en oposicin a otro que ya lo tiene ganadosino que hay buenas y malas prcticas con diferentes mediaciones tecnolgicas.
Relaciones, acceso y actores es slo una forma de hablar bastante imprecisa, pero slo se intenta defender que se debe tomar en cuenta los cambios introducidos por el avance tecnolgico.
Por supuesto que este modelo podra ser el mejor que tenemos, pero no por eso sus propiedades dejaran de ser histricas y perfectibles.
193
atendemos a las prcticas educativas no parece sencillo hacer una distincin clara -como la que requiere una visin dicotmica- entre presencialidad y distancia, precisamente por la influencia de las mediaciones tecnolgicas. De esta manera, en lugar de una dicotoma, tenemos un continuo entre lo que se llama educacin presencial y educacin a distancia. Pero esta mediacin tecnolgica puede decir algo ms a esta cuestin. La misma metfora espacial parece construida sin tomar en consideracin los cambios que las tecnologas han producido en las relaciones entre los actores del proceso educativo y en el acceso a los recursos correspondientes 3. Si la educacin, al menos en algunos mbitos, difcilmente se puede entender sin la mediacin tecnolgica, entonces no parece aportar demasiado la divisin tajante entre educacin a distancia y presencial. La imagen espacial es la que parece inadecuada en este contexto. Quizs sea mejor hablar de educacin con nuevas tecnologas en lugar de educacin a distancia. Sin embargo, a los fines de evitar confusiones terminolgicas en el resto de este escrito seguiremos hablando de EaD, aunque conceptualmente intentamos defender una perspectiva diferente.
Es claro que la educacin presencial tiene valores muy importantes en la relacin docente-alumno, en la relacin entre los alumnos y en la vinculacin institucional -entre otras relaciones-. Pero, el desafo para la educacin EaD no consiste en imitar a la educacin presencial. Habra al menos dos comentarios que hacer en relacin con este punto. Primero, hemos defendido que, desde la perspectiva de las prcticas, la educacin con nuevas tecnologas supone que hay un continuo entre presencialidad y EaD. Por tanto, no habra diferencias sustanciales entre ambos tipos de propuestas. Sin embargo, an podra pensarse que habra una diferencia significativa entre los extremos del continuo. En este caso, tampoco debera adoptarse un imperativo de imitacin. La mediacin tecnolgica impone restricciones diferentes que podran hacer una diferencia en casos extremos, con lo cual, se debera indagar cules son los valores, las ventajas y las oportunidades de cada una de estas instancias. As, por ejemplo, se ha dicho mucho acerca de la forma en la cual las tecnologas permiten la constitucin de nuevas formas de vincularse y de constituir comunidades. El tipo de interaccin y las reglas implcitas que la gobiernan si bien se parecen, no parecen simplemente asimilables a los vnculos y comunidades tradicionales. Este tipo de consideracin es complementaria de la crtica que hacamos ms arriba a una visin dicotmica. No deberamos pensar a la EaD como algo opuesto en un sentido dicotmico a la presencialidad, sino como un continuo. Y en el caso que pretendamos considerar los extremos de este continuo, no deberamos adoptar un esquema modelo-imitacin, sino tomar en cuenta las restricciones particulares que las mediaciones imponen. Finalmente, hay que destacar que la perspectiva desde las prcticas que hemos adoptado lleva a tomar en cuenta las formas concretas que adopta la propuesta educativa. Se puede pensar que la denominacin a distancia es un trmino que no dice demasiado porque se construye como mera oposicin a la presencialidad. Y si bien esto es cierto, la educacin presencial sin ms, no parece decir demasiado tampoco -parece una mera definicin indexical-, en tanto la expresin parece asimismo construida para marcar una diferencia con la distancia. De esta forma, habra que considerar las propuestas educativas en una forma ms precisa y detallada. Y esto vale tanto para la presencialidad como para la distancia. Hay propuestas presenciales muy diversas entre s y lo mismo ocurre con la distancia. Algunas de nuestras valoraciones intuitivas estn atadas a propuestas particulares educativas -a implementaciones particulares- ms all de la modalidad adoptada. Las prcticas y las decisiones en el diseo e implementacin de la propuesta parecen lo relevante y no tanto la modalidad.
194
Estrategias y acciones
Esta introduccin esquemtica constituye la concepcin de EaD que ha guiado la gestin del PROED en la UNC. Pero, evidentemente, una tarea de gestin universitaria debe estar orientada y restringida por la institucin particular en la cual se trabaja, tanto para continuar con aquellos aspectos que se consideran valiosos, como para poder cambiar de manera significativa aquellos aspectos que son vistos como negativos. El programa de Educacin a Distancia fue creado en el ao 2004 en el mbito de la Secretara de Asuntos Acadmicos con el objetivo de promover, apoyar y regular la EaD en la Universidad Nacional de Crdoba. Su primera directora fue la Dra. Hada Graziela Jurez de Perona. Entre sus objetivos se propone promover acciones para favorecer la EaD, brindando asesoramiento a los docentes de las distintas unidades acadmicas. ste asesoramiento est orientado al incentivo y desarrollo de materiales, cursos, carreras de pre-grado, grado, posgrado y extensin. Sin embargo, cuando se constituye el PROED, ya haba un desarrollo importante en EaD en varias unidades acadmicas de la UNC. De esta manera se crea el Consejo Consultivo de EaD (HCS N 01/05) el cual est conformado por un representante titular y un suplente de las distintas unidades acadmicas. Durante el ao 2005, en las diversas reuniones del Consejo Consultivo se trataron los borradores de la Ordenanza que regulara la Educacin a Distancia en la UNC. Dichos borradores tomaron cuerpo en la Ordenanza HCS 01/06. En este caso, el contexto institucional es muy importante para poder responder a la pregunta de cul es la funcin de un organismo central de EaD, cuando la dinmica acadmica real pasa por las facultades que componen la UNC. La funcin principal es la de coordinar acciones conjuntas entre las unidades acadmicas, aprovechando las fortalezas de cada una de ellas. Con esta finalidad nace un plan de capacitacin en nuevas tecnologas del PROED. En este espacio se invita a que cada facultad comparta con el resto de las unidades acadmicas aquellos aspectos en los cuales se ha fortalecido con el tiempo. Algunos de estos aspectos son ms bien tericos y otros tienen que ver con la sistematizacin de buenas prcticas. Pero este espacio sirve tambin para detectar problemas y vacancias que requieren de la asistencia de expertos externos a la institucin. Por esta razn, para varios de los cursos propuestos para este espacio han sido convocados expertos que no pertenecen a la UNC. Se espera que este espacio formativo pueda luego estructurarse con el tiempo para que constituya un recorrido sistemtico y lo ms abarcativo posible. Complementariamente se han desarrollado diferentes estrategias de capacitacin de docentes en el uso de nuevas tecnologas. En particular con el rea de ingreso y permanencia de Secretara de Asuntos Acadmicos de la UNC
195
se han realizado distintos cursos orientados principalmente a docentes de los primeros aos de la Universidad. El contexto institucional de la UNC tambin ha motivado asimismo dos acciones de gestin. La UNC es una universidad grande con una estructura compleja y slo recientemente se han comenzado a disear estrategias de comunicacin que permitan darle visibilidad a todos sus estratos. De esta manera, con la finalidad de conocer qu se hace en EaD y qu investigaciones se estn realizando, se organiz durante el 2008 unas jornadas de experiencias en EaD y nuevas tecnologas, y unas jornadas de investigacin sobre la misma temtica. La adopcin del ttulo est directamente relacionada con la concepcin de EaD que esbozbamos en el apartado anterior. Suponemos que el objeto de estas jornadas es la educacin con nuevas tecnologas -se conserva la expresin EaD por su importante tradicin-. Estas acciones permitieron darle mayor visibilidad a experiencias e investigaciones que de otra manera pasaban desapercibidas. Adems, permiti la deteccin de experiencias innovadoras que todava no estaban debidamente institucionalizadas. Ms arriba decamos que entre las funciones del PROED estaba la coordinacin de acciones de las unidades acadmicas. Otra funcin circunstancialmente importante es el incentivo de la EaD en la UNC. Este objetivo es circunstancial porque en realidad es parte de las tareas de las reas de EaD de cada unidad acadmica. Y en este sentido, esta funcin debe ser entendida como un complemento circunstancial a la tarea de las propias unidades acadmicas. Adems de problemas de concepcin y diseo institucional, que son los ms importantes, confundirse en esta funcin podra llevar a un crecimiento desmesurado del rea central responsable -en este caso el PROED- para responder a las demandas puntuales de cada unidad acadmica. Finalmente, entender esta funcin como circunstancial, lleva a plantear claramente una perspectiva temporal para este tipo de tarea: el rea central slo debe hacerse cargo de estas tareas por un tiempo acotado y hasta que la unidad acadmica correspondiente pueda llevarla adelante de manera independiente. Con esta perspectiva en mente, se realiz durante el 2008 una convocatoria para presentar propuestas educativas innovadoras. Se presentaron ms de veinte propuestas para obtener el apoyo del PROED. Pero incentivar la EaD tiene un sentido diferente a partir de lo que hemos sugerido en el apartado anterior. Si es cierto que hay una continuidad entre presencialidad y distancia cuando aparece la mediacin tecnolgica, entonces parece una estrategia razonable incentivar el uso de nuevas tecnologas en la presencialidad como un camino para la EaD. De esta manera, se hicieron -y hacen- esfuerzos para la incorporacin de tecnologas en la educacin presencial con la doble finalidad de favorecer la misma presencialidad y como una forma de apoyar la EaD.
196
Ahora bien, la visibilidad es un objetivo deseable en varios niveles: no slo para la propia institucin sino tambin hacia afuera de ella. En junio del 2008, la UNC suscribi con Universia un acuerdo por el cual se integraba el consorcio Open Course Ware (OCW) y se comprometa a publicar materiales educativos de la universidad bajo la licencia Creative Commons. sta es una iniciativa llevada adelante originalmente por el Massachusetts Institute of Technology (MIT) en 2001. En noviembre del 2008 se puso en lnea el sitio OCW-UNC, el primero de Argentina, con algo ms de diez asignaturas publicadas. En la actualidad hay ms de treinta asignaturas en el sitio. Como decamos, uno de los objetivos del PROED ha sido lograr mayor visibilidad de las dinmicas acadmicas desarrolladas en la UNC. En este sentido este proyecto es percibido como un medio privilegiado para mostrar mayor presencia, tanto hacia afuera de la universidad como hacia dentro. En efecto, en universidades tan grandes como la UNC (con ms de cien mil alumnos) no siempre es sencillo lograr que las iniciativas acadmicas sean conocidas por otros docentes y por los alumnos de la institucin. Asimismo, aumentar la visibilidad hacia afuera es una preocupacin en la UNC y este proyecto es visto como un eslabn importante para mejorar dicha visibilidad 5. En la actualidad se est trabajando para mejorar y aumentar los contenidos del sitio. Adems se est trabajando en los medios que permitan hacer a este proyecto escalable dentro del marco de una institucin como la UNC. En relacin con el primer punto se realiz una convocatoria durante el 2009 para presentar materiales para el sitio OCW-UNC. En relacin con el segundo punto se han iniciado contactos con otros proyectos OCW para intercambiar experiencias. En este sentido se ha realizado una videoconferencia con la Universidad Carlos III de Espaa que nos ha permitido revisar nuestras prcticas. Hemos decidido de comn acuerdo realizar un hermanamiento entre los proyectos OCW de ambas universidades para hacer ms fluido el intercambio de experiencias y proyectos. Finalmente, dentro de los proyectos que favorecen la visibilidad de la UNC se puede mencionar a AULA-CAVILA. Con la finalidad de facilitar el acceso a la Educacin Superior y favorecer un mbito de investigacin, varias universidades iberoamericanas crean la Asociacin de Universidades Latinoamericanas (AULA). En este contexto se implementa un Campus Virtual Latinoamericano (CAVILA) para aprovechar las fortalezas de los docentes y expertos de cada una de las universidades participantes del proyecto. A la
Desde abril del 2009 se estn llevando estadsticas ms detalladas del trfico del sitio. En un mes hubo 4.262 visitas y se visitaron 11.081 pginas. La variacin de un mes a otro es, no obstante, significativa.
197
fecha participan las universidades de Crdoba (UNC), La Plata (UNLP), Entre Ros (UNER), Extremadura (UeX), Virtual de Guadalajara (UdG), Santa Mara de Brasil (UFSM), Santiago de Chile (USACH) y la Universidad de Porto (UP). La participacin acadmica inicial en este proyecto ha sido pensada como la suma de las propuestas de cada universidad. Sin embargo, se intenta favorecer un espacio de colaboracin ms especfico y genuino. En este sentido desde el 2007 se comenz a disear una maestra a distancia de manera conjunta entre las universidades de Entre Rios, La Plata y Crdoba. Finalmente, en el 2009 dicha carrera ha sido presentada en la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) de Argentina. El diseo y la responsabilidad acadmica de esta carrera le corresponde a las tres universidades participantes y es una experiencia innovadora -con todas las ventajas y dificultades que esto supone- dentro de las propuestas a distancia en Argentina.
En esta breve comunicacin hemos presentado una instancia particular: el trabajo llevado adelante por el PROED en la UNC. Aunque hemos intentado vincular las actividades y proyectos llevados adelante con una perspectiva y una concepcin de lo que constituye la EaD -en el contexto de la UNC-. Ms all del valor real del trabajo realizado creemos que resulta indispensable explicitar los supuestos que una gestin de este tipo tiene para poder discutir, criticar y corregir desde una perspectiva ms amplia que la que dan las solas acciones concretadas.
Bibliografa
Blake, N. (2002). Hubert Dreyfus on Distance Education: Relays of Educational Embodiment. Educational Philosophy and Theory, 34 (4), 379-385. Dreyfus, H.L. (2001). On Internet (Thinking in Action). Londres: Routledge, London Noble, D.F. (1998). Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. New York, NY: Monthly Review Press.
198
Estndares en tecnologas de la informacin y comunicacin en la formacin docente: un caso prctico

Margarita Garca Astete
Universidad de La Serena. Chile
Introduccin
El Ministerio de Educacin, a travs de su Centro de Educacin y Tecnologa (CET), ha entregado orientaciones para su insercin en los programas de FID en las universidades. Se trata de un conjunto de estndares desarrollados por especialistas nacionales y validados con una mesa de expertos, que nos entregan orientaciones acerca del perfil que un docente debiese tener, en este mbito, al finalizar su formacin universitaria. Este perfil supone una serie de competencias en los aspectos tcnicos, pedaggicos, ticos, legales, de gestin y desarrollo profesional asociadas al uso de las TICs en el contexto escolar. En lo prctico, se ha dado inicio a un conjunto de acciones, a travs del desarrollo de un Diplomado en el rea de estndares y la ejecucin de proyectos universitarios, coordinado desde el CET con la Universidad Catlica de Valparaso, y donde la Universidad de La Serena ha participado en los aos 2007 y 2008 con la puesta en marcha de prcticas innovadoras en cursos regulares de formacin de docentes.
199
Estndares en tecnologas de la informacin y comunicacin en la formacin docente: un caso prctico Margarita Garca Astete
La Universidad de La Serena ha participado en la poltica de implementacin de tecnologa en los liceos y escuelas, como tambin en la capacitacin docente para usar estos nuevos recursos a travs de la red Enlaces, desde el ao 1995. Se ha avanzado en la insercin de estas tecnologas en las prcticas pedaggicas de los profesores, potenciando su uso como apoyo curricular, que ha permitido contribuir a la calidad de la educacin. Sin embargo, la experiencia nos indica que es necesario que los profesores inicien su preparacin, como parte de Formacin Inicial Docente (FID) en las instituciones de Educacin Superior, de manera que egresen ya preparados para integrar pedaggicamente las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs).
Propuesta de estndares TIC
Los estndares son, patrones o criterios que permitirn emitir en forma apropiada juicios sobre el desempeo docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse 1 (MINEDUC, 2006). Este concepto debe cumplir con al menos cuatro caractersticas: ser producto del consenso, formalizarse en un documento escrito, ser usado en forma voluntaria y definir con claridad el perfil de usuario al que se dirige. Estos descriptores nos pueden proporcionar indicadores que permiten valorar el grado de desarrollo de las competencias especficas. Por lo anterior, esta definicin de estndares apoya, adems, las decisiones del diseo e implementacin de programas de formacin y actualizacin docente para adquirir dichas competencias. El modelo de estndares TIC para la formacin docente realizado en el marco de un estudio desarrollado por el CET del Ministerio de Educacin, Enlaces, se ha elaborado a partir de: una revisin bibliogrfica de estndares TIC en la formacin docente a nivel internacional, considerando las experiencias estadounidense, europea, latinoamericana y australiana (Gros y Garrido, 2008); ii. la aproximacin a unos estndares, propiciado por la actividad de formacin permanente de docentes impulsada en Chile por la red Enlaces en los ltimos 13 aos (Rodrguez y Silva, 2008); iii. el anlisis de algunos programas de estudios de los itinerarios para la formacin de docentes de algunas universidades del pas 2 (3 de marzo de 2009); y iv. la validacin de los estndares por parte de una mesa de expertos (Silva, Gros, Garrido y Rodrguez, 2008). La formulacin de los estndares TIC para la FID se organizan en cinco dimensiones (Figura 1): lo pedaggico, la gestin escolar, los aspectos ticos legales y sociales, el desarrollo profesional y lo tcnico. Ellas dan cuenta de un uso progresivo y diferenciado de las TICs en las etapas y reas de la FID 3. La propuesta reconoce la existencia de tres niveles o itinerarios de adquisicin de competencias para el uso de las TICs dentro del marco de desarrollo de los profesionales de la educacin: previo a la universidad, durante la formacin i.
1 2 3
Definicin de Ministerio de Educacin de Chile. http://www.enlaces.cl/index.php?t=63. Idem.
200
universitaria, durante el ejercicio de la profesin docente. En esta propuesta, el conjunto de estndares que se han elaborado recogen aquellas destrezas y habilidades que un estudiante de un programa de FID debiera ser capaz de adquirir a lo largo de su formacin universitaria. Algunos de los estndares y criterios relacionados a los mbitos de desarrollo profesional, gestin escolar y pedaggico, deben ser ledos desde una perspectiva de formacin que incorpore actividades de carcter prcticoreflexivo. Esto implica considerar que, aunque los futuros docentes no estn insertos plenamente en un contexto escolar y, por tanto, no pueden evidenciar ciertas habilidades y destrezas; debieran estar en condiciones de acercarse a aquellas desde una mirada primero conceptual y luego procedimental, mediante aplicaciones y ejercitaciones en laboratorio.
Figura 1. Dimensiones de estndares TIC. Consecuentemente, el conjunto de estndares puede ser considerado, tambin, como un continuo de adquisicin que se desarrolla durante los primeros aos de ejercicio, lo que corresponde al proceso de insercin y adaptacin profesional en contextos reales. Se muestran cada una de las cinco reas, con sus descriptores y las competencias asociadas a cada una de las reas, segn la propuesta de Enlaces (2007).
rea pedaggica
Los futuros docentes adquieren y demuestran formas de aplicar las TICs en el currculo escolar vigente como una forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseanza.
201
E1. Conocer las implicancias del uso de tecnologas en educacin y sus posibilidades para apoyar su sector curricular. E2. Planear y disear ambientes de aprendizaje con TICs para el desarrollo curricular. E3. Utilizar las TICs en la preparacin de material didctico para apoyar las prcticas pedaggicas con el fin de mejorar su futuro desempeo laboral. E4. Implementar experiencias de aprendizaje con uso de TICs para la enseanza del currculo. E5. Evaluar recursos tecnolgicos para incorporarlos en las prcticas pedaggicas. E6. Evaluar los resultados obtenidos en el diseo, implementacin y uso de tecnologa para la mejora en los aprendizajes y desarrollo de habilidades cognitivas. E7. Apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje a travs del uso de entornos virtuales.
rea aspectos sociales, ticos y legales

Los futuros docentes conocen, se apropian y difunden entre sus estudiantes los aspectos ticos, legales y sociales relacionados con el uso de los recursos informticos disponibles en Internet, actuando de manera consciente y responsable respecto de los derechos, cuidados y respetos que deben considerarse en el uso de las TICs. E8. Conocer aspectos relacionados al impacto y rol de las TICs en la forma de entender y promocionar la inclusin en la sociedad del conocimiento. E9. Identificar y comprender aspectos ticos y legales asociados a la informacin digital y a las comunicaciones, a travs de las redes de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual, seguridad de la informacin y de las comunicaciones).
rea aspectos tcnicos

Los futuros docentes demuestran un dominio de las competencias asociadas al conocimiento general de las TICs y el manejo de las herramientas de productividad (procesador de texto, hoja de clculo, presentador) e Internet, desarrollando habilidades y destrezas para el aprendizaje permanente de nuevos recursos hardware y software. E10. Manejar los conceptos y funciones bsicas asociadas a las TICs y el uso de computadores personales. E11. Utilizar herramientas de productividad (procesador de textos, hoja de clculo, presentador) para generar diversos tipos de documentos. E12. Manejar conceptos y utilizar herramientas propias de Internet, web y recursos de comunicacin sncronos y asncronos, con el fin de acceder y difundir informacin y establecer comunicaciones remotas.
202
rea gestin escolar

Los futuros docentes hacen uso de las TICs para apoyar su trabajo en el rea administrativa, tanto a nivel de su gestin docente como de apoyo a la gestin del establecimiento. E13. Emplear las tecnologas para apoyar las tareas administrativo-docentes. E14. Emplear las tecnologas para apoyar las tareas administrativas del establecimiento.
rea de desarrollo profesional

Los futuros docentes hacen uso de las TICs como medio de especializacin y desarrollo profesional, informndose y accediendo a diversas fuentes para mejorar sus prcticas, y facilitando el intercambio de experiencias que contribuyan mediante un proceso de reflexin con diversos actores educativos, a conseguir mejores procesos de enseanza y aprendizaje. E15. Desarrollar habilidades para incorporar reflexivamente las tecnologas en su prctica docente. E16. Utilizar las tecnologas para la comunicacin y colaboracin con iguales, y la comunidad educativa en general con miras a intercambiar reflexiones, experiencias y productos que coadyuven a su actividad docente.
Proyecto en Universidad de La Serena
A travs de la participacin en el Diplomado, el Centro de Informtica Educativa (CIE) de la Universidad de La Serena ha podido contar con un plan de accin muy concreto, lo que ha permitido generar un ambiente de discusin y reflexin en la base acadmica respecto a la importancia de valorar en nuestra docencia el uso y las aplicaciones TICs, y conocer con mayor profundidad la propuesta de los estndares en tecnologa de la informacin y la comunicacin para la formacin inicial docente. La falta de prcticas docentes que consideran TICs, incide en que nuestros futuros docentes no posean las competencias necesarias para desempearse en el campo educacional con autonoma y liderazgo, en relacin al uso de las TICs. Pero s, podemos constatar que los alumnos de la FID poseen ciertas habilidades y destrezas en cuanto a aprender de las TICs, pero no con claridad y suficiencia. Las TICs se encuentran presentes, actualmente, en el proceso de enseanzaaprendizaje en el mbito escolar, en escuelas y liceos, con laboratorios de computadores, con notebooks en todas las aulas de enseanza bsica dentro de los prximos aos, con acceso Internet. Todo esto posibilita nuevas opciones de acceso y manejo de la informacin, con nuevos espacios educativos capaces de convertirse en gestores del conocimiento para apoyar
203
los aprendizajes de nuestros alumnos a travs de propuestas alternativas a la enseanza tradicional, lo que nos lleva a plantearnos los cambios necesarios en la docencia en nuestra formacin inicial docente. Uno de los aspectos de estas innovaciones es insertar el concepto y sus consecuencias de los estndares TICs. Nuestros alumnos estudian con las TICs, a travs de las TICs, y su entorno social considera, en gran medida, el recurso tecnolgico. Es decir, a diferencia de otras herramientas anteriores, las TICs estn presentes en el conjunto de la vida social tanto de los estudiantes como de los docentes. En nuestra universidad, existen tres facultades (Facultad de Humanidades, Facultad de Ciencias, Facultad de Ciencias Sociales y Empresariales) donde se encuentran los departamentos de las especialidades y donde se encuentran adscritos los docentes que dictan las asignaturas, a los alumnos y alumnas inscritos en las distintas carreras, de pedagoga. Cabe considerar, que los docentes participan tanto en la formacin de profesores como de otros profesionales. Por otra parte, podemos asegurar, que a travs de las encuestas y entrevistas realizadas en el mbito universitario, existe plena conciencia de la importancia de trabajar con las TIC de forma transversal al curriculum de la FID. Tambin se valora el concepto de estndares y competencias TICs para la FID, pero se identifica como una debilidad el no tener considerada su implementacin en los planes de estudios que actualmente se encuentran vigentes. Cabe destacar, que la mayora de estas carreras de pedagoga se encuentran en procesos de reformulacin de planes y programas de estudio, donde claramente se observa la necesidad de incorporar dichos estndares en forma transversal. El CIE desarroll un acompaamiento a travs de asesoras pedaggicas, desde los inicios de este proyecto, considerando los resultados de las entrevistas y encuestas para conseguir una mejor sensibilizacin respecto al tema. Se realizaron entrevistas con directores de departamento de las facultades; a su vez se particip en reuniones de trabajo con decanos, y se cont con su apoyo para la realizacin de las encuestas. stas se llevaron a cabo a travs del equipo de gestin y con dos ayudantes alumnos de la FID de nuestra universidad. En la fase siguiente, se organiz el dictado de cuatro seminarios, a cargo del equipo de gestin en cuanto a su coordinacin con los especialistas y calendarizacin, y se concluy con la realizacin del Curso Educar, con metodologa propuesta por expertos de Intel. Durante la realizacin del curso, se dio gran importancia a que los nuevos conocimientos fuesen en sintona con la realidad docente de nuestros acadmicos que participan en la FID, de modo que ellos pudiesen abordar en sus cursos semestrales y considerar los estndares y competencias TICs definidos por MINEDUC.
204
A su vez, se dio mayor importancia a la construccin de portafolios digitales y a que el contenido seleccionado se hiciera en lo posible en base a la metodologa de preguntas: esencial y de contenidos. En relacin a recursos TICs, se apoy el uso de software Publisher y servicios web como Google acadmico, blogs y wikis. Para todas estas acciones, los docentes contaron con un apoyo y seguimiento permanente a travs de reuniones peridicas, entrevistas, visitas a su oficina, visitas al aula, sugerencias, recomendaciones y apoyo general desde el equipo de gestin. Se detallan, de forma sucinta, cuatro experiencias pedaggicas con docentes de la FID que participaron durante el tiempo completo del proyecto, y desarrollaron pautas de innovacin educativa con uso de TICs, para lo cual cada docente seleccion un curso regular que se dictaba en el primer semestre e innovaron con algn recurso TIC.
Curso: Proyecto de Informtica Educativa. Pedagoga en Matemticas y Computacin

En el curso Proyecto de Informtica Educativa de la carrera de Pedagoga en Matemticas y Computacin se realizan sesiones de clase de teora respecto a estndares TICs y se consideran actividades de reflexin y discusin grupal referidos a temas, tales como conocer, revisar y analizar las etapas de un proyecto con uso de TICs, como tambin el diseo de proyectos de informtica educativa en el sector de educacin matemtica. Es parte del desarrollo del curso aplicar una metodologa de trabajo en la lnea constructivista en donde los alumnos y alumnas constituyen una comunidad de aprendizaje, de una forma de trabajo colaborativo, donde realizan diversas acciones en tres momentos del semestre: inicio con lecturas de documentos y anlisis de casos, con el objetivo de orientarlos al diseo de una propuesta de proyecto de informtica educativa; desarrollo con la participacin de los grupos de trabajo donde presentan sus propuestas de proyectos de informtica educativa para su revisin, anlisis y mejoras; cierre con prctica en establecimientos educacionales incorporados a Red Enlaces, donde se asiste como un colaborador para el laboratorio de Enlaces o como un apoyo al docente que realiza innovaciones pedaggicas con uso de TICs. El Plan de Accin, para involucrar el tema de los estndares en el desarrollo de las prcticas en laboratorios de Enlaces en establecimientos educacionales que pertenecen a la Corporacin Gabriel Gonzlez Videla de la comuna de La Serena, ha considerado la difusin del libro Estndares y Competencias TICs, dndole prioridad a la dimensin pedaggica, para lo cual se han realizado
205
entrevistas con docentes de aula para analizar el grado de comprensin de los estndares. Los alumnos y alumnas que llevan a cabo la prctica en los establecimientos educacionales, trabajan con una bitcora donde deben indicar cada una de las actividades realizadas en terreno y finalmente deben elaborar una presentacin al grupo, mostrando claramente las visiones encontradas respecto a las TICs, sus usos, aplicaciones de aula o en laboratorio, y conclusiones. Debemos hacer notar, que los alumnos han considerado de gran relevancia para sus conocimientos generales, el conocer cmo se encuentran desarrollndose actividades de aula con la incorporacin de las TICs, y claramente complementan sus aprendizajes a travs de las distintas etapas de prcticas que realizan durante su carrera de pedagoga, como son las prcticas de observacin, ayudanta, simulacin y profesional. Durante el ao 2008 se complementa la prctica de acuerdo al proyecto TICs en Aula, con un apoyo tcnico en el uso del equipamiento computacional y un apoyo pedaggico en las Unidades Didcticas Digitales de Matemticas, en las aplicaciones multimediales e interactivas de apoyo al docente, segn la metodologa propuesta consistente en los momentos de inicio, desarrollo y cierre de la clase de matemticas.
Curso: Leyes de Conservacin. Pedagoga en Matemticas y Fsica

Esta innovacin denominada fortalecer el conocimiento con simulaciones de Fsica, se ha realizado en base a fislets que corresponden a applets de Java para uso en la enseanza de la Fsica y donde se ha considerado el portal web de Davidson College 4 y las simulaciones Physics Education Technology (PhET) de la Universidad de Colorado 5 de EE.UU. Ha consistido esencialmente en la incorporacin de pequeas unidades de simulacin de Fsica que ilustran las tres leyes de conservacin y que corresponden a contenidos curriculares del programa del curso: conservacin del momento lineal, conservacin del momento angular y conservacin de la energa. Esta innovacin se ha realizado de acuerdo a una metodologa de indagacin, con participacin activa por parte de los alumnos, quines generan las respuestas a las preguntas planteadas por los docentes del curso, por ejemplo: los fenmenos de la naturaleza cmo funcionan? qu leyes de conservacin existen en la naturaleza? en un sistema aislado a torques externos, se conserva el momento angular?, en un sistema aislado de fuerzas no conservativas, se conserva la energa mecnica?
4 5
http://fem.um.es/Fislets/CD/index.html. http://phet.colorado.edu/index.php.
206
La actividad de aula se desarrolla de forma abierta y con la participacin activa de los alumnos a travs de las simulaciones, para que luego de la discusin grupal realicen un anlisis de las distintas situaciones fsicas que se presentan y realicen las votaciones de los grupos, para finalmente obtener la respuesta correcta. El profesor toma parte activa en la ltima fase, dirigiendo la discusin y activando las posibles simulaciones de modo que los estudiantes observen, analicen, reflexionen y verifiquen sus hiptesis. Los alumnos participan de la simulacin mediante una pauta de trabajo que est directamente relacionada con el fislet. Como antecedentes cuantitativos se tiene un universo de 20 alumnos, donde aprobaron un 85% y el porcentaje de logro del contenido fue de un 100%.
Curso: Prctica de simulacin. Pedagoga en Educacin General Bsica

La innovacin educativa ha consistido en el diseo y construccin de un material didctico, del tipo guas virtuales, utilizando la planilla Excel y la funcin SI lgico, con el objetivo de que los alumnos elaboren distintos tipos de planificaciones de aula, para los distintos sectores de aprendizajes de enseanza bsica. Los alumnos desarrollan una clase de un sector aprendizaje con una unidad de contenido determinada y seleccionada de forma voluntaria, donde deben considerar los distintos recursos de aula, tales como: libros, computadores, radios, proyectores, videos, software, entre otros. Con estos recursos deben elaborar un diseo pedaggico que considere diversas actividades de apoyo a la enseanza y al aprendizaje. Este material didctico debe ser presentado a sus compaeros en una clase de simulacin. En el caso especfico de TICs, se destaca el hecho de que deben elaborar guas virtuales para distintos contenidos curriculares utilizando el software de planilla Excel y con las utilidades de la funcin SI lgico. Durante el seguimiento de este proyecto en el curso: Prctica de Simulacin, se han logrado revisar los diferentes desarrollos de guas virtuales que han sido presentados por los alumnos en una simulacin de clases con uso de diferentes materiales didcticos, donde se incluyen los recursos TICs. Uno de los aspectos que podemos resaltar, como consecuencia de la ejecucin de este proyecto en este curso, es que los alumnos que han participado en la innovacin educativa desarrollan, en el siguiente semestre, el curso que corresponde a la Prctica Profesional, donde utilizan y aplican el material didctico en la insercin de sus diseos pedaggicos en los niveles de Educacin General Bsica de 1 a 8 ao en los distintos subsectores.
Curso electivo: TICs para la Formacin Inicial Docente. Pedagogas

Se ha diseado este curso de carcter electivo en la Formacin Profesional con cuatro horas semanales, con alumnos de la FID en enseanza media de las reas de Biologa, Qumica, Matemticas, Fsica.
207
En este curso se abordan temas referidos a la tecnologa educativa tales como estado del arte, sociedad del conocimiento, ubicuidad de los PC, programas de la Red Enlaces en Chile, portales web educativos y estndares en TICs; se realizan lecturas de documentos, reflexiones y anlisis por parte de los alumnos a travs de herramientas comunicacionales de tipo web 2.0.
Conclusiones
Al momento de escribir el presente artculo las conclusiones a las que podemos llegar son preliminares, debido a que nuestro objetivo es llevar a cabo una continuidad de proyectos innovadores que integren las TICs de forma ms sistemtica y planificada en los planes de estudios de cursos regulares de las carreras de FID, lo cual requiere de apoyos institucionales, de un trabajo permanente en equipos de docentes, y tambin de procesos de investigacin a nivel de aula.
Los resultados de los primeros anlisis de la puesta en marcha del proyecto TIC FID 2007/2008, indican que los docentes que han realizado las innovaciones de aula con uso de TICs han mejorado la percepcin de que sus alumnos se encuentran ms motivados en realizar actividades con recursos TICs y, por otra parte, podemos afirmar que los docentes, que han participado de todas las etapas de este proyecto TIC FID, cuentan con las competencias TICs para adaptar los contenidos de sus cursos en base a la experiencia que poseen, lo que les ha permitido llevar a cabo de forma ptima innovaciones de enseanza. Estos resultados, aunque sin olvidar que son incompletos, sugieren que podemos mejorar la enseanza y, por lo tanto, el aprendizaje de los alumnos si adaptamos la prctica docente para satisfacer las necesidades de desarrollar las competencias TICs en los futuros docentes. Dice la Dra. Catalina Alonso: hoy en da, en mano de los alumnos est el uso fcil, agradable y rpido de las tecnologas y tenemos que entregar stas como algo comn, necesario, til y normal (Gallego y Alonso, 2008).
Bibliografa
ENLACES. (2007). Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial Docente. Santiago de Chile: ENLACES-MINEDUC. Gallego D. y Alonso C. (2008). Nuevas Estrategias Didcticas para el siglo XXI. Seminario Gestin del Conocimiento en Educacin. La Serena, Chile: ULS. Gros, B. y Garrido, J. (2008). Estndares TIC en la formacin docente: Revisin de experiencias de orden internacional. En Estndares TIC para la formacin inicial docente. Una propuesta en el contexto chileno (pgs. 75-111). Santiago de Chile: ENLACES - OREALC/UNESCO. Recuperado el 2 de 6 de 2009, de http://www.edu.mec.gub.uy/actualizaci%C3%B2n%20171008/publicaci%C3%B2 n/estandares.pdf.
208
MINEDUC. (2006). Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial Docente. Santiago de Chile: MINEDUC. Nevot A. (2008). Los estilos de aprendizaje y el Espacio Europeo de Educacin Superior: un paseo por el aula de Matemticas. III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Cceres, Espaa: Universidad de Cceres. Rodrguez, J. y Silva, J. (2008). El desarrollo profesional docente en informtica educativa en Chile. En Estndares TIC para la formacin inicial docente. Una propuesta en el contexto chileno (pgs. 113-140). Santiago de Chile: ENLACES OREALC/UNESCO. Recuperado el 2 de 6 de 2009, de http://www.edu.mec.gub.uy/ actualizaci%C3%B2n%20171008/publicaci%C3%B2n/estandares.pdf. Silva, J., Gros, B., Garrido, J. y Rodrguez, J. (2008). Propuesta de Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente. En Estndares TIC para la formacin inicial docente. Una propuesta en el contexto chileno (pgs. 113-140). Santiago de Chile: ENLACES - OREALC/UNESCO. Recuperado el 2 de 6 de 2009, de http://www.edu.mec.gub.uy/ actualizaci%C3%B2n%20171008/publicaci%C3%B2n/estandares.pdf UNESCO. (2008). Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente: una propuesta en el contexto chileno. Santiago de Chile: ENLACES MINEDUC.
209
Las tecnologas de la informacin y comunicacin para actualizar la educacin en la Universidad de Bors, Bttrekonceptet
Ramn Garrote, Fernando Seoane y Michael Christie
1,2
University College of Bors. Suecia. Centre for Competence and Knowledge Building in Higher Education. Information Technology University of Gteborg. Suecia
Introduccin
Parte de trabajo se basa en la investigacin que ha sido publicada previamente por Garrote y Pettersson (2007) y utiliza datos de esa investigacin para argumentar, de una forma generalizada, sobre los obstculos a los que los profesores universitarios de estudios en ingeniera se enfrentan, cuando quieren o se le requiere, adaptar sus cursos para educacin a distancia o semipresencial. En este trabajo no solamente se examinan los obstculos, sino tambin la forma de poder superarlos. Tomando como principio que los Sistemas de Gestin del Aprendizaje (SGAs) son un importante catalizador en el proceso de innovacin pedaggica en la educacin de ingeniera, comprender la utilizacin de los SGAs que los profesores hacen en sus cursos, ayudar a todas las partes interesadas para hacer un mejor uso de esta herramienta TIC. Tanto el personal de administracin y servicios, como el personal docente e investigador, y los estudiantes, tienen un gran inters en que una inversin en un sistema que va a absorber importantes recursos econmicos y humanos, d cmo resultado una mejora significativa tanto en las tareas de enseanza como de aprendizaje. Globalmente, existe una tendencia a utilizar diferente terminologa para describir un SGA. En este trabajo definimos SGA como un programa informtico que integra funciones para la docencia, aprendizaje, evaluacin y administracin de cursos destinados a la enseanza. En Suecia el uso de trminos como Sistema de Gestin del Aprendizaje, o Entornos de Enseanza Virtual, con sus siglas en ingls LMS y VLE respectivamente, es habitual (Bjrk, 2004). En este trabajo para hacer referencia a mencionados programas informticos se usan los trminos o plataformas de aprendizaje indistintamente, ya que estos trminos tienen la ventaja de resaltar los fines pedaggicos de los programas. Hoy da existe una gran oferta de programas de este tipo, tanto comercial como de cdigo abierto. Aunque la oferta de mercado tiende a variar, dependiendo de las fusiones entre compaas desarrolladoras de aplicaciones para Internet como son los SGAs. Como ejemplo reciente, est la fusin de los
210
SGAs BlackBoard WebCT. Dado que el idioma utilizado en un SGA puede ser una importante argumentacin para su adquisicin en pases donde el ingls no es el idioma materno, algunos pases desarrollan sus propios SGAs. Por ejemplo, en Noruega se ha desarrollado un SGA llamado Fronter y en Suecia otro llamado PingPong. En noviembre del 2002, La Escuela de Ingeniera de la Universidad de Bors, en cooperacin con los Centros Universitario Regionales (CURs) de los municipios de Lidkping y Varberg pusieron en marcha un programa para la adaptacin de las formas de enseanza tradicional en ingeniera, a las nuevas demandas y necesidades de tanto empresas como estudiantes, naciendo de esta manera el bttrekonceptet 1 (mejor concepto). Para la implementacin de este programa de educacin a distancia fue necesario el empleo de SGAs.
El estudio de campo acerca del uso de SGAs por parte del profesorado
Durante esta investigacin, veintids profesores fueron entrevistados durante el ao 2006 acerca de su forma de utilizar WebCT en cursos que haban sido impartidos durante los primeros diez meses de este ao. La metodologa del estudio ha combinado la revisin de artculos cientficos y literatura especializada con observaciones sistemticas para obtener datos cuantitativos (Dutton, Cheong y Park, 2006) y datos estadsticos de utilizacin de herramientas (Garrote Jurado, 2006). Para minimizar, y en lo posible, eliminar la variabilidad en los resultados, se confeccion un protocolo indicando cmo deban de llevarse a cabo las observaciones (Denscombe, 2006). Durante las entrevistas, los profesores contestaron a preguntas sobre las seis herramientas ms utilizadas en WebCT: pginas, enlaces, contenidos de curso, utilidades para la comunicacin, de evaluacin y actividades y herramientas del estudiante. El acceso a los datos estadsticos de uso de herramientas disponibles en WebCT permiti analizar sus caractersticas en cada uno de los cursos. Los profesores tienen la posibilidad de incorporar al curso un nmero de tecnologas dependiendo de la metodologa y pedagoga en la educacin que se intenta emplear. En algunos casos, los profesores incorporan herramientas al curso con la finalidad de evaluarlas sin que despus stas sean empleadas activamente en el curso. Durante la investigacin, cada herramienta del SGA
http://www.battre.se (en sueco).
211
Las tecnologas de la informacin y comunicacin para actualizar la educacin en la Universidad de Bors, Bttrekonceptet Ramn Garrote, Fernando Seoane y Michael Christie
que haba sido incorporada a un curso fue registrada en el sistema de observacin, o bien, como existe, en uso o no encontrada 2. El resultado de la hoja de registro se puede observar en la Figura 1.
100% 80% 60% 40% 20% No encontrada Existente En uso
0%
Figura 1. Resumen de la medida en que se emplean las herramientas del WebCT.
Resultados y anlisis de los datos
Anlisis de utilizacin de herramientas

De las entrevistas y el anlisis de los datos relativos a las preguntas 1 a 6 demuestra que los profesores participantes en el estudio no disponen del tiempo ni de la motivacin para ser expertos en el empleo de un SGA. Las herramientas ms fundamentales en el SGA son las herramientas de contenidos que permiten a los profesores crear la estructura de un curso, publicar documentos o ficheros, hacer enlaces a pginas de Internet y permitir a los estudiantes descargar informacin sobre el curso. El resultado de la
Existe significa que la herramienta haba sido incorporada al curso. En uso que las herramientas fueron empleadas de forma activa durante el curso. No encontrada significa que la herramienta no se incorporo al curso.
212
encuesta indica la herramienta de contenidos fue usada tan slo en el 60% de los cursos. La herramienta que permite a los profesores crear una base de imgenes solamente fue utilizada por el 6% de los profesores entrevistados. Respecto a las herramientas para la comunicacin, su uso era muy variado. Discusiones, correo, chat y calendario tuvieron una frecuencia de uso en el rango del 12% al 23%. Pizarra y consejos para los estudiantes tenan una escasa utilizacin, mientras que las herramientas de actividades y evaluacin como son exmenesencuestas y ejercicios, solamente se utilizaron en el rango del 13% al 20% de los cursos. Independiente del tipo de curso, el tipo de contenido y la mayor o menor familiarizacin de los profesores con el uso de esta herramienta, los resultados de la encuesta reflejan que el uso fue limitado. El uso de la herramienta que permite ofrecer ejercicios a los estudiantes era muy variado. La frecuencia de utilizacin dependa mucho del tipo de curso, el plan del curso, el tipo de evaluacin dentro del curso, la familiarizacin de los profesores con la herramienta, as como de la disposicin de los profesores a examinar los diferentes ejercicios. La encuesta indica que slo el 21% de los cursos hacan un uso regular de las herramientas que permiten la gestin de ejercicios a distancia (Garrote Jurado, 2006). Despus de analizar los resultados de la hoja de registro y las repuestas de los profesores a las preguntas 1-6 del formulario de evaluacin sobre el empleo de las herramientas ms comunes, se clasifico a los profesores en tres categoras siguiendo un criterio de empleo y conocimiento de las herramientas de WebCT. Profesores con: baja experiencia, experiencia intermedia o experiencia alta.
Anlisis de actitudes del profesorado ante el uso de SGAs

Las categoras de los profesores fueron empleadas durante el estudio las respuestas a las preguntas 7-23 (ver Anexo), ya que esta serie de preguntas se concentraban ms en la actitud general hacia los SGAs, que en el uso especifico de las herramientas disponibles en WebCT. Estas preguntas se hicieron en forma de declaraciones a las que los profesores podan responder utilizando una escala del 1 al 5, donde 1 era equivalente a totalmente de acuerdo e igual a 5 totalmente en desacuerdo. El resultado agrupado por categoras se encuentra en la Figura 2. Un anlisis de las respuestas de los profesores a las preguntas 7-23 da una impresin mixta, tanto de pesimismo como de optimismo. Queda bastante claro que la mayora de los profesores piensan que el empleo de los SGAs aumentar, en gran medida, en un futuro cercano (pregunta 7), tambin cree que los SGA pueden incrementar el resultado de los estudios (pregunta 8) y que facilitar la enseanza y el aprendizaje (pregunta 9). Es de esperar que los
213
profesores con mayor experiencia aumentaran el empleo de las herramientas disponibles en el SGA (pregunta 10) ya que gran parte de su uso est basado en la familiarizacin. Tampoco es sorprendente que el grupo con menos experiencia es el que desear tener ms educacin y ayuda en el empleo de los SGAs (pregunta 11), a pesar de el soporte obtenido en general es satisfactorio (preguntas 13-15). Un motivo para ser optimistas es que los tres grupos de profesores, firmemente opinan que los SGAs pueden ser de gran utilidad en los cursos que ellos ensean.
5 4,5 4 Baja experiencia Experiencia media Experiencia alta
3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 7 8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 21 22 23 Preguntas n 7 - 23
Figura 2. Valores de las respuestas a las preguntas 7-23, dividido de acuerdo a la categora de profesor. La pregunta 16, y especialmente la respuesta de los profesores a la misma, es posiblemente la ms preocupante. Los profesores, en general, no experimentan que exista en absoluto una buena divulgacin y discusin acerca de los SGAs y de su utilizacin en la enseanza y el aprendizaje en la universidad. Tampoco el grupo con baja experiencia en el empleo de los SGAs siente que en facultad se anime a los profesores a utilizarlos (pregunta 17). Los profesores no se sienten totalmente convencidos de que los SGAs tengan un gran impacto en el proceso de enseanza (pregunta 18) y tienen una actitud de esperar a ver qu pasa en cuanto a la influencia de los SGAs en el planeamiento y la ejecucin de cursos (pregunta 19). Ninguno de los grupos
214
est de acuerdo en que los SGAs contribuyan a cambios en el contenido de los cursos (pregunta 20). La respuesta a la pregunta 21 es interesante, ya que es el grupo de menos experiencia, el que coincide en mayor grado en que todos los profesores de su facultad necesitaran emplear los SGAs en el futuro (pregunta 21). En las dos ltimas preguntas existe un acuerdo generalizado mayor, ser consciente de que los SGAs facilitan la enseanza a los estudiantes (pregunta 22) y que todos los estudiantes necesitarn emplear un SGA en el futuro (pregunta 23).
Bttrekonceptet, el mejor concepto
Que la Escuela de Ingeniera tuviese acceso a un SGA y que hubiese personal universitario capacitado para dar soporte a los profesores sobre el empleo de las herramientas TICs y de las herramientas disponibles en el SGA, fueron elementos importantes, pero fueron los CURs, los que desempearon un papel indispensable para la implementacin del programa de educacin semipresencial. En los CURs, los estudiantes se renen una vez por semana durante el curso. En estos encuentros, por medio de la utilizacin de diferentes herramientas TIC, no slo se establecen relaciones entre los participantes sino que se fomenta la creacin de redes entre profesionales y las empresas para las que trabajan. A travs de videoconferencia, el profesor est presente e imparte las clases virtualmente y con el empleo del SGA, los estudiantes obtienen instrucciones, informacin sobre el curso, acceden a la literatura del curso, entablan discusiones a travs de foros sobre sus estudios, etc. Adems de las sesiones por videoconferencia el profesor visita los CURs y mantiene un contacto fsico con los estudiantes varias veces durante el curso. A travs del bttrekonceptet y el uso de SGAs, estudiantes en situacin laboral pueden acceder a los estudios superiores sin la necesidad de abandonar su trabajo. bttrekonceptet ha obtenido gran aceptacin entre los estudiantes, y en otoo de 2007 se alcanz la cifra de 1.000 estudiantes. No slo han sido las empresas y los propios estudiantes los que han alabado esta forma de
215
Una encuesta hecha a las 100 mayores empresas del municipio de Lidkping dio como resultado que los empleados necesitaban actualizar e incrementar sus conocimientos en tcnicas de produccin. La Escuela de Ingeniera de la Universidad de Bors se puso a trabajar en cooperacin con los CURs para implementar un programa de educacin a distancia que supliera las necesidades, tanto de las empresas como de los futuros estudiantes.
educacin, bttrekonceptet tambin ha obtenido premios nacionales y elogios internacionales 3 por su innovacin metodolgica y pedaggica.
Discusin
De la encuesta se desprende que el SGA no se empleaba a su plena capacidad. Para cambiar esta situacin es importante ofrecer apoyo sobre el empleo de los SGAs por personal cualificado, sobre todo al principio de la implantacin del sistema. En muchos casos, el SGA simplemente se empleaba como herramienta de administracin de cursos, por ejemplo, para la transferencia de material docente, sin tener en cuenta el diseo de la plataforma o su uso pedaggico. Esta forma de utilizacin de la plataforma de aprendizaje en algunos casos puede ser ms contraproducente que til. Por otro lado, dado que las plataformas de aprendizaje ofrecen una variedad de herramientas muy amplia es cierto que cursos a distancia o semipresenciales probablemente no han de utilizar todas las herramientas disponibles en un SGA, ya que depende del contenido del curso en s, el plan de estudios y de si se trata de un curso semi-presencial o completamente a distancia, la metodologa pedaggica y las necesidades de aprendizaje pueden ser totalmente diferentes. Otro punto de vista que puede influir en el uso del nmero de herramientas de un SGA es el grado de familiarizacin en el empleo de los SGAs, tanto de los profesores como de los estudiantes. Es obvio que los estudiantes, que desde el primer ao de sus estudios se han acostumbrado a emplear un SGA, deben de tener una actitud ms positiva en el empleo de un mayor nmero de herramientas del SGA al final de sus estudios. Del resultado de la encuesta y el xito del bttrekonceptet se desprende que no es esencial que los profesores sean expertos en el uso de SGAs y otras herramientas TIC, ni que se haga uso de todas las herramientas ofertadas por la plataforma de aprendizaje para implementar con xito innovaciones pedaggicas en educacin a distancia. Por otro lado, para fomentar un desarrollo continuo y mantener un empleo continuo del SGA en las universidades, es importante ofrecer educacin continua, desarrollo de competencias y apoyo a la utilizacin de la plataforma de aprendizaje.
Journal of Regional Innovation in Europe, December 2008. About Bttrekonceptet (The better concept).
216
Conclusiones
Si no se tienen en cuenta las posibilidades pedaggicas del uso de herramientas TICs y las necesidades de aprendizaje de cada curso, existe un gran riesgo de fracaso al implementar estudios de educacin a distancia. De esta forma todas las partes interesadas en la enseanza de ingeniera quedaran decepcionadas o insatisfechas de los resultados. Los investigadores tambin tienen un papel clave que desempear. Mucho trabajo e investigacin queda por hacer acerca de la forma de aprender a travs del uso de Internet y otras herramientas TICs en la educacin a distancia, por ejemplo, cmo los estudiantes adquieren conocimientos fuera del entorno de aprendizaje habitual? Contestar a sta y otras preguntas acerca de nuevas formas de aprendizaje y necesidades de los estudiantes es imprescindible para poder implementar con xito la educacin a distancia en las universidades del siglo XXI. No existe una forma predefinida sobre cmo utilizar las TICs para adaptar la enseanza a las necesidades de los estudiantes y de la empresa, pero hoy los profesores disponen de nuevas herramientas y mtodos para llevar a cabo esta adaptacin, reforma y distribucin de la enseanza a distancia o semipresencial. Un buen ejemplo de esta adaptacin de la educacin a las nuevas formas de aprendizaje y necesidades de la sociedad es el proyecto bttrekonceptet. Donde no solamente los estudiantes son los nicos beneficiados, tambin las empresas, al actualizar a su personal tcnico. El enfoque perseguido con la iniciativa bttrekonceptet no slo cubre las necesidades de una pequea regin en Suecia, sino que da respuesta a la nueva situacin europea creada por el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Donde el aprendizaje permanente (lifelong learning) y la nueva organizacin entre grado y postgrado universitario, habilita e incrementa la necesidad de formas de educacin y aprendizaje flexibles para permitir el acceso a la educacin universitaria durante la vida profesional del ingeniero. Este tipo de adaptacin de la educacin e innovacin pedaggica, no slo es aplicable en Europa sino que tiene una aplicabilidad global. Precisamente este enfoque tiene una gran relevancia para el desarrollo del proyecto USo+I: Universidad, Sociedad e Innovacin. Mejora de la pertinencia de la educacin en las ingenieras de Latinoamrica, financiado por la Comunidad Econmica Europea bajo el programa de cooperacin Alfa III. Es a travs de los CURs, el empleo de las TICs y la formacin metodolgica y pedaggica de profesores de Latinoamrica, con lo que se pretende ampliar acceso y mejorar la calidad de la enseanza superior, fomentando un acercamiento de la universidad a la sociedad que permita la mejora de la pertinencia de la educacin en las ingenieras de Latinoamrica.
217
Bibliografa
Bjrk, U. (2004). Distributed problem based learning: studies of a pedagogical model in practic. Gothenburg, Suecia: Acta Universitatis. Denscombe, M. (2006). The good research guide for small scale social research projects. Baltimore, Reino Unido: OUP. Dutton, W.H., Cheong P. y Park, N. (2004). The social shaping of a virtual learning environment. Electronic Journal of e-learning 2 (2), 1-12. Garrote Jurado, R. (2006). The use of LMS in engineering education: a Swedish case study. En M. Christie (Ed.), Shifting Perspectives in Engineering Education. Gothenburg, Suecia: C-SELT. Garrote Jurado, R. y Pettersson, T. (2007). Lecturers' attitudes about the use of learning management systems in engineering education: A Swedish case study. Australasian Journal of Educational Technology 23 (3), 327-349.
Anexo: Serie de preguntas 7-23 incluidas en el formulario

7. El SGA ser utilizado por la mayora de los profesores dentro de pocos aos. 8. El SGA puede aumentar el rendimiento en los estudios. 9. El SGA puede facilitar considerablemente el trabajo de los profesores. 10. Emplear la mayora de las herramientas disponibles en un SGA. 11. Desea ms formacin y ayuda para usar todas las herramientas del SGA. 12. Un SGA puede ser de gran ayuda en sus cursos. 13. Considera que ha tenido la suficiente introduccin para emplear WebCT. 14. Obtiene ayuda rpidamente cuando encuentra un problema con WebCT. 15. Ha recibido soporte satisfactorio para todas sus preguntas sobre el SGA. 16. Se puede discutir con otros profesores sobre cmo se puede usar un SGA. 17. La escuela y la universidad anima a los profesores al empleo de los SGA. 18. Los SGA tienen un gran impacto en el proceso de enseanza. 19. Un SGA cambia la planificacin y ejecucin de los cursos. 20. Un SGA facilita cambios en el contenido de los cursos. 21. Todos los profesores debern utilizar un SGA en el futuro. 22. La utilizacin de un SGA facilita los estudios al estudiantado. 23. Todos los estudiantes necesitarn utilizar un SGA en el futuro.
218
Computadores e linguagens nas aulas de Cincias: uma perspectiva sociocultural

Marcelo Giordan
Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Qumica e Tecnologias Educativas. Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo. Brasil
Introduo
Do ponto de vista da aprendizagem, bastante conhecida a tese de que nosso pensamento se constri em meio a um processo mediado por instrumentos, cujos exemplos vo desde imagens, palavras, lpis, livros, at dispositivos de pensamento, como o silogismo. Em tempos e culturas diferentes, cada instrumento de mediao desempenha funes especficas que podem se transformar na medida em que o sujeito aprende a us-lo. No passado, as rimas foram importantes para que, em culturas orais, fosse possvel memorizar acontecimentos. Hoje, os versos cumprem outras funes, principalmente porque so transmitidos pela escrita e porque temos na escrita uma tecnologia mais confivel para mediar nossa memria. O registro escrito cumpre uma funo de armazenamento das informaes que altera, nas culturas letradas, as formas de pensamento, na medida em que se desenvolve um processo de recuperao da informao diferente daquele baseado na sonoridade. Neste sentido, o armazenamento de dados pelo computador tende a alterar os processos mentais de recuperao da informao, ou seja, a memria humana deve passar por alteraes
219
Computadores e linguagens nas aulas de Cincias: uma perspectiva sociocultural Marcelo Giordan
insustentvel considerar o computador como um item suprfluo na educao dos dias de hoje, talvez como se pudesse defender h cerca de duas ou trs dcadas, quando ele comeou a migrar para as escrivaninhas das casas. Vrias linhas de argumentao justificam categoricamente sua necessidade no cotidiano escolar, como por exemplo, a preparao para um mercado de trabalho invadido pelos computadores. Sob um enfoque histrico, a semelhana da revoluo provocada pela internet com aquela experimentada no advento da imprensa de Gutenberg anuncia muitas questes importantes que merecem ateno de todos os segmentos da sociedade. Certamente, isso no significa adotar o computador assepticamente, ou ainda atribuir-lhe funes alheias s suas possibilidades, como, por exemplo, substituir as bibliotecas ou laboratrios nas escolas. Toda tecnologia carrega na sua gnese traos que ampliam e reduzem as aes humanas e com essa perspectiva que nos orientamos para discutir a caractersticas desta tecnologia e suas conseqncias para a educao, de modo a colocar em pauta questes especificamente relacionadas s suas formas de uso em situaes de ensino.
qualitativas quando a recuperao da informao mediada por bancos de dados digitais. Portanto, as alteraes na memria e em outras funes cognitivas, provocadas pelo uso de instrumentos como o computador, devem influenciar decisivamente as formas de pensamento daqueles que o utilizam.
Algumas formas de uso do computador com aplicaes educacionas
Um dos assuntos mais instigantes para o debate sobre o computador so os jogos eletrnicos, um fenmeno to antigo quanto a histria do computador pessoal. H muito tempo tambm, jogos, de modo geral, vm sendo considerados por diversos pesquisadores como uma das principais formas de ao para fomentar o desenvolvimento scio-cognitivo. A caracterstica de o computador ser o centro da convergncia de mdias tambm encontrou nos jogos um exemplo notvel, criando um setor robusto na indstria de softwares, alterando a rotina de crianas e adolescentes e por isso trazendo questes importantes para o debate. Sabe-se que h um interesse muito grande entre usurios de computador por jogos eletrnicos, independentemente da faixa etria, mas sobretudo, entre crianas e adolescentes. O que pouco se sabe sobre quais so os gneros de jogos eletrnicos preferidos desses segmentos. Seria possvel identificar traos distintivos nos jogos eletrnicos, e estamos nos referindo ao jogar, relacionados, por exemplo, aos efeitos da animao ou da simulao sobre o desenvolvimento scio-cognitivo? Quais so os requisitos modeladores da tomada de deciso em um jogo e como critrios de valor podem influenciar a elaborao do roteiro do jogo? No temos como interpretar os efeitos do computador na vida humana, em especial sobre a educao, sem darmos respostas a essas questes. Classificar os jogos como violentos, incentivadores do individualismo ou da competio uma resposta incompleta, que ignora a ampla variedade de gneros, formas de representao e princpios ticos que permeiam sua criao. Um segundo aspecto do uso de computadores e em particular da internet sobre a educao o aumento das possibilidades de comunicao. O correio eletrnico o exemplo mais concreto de instrumento potencialmente ampliador dos horizontes comunicacionais para todos aqueles envolvidos no processo educativo, pois, mediante seu uso, nem alunos, nem professores, esto mais restritos a falar com seus pares nos intramuros da escola. Surge uma forma de comunicao entre o falado e o escrito que, a despeito das imprecises sintticas, est aumentando a troca de mensagens e tambm a diversidade de interlocutores, o que representa ampliar as possibilidades de dilogo para alunos e professores e, portanto, ampliar suas vises de mundo.
220
Outro exemplo da ampliao dos horizontes comunicacionais so os chamados blogs ou dirios eletrnicos, um fenmeno atual da internet e de extremo valor para interpretarmos o cenrio de mudanas em que vivemos. bem sabido que os dirios so instrumentos de construo de memria datados de sculos. Muitos deles foram escritos para um crculo de pessoas prximas do autor; outros, por conterem segredos incompartilhveis, no poderiam ser publicados. O que ocorre, por conta da ampliao do universo de interlocutores, so alteraes potenciais sobre o processo de elaborao da memria, pois certo que as narrativas dos dirios sero influenciadas por todo o mundo da internet, por suas comunidades que tm agora um instrumento inusitado para construir memrias coletivas. Os blogs so mais um centro de formao de opinio sobre temas da mdia, por fora da expanso dessa ferramenta cultural entre jornalistas. de se esperar que outras pessoas tambm queiram dizer ao mundo o que pensam sobre o que se passa na sua vizinhana. Na verdade, esta uma prtica antiga na internet. No entanto, para interpretar a influncia dos blogs sobre a variao da inteno de votos em uma disputa poltica no se usam os mesmos materiais e mtodos usados no estudo das situaes domsticas ou escolares de criao de dirios pessoais ou acadmicos na internet. Devemos insistir sobre a necessidade de se estudar este fenmeno, assim como os jogos eletrnicos, em situaes de uso, seja em casa, na sala de aula, lanchonetes, quiosques etc., na perspectiva de compreender como a ampliao da interlocuo e a aproximao entre vises de mundo distintas podem contribuir, por exemplo, para criar atitudes de tolerncia e solidariedade. Estas duas caractersticas do computador e da prpria internet nos convocam a debater diversas questes de grande interesse da sociedade, em particular, de segmentos ligados educao. Alteraes nos processos de construo de pensamento e de comunicao no so imediatamente apreendidas pelas instituies, e em particular pela escola, pois elas ocorrem no bojo de outras transformaes estruturais nos meios de produo e nas relaes de poder que afetam com mais fora nosso cotidiano. No podemos aceitar respostas imediatas para questes complexas, nem to pouco ignorar que passamos por um momento importante na histria da humanidade e que as conseqncias da presena do computador na escola devem ser examinadas luz de um debate amplo, envolvendo crianas, adolescentes, pais, professores e profissionais de diversas reas, de preferncia sem imediatismos nem dogmatismos.
221
Breve reviso dos usos do computador na educao em cincias
O uso de Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) na educao tem atrado ateno generalizada em diversos pases. Grandes projetos de polticas pblicas tm sido deflagrados pelo mundo afora (Somekh, 2000; Pelgrum, 2001) e no Brasil a situao no diferente (Brasil, 1999). No apenas os Estados nacionais tm destinado vultosos recursos para equipar escolas com computadores e acesso internet, mas tambm a iniciativa privada mobiliza somas substanciais na informatizao das escolas. inegvel tambm que a principal justificativa apontada por ambas as partes a necessidade de orientar as aes educacionais e, portanto, a formao dos alunos para as necessidades das sociedades que esto imersas, e s vezes imobilizadas, em um mundo globalizado, onde as oportunidades de trabalho exigem cada vez mais conhecimentos e habilidades para agir com computadores. No h dvidas sobre as exigncias do mercado de trabalho mobilizarem a ateno daqueles que planejam a educao, mas sero elas as definidoras dos propsitos das aes educativas que se realizam na sala de aula? Por certo, no possvel reduzir, nem muito menos orientar toda a dinmica da sala de aula ao que se supe ser o ncleo ou a essncia dos conhecimentos e das habilidades para agir com o computador, ou agir por meio dele. Isso porque no se trata de eleger princpios norteadores das aes da sala de aula a partir de caractersticas singulares das TICs, e menos ainda de se reduzir as aes humanas a um conjunto universal de atitudes e valores. Estas seriam medidas unilaterais resultantes de uma viso parcial e exterior sala de aula. Por ignorarem o carter situado e a multiplicidade de propsitos que perpassam as aes do cotidiano escolar, essas vises so incompletas e agregam baixo valor terico e metodolgico para investigar a dinmica que ali se instaura a partir da chegada de novos meios mediacionais. Para se compreender as funes das TICs no ensino e na aprendizagem, necessrio portanto voltar a ateno para os efeitos produzidos pelas suas formas de uso na sala de aula, quando elas esto imersas em um contexto que as toma como meios mediacionais capazes de sustentar a realizao de aes motivadas por propsitos definidos pela prpria cultura da sala de aula. Dentre os diversos desdobramentos das pesquisas que temos desenvolvido na rea de TICs, temos defendido a necessidade de se orientar o ensino de cincias, e o ensino de qumica em particular para projetos que considerem os efeitos dos ambientes de informao (Giordan, 1998a), de comunicao (Giordan, 1998b), e de simulao (Giordan, 1999) sobre o processo de elaborao de significados, especialmente relacionados teoria corpuscular da matria (Meleiro e Giordan, 1999). O estudo destes ambientes em situaes de ensino e aprendizagem tem considerado neste momento a formao inicial de
222
professores, por meio do oferecimento de uma disciplina de graduao a distncia (Giordan, 2001). Como resultado preliminar, notamos a determinao de uma temporalidade virtual da ambincia da internet sobre a realizao das atividades pelos futuros professores (Mello, 2003), o que nos tem levado a considerar a adaptao das atividades de ensino aos condicionantes da temporalidade virtual e prpria necessidade de reflexo sobre essa temtica nos programas de formao inicial de professores. Temos investigado tambm as transformaes que ocorrem no cotidiano escolar quando o todo da instituio ganha acesso internet (Durn, 2003; Giordan, 2005). Ali, tomamos por referncia as propriedades da ao mediada para definir os ambientes da internet a partir da combinao de funes e propriedades das ferramentas culturais que constituem o cenrio das aes. Diante desta perspectiva, analisamos as aes no apenas do sujeito isolado, mas tambm a ferramenta cultural que ele empregou para agir ou falar, e observamos que o uso do correio eletrnico transformou o carter das aes mediadas no interior da escola, como por exemplo, por meio da instalao de fruns eletrnicos, que interferiram tanto na elaborao da agenda e na dinmica das reunies do coletivo, como na organizao de atividades de ensino. A instaurao da internet como recurso de apoio para realizao de atividades escolares, uma realidade que se tornou visvel no final da dcada de 1990 (Giordan e Mello, 2000), demandou tambm nossa ateno para investigar o padro discursivo empregado por estudantes e professores em sees de tutoria (Giordan, 2003; Giordan, 2004). Destas investigaes pudemos constatar a ocorrncia de trades IRF semelhantes quelas observadas na sala de aula, cujas estruturas e funes nos levaram a considerar as interaes como Dilogos Tridicos ou Debates. A multifuncionalidade e a estrutura dos enunciados veiculados por meio do correio eletrnico foram tomadas como as principais evidncias para explicar a elaborao de significados situados no contexto das interaes envolvendo alunos e professores. Como fruto dessas investigaes, consideramos que a correlao observada entre a estrutura discursiva dos dilogos e a estrutura da ao mediada um forte indcio de que os enunciados e as formas de uso do computador podem ser investigados por meio de tcnicas de anlise do discurso verbal da sala de aula, seja ele oral ou escrito, combinadas com outras tcnicas que adotam a ao mediada como unidade de anlise. Se os conceitos de domnio e apropriao de ferramentas culturais nos foram teis para compreender como professores agiram em ambientes da internet, e como alunos e professores agiram em situaes de tutoria pela internet para elaborar significados, parece-nos razovel adot-los como balizadores da investigao dos processos de elaborao de significados que ocorrem no curso
223
das atividades realizadas pelos alunos diante do computador, pois, ao situarmos o plano da investigao no interior da sala de aula, consideramos que as aes ali realizadas tm a mesma natureza mediada das aes produzidas pelos professores no curso de um programa de formao continuada, e por alunos e professores em situaes de tutoria, ainda que essas aes atendam a propsitos diferentes.
Uma proposta sociocultural para a Educao em Cincias
Neste sentido, recolhemos as contribuies de nossos estudos nas reas de Educao em Cincias e TICs na Educao para discutir um conjunto de investigaes a partir das quais pudemos aprofundar nossa compreenso sobre a natureza da ao mediada e dos processos de elaborao de significados que se realizam em salas de aula, nas quais o computador uma das ferramentas culturais capazes de mediar estas aes e sustentar estes processos. Dessa forma, atendemos uma das premissas fundamentais dos estudos socioculturais, que defende o carter situado das aes humanas, sejam elas de natureza interna ou externa, e traamos como objetivo investigar a partir das salas de aula de qumica e de um programa de formao continuada de professores os diversos matizes dos processos de domnio e apropriao de ferramentas culturais, e de elaborao de significados, cujos resultados tm fomentado outras investigaes sobre a organizao de projetos de ensino para esta disciplina escolar, bem como a implantao de projetos pedaggicos no prprio mbito escolar. Nosso intuito aqui apresentar um programa de pesquisa que vem se desenhando a partir de construtos terico-metodolgicos de raiz sociocultural na direo de defender uma abordagem situada para organizar o ensino e investigar os processos de elaborao de significado na sala de aula. Neste programa de pesquisa, o computador e o conhecimento qumico so alados categoria de ferramentas culturais que so usados por alunos e professores para mediar aes internas e externas. Desta forma, os resultados das investigaes realizadas at o momento deram origem ao livro Computadores e Linguagens nas Aulas de Cincias: uma perspectiva sociocultural para compreender a formao de significados. A seguir, apresentamos uma sntese dos captulos que formam o livro. No Captulo 1, so discutidas as principais contribuies de Vigotski, Bakhtin, Wertsch e outros autores que nos permitiram enfocar nossas investigaes sob a perspectiva sociocultural. Nos captulos seguintes, so discutidas algumas investigaes empricas, que basicamente contemplaram duas vertentes. A primeira considera atividades face-a-face realizadas no mbito da sala de aula, e que so portanto mediadas pela fala e por outros sistemas semiticos como os textos escritos e a gestualidade. A segunda alarga o horizonte da sala de aula e considera as atividades assncronas e no presenciais mediadas
224
exclusivamente pelo computador, nas quais as linguagens verbal, escrita e iconogrfica so os principais sistemas semiticos empregados. Para cada uma destas vertentes foram realizadas atividades especficas de ensino, por meio de cenrios estruturados, segundo quatro formas de interao entre agentes e computador. O objetivo do Captulo 2 discutir algumas das principais questes atuais de pesquisa sobre a presena do computador nas aulas de cincias. Para apresentar o estado da arte da pesquisa, recuperamos as primeiras experincias de utilizao do computador e tambm apresentamos outras experincias de uso da internet, bem como de atividades desenvolvidas diante do computador. Paralelamente s formas de utilizao do computador, so discutidas algumas questes de pesquisa desdobradas das doutrinas de pensamento que alimentam os programas de pesquisa em Educao em Cincias, enfatizando alguns conceitos da teoria da ao mediada.
No Captulo 3, o computador visto como uma estao de trabalho que medeia atividades organizadas a partir de um conjunto diversificado de interfaces, e ainda, no seu limite material, tem nos permitido romper com coeres espao-temporais como nenhum outro meio nos permitiu at hoje. Trabalhamos sob uma perspectiva de integrar os meios de expresso e registro da ao, do pensamento, da palavra, da imagem no computador, mas acima de tudo, aquilo que mais seria importante, a programao tomada como uma categoria importante, e particularmente para este estudo nos interessa explorar como a programao altera nossa capacidade de organizar e potencialmente analisar os dados. No captulo 4, tratamos de um aspecto especfico da representao de partculas por meio de aplicativos computacionais e como esta forma relativamente recente de representao se insere na educao cientfica de alunos da escola bsica. Inicialmente, discutimos uma particularidade da Qumica que diz respeito s dimenses espao-temporais das realidades investigadas. Em seguida, discorremos sobre noes de experimentao que vm sendo fundadas para lidar com a relao teoria-empiria. Nesta discusso, re-introduzimos a noo de simulao j com o intuito de abordar as fronteiras que se formam entre as dimenses do conhecimento qumico. Na segunda parte, descrevemos as funcionalidades de um aplicativo de construo de objetos moleculares que vem sendo desenvolvido no nosso laboratrio e suas primeiras aplicaes nas salas de aula do Ensino Mdio. O processo de introduo da internet em uma comunidade escolar descrito e analisado no Captulo 5, tendo como objetivo central verificar como o domnio e a apropriao da ferramenta cultural e os propsitos da ao mediada condicionam este processo. A partir da descrio e anlise desse processo, identificamos os elementos condicionantes do domnio e da apropriao das
225
ferramentas culturais, tendo como suposto o conceito de ambientes virtuais, desenvolvido no final do Captulo 1. Descrevemos a introduo da internet em uma escola no curso de um programa de formao continuada, de onde se obtm evidncias da determinao dos propsitos e das formas de uso da ferramenta cultural pelos agentes sobre os processos de elaborao de significados, e de apropriao do correio eletrnico pelos professores e pela instituio. Analisamos as modalidades discursivas observadas nos dilogos para explicar as aes internas e externas realizadas pelos professores, a partir das quais se discute a interao entre a estrutura discursiva e a estrutura das aes mediadas, bem como as funes do dilogo e da ferramenta cultural na elaborao de significados e na organizao do ensino. Apresentamos razes para se realizarem programas de formao continuada sobre o uso da internet, no interior da escola, justificadas pelas transformaes observadas na ambincia de ensino e aprendizagem.
No captulo 6, dois episdios de tutoria pela internet so analisados levando-se em considerao aspectos situacionais, da interao e do contedo das mensagens. Os episdios envolveram estudantes de Ensino Mdio que submeteram dvidas sobre temas da qumica para um servio de atendimento on-line oferecido por professores. Estudos sobre elaborao de perguntas e sobre a dinmica das interaes discursivas em sala de aula so empregados para discutir os fatores interacionais e de contedo para esta modalidade de ensino. As funes dos enunciados produzidos por professores e alunos so usadas para identificar os padres estruturais da interao. A ocorrncia de trades IRF clssicas e invertidas, a continuidade dos dilogos e outros padres estruturais so utilizados para classificar os episdios como Debate e Dilogo Tridico. As noes de domnio de ferramentas culturais e andaimes so usadas para interpretar como o significado construdo por meio das interaes. Ainda neste captulo, trades IRF produzidas por aluna e tutora em uma interao de tutoria pela internet so analisadas em termos das caractersticas multifuncionais de cada enunciado. Diferentes funes relacionadas a diferentes propsitos foram observadas nos movimentos de iniciao, resposta e seqncia realizados pela aluna. O controle da interao esteve compartilhado entre aluna e tutora. Sugerimos que a ocorrncia simultnea e entrelaada de diferentes cadeias constitudas de trades IRF um fator estrutural das interaes de tutoria pela internet que pode explicar o fluxo do dilogo realizado por correio eletrnico. No encerramento do livro, retomamos as contribuies da perspectiva sociocultural expostas anteriormente de uma forma mais prospectiva. Uma das principais conseqncias desses estudos em nosso grupo de pesquisa foi a apropriao dos princpios da teoria sociocultural para promover a formao inicial e continuada de professores de qumica e cincias da Educao Bsica em nossos programas de licenciatura e de extenso. Dessa forma,
226
apresentamos, guisa de concluso, uma aproximao terico-metodolgica, o Modelo Topolgico de Ensino, para organizar o ensino nas salas de aulas de cincias que tem sido utilizada nesses programas de formao de professores nos ltimos cinco anos, com o intuito de legitimar a necessria e possvel articulao entre pesquisa, ensino e extenso no campo da Educao em Cincias e tambm com a pretenso de sintetizar prospectivamente nossa contribuio.
Concluses
O computador uma ferramenta cultural nova na escola, comparado a outras ferramentas como o livro, o quadro de giz, o caderno, o lpis etc. As alteraes produzidas por esta ferramenta na organizao das atividades de ensino devem, portanto, estar em sintonia com aquelas transformaes sociocognitivas decorrentes do seu uso pelos estudantes. Esta uma das principais contribuies que as pesquisas em situaes de uso do computador podem aportar para a Educao, ou seja, manter uma tenso necessria e frutfera entre os mtodos de ensinar e as formas de aprender. Esperamos que Computadores e Linguagens nas Aulas de Cincias (Giordan, 2008) traga algumas contribuies para compreendermos os processos de ensinar e aprender que nos permitam superar as vises cticas e otimistas sobre o uso do computador na escola.
Bibliografa
Bakhtin, M.M. (1981). The dialogic imagination: four essays. M. Holquist (Ed.) y C. Emerson (Trad.). Austin, TX: University of Texas Press Slavic Series. Bakhtin, M.M. (2000). Esttica e criao verbal. So Paulo: Martins Fontes. Bakhtin, M.M. (2002). Problemas da potica de Dostoievski. So Paulo: Editora Forense Universitria. (Verso original 1929). Bakhtin, M.M. (2004). O freudismo: um esboo crtico. So Paulo: Perspectiva. (Verso original 1927).
227
Nosso programa de pesquisa tem buscado compreender os processos de construo de significados em situaes de uso do computador nas aulas de cincias, tendo como princpios norteadores a teoria da ao mediada, construto terico apoiado nas idias de Lev Vigotski, Mikhail Bakhtin e James Wertsch. Por se enquadrar em uma perspectiva sociocultural, temos examinado uma hiptese forte, que at o momento tem se mantido vlida diante de nossas observaes. Trata-se da alterao qualitativa dos processos de construo de significados quando novos elementos de mediao, as ferramentas culturais na teoria da ao mediada, so introduzidos nos cenrios de atividade humana.
Bakhtin, M.M. (Voloshinov). (1997). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec. (Verso original 1929). Durn, D. (2003). Professores no ciberespao: reflexes sobre os impactos da Internet e os processos de transformao na escola, na formao continuada e na prtica docente. Dissertao de Mestrado em Educao, So Paulo: USP. Giordan, M. (1998a). Ferramentas de Busca na Web. Qumica Nova na Escola, 7, 15-16. Giordan, M. (1998b). Correio e Bate-papo: A Oralidade e a Escrita Ontem e Hoje. Qumica Nova na Escola, 8, 17-19. Giordan, M. (1999). O Papel da Experimentao no Ensino de Cincias. Qumica Nova na Escola, 10, 43-49. Giordan, M. (2000). O programa Brasileiro para a Sociedade da Informao e suas bases educacionais. Jornal da USP, 506, 8. Giordan, M. (2001). Metodologia de Ensino de Qumica via Telemtica. So Paulo: Disciplina de Graduao da Faculdade de Educao da USP.
Giordan, M. (2003). The role of IRF exchanges in the discursive dynamics of e-mail tutored interactions. International Journal of Educational Research, 39, 817-827. Giordan, M. (2004). Tutoring through the internet: how students and teachers interact to construct meaning. International Journal of Science Education, 26 (15), 18751894. Giordan, M. (2005a). A internet vai escola: domnio e apropriao de ferramentas culturais. Educao e pesquisa, 31 (1), 57-78. Giordan, M. (2005b). O computador na educao em cincias: breve reviso crtica acerca de algumas formas de utilizao. Cincia e Educao, 11 (2), 279-304. Giordan, M. (2006). Algumas questes tcnicas e metodolgicas sobre o registro da ao na sala de aula: captao e armazenamento digitais. En F.M.T. Santos y M.I. Greca (Org.). A pesquisa em ensino de cincias no Brasil e suas metodologias (pgs. 213-237). Iju, Argentina: Uniju. Giordan, M. (2008). Computadores e Linguagens nas Aulas de Cincias (pg. 315). Iju, Argentina: Uniju. Giordan, M. e Gis J. (2005). Telemtica educacional e ensino de qumica: consideraes em torno do desenvolvimento de um construtor de objetos moleculares. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa 3 (2), 41-59. Giordan, M. e Mello, I.C. (2000). Educao aberta na Web: servios de atendimento aos estudantes. Qumica Nova na Escola 12, 8-10. Giordan, M. e Mello, I.C. (2001). Tutoring through telematics in teaching and learning chemistry. 6th European Conference on Research in Chemical Education. Aveiro, Portugal. Giordan, M., Gis, J., Tori, R., Bianchini, R., Montes, T., Correa, Y. e Bernardes, J. (2004). Visualizao de objetos moleculares: interfaces de ensino, pesquisa e extenso
228
entre a Educao em Qumica e a Engenharia de Software. XV Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, pgs. 687-689. Manaus, Brasil. Meleiro, A. e Giordan, M. (1999). Hipermdia no Ensino de Modelos Atmicos. Qumica Nova na Escola 10, 17-20. Mello, I.C. (2003). Sobre os ambientes telemticos de ensino no-presencial. Tese de Doutorado em Educao. So Paulo: USP. Pelgrum, W.J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment. Computers y Education 37, 163-178. Pinheiro, P.C. e Giordan, M. (2005). The cultural knowledge of Brazilian makers of ash soap expressed by an ethnographic hypermedia narrative designed to develop intercultural activities in chemistry class. I International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR) Congress. Livro de resumos 1, pgs. 1-1. Sevilla, Espaa.
Vigotski L.S. (1996). Paidologia del adolescente. En Obras Escogidas (Tomo IV, pgs. 9248). Madrid: Visor e MEC. (Verso original 1931). Vigotski, L.S. (1981a). The genesis of higher mental functions. En J.V. Wertsch (Ed.), The Concept of Activity in Soviet Psychology (pgs. 144-188). New York, NY: M.E. Sharpe. (Verso original 1931). Vigotski, L.S. (1981b). The instrumental method in psychology. En J.V. Wertsch (Ed.), The Concept of Activity in Soviet Psychology (pgs. 134-143), New York, NY: M.E. Sharpe (Verso original 1931). Vigotski, L.S. (1991). El significado histrico de la crisis de la psicologa: una investigacin metodolgica. En Obras Escogidas (Tomo I, pgs. 257 477). Madrid: Visor e MEC. (Verso original 1927). Vigotski, L.S. (1993). Pensamiento y lenguaje. En Obras Escogidas (Tomo II, pgs. 9-348) Madrid: Visor e MEC. (Verso original 1934). Vigotski, L.S. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. En Obras Escogidas (Tomo III). Madrid: Visor e MEC. (Verso original 1931). Vigotski, L.S. (2000). Piscologia concreta do homem. Educao & Sociedade 71, 23-44. (Manuscrito verso original 1929). Vigotski, L.S. (2001). A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. (Verso original 1934). Wertsch, J.V. (1985a). Vygotsky and the social formation of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V. (1998). Mind as action. New York, NY: Oxford University Press.
229
Somekh, B. (2000). New technology and Learning: policy and practice in the UK, 19802010. Education and Information Technologies, 5 (1), 19-37.
Wertsch, J.V. (2002a). Voices of collective remembering. New York, NY: Cambridge University Press. Wertsch, J.V. (2002b). Computer mediation, PBL, and dialogicality. Distance Education 23 (1), 105-108. Wertsch, J.V. (2003). Commentary on: deliberation with computers: exploring the distinctive contribution of new technologies to collaborative thinking and learning. International Journal of Educational Research 39, 899-904. Wertsch, J.V. (Ed.). (1981). The concept of activity in Soviet psychology. New York, NY: M.E. Sharpe. Wertsch, J.V. (Ed.). (1985b). Culture, Communication and Cognition: Vygotskian perspectives. New York, NY: Cambridge University Press. Wertsch, J.V., del Ro, P. e lvarez, A. (Ed.). (1995). Sociocultural studies of the mind. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
230
Recursos educativos abiertos: anlisis y casos prcticos

Jaime Oyarzo Espinosa, Jos R. Fernndez del Castillo Dez, F. Javier Bueno Guilln
Departamento de Ciencias de la Computacin. Universidad de Alcal. Espaa
Diseo metodolgico
Este trabajo establece una referencia entre la innovacin educativa, el uso de Recursos Educativos Abiertos (REAs), su utilizacin en los procesos de enseanza-aprendizaje para la Educacin Superior y ejemplos de aplicacin. Para efectos del anlisis, los REA abarcan tres reas claramente delimitadas (Oyarzo Espinosa et al., 2008):
Recursos educativos abiertos: anlisis y casos prcticos Jaime Oyarzo Espinosa, Jos R. Fernndez del Castillo Dez, F. Javier Bueno Guilln
Software libre, de cdigo abierto. Recursos educativos abiertos. Open CourseWare (OCW). En la presentacin de las cuatro experiencias o prcticas referenciadas por Oyarzo et al. (2008), tres estn asociadas a proyectos de formacin posgradual de profesores en pedagoga virtual, diseo instruccional y nuevas tecnologas aplicadas al proceso de enseanza-aprendizaje, enfocado a las destrezas necesarias para desarrollar materiales y a la consolidacin de competencias tcnico-pedaggicas. El cuarto proyecto estuvo orientado a desarrollar competencias TICs en bsqueda, sntesis y presentacin de informacin en ciencias sociales (ver Anexo). Diplomado en Pedagoga Virtual, Universidad Nacional de Ingeniera UNI, Managua, Nicaragua. Asignatura de Diseo y gestin de materiales electrnicos, Mster Oficial en Informtica, Universidad de Alcal, Espaa. Diplomado en Pedagoga Virtual, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile 1. Programa de Prevencin de la violencia en la escuela y la familia del programa de la ayuda de Suecia al desarrollo, Universidad de Lund.
En desarrollo hasta junio de 2009.
231
Aplicacin educativa de las TICs
El rpido avance de la ciencia, y la incidencia de la tecnologa en todos los mbitos de accin, evidencian cambios que se extienden a los campos de actividad laboral, educativa y de tiempo libre. Es especialmente notable la extendida difusin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs), que no slo proyectan nuevas perspectivas, sino que cuestionan visiones, viejos modelos y prcticas establecidas sobre la enseanza y el aprendizaje. El reto consiste en analizar las TICs como medio didctico y sus implicancias como aplicacin educativa. Como medio, refuerza la comunicacin y como tecnologa facilita un uso efectivo del soporte material del proceso de comunicacin. En la medida que en todo proceso de aprendizaje subyace la comunicacin, es fundamental analizar las herramientas que facilitan ese proceso comunicativo, como las estrategias de aplicacin, diseado en el uso de esas herramientas. Las instituciones educativas han comenzado a apostar por la integracin de las TICs como medios didcticos a los procesos de enseanza-aprendizaje (Vzquez, 2009). Sin duda, los cambios y beneficios que las TICs prometen no vendrn de una varita mgica, sino de las articulaciones y pertinencias pedaggicas, que quienes utilizan las TICs como medios didcticos practiquen. Coherente con la difusin de las TICs, hace aos que las instituciones educativas utilizan Internet y otras tecnologas digitales, enfrentndose a la crucial disyuntiva del uso de productos y recursos de software comerciales cuya propiedad intelectual colisiona con la tradicional concepcin acadmica de compartir en forma abierta el conocimiento.
Recursos educativos abiertos 2
El trmino Open Educational Resources, fue adoptado en el foro de la UNESCO (2002), sobre el impacto del open courseware para la Educacin Superior en pases en desarrollo, patrocinado por la Fundacin William y Flora Hewlett. La definicin propuesta de REA estaba relacionada con la provisin abierta de
REA: Recurso Educativo Abiertos, OER: Open Education Resources. Son recursos educativos, de aprendizaje y de investigacin de dominio pblico o bajo una licencia que permite su uso libre. Ej: asignaturas completas, unidades y materiales didcticos, libros electrnicos, videos, cuestionarios, software y cualquier herramienta, materiales o tcnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento.
232
recursos educativos, para consulta, uso y adaptacin por parte de una comunidad de usuarios con finalidades no-comerciales 3.
Eliminar barreras
Apoyar contenido abierto de calidad
Igualar acceso
Comprender y estimular su uso
Se genera en forma progresiva una poderosa iniciativa para compartir software de cdigo abierto (open source software), resultados de investigacin (open access publishing) y recursos compartidos de aprendizaje (open educational resources). La definicin de REA 4 ms utilizada es: materiales digitales disponibles abierta y libremente para educadores, estudiantes y autodidactas, para su uso y reutilizacin para educacin, aprendizaje e investigacin (CERI-OECD, 2007). De esta forma, se produce una convergencia de definiciones que en trminos generales coinciden en los componentes constituyentes de los REAs: Herramientas software: para desarrollar, reutilizar y distribuir contenido educativo, incluidos bsqueda, organizacin y sistemas de gestin del contenido. Material educativo/contenidos: cursos completos, software educativo, mdulos de contenido, recopilaciones y publicaciones.
REA: recursos para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin, de dominio pblico o publicados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite que su uso sea libre para otras personas. Incluyen: cursos completos, materiales para cursos, mdulos, libros de texto, vdeos, pruebas, software y cualquier otra herramienta, materiales o tcnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento (UNESCO, 2002). OER: digitised materials offered freely and openly for educators, students and selflearners to use and reuse for teaching, learning and research (CERI, OECD 2007).
4
233
Figura 2: Modelo lgico de los recursos educativos abiertos (UNESCO, 2002).
Recursos de implementacin: estndares abiertos, herramientas para crear licencias para promover la publicacin abierta de materiales, principios de buenas prcticas y localizacin de contenido.
REA
Recursos Educativos Abiertos
Herramientas
para desarrollar, usar y distribuir contenidos
Contenidos
Materiales para el aprendizaje y la investigacin
Recursos de implementacin
Content Management Systems (CMS) Learning Management Systems (LCMS) Herramientas de desarrollo Software para redes sociales
Recursos de aprendizaje Objetos de aprendizaje Courseware Referencias
Modelos de licencias Estndares (IMS, SCORM) Buenas prcticas
Figura 3: Mapa conceptual de los recursos educativos abiertos. Una concepcin asociada al conocimiento como bien pblico, se vincula con la tecnologa en general e Internet en particular, para potenciar un uso y provecho compartido del conocimiento, no slo en la educacin sino en todas las reas de la informacin y el conocimiento. La regulacin y normativa para utilizar y compartir estos materiales est expresada en las licencias Creative Commons 5 o GNU General Public License 6 que especifican las restricciones de los derechos que se ceden de un material
Creative Commons: organizacin no gubernamental, sin nimo de lucro, que desarrolla planes para ayudar a reducir las barreras legales de la creatividad, por medio de nueva legislacin y nuevas tecnologas. Obtenido de: http://creativecommons.org/licenses/bync-sa/2.5/es. GNU General Public License (Licencia Pblica General de GNU), ms conocida por su nombre en ingls o por su acrnimo ingls GNU GPL, es una licencia creada por la Free Software Foundation (http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html) para proteger la libre distribucin, modificacin y uso de software. Su propsito es declarar que el software cubierto por esta licencia es libre, y protegerlo de intentos de apropiacin que restrinjan esas libertades a los usuarios. Obtenido de: http://es.wikipedia.org/wiki/ Licencia_p%C3%BAblica _general_de_GNU.
6
234
especfico en relacin a su difusin y reutilizacin, as como las condiciones de uso definidas al publicar contenido propio.
Beneficios de los recursos educativos abiertos
Cualquier propuesta de innovacin educativa que pretenda unificar la educacin acadmica formal con la formacin informal en un entorno de formacin continua, puede obtener evidentes beneficios de los recursos educativos abiertos. Roadmap 2012 de OLCOS (2007), presenta una interesante lnea de argumentacin sobre los beneficios de los REAs: Desde el punto de vista de las organizacin del sistema educativo (Europeo, nacional y regional) y de las instituciones: marco conceptual a largo plazo para establecer alianzas para la crear, compartir, y buscar recursos educativos basados en la reutilizacin; mayor rendimiento de los fondos pblicos, mejor relacin costeefectividad al reutilizar los recursos, compartir costes de desarrollo entre instituciones o comunidades profesionales); promover la competencia digital ms all de las habilidades TICs bsicas al poner a disposicin de los interesados herramientas y contenidos y desarrollar su pensamiento crtico y creativo; fondo comn de recursos (contenidos y herramientas) para innovar los planes de estudio, prcticas de enseanza y aprendizaje, incluyendo recursos de las agencias de informacin del sector pblico, bibliotecas, museos y otras organizaciones culturales; mejora en la calidad educativa de los contenidos mediante controles de calidad, feedback y alianzas de contenidos, comunidades y redes compartiendo contenidos. Fomentar la educacin permanente o continua (lifelong learning) y la inclusin social a travs del cmodo acceso a recursos . Desde el punto de vista de profesores y alumnos : gama ms amplia de temas y materias entre los que elegir y mayor flexibilidad a la hora de escoger material educativo; ahorrar tiempo y esfuerzos al permitir reutilizar recursos que ya tengan resueltos los asuntos de copyright; proporcionan a los grupos de profesores y de alumnos herramientas fciles de usar para establecer entornos de aprendizaje en colaboracin (como wikis o weblogs grupales, redes sociales, feeds de contenidos, etc.); promover enfoques educativos centrados en el usuario, que tambin desarrollan sus propios trabajos (ePortfolios), y comparten resultados y experiencias de estudio con sus colegas.
235
Un informe de la Organisation for Economic Co-operation and Development (CERI, OECD, 2007) propone los argumentos tecnolgicos, econmicos, sociales y legales que son fundamentales para que las instituciones e individuos usen, produzcan y compartan REAs: Tecnologa y economa: mejores infraestructuras, menor costo y ms amistosas. Contenidos: ms fcil y econmico de producir, estos costos se reducen con el uso compartido. Nuevos modelos de distribucin de contenido libre. Nuevos modelos de licencia facilitan el intercambio y reutilizacin del contenido.
Este informe plantea tambin tres argumentos para que los gobiernos apoyen estos proyectos: i.
Expanden el acceso al aprendizaje a todos, especialmente para los grupos no tradicionales de estudiantes, facilitando su acceso a la Educacin Superior. ii. Forma eficiente de promover el aprendizaje continuo para los individuos y el gobierno. iii. Reducen la brecha entre el aprendizaje no-formal, informal y formal.
Recursos educativos abiertos y procesos de enseanzaaprendizaje
Los procesos modernos de enseanza-aprendizaje estn fundados en un paradigma epistemolgico de construccin del conocimiento, participacin activa de los aprendices, una actitud reflexiva, colaboracin entre pares, motivacin, acceso a informacin estructurada y aplicacin prctica del conocimiento. Este paradigma desarrolla una estrategia de construccin del conocimiento basado en las interacciones que se producen dentro de la comunidad de aprendices. Diversos autores establecen un paralelo entre esta estrategia de construccin del conocimiento y el trabajo colaborativo en la construccin de softwareherramienta y materiales-recursos de estudio e investigacin libres y abiertos, en el que es posible identificar los rasgos de la altruista tradicin acadmica de compartir conocimientos.
236
Open CourseWare
Otra de las iniciativas para usar y compartir materiales educativos es Open CourseWare 7, que proyecta la filosofa del software de cdigo abierto al material didctico y cursos completos. Los materiales estn disponibles bajo la licencia de atribucin no-comercial Creative Commons, que especifica la libertad de copiar, distribuir, comunicar pblicamente la obra y hacer obras derivadas, bajo las siguientes condiciones: Reconocimiento de los crditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador. No comercial. No se puede utilizar el material para fines comerciales. Compartir bajo la misma licencia. Si se altera o transforma esta obra, o genera una obra derivada, slo se puede distribuir bajo una licencia idntica. Al reutilizar o distribuir la obra, tiene que dejar bien claro los trminos de la licencia de esta obra.
Iniciativas REAs y OpenCourseWare (algunos ejemplos de referencia)
La OECD (2007) identific ms de 3.000 OpenCourseWare disponibles en ms de 300 universidades de todo el mundo. Repositorios de materiales como Merlot 8, Connexions 9, OpenLearn 10 y otros, contienen cientos de miles de unidades de contenidos. Aunque el idioma dominante es ingls, es notorio el creciente nmero de traducciones y nuevos recursos en otros idiomas. El prestigio de las instituciones que participan demuestra que estas iniciativas constituyen un importante referente de relaciones pblicas y de atraccin a nuevos estudiantes.
7 8
Consorcio OpenCourseWare. http://ocwconsortium.org.
Merlot: un repositorio libre y abierto diseado principalmente para profesores y estudiantes de educacin superior. http://www.merlot.org. Connexions: un lugar para ver y compartir materiales educativos que se pueden organizar como cursos, libros, informes, etc. http://cnx.org. OpenLearn: libre acceso a los materiales de cursos de la Open University. http://openlearn.open.ac.uk.
10 9
237
Massachusetts Institute of Technology (MIT) OpenCourseWare 11

En 2001, el Massachusetts Institute of Technology (MIT) impact el mundo educativo con su proyecto OpenCourseWare y el anunci que publicara los contenidos de sus cursos en Internet, para un uso y modificacin abiertos y de manera gratuita. El MIT ha publicado ms de 1.700 cursos en Internet, a los que acceden ms de un milln de usuarios cada mes, arrojando como beneficio el testimonio de sus propios estudiantes de primer curso, donde el 35% afirma conocer la iniciativa y que ello influy positivamente en su decisin de matricularse en el MIT. Esta iniciativa del MIT, de publicacin on-line, est basada en la licencia Creative Commons y est financiada por la William and Flora Hewlett Foundation 12, Andrew W. Mellon Foundation 13 y el Massachusetts Institute of Technology 14. Esta iniciativa se ha extendido en el ao 2008 a ms de 120 universidades en diferentes pases.
Universia populariz esta iniciativa con la traduccin al castellano de algunos de los cursos.
Proyecto OpenCourseWare Universia 15

La iniciativa en Internet de Universia surgi en 2000, en el marco de la Educacin Superior, impulsada por un grupo de universidades espaolas que contaban con el apoyo de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) 16, el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas espaol (CSIC) 17 y el patrocinio del Grupo Santander 18. Universia ha desarrollado un sitio web que intenta concentrar parte de la oferta formativa en lnea tanto de pago como gratuita de las universidades asociadas. El fuerte crecimiento del catlogo de cursos disponibles demuestra la enorme fuerza que esta iniciativa tiene entre las universidades participantes.
11 12 13 14 15 16 17 18
MIT OpenCourseWare. http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm. Flora Hewlett Foundation. http://www.hewlett.org. Andrew W. Mellon Foundation. http://www.mellon.org. Massachusetts Institute of Technology. http://web.mit.edu. OpenCourseWare Universia. http://mit.ocw.universia.net. Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. CRUE. http://www.crue.org. Consejo Superior de Investigaciones Cientficas espaol. CSIC. http://www.csic.es. Grupo Santander. http://www.gruposantander.es.
238
Los materiales publicados en OpenCourseWare deben estar libres de derechos de propiedad intelectual, es decir, el editor de los contenidos posee y cede estos derechos, o que han sido adquiridos por l mediante una licencia que permita su libre disposicin en OpenCourseWare. Ningn contenido de los materiales publicados puede infringir el copyright de terceros. Cualquier persona puede utilizar los materiales en su formato original o modificarlos para ajustarlos a sus necesidades. Este uso se encuentra sujeto a los siguientes requisitos: No puede tener fines comerciales. Debe incluir una referencia a la institucin que lo publica originalmente y, si procede, el nombre del autor. El material resultante tras su uso debe ser de libre utilizacin por terceros y se encuentra sujeto a estos mismos requisitos.
Plataforma educativa Wikiversidad 19

Plataforma educativa on-line libre y gratuita, con filosofa wiki. Se puede crear proyectos de aprendizaje a cualquier nivel educativo, participar en un grupo de aprendizaje, crear contenidos didcticos como exmenes, ejercicios de prcticas, foros de discusin, etc. Los materiales se suministran libre y gratuitamente, sin ningn tipo de acuerdo o contrato con los propietarios o usuarios de este sitio, propietarios de los servidores en los que este sitio est alojado, contribuyentes individuales, administradores de cualquier proyecto, operadores del sistema, ni persona alguna relacionada con este proyecto u otros proyectos hermanos. Se concede una licencia limitada para copiar cualquier material de este sitio, esa licencia no crea responsabilidad contractual o extracontractual de parte de Wikiversity ni ninguno de sus agentes, miembros, organizadores u otros usuarios.
OLCOS 20 (Open eLearning Content)

Observatorio cofundado bajo el programa e-learning de la Unin Europea, abocado a promover el concepto, la produccin y el uso de recursos educativos abiertos. El sitio de OLCOS contiene un extenso listado de repositorios REA, as como portales colaborativos donde los usuarios comparten sus materiales, tales como OER Commons 21 wikis como UNESCO/IIEP22 donde se agrupan iniciativas,
19 20 21
Wikiversidad. http://es.wikiversity.org/wiki/Portada. OLCOS. http://www.olcos.org. OER Commons. http://www.oercommons.org.
239
recursos y herramientas, o sitios de instituciones OpenCourseWare, bajo licencia Creative Commons CC 2.5.
como
el
MIT
Conclusiones
Los evidentes beneficios que el uso de REAs tienen para las instituciones universitarias, se enfrenta a la resistencia de las instituciones, renuentes al cambio y la innovacin a los procesos de enseanza-aprendizaje. La mayor ventaja de proyectar una cultura de compartir recursos educativos est relacionada con la inherente a la filosofa acadmica de compartir conocimiento. Es recomendable que cada universidad desarrolle una estrategia de uso y desarrollo de REAs, la formacin, el apoyo y creacin de incentivos para que los profesores participen en estas iniciativas. Los programas de software de cdigo abierto (open source software) y los recursos de aprendizaje compartidos (open educational resources) permiten: desarrollar un buen gobierno y gestin de la educacin, reforzar el rediseo curricular, desarrollar la educacin virtual e implementar el aprendizaje permanente (lifelong learning). Una actitud pasiva por parte de universidades las enfrentar al riesgo de perder competitividad y reducir el atractivo para nuevos estudiantes.
Bibliografa
Castilla Urbina, M. (2008). La Reforma Universitaria, Troya y Mi Idea de Universidad. Managua: lea Grupo Editorial. CERI - OECD. (2007). Giving knowledge for free. The emergence of Open Educational Resources. CERI-OECD. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.oecd.org/ dataoecd/35/7/38654317.pdf. Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (Ed.). (2003). Tuning Educational. Structures in Europe. Informe final. Fase Uno. Bilbao, Espaa: Universidad de Deusto, Universidad de Groningen. Merlot. (2006). Putting Educational Innovations into Practice. 2nd OECD expert meeting on OER. Barcelona, Espaa. OLCOS. (2007). Open Educational Practices and Resources. OLCOS Roadmap 2012. G. Geser, Salzburg Research EduMedia Group (Ed.). Salzburgo: Open eLearning
UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP) http://oerwiki.iiepunesco.org/index.php?title=Main_Page.
22
240
Content Observatory Services. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.olcos.org/ cms/upload/docs/olcos_roadmap.pdf. ONU. (1948). Declaracin Universal de Derechos Humanos. Artculo 26. Oyarzo Espinosa, J., Fernndez del Castillo Dez, J.R. y Bueno, F.J. (2008). Aplicaciones Didcticas del Software Libre y Recursos Educativos Abiertos. I Congreso de Computacin para el Desarrollo. Len, Nicaragua. Stallman, R.M. (2004). Software libre para una sociedad libre. Madrid: Traficantes de Sueos. UNESCO. (2002). Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries. William and Flora Hewlett Foundation. William and Flora Hewlett Foundation (2008). Open educational resources, making high quality educational content and tools. Recuperado el 10 de 5 de 2009, de http://www.hewlett.org/Programs/Education/OER/openEdResources.htm.
Recursos en Internet
Asociacin Social Tecnolgica S Libre Nicaragua. http://www.selibrenic.org. Connexions. http://cnx.org. Consorcio OpenCourseWare. http://ocwconsortium.org. Creative Commons. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/es. Free Software Foundation. http://www.fsf.org. FSFLA - Fundacin Software Libre Amrica Latina. http://www.fsfla.org. GNU General Public License. http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html. Merlot. http://www.merlot.org. MIT OpenCourseWare. http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm. OLCOS Roadmap 2012. http://www.olcos.org/english/roadmap/download. OpenCourseWare (OCW) Universia. http://mit.ocw.universia.net. OpenLearn. http://openlearn.open.ac.uk. The Open Knowledge Foundation. http://www.okfn.org.
241
Anexo: Prcticas de referencia A.1 Diplomado en Pedagoga Virtual en Universidad Nacional de Ingeniera UNI, Managua, Nicaragua.
Nombre del programa Institucin Modalidad Grupo objetivo, Institucin Descripcin Diplomado en Pedagoga Virtual. Lund University, Suecia (certificados extendidos por Lund University). 1 semana presencial, 5 meses en lnea. Profesores de la Universidad Nacional de Ingeniera UNI, Managua, Nicaragua. Formacin de postgrado de profesores en pedagoga virtual, diseo instruccional y nuevas tecnologas aplicadas al proceso de enseanzaaprendizaje y destrezas necesarias para desarrollar materiales didcticos y consolidar competencias tcnico-pedaggicas. 2006, 2007 y 2008. Audacity (crear podcast y editar sonido). http://audacity.sourceforge.net/?lang=es. Blogger (blogs en lnea). http://www.blogger.com. CmapTools (elaboracin de mapas conceptuales). http://cmap.ihmc.us. GIMP (editor grfico de imgenes). http://www.gimp.org.es. Hot Potatoes (materiales didcticos y actividades interactivas). http://web.uvic.ca/hrd/hotpot. PHP webquest (webquest en lnea). http://www.phpwebquest.org. PowerBullet (convertir a formato flash). http://powerbullet.com. PrimoPDF (convertir a formato pdf). http://www.primopdf.com. SurveyMonkey (encuestas y evaluaciones). www.surveymonkey.com. Reload Editor (contenido educativo web). http://www.reload.ac.uk. Wink (tutoriales en formato flash). http://www.debugmode.com/wink. Recursos educativos abiertos utilizados Cuestionario Honey-Alonso, para identificar estilo preferido de aprendizaje. http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm. Tutorial CmapTools. http://www.slideshare.net/korinuo/mapasconceptuales. Videos de ayuda. http://cmap.ihmc.us/videos/index.php. Portal Universia y MIT. http://mit.ocw.universia.net. Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org. Wikiversidad: plataforma educativa on-line libre y gratuita, con filosofa wiki. http://es.wikiversity.org/wiki/Portada. Observatorio tecnolgico CNICE. Recursos para profesores. http://observatorio.cnice.mec.es.
Fecha Software libre utilizado
242
Tabla A.1 Ejemplo de actividades: elaborar webquest.

Actividad Producto Objetivo Competencia transversal Elaborar una webquest de un tema relacionado con la asignatura. Webquest relacionada con un tema de la asignatura publicada en Internet. Desarrollar mtodos de bsqueda orientada en Internet. Instrumentales. Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio. Capacidad de gestin de la informacin. Sntesis y resolucin de problemas. Interpersonales. Trabajo en equipo. Sistmicas. Aprendizaje autnomo. Metodologa Registrarse para una cuenta de usuario en PHP webquest. Crear una webquest. Publicar URL en plataforma virtual. Herramientas Evaluacin PHP webquest (o cualquier herramienta para crear webquest en lnea). Presentacin y discusin en grupo. El grupo evala el cumplimiento o no de la actividad. Incluir en proyecto final. Las mejores propuestas pueden ser incluidas como referencia de UOL. Referencia (anexo) Herramientas, plantillas y recursos de software: DiplomaAvanzadoSoftware.pdf, Webquest-Taxonomia.pdf, Miniquest-EDUTEKA.pdf.
243
A.2 Asignatura Diseo y gestin de materiales electrnicos en el Mster Oficial en Informtica de la Universidad de Alcal, Espaa.
Nombre del programa Institucin Modalidad Grupo objetivo, Institucin Descripcin Mster Oficial en Informtica (Asignatura de Diseo y gestin de materiales electrnicos) Universidad de Alcal, Espaa. 2 meses en lnea. Profesores y profesionales vinculados a actividades e-learning.
Importancia del diseo instruccional, su concepcin terica y pedaggica, as como la seleccin de estrategias para potenciar el aprendizaje por medio de ambientes virtuales y semi-presenciales. Se resaltan aspectos de estructura instruccional, experiencia y participacin en cursos con modalidad mixta y virtual, rendimientos y resultados. Mayo junio 2008. CmapTools (elaboracin de mapa conceptuales). http://cmap.ihmc.us. PHP Webquest (webquest en lnea). http://www.phpwebquest.org. SurveyMonkey (encuestas y evaluaciones). http://www.surveymonkey.com/ Hot Potatoes (materiales didcticos y actividades interactivas). http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/ eXe: eLearning XHTML editor (contenido educativo web). http://eduforge.org/projects/exe
Recursos educativos abiertos utilizados
Cuestionario Honey-Alonso, para identificar estilo preferido de aprendizaje. http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm. Tutorial CmapTools. http://www.slideshare.net/korinuo/mapasconceptuales. Videos de ayuda. http://cmap.ihmc.us/videos/index.php. Asignatura software libre. ngel Fidalgo Blanco. Departamento de Matemtica Aplicada y Mtodos Informticos, OpenCourseWare de la Universidad Politcnica de Madrid. http://ocw.upm.es/cienciade-la-computacion-e-inteligencia-artificial/software-libre. Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org.
244
Tabla A.2 Ejemplo de actividades: representacin grfica del conocimiento como red: los nodos representan conceptos y las lneas relaciones entre conceptos 23.
Actividad Producto/ Trabajos Tiempo total Competencias especficas Contenidos Mapa conceptuales. Elaborar un mapa conceptual sobre alguna unidad de este bloque de la asignatura. 8,5 horas. Analizar y visualizar conceptualmente un tema. Cmo organizamos la informacin?, mapas conceptuales. Aplicaciones educativas. Cmo construir un mapa? Metodologa Autoestudio de presentaciones y documentos. Registro y descarga de software en sitio de IHMC CmapTools (o cualquier herramienta para crear mapas). Instalar IHMC CmapTools. Elaborar mapa conceptual individual. Enviar por correo electrnico al profesor. Herramientas IHMC CmapTools. http://cmap.ihmc.us/download/ Seleccionar Educational institutions, Windows, Download registrarse como Educational institutions escribir datos personales, descargar e instalar. Ejecutar CmapTools, cambiar idioma en menu Edit, Preferences, Language reiniciar. PowerPoint, Flash u otra aplicacin de presentacin. Herramienta de edicin y captura de imgenes (opcional). Evaluacin Material obligatorio Material recomendado Trabajo individual entregado. MapasConceptuales.pdf (presentacin). Tutorial. www.slideshare.net/korinuo/mapas-conceptuales/ MapasConceptuales_Emagister.pdf Tutorial, manual en castellano. http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html Videos de ayuda. http://cmap.ihmc.us/videos/index.php
23
http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceptual.
245
Prctica.
A.3 Taller: Sociedad del conocimiento y aprendizaje. Prevencin de la Violencia en la Escuela y la Familia. Programa de la Ayuda de Suecia al Desarrollo, Lund University, Suecia 24
Nombre del programa Institucin Modalidad Grupo objetivo, Institucin Descripcin Programa de la Ayuda de Suecia al Desarrollo Prevencin de la Violencia en la Escuela y la Familia Lund University, Suecia. 4 semanas presenciales, 7 meses en lnea. Participantes de pases latinoamericanos en proceso de elaborar y formular proyectos pilotos concretos en sus propios pases, a realizar dentro de sus reas particulares de trabajo, supervisados por los profesionales responsables del programa. El objetivo general es crear una base de conocimientos sobre estrategias diseadas para la prevencin y tratamiento de diferentes formas de violencia familiar y escolar desde la perspectiva del nio. Estas estrategias presuponen la participacin ciudadana y una cooperacin democrtica en la implementacin de proyectos pilotos locales preparados durante el programa e iniciados por los participantes. 2006, 2007, 2008. SurveyMonkey (encuestas y evaluaciones). http://www.surveymonkey.com/ PrimoPDF (convertir a formato pdf). http://www.primopdf.com/ Recursos educativos abiertos utilizados Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org. Curso del BID en lnea de "Marco lgico para el diseo de proyectos". http://www.iadb.org/int/rtc/ecourses/esp/index.htm. Cursos Universia. http://cursos.universia.net/site/home.do.
En este programa se utiliz otras herramientas comerciales como LMSs (Learning Management System).
24
246
A.4 Diplomado en Pedagoga Virtual. Mdulo Avanzado. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), Chile.
Nombre del programa Institucin Modalidad Grupo objetivo, Institucin Descripcin Diplomado en Pedagoga Virtual. Mdulo avanzado. Lund University, Suecia (certificados extendidos por Lund University). 1 semana presencial, 5 meses en lnea. Profesores de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), Chile. Formacin posgradual avanzada de profesores en pedagoga virtual, diseo instruccional y nuevas tecnologas aplicadas al proceso de enseanza-aprendizaje. Este mdulo avanzado, con marcado carcter prctico, est enfocado a las destrezas necesarias para desarrollar materiales y a la consolidacin de competencias tcnico-pedaggicas. Fecha Software libre utilizado 2009. Audacity (crear podcast y editar sonido). http://audacity.sourceforge.net/?lang=es. Blogger (blogs en lnea). http://www.blogger.com. CmapTools (elaboracin de mapas conceptuales). http://cmap.ihmc.us. GIMP (editor grfico de imgenes) http://www.gimp.org.es. Hot Potatoes (materiales didcticos y actividades interactivas). http://web.uvic.ca/hrd/hotpot. PHP Webquest (webquest en lnea). http://www.phpwebquest.org. PowerBullet (convertir a formato flash). http://powerbullet.com. PrimoPDF (convertir a formato pdf). http://www.primopdf.com. SurveyMonkey (encuestas y evaluaciones). http://www.surveymonkey.com. Wink (tutoriales en formato flash). http://www.debugmode.com/wink. Recursos educativos abiertos utilizados Cuestionario Honey-Alonso, para identificar estilo preferido de aprendizaje. http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm. Tutorial CmapTools. http://www.slideshare.net/korinuo/mapasconceptuales. Portal Universia y MIT (Massachusetts Institute of Technology). http://mit.ocw.universia.net/ Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org. Wikiversidad: plataforma educativa on-line libre y gratuita, con filosofa wiki. http://es.wikiversity.org/wiki/Portada. Observatorio tecnolgico CNICE. Recursos para profesores. http://observatorio.cnice.mec.es.
247
Potencialidades de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la enseanza de las Ciencias Naturales
Mara Josefa Rassetto, Alida Abad
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue. Argentina
Introduccin
La expansin generalizada de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) ha contribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los pases y la experiencia de las personas. La educacin no es ajena a estas transformaciones y a pesar de que los cambios, quizs se vayan desarrollando de forma ms lenta que en otras reas, se comienzan a generar trasformaciones en los modos en que se piensan, se organizan y se articulan los procesos educativos. La introduccin de las TICs va modificando poco a poco las prcticas educativas e impulsan la conformacin de redes a las cuales se adhieren cada vez ms instituciones educativas. No obstante, an queda mucho camino por andar para poder utilizar todo el potencial que promete la integracin a las prcticas educativas. La cantidad y diversidad de conocimientos aumenta de forma permanente dificultando la capacidad para reflexionar y tener una perspectiva crtica. Existen mayores posibilidades de acceder a la informacin a travs de la red, pero tambin surge el problema de la validacin del material encontrado. La capacidad para seleccionar y organizar informacin se torna indispensable para actuar adecuadamente en estos nuevos contextos. Al mismo tiempo, el acceso a nuevos medios como Internet y recursos multimediales genera nuevas demandas en trminos de competencias que ya no se restringen slo a habilidades tcnicas, sino que demanda la utilizacin de las conexiones y la circulacin de informacin e imgenes de manera significativa, crtica y creativa. El gran desafo que tiene en estos momentos la institucin escolar es el de incorporar a los modos de aprender habituales, un lenguaje nuevo que aparece de la mano de las nuevas tecnologas. Estas nuevas formas no son lineales ni ordenadas, por el contrario, son fragmentadas, se puede atender varias cosas a la vez, con predominio de imgenes, con recorridos para el aprendizaje de ndole personal a travs de hipertextos que permiten decidir qu camino seguir para alcanzar las metas propuestas.
248
Encuadre conceptual
En el contexto sociocultural actual, el avance de las TICs ocasiona un impacto significativo en los diversos mbitos de la informacin, la comunicacin y del conocimiento, que indefectiblemente alcanza los espacios institucionales de la formacin docente. De este modo, la incorporacin de las nuevas tecnologas puede pensarse como un proceso de integracin que vincula un saber especfico con la capacidad de apropiarse de estas herramientas de un modo adecuado y paulatino. As, resulta imprescindible que la formacin docente ofrezca posibilidades para la adquisicin de capacidades para el manejo de las TICs, como as tambin para analizar, discernir e incorporar las ms apropiadas a las estrategias didcticas. Si bien las TICs por s solas no resuelven el aprendizaje, se las valorizan con un recurso significativo en el proceso de construccin de conocimientos. Por su parte, Internet permite tener acceso a una gran cantidad de informacin y multiplica las posibilidades de comunicarse con otros a travs de foros, chats y correo electrnico. Los blogs facilitan la publicacin de imgenes y trabajos personales que propician compartir producciones. A partir de la difusin masiva del uso de Internet para fines educativos, se han desarrollado espacios de uso gratuito denominados plataformas educativas. Con el nombre de plataforma es como genricamente se conoce a la herramienta tecnolgica usada para distribuir el conocimiento. Est basada en Internet y se encuentra contenida dentro de lo que genricamente se denomina TICs. Esta plataforma educativa representa una interfaz virtual que permite la comunicacin entre docentes, docentes y alumnos y alumnos entre
249
Potencialidades de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la enseanza de las Ciencias Naturales Mara Josefa Rassetto, Alida Abad
En este contexto, en el Proyecto de Investigacin Lenguajes en la enseanza de las Ciencias. Fundamentos y estrategias desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue, se realizan indagaciones acerca de la implementacin de las TICs en la enseanza de las Ciencias Naturales en diferentes niveles educativos. Interesa estudiar estas temticas para generar conocimiento que promueva la incorporacin de las nuevas tecnologas a la prctica docente para desarrollar nuevos procesos cognitivos, incorporndolos a las nuevas formas culturales (Dussel, 2006). Desde esta perspectiva, en esta ponencia se presentan las indagaciones que dan cuenta de la implementacin de las TICs en dos mbitos diferenciados; por un lado, en la formacin docente universitaria a travs del uso de la plataforma virtual educativa en Didctica de las Ciencias Naturales; y por el otro, en aulas de una escuela de nivel medio de la ciudad de Neuqun, con la utilizacin de un Applet interactivo en el tema cinemtica y un miniquest en el contenido protenas.
s. Segn Burbules y Callister (2001) este entorno representa un espacio virtual donde se comparten documentos, imgenes, ideas e informacin, en el cual los usuarios interactan y, por lo tanto, conforman un espacio potencial de colaboracin mutua. Desde lo tcnico, cuenta con diversos espacios con determinadas caractersticas que favorecen los distintos tipos de interacciones. El calendario de actividades, la publicacin de novedades y listado de notas son espacios informativos que permiten mantener el contacto permanente con el desarrollo de las ctedras an cuando no se tenga asistencia a todas las clases. Los foros, wikis, chats y correo electrnico son espacios donde se establece un contacto personalizado, se puede observar en detalle las producciones individuales o colectivas y se fomenta un aprendizaje colaborativo. En este sentido se favorecen las preguntas individuales y correcciones sin el grado de exposicin de la clase tradicional. Andreone y Jones (2007), investigando sobre las TICs, expresan que resultan mediadores interactivos que posibilitan una enseanza significativa, aunque resaltan la necesidad del compromiso del docente respecto a la participacin activa y conjunta para promover la construccin de significados. Al mismo tiempo, este entorno virtual permite a los alumnos conformar un grupo cooperativo de trabajo que les permite compartir informacin, documentos, imgenes, videos, y estar informados sobre el trabajo de otros grupos dentro de un ambiente integrado de comunicacin normalmente asincrnica. Por un lado, los foros y los wikis admiten este tipo de comunicacin donde cada uno sube informacin o consulta datos en cualquier momento o lugar. El wiki tiene la particularidad de permitir a los alumnos editar, es decir, modificar los documentos que se incorporan, por lo tanto la produccin final es una construccin colectiva. Los foros de discusin son espacios que facilitan el trabajo de diferentes contenidos conceptuales donde el alumno puede emitir opiniones plantear dudas y conocer las ideas de otros compaeros. Este espacio de debate est coordinado por el docente como moderador y tiene la ventaja de poder trabajar en tiempos diferidos. El objetivo de estos espacios es hacer conocer a todo el grupo de trabajo las opiniones y controversias que suscita un tema en particular. En cambio, el chat como recurso dentro de la plataforma educativa, consiste en conformar un grupo para conversar en tiempo real sobre un tema en particular. Por su parte, el correo electrnico, otro de los recursos de la plataforma, es un programa de comunicacin que permite un intercambio de ideas diferido en el tiempo. Por otro lado, resulta importante considerar el impacto del lenguaje grfico presente en imgenes y videos en el aprendizaje; en este sentido, las connotaciones de las imgenes son muy diferentes al lenguaje verbal. Al respecto, Malossetti (2003) sostiene que las imgenes visuales son estmulos para la sensibilidad y la inteligencia, como as tambin vectores visibles de ideas, emociones y relaciones entre los hombres; las imgenes aportan
250
La experiencia en formacin docente
Durante el primer cuatrimestre de 2008 las ctedras Ciencias Naturales y su didctica I del Profesorado de Enseanza Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin (FCE) y la Didctica de la Biologa del Profesorado en Ciencias Biolgicas del Centro Regional Universitario Bariloche (CRUB), incorporaron la utilizacin de la Plataforma Educativa PEDCo en el desarrollo de ambas asignaturas. Al inicio del cursado se inform a los alumnos sobre la importancia de esta experiencia y se les instruy sobre cmo utilizar la plataforma. Para acceder a la plataforma, tanto profesores como alumnos debieron cumplimentar la matriculacin, luego de la cual se les otorg una clave para el acceso. Para ello se cont con la participacin de personal administrativo de la Universidad a cargo del soporte tcnico de dicha plataforma. Una de las mayores dificultades para la implementacin de esta experiencia fue la escasez de recursos tecnolgicos con que cuenta la FCE ya que posee muy pocas mquinas con conexin a Internet para el uso de los alumnos. En cambio, el CRUB presenta una adecuada relacin cantidad de alumnos PC con conexin a Internet. La plataforma cuenta con diversos espacios previstos para instalar los programas de las ctedras, los PowerPoint utilizados en las clases tericas, como as tambin los trabajos prcticos y cualquier otro material de inters de los usuarios. Este reservorio de informacin permite a los alumnos estar conectados con el desarrollo de la asignatura, aunque no hayan podido asistir a clase. Tambin permite profundizar o revisar los contenidos trabajados en clase y conocer con anticipacin los trabajos prcticos. Los enlaces a pginas web, especialmente seleccionadas por los docentes, permiten al alumno profundizar en los contenidos abordados en clase, dando
251
informacin y conocimientos, generan adhesin o rechazo movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute; los recursos multimedia y el acceso a Internet multiplican el uso de las imgenes como recurso didctico posibilitando una interaccin diferente con el conocimiento. En este sentido, las simulaciones que se encuentran en la web dan lugar a trabajar con grficos y modelizaciones que permiten interpretar la realidad. Los modelos son fundamentales en la enseanza de las Ciencias Naturales ya que explican propiedades y fenmenos observables, como as tambin lo que ocurre en el mundo microscpico. En particular, las simulaciones permiten interactuar con representaciones de fenmenos que muchas veces por su costo, riesgo y complejidad, son imposibles de desarrollar en clase. El alumno puede colocar distintas variables o parmetros y observar inmediatamente el resultado de su accin, que muchas veces se representa por un grfico, tabla o ecuacin. Esto le permite realizar hiptesis e inferencias, centrndose en el anlisis de datos ms que en la tediosa tarea de realizar mltiples mediciones para recolectar datos significativos.
lugar a optar por aquellos aspectos que los motiven particularmente. Los docentes aportamos criterios de seleccin de materiales como por ejemplo: procedencia, autores, rigurosidad del contenido, grado de interaccin, entre otros. Con estos criterios, los alumnos pudieron escoger del men propuesto, tomando sus propias decisiones. Esta circunstancia promovi el protagonismo, la toma de decisiones y a involucrarse con su propio aprendizaje. La asignatura Ciencias Naturales y su didctica I del Profesorado de Enseanza Primaria de la FCE se puede encontrar en http://pedco.uncoma.edu.ar/; la Didctica de la Biologa del Profesorado en Ciencias Biolgicas del CRUB en http://cursos.crub.uncoma.edu.ar/. Al finalizar el cursado de ambas asignaturas, se aplic una encuesta 1 a los alumnos y se realizaron entrevistas grupales 2 para indagar sobre la frecuencia, tipo de uso y expectativas de los alumnos respecto a la implementacin de la plataforma en el cursado de ambas asignaturas en el primer cuatrimestre del 2008. Se recabaron datos y se analizaron desde una perspectiva metodolgica cuantitativa-cualitativa para evaluar el proceso de la implementacin del uso de la plataforma virtual.
Los resultados en la formacin docente
Del anlisis de datos surge que a pesar de ser la primera experiencia de trabajo con la plataforma, el 64% de los alumnos utilizaron la plataforma frecuentemente, y el 36% lo hicieron ocasionalmente. Este resultado es muy alentador ya que los alumnos, tal cual expresan en las entrevistas, tuvieron que sortear numerosos problemas tcnicos que devienen de la puesta a punto de esta tecnologa dentro de las facultades como la saturacin del servidor y/o la falta de recursos. Asimismo, reconocen la importancia de acercarse a las TICs como un modo de estar actualizados con las nuevas tecnologas: Es una manera de acercarnos a las TICs que han invadido las sociedades educativas (G1) 3 A mi me interesa porque me gusta. Me llama la atencin todo lo que es digital y tecnolgico as que me interes la plataforma. Por ese lado, por el nuevo soporte(G2). En cambio, otros alumnos priorizan la posibilidad de conectarse con sus pares y tener una relacin ms directa con todos los docentes del equipo: Me interes la plataforma como una manera de estar conectados con lo que sucede en la
1 2
Se aplicaron 44 encuestas.
Se realizaron 4 entrevistas grupales. En cada grupo entrevistado participaron entre 4 y 6 alumnos. Refiere al grupo entrevistado.
252
ctedra y con profesores y compaeros (G4) Tengo inters por participar y saber acerca de los aportes de los compaeros. (G3) Es importante destacar que el 44% de los alumnos utiliz todos los recursos disponibles en la plataforma. El 68 % de los alumnos subi a la plataforma sus producciones grupales y el 20% subi una produccin individual. Atendiendo a la comunicacin, el 60% de los alumnos hicieron uso de algunas de las herramientas disponibles para comunicarse a travs de la plataforma, siendo la instancia ms utilizada la del foro (56%). En cambio, el wiki fue la instancia menos utilizada ya que como expresan los alumnos en las entrevistas no conocan el instrumento y tenan temor de cambiar lo escrito por otro compaero. Por otro lado, en el caso de los alumnos del Profesorado de Enseanza Primaria, si bien aquellos que pudieron acceder al chat, (se realiz en dos oportunidades para atender consultas previas al parcial), manifestaron la utilidad del mismo. En el caso de la Didctica de la Biologa, se realiz un chat como continuidad a una clase terica, los alumnos manifestaron la escasa prctica en este recurso, lo que dificult el seguimiento de la discusin generada en torno a las preguntas planteadas. En ambos grupos, se manifest la disconformidad al no contar con la PC e inconvenientes en los horarios. Esto revela la diferencia de posibilidades entre los que cuentan con acceso a Internet desde sus hogares o en un cyber cercano, y aquellos que no la tienen. Tal como lo seala un alumno, la brecha digital sigue siendo una asignatura pendiente. Al respecto expresa: Totalmente innovador () se adecua a la era que estamos viviendo o sea en cuanto a los avances y dems () no todo el mundo tiene acceso, entonces creo que habra que insistir en tener ms participacin ac en la Facultad, o tener un espacio ac en la Facultad que nosotros podamos, aquellos que no tiene Internet en la casa, que no pueden ir a un cyber o no te alcanza, tener ms posibilidades (G1). El 84% de los alumnos utiliz el material terico instalado en la plataforma. El mismo se encontraba en formato PowerPoint, Word o Excel y era utilizado en las clases presenciales como apoyo a las exposiciones tericas. Esta instancia de contar con un reservorio de informacin fue rescatada en las entrevistas por la totalidad de los alumnos como una funcin muy importante de la plataforma ya que permite estar conectado con las actividades a pesar de faltar algn da a clase. Tambin consideran muy importante contar con los Trabajos Prcticos con anticipacin para concurrir a clase conociendo previamente el desarrollo de la misma: A mi me favoreci un montn me gusta tener todo, las filminas que da la profesora, las fotocopias, los trabajos prcticos. Y yo con la plataforma, todas las novedades las imprima. Cada vez que apareca un novedad la imprima. A mi me favoreci en mi organizacin personal de la ctedra (G2).
253
El 40 % de los alumnos participaron con frecuencia, a travs del foro y del correo electrnico, con los docentes de la ctedra, revalorizando este aspecto comunicacional muy enriquecedor el tema del uso de la plataforma. Ms que nada para tener un contacto constante y personal con los docentes, por ah puedes sacarte dudas, ver cosas que quedaron colgadas (G3). El 16 % rescatan la importancia de comunicarse con los pares a pesar de algunas dificultades de orden tcnico respecto al aviso de los mensajes: Me gustara resaltar que aumenta la comunicacin entre nosotros y entre alumnos y docentes pero hay una cuestin que los mensajes aparecen si uno ingresa a su perfil. Si no, uno no se entra que tiene un mensaje. Porque a mi me pas que Valeria me haba mandado un mensaje y lo vi dos das despus porque se me ocurri cambiar una foto, cambiar el mensaje que haba dejado, y no avisa si tienes un mensaje (G4). El 20% de los alumnos consultaron los enlaces a pginas Web relacionadas con las temticas abordadas por la ctedra Ciencias Naturales y su Didctica I; una de ellas contena material interactivo para complementar los contenidos trabajados en clase. Las opiniones al respecto son diversas ya que algunos tuvieron problemas tcnicos. Eso est bueno porque da la posibilidad de enlazarse con otra pgina que por ah no se nos hubiese ocurrido y de ah ciertamente ya nos lleva, es como una visita guiada (G2). Pesa mucho para abrir la pgina y tiene muchsima informacin, podes entrar a un montn de lugares ah en la misma pgina (G1). El 48 % de los alumnos se inclina por la importancia de poder observar las producciones de otros grupos y manifiestan: Te da seguridad porque ves lo que colg tu compaero y entonces sabes si vas bien o vas mal, ah bueno entonces te da confianza para saber si no estaba equivocada porque de otra forma vos no tienes el manejo de los otros trabajos. Te los corrigen y te los devuelven por grupo (G3). El 32% manifiesta que los trabajos colaborativos apoyan el cursado presencial Si que nos ayuda tambin a saber por ah lo que pens cada uno de nuestros compaeros en la construccin y que tambin, est digamos, visto por los profesores. Eso nos da seguridad y entrar por ah a otro wiki de otra pgina (G4). En cuanto a las expectativas de los alumnos respecto a la incorporacin de la plataforma al cursado de la asignatura, el 40% manifiesta que se cumplieron totalmente: Si yo creo que nos atrap mucho este tema y es ms estuvimos casi todo el cuatrimestre en la plataforma. Le dedicamos muchas horas a la plataforma (G2). Slo un alumno expresa que no se cumplieron ni siquiera parcialmente: Yo no tena idea de que se trataba (G1).
254
El trabajo en la escuela media
Applet en cuarto ao
En la provincia de Neuqun, la mayora de las escuelas de nivel medio, estn equipadas con computadoras; algunas de ellas con conexin a Internet. En cuanto a lo curricular la asignatura Computacin est incorporada tanto en los planes de estudio del ciclo bsico (1, 2 y 3 ao) como as tambin en el ciclo superior (4 y 5 ao). Esta asignatura est a cargo de un profesor y tiene contenidos que le son propios. Estos contenidos pasan por el desarrollo, en la mayora de los casos, de los programas utilitarios tales como Word, Excel, Access, entre otros. En pocas escuelas existe un cargo de auxiliar de informtica equiparado al auxiliar de laboratorio, que cumple el rol de asistente de los profesores y de alumnos. Del reconocimiento inicial del campo, se puede afirmar que existen experiencias aisladas y puntuales de desarrollo incipiente de las TICs, particularmente el uso de la computadora como herramienta pedaggica. En particular, en la ciudad de Neuqun, la mayora de las Escuelas de Nivel Medio, tanto sean de planes de seis, cinco, cuatro o tres aos, incluyen en sus planes de estudio, la asignatura Computacin. Algunas Escuelas poseen mayor infraestructura, es decir que tienen una sala de informtica con suficientes PCs para que los alumnos trabajen individualmente, mientras que en otras se ven obligados a compartir. En esta ponencia rescatamos los resultados obtenidos a travs de encuestas a alumnos de 4 ao de una escuela cntrica de la ciudad de Neuqun que responde, en trmino generales a la pregunta: cules son las expectativas de alumnos y docentes sobre el uso de las TICs en el rea de las Ciencias Naturales? Para analizar las respuestas, se construyeron las dimensiones, categoras y variables mostradas en la Tabla 1. Los resultados de las encuestas a los alumnos, en la dimensin Familiaridad con la PC, categora Uso habitual revelan que un 100% de los alumnos usan la PC en ambas variables, tanto escolar como no formal. Este dato como as tambin los porcentajes alcanzados en la categora Recursos, variable Internet, indican una base de conocimiento significativo a la hora de pensar la incorporacin de la TICs en el aula; los alumnos ya poseen los procedimientos bsicos, tanto manuales como cognitivos, que pueden ser transferidos a propuestas didcticas que promuevan el aprendizaje de conocimientos escolares. En referencia a la dimensin Expectativas adquiere relevancia la categora Aprendizaje; los porcentajes alcanzados indican que los alumnos reconocen que aprenden y pueden aprender a travs de las TICs, reafirmando el potencial formativo de estos recursos tecnolgicos. En la misma dimensin, la categora Acceso a la informacin resulta tambin un indicador de las expectativas de
255
los alumnos respecto de utilizar la Internet como una gran biblioteca virtual en la cual pueden encontrar informacin de actualidad o documentacin necesaria para resolver actividades escolares. Al mismo tiempo, los datos de la categora Motivacin reafirman las preferencias de los jvenes por las TICs. Tabla 1. Cules son las expectativas de alumnos y docentes sobre el uso de las TICs en el rea de las Ciencias Naturales?
Dimensiones Categoras
Uso habitual Familiaridad con la PC Recurso
Variables
Escolar No Formal Chat/ email Internet Enciclopedias virtuales Foros, weblog, Otros Facilitador
Aprendizaje Expectativas en el uso escolar de la PC
Almacenador/organizador de informacin Regulador del tiempo
Motivacin Acceso a la informacin
En la encuesta se incluy una pregunta abierta solicitando a los alumnos que recuerden una clase de ciencias naturales donde se hubiera utilizado la PC. El 100% de los alumnos responden negativamente y sealan que la PC la utilizan slo en Geografa. Este dato permiti conocer en qu medida los profesores del rea de Ciencias Naturales de ese establecimiento han incorporado las TICs a la enseanza disciplinar y, por lo tanto, detectar la expectativa que genera en los alumnos una nueva estrategia docente. Luego de responder las encuestas, se planific una clase en la cual se aplic un applet interactivo en el tema cinemtica, estableciendo la comparacin entre la comprensin de grficos en un movimiento rectilneo uniformemente variado (MRUV). Se seleccion una simulacin donde los alumnos pudieran interactuar con el programa, colocando distintas variables y verificando la modificacin del movimiento y de los grficos que lo representan.
256
Al momento de presentar este artculo se estn analizando los datos recogidos en el registro escrito de los alumnos que utilizaron el applet para el aprendizaje del tema movimiento rectilneo uniformemente variado (MRUV).
Un miniquest en quinto ao
En este caso, el trabajo de campo se desarroll en los meses de octubre y noviembre 2008 en un quinto ao (alumnos de 16-17 aos) de un Bachillerato con orientacin en Ciencias Naturales en la asignatura Qumica Orgnica. Implic tres instancias secuenciadas: en primer lugar, el diseo de una propuesta didctica para la enseanza del contenido desnaturalizacin de protenas que incluy la construccin de un miniquest, el uso de software especfico, simulaciones, elaboracin de modelos y bsqueda de informacin en la web. Luego, la implementacin en el aula de la propuesta. La clase fue grabada y se tom registro escrito. Por ltimo, se seleccionaron tres trabajos grupales de los alumnos. Estos trabajos, junto al registro de la clase observada,
257
Figura 1. Applet utilizado en el cuarto ao. Obtenido de http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php. En el caso del estudio del movimiento, la simulacin permite observar inmediatamente la alteracin producida por el cambio de variables y su representacin mediante grficos. Adems, pueden plantearse situaciones problemticas tales como decidir el rango de valores que posibilitan el encuentro de los mviles antes de determinado tiempo. Esta interaccin permite que el alumno se d cuenta inmediatamente si eligi acertadamente el rango de valores, ya que lo verifica al hacer correr el applet. A partir de ello, puede inferir sus errores y corregirlos observando el resultado que sus modificaciones producen al movimiento del objeto (en este caso, un perro). Tambin posibilita relacionar el movimiento con su representacin a travs de grficos cuyas curvas se van dibujando a medida que avanzan los mviles ligando un hecho concreto con su interpretacin grfica.
constituye el material emprico para el anlisis de la interaccin y el trabajo colaborativo que se promueve a partir de la incorporacin de las TICs en las clases de ciencia. La primera produccin de los estudiantes se desprende de la implementacin del miniquest: se les solicit a los alumnos que dibujen la estructura de las protenas de la clara de huevo, utilizando el software Tux Paint. El objetivo de esta actividad fue detectar los conocimientos que han podido construir a nivel submicroscpico
Grupo1
Grupo2
Grupo3
Figura 2. Dibujos de las protenas de la clara de huevo, utilizando Tux Paint. Estas imgenes dan cuenta de diferentes grados de complejidad conceptual. As el grupo 1 enfatiza en su dibujo el giro de los enlaces que adquirieren una disposicin espacial en forma de zigzag que representa la estructura secundaria de las protenas. Asimismo, relacionan el nivel macroscpico representado por el dibujo del huevo con el nivel microscpico de la estructura de la protena evidenciando los dos niveles de anlisis que son caractersticos del contenido disciplinar. En las imgenes realizadas por los grupos 2 y 3 se observan las estructuras que forman algunas protenas que representan varias cadenas polipeptdicas con estructuras terciarias y cuaternarias. La imagen del grupo 3, presenta un grado
258
mayor de complejidad ya que representan los puentes disulfuro entre los radicales de aminocidos que tienen el azufre responsables de las caractersticas organolpticas (olor) que se producen en la desnaturalizacin de las ovoalbminas. Este esquema da cuenta de los conocimientos construidos a partir de las prcticas de laboratorio en las que se observaron los cambios de la clara de huevo al ser sometida al calor. En las imgenes realizadas por los grupos 2 y 3 se observan las estructuras que forman algunas protenas que representan varias cadenas polipeptdicas con estructuras terciarias y cuaternarias. La imagen del grupo 3, presenta un grado mayor de complejidad ya que representan los puentes disulfuro entre los radicales de aminocidos que tienen el azufre responsables de las caractersticas organolpticas (olor) que se producen en la desnaturalizacin de las ovo albminas. Este esquema da cuenta de los conocimientos construidos a partir de las prcticas de laboratorio en las que se observaron los cambios de la clara de huevo al ser sometida al calor.
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Figura 3. Modelado de las estructuras de las protenas.
259
En un segundo momento, luego de utilizar los hipervnculos a pginas de la web que ofrece el miniquest, como simulaciones, videos y bsqueda de informacin, los alumnos modelan las distintas estructuras de las protenas. La construccin de modelos en la enseanza de las ciencias pretende, entre otros aspectos, poner el acento en los procedimientos de la ciencia, posicionando a los alumnos en el lugar de los cientficos que construyen sus propios modelos para explicar la realidad. Desde la perspectiva del aprendizaje, es entendida como la interseccin entre exploraciones, pensamiento y lenguaje. En este caso, los alumnos representaron espacialmente la molcula de una protena utilizando materiales no convencionales; con este procedimiento los estudiantes dieron cuenta de los conceptos construidos en torno a las problemticas planteadas en el miniquest. Los tres grupos de alumnos realizaron las cuatro estructuras de las protenas; en las Figuras 3.1 y 3.2 las cuentas de collar utilizadas en la modelizacin y su disposicin espacial representan la secuencia de aminocidos y el alfa hlice con su enrollamiento helicoidal caracterstico. En las Figuras 3.3 y 3.4 est representada la estructura terciaria y cuaternaria con su conformacin globular.
Grupo1
Grupo2
Grupo3
Figura 4. Desnaturalizacin de las protenas. Como produccin final integradora de todos los conocimientos construidos a travs de la propuesta didctica se solicita a cada grupo que representen la desnaturalizacin de las protenas de la clara del huevo al ser sometidas al calor o en contacto con cidos (Figura 4). En las imgenes de los tres grupos se observa cmo las protenas al desnaturalizarse pierden su estructura
260
tridimensional y as el caracterstico plegamiento responsable de sus propiedades. Adems del anlisis de la produccin de los alumnos, en la observacin de la clase se pudo detectar que la implementacin del miniquest motiv a los estudiantes en la bsqueda de nueva informacin, el acceso a imgenes, modelizaciones dinmicas y videos permitiendo la visualizacin de las diferentes estructuras proteicas y promoviendo la construccin de conceptos relacionados con el nivel submicroscpico que permiten explicar procesos del mundo macroscpico.
Reflexiones finales
En referencia a la indagacin en la formacin docente, a medida que se avanz en el desarrollo de ambas asignaturas, se pudo observar que a pesar de las dificultades iniciales, los alumnos fueron intensificando su participacin en la plataforma virtual, tanto en el aspecto comunicacional como en la utilizacin de material didctico instalado en la plataforma. Esta situacin evidencia la importancia que brindan las TICs para generar procesos alternativos y creativos de enseanza y aprendizaje en la formacin docente. Si bien el trabajo desarrollado en este ao, requiere profundizacin y sistematizacin de las acciones, resulta un primer acercamiento a nuevas formas de ensear y aprender, y por ende, un desafo para los profesores universitarios para insertarnos en un contexto sociocultural dinmico, complejo en el cual las TICs desempean un papel significativo, del cual no podemos abstraernos. Por su parte, la investigacin en el nivel medio da cuenta que el uso de las TICs genera nuevos escenarios de aprendizaje que resultan un camino promisorio para nuevas investigaciones en la enseanza de las ciencias (Linn, 2002). Las representaciones, dibujos y modelizaciones de los estudiantes, recopiladas en esta etapa de la investigacin, dan cuenta de la trayectoria cognitiva de cada grupo de alumnos y brinda a los profesores herramientas para el anlisis y la investigacin de las formas de interaccin con las nuevas herramientas culturales en la construccin del conocimiento qumico. Los primeros avances de esta investigacin, sustentadas en las encuestas, entrevistas, observaciones de clase y las producciones realizadas por los alumnos, permiten al grupo investigador evaluar la potencialidad de la plataforma virtual, los instrumentos como el applet y el miniquest para la enseanza de contenidos disciplinares complejos. Si bien las TICs por s solas no resuelven el aprendizaje, se las valorizan con un recurso significativo en el proceso de construccin de conocimientos dado que
261
permiten la interaccin con imgenes, videos, simulaciones y gran cantidad de informacin disponible en Internet. En nuestro caso, los avances de la investigacin dan cuenta de las nuevas formas de ensear y aprender como un desafo insoslayable de los profesores universitarios para insertarnos en un contexto sociocultural dinmico y complejo en el cual las TICs forman parte de las nuevas formas culturales.
Bibliografa
Adell, J. (1995). La navegacin hipertextual en el World-Wide Web: implicaciones para el diseo de materiales educativos. II Congreso de Nuevas Tecnologas de la informacin y comunicacin para la Educacin. Palma de Mallorca, Espaa: UIB. Andreone A. y Jones C. (2007). Cibercultura web 2.0 y prcticas educativas. Jornadas sobre investigacin en educacin a distancia y nuevas tecnologas en la UNC. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.saa.unc.edu.ar/PROED/investigacion/investiga ciones08/CIBERCULTURA%20WEB%202.0%20Y%20PRACTICAS%20EDUCATIVAS. pdf. Brunner, J. y Tedesco, J. (2003). Las nuevas tecnologas y el futuro de la educacin. Buenos Aires: Septiembre Grupo Editor. Burbles, C. y Callister, T. (2001). Educacin: Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologas de la Informacin. Barcelona, Espaa: Granica. Dussel, I. (2006). De la primaria a la EGB: qu cambi en la enseanza elemental en los ltimos aos? En F. Terigi (Comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria, siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Eduteka. (2002). Construyendo un miniquest. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.biopoint.com/miniquest/thefaceoff.htm. Linn, M.C. (2002). Promover la Educacin Cientfica a travs de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). En Enseanza de las Ciencias 20 (3), 347-355. Litwin E. (1997). (Coord.). La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires: El Ateneo. Litwin, E. (Comp.). (2005). Tecnologas educativas en tiempo de Internet. Buenos Aires: Amorrortu. Malosetti Costa, L. (2003). Humor de gallegos: stira poltica e identidades nacionales en el fin de siglo porteo. IX Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. Crdoba, Argentina. Marqus Graells, P. (2004). La investigacin en Tecnologa Educativa. Departamento de Pedagoga aplicada. Facultad de Educacin. UAB. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http//dewey.uab.es/pmarques.
262
MECyT. (2007). Eje 2: Uso pedaggico de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin: alfabetizacin audiovisual: Mdulo para docentes. Buenos Aires: MECyT. Pontes Pedrajas, A. (2005). Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin cientfica. Primera Parte: funciones y recursos. Revista Eureka sobre la enseanza y divulgacin de las ciencias, 2 (1), 218. Salvat, B. (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiacin del ordenador en la enseanza. Barcelona, Espaa: Gedisa. Solves, J., Souto, X.M. y Traver, M. (2004). El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el sistema escolar. Geo Crtica / Scripta Nova. Revista electrnica de geografa y ciencias sociales 7, 170-171. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-170-71.htm.
263
Enseanza de las ingenieras por encuentros utilizando blearning. Qu hace falta?

Ral H. Ruiz Cabrera, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Javier de Pedro Carracedo
1,2
Facultad de Ciencias y Tecnologa. Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Nicaragua 3 Escuela Politcnica Superior. Universidad de Alcal. Espaa
Antecedentes
En Nicaragua la educacin a distancia ha transitado de actividades semi-presenciales o por encuentros, que combinan los paradigmas tradicionales en la prctica docente con la inclusin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) en el proceso de enseanza-aprendizaje. No obstante, situarnos en el punto actual obliga a escudriar en la historia nicaragense relacionada con la ejecucin de programas acadmicos de esta naturaleza. A inicios de la dcada de los setenta algunas universidades pblicas de Nicaragua, especficamente la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua), implementa los primeros programas de profesionalizacin dirigidos a profesores de educacin media (principalmente personal con una formacin emprica de las regiones en el litoral Caribe nicaragense). Grupos de docentes del rea de las Ciencias de la Educacin se desplazaban hacia esta zona, con una frecuencia de cuatro o cinco veces al ao, por un espacio de tres o cuatro semanas a impartir los cursos, con el objetivo de formar a un grupo de profesorado para alcanzar el grado de licenciatura. En los aos ochenta se inicia la educacin por encuentros, especficamente la Licenciatura en Derecho en la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Len), dirigida a trabajadores de distintas organizaciones (Ministerio de Justicia, Ministerio de Gobernacin, Polica Nacional y otros) que no haban culminado sus estudios universitarios producto de la guerra acontecida en los aos setenta. As mismo, se funda el Programa Universitario de Educacin a Distancia (PRUEDIS). Tanto la UNAN-Managua, que funda su Centro Universitario de la Regin Autnoma del Atlntico Norte (CURAAN), cerrado 1992 por falta de presupuesto (Lpez, 2005), como la UNAN-Len; usan el PRUEDIS profesionalizando a profesores de educacin media, estructurando a grupos de docentes de secundaria en locales de la Universidad por espacio de cuatro semanas, a lo largo de dos aos y durante el tiempo de receso de las
264
actividades universitarias. El auge de las TICs plantea una estrategia para la educacin a distancia, dado el incremento de los telecentros o cibercafs. Estas nuevas iniciativas son de vital importancia para el desarrollo del pas y, por ende, de una nueva metodologa de la enseanza, siempre que todos los actores asuman con responsabilidad su rol. Actualmente se podra valorar como positivo, desde el punto de vista de acceso a la tecnologa, el amplio tendido de micro-centros que prestan servicios en el rea de las comunicaciones; la mala noticia es que las condiciones reales de infraestructura tecnolgica y las reducidas posibilidades de desarrollo en un futuro cercano, impedirn que los nuevos telecentros planificados alcancen los lugares remotos para facilitar el acceso a Internet, lo cual propiciara el involucramiento de la poblacin en actividades de educacin a distancia auxiliadas por estos medios (Quintana, 2004).
Enseanza de las ingenieras por encuentros utilizando b-learning. Qu hace falta? Ral H. Ruiz Cabrera, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Javier de Pedro Carracedo
En Nicaragua la Ingeniera Informtica ya es una realidad en nuestras vidas, est presente en las transacciones empresariales y administrativas, las comunicaciones, la transmisin de informacin, ocio (cine, televisin, videojuegos), clculo cientfico, medios de transporte, etc. La necesidad de profesionales en Ingeniera Informtica crece a medida que nuestra sociedad se globaliza y digitaliza. La figura del ingeniero informtico aporta soluciones prcticas, tiles y creativas a los problemas de la vida cotidiana. En la UNAN-Len formamos profesionales en Ingeniera Telemtica e Ingeniera en Sistemas de Informacin, con una slida base de capacidades tcnicas, capacidades personales, conciencia crtica, acervo cultural y sensibilidades. Se trata de una titulacin consolidada y dinmica, que experimenta una evolucin continua. Para ello contamos con un equipo docentes formados en su mayora con el grado de maestra, que actualizan sus conocimientos de manera peridica gracias a la colaboracin entre el Departamento de Automtica, de la Universidad de Alcal, Espaa, y el Departamento de Computacin, de la UNAN-Len.
Perspectivas
La incursin de las TICs en nuestra regin avanza inexorablemente. Hoy en da es posible advertir la presencia del servicio Wi-Fi en hoteles, cafeteras, restaurantes, etc., lo que demanda una mayor asistencia tcnica. De ah que sea necesario impulsar las carreras tcnicas, modelando a potenciales ingenieros que den soporte a aquellas empresas que, en aras de la competitividad, deban nutrirse de profesionales vinculados a la rama de la computacin. En este sentido, podemos decir que el Departamento de Computacin est apostando por esta iniciativa, fortaleciendo dos titulaciones, Ingeniera en Sistemas de Informacin e Ingeniera en Telemtica.
265
Contexto
En el ao 2002 se graduaron 38.695 bachilleres de Educacin Secundaria de los que solamente 19.247 (menos del 50%) ingres a la Educacin Superior, debido fundamentalmente a que las universidades estatales no podan cubrir la total demanda de bachilleres que solicitan ingreso y a que la oferta de las universidades privadas resulta excesiva, en costos, para la gran mayora de los estudiantes quienes deben pagar en promedio cincuenta dlares por mes, lo cual es equivalente a la inversin que hace el estado en un estudiante de secundaria al ao (Quintana, 2004). Como se aprecia en el mapa de la Figura 1, no todos los nicaragenses pueden hacer frente a estos costos debido al alto ndice de pobreza.
Figura 1. Mapa de pobreza de Nicaragua (Quintana, 2004). En la UNAN-Len, todos los estudiantes que ingresan a la universidad han de realizar un examen de admisin, tras aprobarlo realizan un ao de estudios generales clasificatorio para las diferentes carreras. Sin embargo, existe un grupo muy numeroso de estudiantes que no accede, ni opta a este tipo de clasificacin por su dedicacin laboral. Desafortunadamente, una gran parte de estos estudiantes pasa a engrosar las universidades privadas, denotadas en la jerga popular como universidades de garaje, pues no disponen de una base docente lo suficientemente cualificada, ni del equipamiento adecuado.
La Ingeniera en Sistemas de Informacin, modalidad sabatina
Con este escenario, la UNAN-Len se plante ofrecer educacin de calidad en el rea tecnolgica, a aquellos estudiantes que no dispusieran de la oportunidad de acceder a la universidad por motivos laborales; es lo que se conoce por titulaciones modalidad sabatina o por encuentros.
266
Las premisas de la educacin por encuentros quedan simbolizadas en el magnfico verso de Miguel Mart i Pol Quin, sino todos? (Mart i Pol, 1981). Con el tiempo, a travs de la educacin por encuentros, podra facilitarse a todo el mundo el acceso a la universidad, proporcionando un medio para liberar al ser humano de la ignorancia y la manipulacin. La Educacin Superior actual se enfrenta a autnticos retos, derivados de la revolucin del conocimiento y del desarrollo de la autonoma del aprendizaje, exigiendo que los individuos adquieran nuevas habilidades con las que puedan acrecentar sus niveles de capacitacin, destinados a la consecucin de una mayor independencia intelectual (Fernndez Aedo, Server Garca y Cepero Fadragas, 1989). Todo ello nos sita ante un gran dilema: cmo preparar al estudiante, en base a un currculo flexible, de forma que pueda renovar su saber, saber hacer, poder hacer y, sobre todo, convivir? La respuesta no es obvia, pero quizs resida en la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, sirvindose de estrategias de intervencin, que permitan a los estudiantes, desde su diversidad, acceder al conocimiento. Un curso por encuentros podra ser una va eficaz para el logro de este objetivo, lo que nos llevara a la afirmacin de que, para aplicar la tcnica por encuentros, resulta indispensable la capacitacin de los profesores, siempre que asuman el nuevo modelo pedaggico, de manera que se logre la unificacin de competencias en la formacin de los futuros profesionales (UNAM, 2008).
Departamento de Computacin
Con objeto de rescatar a estos estudiantes, el Departamento de Computacin, adscrito a la Facultad de Ciencias y Tecnologa de la UNAN-Len, se plante organizar la titulacin Ingeniera en Sistemas de Informacin modalidad sabatina. En esta nueva modalidad se proponen actividades, conferencias y prcticas, desarrolladas nicamente los sbados. Esta titulacin se organiza por cuatrimestres, impartindose tres componentes curriculares en cada uno de ellos. El plan de estudios se extiende a lo largo de cinco aos, constando cada uno de ellos de tres cuatrimestres, con una duracin total de diecisiete sbados por cuatrimestre. El plan de estudios contempla tres reas principales: rea de Programacin. rea de Gestin de Sistemas. rea de Bases de Datos.
267
La Educacin Superior apenas se prepara para adoptar la cultura informtica, lo cual indica que es un sistema que usa procesos pedaggicos intensivos en labor presencial (Lpez, 2005). En Nicaragua han proliferado muchas universidades que ofertan cursos por encuentros, sabatinos y dominicales, si bien muy pocas, menos del 30 %, emplean las TICs como herramienta de aprendizaje, an siendo de la rama de la computacin. Todo ello viene propiciado por factores econmicos, dotacin en infraestructuras y, fundamentalmente, la escasa formacin docente en las nuevas tecnologas. Otra componente que incide en estas aseveraciones es la reticencia, incluso rebelda, a usar elementos tecnolgicos de esta naturaleza, aferrndose a la enseanza tradicional, en la que el estudiante constituye un mero receptor de informacin.
Por tanto, es una tarea ineludible idear nuevas frmulas con las que el estudiante de cursos por encuentros adopte mayor independencia creadora y gestora de su propia superacin, donde el docente se convierta en un facilitador y gua para lograr los objetivos planteados, sin descuidar o abandonar su capacidad de transmisin de informacin, lo que contribuye a una motivacin extra.
Cifras
La matrcula del ao 2006 ascendi a 216 estudiantes, trabajadores y no trabajadores, contabilizando slo un 12% aquellos estudiantes vinculados a la rama de la computacin, es decir, trabajadores que desempean labores ligadas a las TICs, como operadores de cibercafs, diseo grfico, mantenimiento de bases de datos, etc. A lo largo de los cuatro aos de vida de la titulacin Ingeniera en Sistemas de Informacin modalidad sabatina, la desercin ha sido muy drstica. Los diversos motivos que han desencadenado esta situacin constituirn una reflexin e investigacin ms adelante, y ser entonces cuando se propongan las correcciones oportunas en la planificacin metodolgica. Si bien la tarea no es fcil, dadas las implicaciones socioeconmicas que viene atravesando el pas desde hace dcadas.
268
Anlisis
A tenor de las figuras expuestas en esta seccin, (Figuras 2, 3, 4, 5 y 6) 1, se efectu un examen en profundidad de las causas que incidieron en la contundente desercin estudiantil, emprendindose la tarea de impulsar acciones que minimizasen el riesgo de abandono masivo. Entre las razones de abandono destacan: i. Ms del 50% de los estudiantes compartan un detonante comn, eran estudiantes que no clasificaron para optar a la carrera de su predileccin. ii. Problemas econmicos y de transporte; de hecho, el 40% de estos estudiantes residen en ciudades y municipios fuera de Len. iii. La ausencia de motivacin con la que emprender la carrera. iv. Metodologa inadecuada para estos cursos.
No trabajadores, 120 56%
Trabajadores, 96 44%
Figura 2. Alumnos matriculados en 2006.

Hombres 72 33% Mujeres 144 67%
Figura 3. Alumnos matriculados en 2006 (por sexo).
Los datos contenidos en estas figuras han sido facilitados por el personal que labora en el Registro de la Secretara Acadmica de la Facultad de Ciencias y Tecnologa, UNAN-Len (Nicaragua). Sin esta informacin no hubiera sido posible elaborar el presente estudio.
269
Matrculas 2009, 28 11%
Matrculas inciales, 216 89%
Figura 4. Desercin de alumnos en los ltimos cuatro aos.

No trabajadores, 6 21%
Trabajadores, 22 79%
Figura 5. Alumnos matriculados en el ao 2009.

No vinculados, 5 33%
Vinculados, 10 67%
Figura 6. Alumnos vinculados a computacin en el ao 2009. En la actualidad se ha mejorado la retencin estudiantil, adoptndose una mejor metodologa. Veamos el comportamiento desde el inicio de la titulacin (Figura 7).
270
400 350 300 250 200 150 100 50 0 Ao 2006 Ao 2007 Ao 2008 Ao 2009 IV ao III ao II ao I ao
Figura 7. Evolucin del nmero de alumnos desde el 2006.
Medidas adoptadas
En principio estamos en el proceso de revisin de los planes de estudios basados en competencias, realizando una macroprogamacin sustentada en crditos acadmicos; estructurando cada una de las asignaturas, con planes docentes que renan los requisitos de los cursos para trabajadores o por encuentros; realizando un seguimiento de los documentos que se facilitan a los estudiantes, as como su supervisin a lo largo de la semana. En la misma lnea, se plantea el uso de una herramienta, la plataforma Moodle, para la comunicacin alumno-profesor, ms integral que el correo electrnico, que permita establecer una comunicacin ms fluida con el docente. En definitiva, se trata de implantar modelos ms acordes con la enseanza a distancia, en la que el material se entrega con anticipacin al estudiante a travs de esta plataforma. Estamos preparndonos para dar un salto cualitativo en la aplicacin de esta herramienta, siendo conscientes de que no debemos tomarla como elemento de primer orden en la enseanza por encuentros, como si de la educacin a distancia se tratara. Esto es lo que tenemos que dosificar en nuestro trabajo, pues existe un grave peligro con el uso extralimitado de la tecnologa. En el caso de la educacin, la traslacin de la forma de entender la enseanza y el aprendizaje, por experiencia, consiste en trasladar casi mimticamente las tecnologas expositivas o demostrativas; el alumno nicamente se limita a repetir lo impartido en clase. El incorporar el uso de Moodle a una enseanza presencial o semipresencial no es inmediato; los alumnos y el profesor estn en clase y en sta se desarrolla una actividad docente que, normalmente, recae en el trabajo del profesor (explica, propone ejercicios, examina, etc.). En este contexto, cmo aplicar
271
Moodle? Da igual si entendemos que tenemos ordenadores en el aula (para cada estudiante o compartidos) o los tenemos en un aula especfica (Cruz et al., 1998). Resulta evidente que no es lo mismo la enseanza presencial y a distancia. En la enseanza a distancia, el papel de cada uno est claro (aunque muchas cosas sobre la enseanza presencial valen para la enseanza a distancia) y, en cierto modo, la relacin entre el docente y el alumno est mediada por la distancia, entendida desde una perspectiva espacio-temporal. Aunque la Red comprime uno y otro, el contacto no es el mismo que en la enseanza presencial o por encuentros (Cruz et al., 1998). Sabemos que esta tendencia refleja la explosin del e-learning, consolidndose una nueva concepcin de la enseanza y aprendizaje. Como estrategia, lo que quiere implementar la UNAN-Len en los cursos sabatinos obedece a lo que conocemos como b-learning (del ingls blended learning). Consiste en un proceso docente semipresencial, esto significa que un curso dictado en este formato incluir, tanto clases en el aula como actividades de e-learning (Gonzlez Marino, 2006). Este modelo de enseanza hace uso de las ventajas de la formacin on-line y la formacin presencial, combinndolas en un solo modelo educativo que agiliza la labor tanto del formador como del alumno. El diseo instruccional del programa acadmico, para el que se ha decidido adoptar una modalidad b-learning, deber incluir tanto actividades on-line como presenciales, pedaggicamente estructuradas, de modo que se facilite el aprendizaje pretendido (Barrantes, 1996). Las ventajas que se suelen atribuir a esta modalidad de aprendizaje son la unin de las dos variantes: i. Las que se atribuyen al e-learning: la reduccin de costos, acarreados habitualmente por el desplazamiento, alojamiento, manutencin, etc.; la eliminacin de barreras espaciales, y la flexibilidad temporal, ya que para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que todos los participantes coincidan en un mismo lugar y tiempo. ii. Las que se atribuyen a la formacin presencial: interaccin fsica, lo que tiene una incidencia notable en la motivacin de los participantes, facilita el establecimiento de vnculos, y ofrece la posibilidad de ejecutar actividades algo ms complicadas de realizar que de manera puramente virtual. El b-learning se logra a travs del uso de recursos virtuales y fsicos, mezclados. Un ejemplo de esto podra ser la combinacin de materiales basados en la tecnologa y sesiones cara a cara (clases presenciales durante los sbados, que complementan la formacin autodidacta del alumno), fusionados para lograr una enseanza eficaz. En sentido estricto, el b-learning puede darse en cualquier situacin en la que un instructor combine los dos mtodos para dar indicaciones a sus alumnos. Sin
272
embargo, en un sentido ms profundo, trata de llegar a los estudiantes actuales eficientemente. As, un mejor ejemplo podra ser el hecho de usar tcnicas activas de aprendizaje en el aula, agregando una presencia virtual en una web social. La formacin semipresencial representa un gran cambio en la estrategia de la enseanza, el docente asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didctico que la informtica e Internet le proporcionan para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutoras a distancia) y como educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas estrategias depende de las necesidades especficas de cada curso, dotando as a la formacin on-line de una gran flexibilidad. Sin embargo, el uso del b-learning tambin presenta sus inconvenientes: i.
Uno de los problemas que encontramos a la hora de aplicar el b-learning reside en que los alumnos no estn acostumbrados al autoaprendizaje, de modo que les cuesta mucho trabajo tener que buscar, seleccionar, asimilar, extraer, comparar, tener sentido crtico, plantear ejemplos e innovar su propia informacin. ii. Otro de los inconvenientes es la elaboracin de trabajos en grupo, pues concretamente en la UNAN-Len se forman equipos, en los que si bien es cierto que algunos de estos grupos de estudiantes dedican el tiempo suficiente para desarrollar las tareas asignadas, hay otros que realizan el mnimo esfuerzo para desarrollar la misma actividad, y finalmente la diferencia de calificaciones entre un grupo y otro no es tan significativa. Situacin que desmotiva y muchas veces crea indignacin en aquellos estudiantes que han seguido a cabalidad las orientaciones indicadas por el docente. No obstante, para evitar en lo posible esta situacin, el profesor ha de controlar el trabajo de cada miembro del grupo, lo cual se vuelve complicado, particularmente con grupos muy numerosos. iii. Otra dificultad que plantea el b-learning es el hecho de que los docentes han de conocer las TICs para poder guiar a sus alumnos en el trabajo. Resulta evidente que muchos profesores no estn preparados, e incluso hay otros que se niegan a trabajar con las TICs, independientemente de los conocimientos que tengan sobre stas. As pues, este rechazo est negando a los alumnos una plena educacin, impidiendo as el cumplimiento de sus objetivos y limitando derechos a sus discentes. Finalmente, cabe sealar que sin TICs en la educacin no estaramos hablando de b-learning, ya que desaparecen las ventajas de esta estrategia. iv. Otro de los inconvenientes estriba en la evaluacin que el docente ha de hacer sobre sus alumnos, puesto que al tener que valorar los trabajos individuales, grupales y exmenes que realizan los educandos, es ms
273
complicado y arduo elaborar una evaluacin personalizada de los mismos, puesto que implica un incremento de tiempo para el profesor, lo cual en cierto modo puede resultar positivo para el alumno pero negativo para el docente. La titulacin de Ingeniera en Sistemas de Informacin modalidad sabatina, impartida por la UNAN-Len, tiene que implementar a corto plazo esta metodologa didctica, sensibilizando tanto a los estudiantes como a los docentes. En el caso de los docentes, se debe realizar una labor de sensibilizacin que propicie una reflexin propositiva frente a la transformacin de los paradigmas de la enseanza tradicional; a pesar del cambio drstico que supone la incorporacin del b-learning, estamos seguros que su implantacin no es fcil, puesto que existen muchos obstculos difciles de superar, como aspectos econmicos, facilidad de acceso a la tecnologa, reticencia a los cambios; en definitiva, todos aquellos factores que entorpecen el cambio de actitud de los individuos (Chan y Tiburcio, 2000). La sensibilizacin de los estudiantes resulta ms delicada. En principio, el facilismo adoptado por la metodologa tradicional es palpable en la comunidad universitaria. Los estudiantes actan como meros receptores, limitando su capacidad de anlisis y aptitud investigadora, esto deriva en una baja sistemtica y progresiva de la superacin individual. En la responsabilidad asumida por el alumno es fundamental la presencia de conductas que estimulen el desarrollo de habilidades intelectuales, ms que las relacionadas con contenidos, en efecto son requisitos indiscutibles. Igualmente, es imprescindible formar a las unidades docentes. En este sentido, el Departamento de Computacin de la UNAN-Len cuenta con la ventaja de que el 90% de la plantilla docente es muy joven e inclinada a las nuevas tecnologas, en parte fortalecida gracias a los proyectos de cooperacin existentes con la Universidad de Alcal y otras universidades del rea. An cuando esta unidad de jvenes promesas garantiza la experticia tcnica, no debe descuidarse el fortalecimiento de su base pedaggica, lo que obliga a supervisar con esmero el material acadmico elaborado. Dentro de las acciones aprobadas sobresale la creacin de un aula virtual, que se instalar en el mes de julio de 2009, con las plataformas adecuadas para tal fin; se capacitar al personal en el uso de esta herramienta para que ejerzan como monitores, tanto para estudiantes como para otros docentes. Con objeto de impartir talleres de formacin de materiales que apliquen las TICs, la UNAN-Len dispone de docentes que cuentan con una vasta experiencia de educacin a distancia en cursos de postgrado, as como una unidad institucional en la Vicerrectora Acadmica, responsable de los aspectos
274
didcticos, que brindaran su apoyo al proyecto. Es indispensable capacitar a los docentes que no dominan las herramientas orientadas a la creacin de materiales, especialmente a aquellos que imparten asignaturas complementarias a la carrera (Arena, Crica y Cejas, 2003). Compatibilizar las leyes y reglamentos con la aplicacin de estas tecnologas, respetando las ya existentes, al mismo tiempo que se evite cualquier tipo de rechazo por los grupos autores de la legislacin educativa, determinar si los estudiantes y los docentes pueden finalmente interactuar eficazmente, enriqueciendo la tarea del aprendizaje universitario.
Conclusiones
Las acciones de primer orden estn en los docentes y su cambio de actitud ante este proceso de implementacin del b-learning, los beneficiarios son en ltimo trmino los estudiantes, pues estn obligados a ser excelentes profesionales y muy buenos ciudadanos. Si felizmente lo logran, el desarrollo de Nicaragua quedar garantizado y, entonces, el esfuerzo de toda la comunidad universitaria habr merecido la pena.
Bibliografa
Arena, P., Crica, J.L. y Cejas, L. (2003). Diseo de materiales para educacin a distancia (curso). Mendoza, Argentina: Universidad Tecnolgica Nacional. Barrantes, R. (1996). Educacin a Distancia. San Jos, Costa Rica: UNED. Cruz, A. et al. (1998). Resultados de un curso piloto impartido en la UNED de Costa Rica mediante el programa Learning. San Jos, Costa Rica: UNED. Chan, M. y Tiburcio, A. (2000). Gua para la elaboracin de materiales educativos orientados al aprendizaje autosugestivo. Mxico D.F., UNAM. Fernndez Aedo, R., Server Garca, P. y Cepero Fadragas, E. (1989). La universidad y la educacin a distancia. E-learning Amrica Latina, 12. Recuperado el 10 de 7 de 2009, de http://www.elearningamericalatina.com/edicion/mayo3/na_2.php.
275
Este artculo justifica cmo la implementacin del b-learning en la titulacin de Ingeniera en Sistemas modalidad sabatina, ser un verdadero desafo. De hecho, sera la primera carrera en la UNAN-Len, modalidad sabatina, que impulsar este modelo didctico de acuerdo a los avances tecnolgicos del presente siglo. Para ello, resulta trascendental que se realicen las autoevaluaciones de cada uno de los procesos de su implementacin. Las autoridades universitarias tienen que estar muy convencidas del proyecto para as dar el suficiente apoyo, econmico y poltico a esta iniciativa, dado que su xito depende en gran medida de la capacidad poltica para enmarcar el proyecto de desarrollo de la Facultad y la Universidad.
Gonzlez Mario, J.C. (2006). B-Learning utilizando software libre, una alternativa viable en Educacin Superior. Revista complutense de educacin, 17 (1), 121-134. Lpez, M.R. (2005). Educacin a Distancia en Nicaragua una apreciacin global. I Conferencia Internacional ELAC. Las TICs para el desarrollo local y la gestin ambiental. Managua, Nicaragua. Mart i Pol, M. (2004). Obra potica (IV). Barcelona, Espaa: Edicions 62. Pampyn, E. (2008). Algunas preocupaciones sobre el uso de plataformas Moodle en la enseanza presencial. III Jornadas de software libre, Galapinux. Galapagar, Espaa. Quintana, M. (2004). Nicaragua y la Educacin Superior en lnea. I Simposio Iberoamericano de virtualizacin del aprendizaje y la enseanza. Redefiniendo formas, enfoques y polticas de la educacin en la era digital. Cartago, Costa Rica. UNAM. (2008). Plan de desarrollo 2008-2009. (Memoria). Mxico D.F.: UNAM.
276
Investigacin educativa: la pertinencia de una innovacin utilizando Moodle en primer ao de ingeniera

Nancy Saldis, Marcelo Gmez, Susana Martnez, Nora Valeiras Esteban
Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
Introduccin
La necesidad de cambios en educacin es notoria. Los docentes universitarios precisamos reflexionar y desarrollar estrategias que permitan superar los miedos a esos cambios, animarse a terminar con el status quo y comenzar a generar estrategias de enseanza diferentes de manera paulatina, sumando voluntades e intentando minimizar los rechazos al cambio. Por otro lado, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) han alcanzando una fuerte expansin en la ltima dcada y se convierten en una estrategia clave e inevitable para la educacin cientfica y tecnolgica. Son mltiples y variadas las investigaciones llevadas a cabo sobre distintos aspectos de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias con TICs (White, 1998; Linn, 1998; Tsai 2001). En nuestro pas se observan esfuerzos para introducir distintas lneas de trabajo con estas tecnologas (Vicario et al., 2000; Malbran y Villar, 1999). En la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Argentina, se cuenta con diversas investigaciones previas realizadas por parte de los docentes e investigadores pertenecientes a esa institucin (Valeiras, 2006). Por otra parte, actualmente se realizan significativas inversiones en computadoras e insumos acordes a esta tecnologa, pero no se puede garantizar que mejores disponibilidades tecnolgicas sean necesariamente conducentes a propuestas educativas
277
Investigacin educativa: la pertinencia de una innovacin utilizando Moodle en primer ao de ingeniera Nancy Saldis, Marcelo Gmez, Susana Martnez, Nora Valeiras Esteban
Nuestra experiencia como docentes en las asignaturas correspondientes a las ciencias bsicas en primer ao de las carreras de ingeniera nos permite advertir ciertas limitaciones para un encuentro entre prcticas, habilidades, conocimientos y destrezas asociadas a la enseanza y al aprendizaje que poseen estos estudiantes, y las que hayan y necesitan cuando ingresan a la universidad. Es posible que estas deficiencias se arraiguen con la falta de una enseanza formal de tcnicas de estudio y disposiciones para el aprendizaje en los niveles anteriores al superior y en el superior mismo, tornndose ms difcil la situacin a medida que transcurre el tiempo y los estudiantes avanzan en su carrera. La experiencia nos muestra que, en general, los estudiantes de primer ao no logran comprender los enunciados de problemas, les cuesta interpretar los textos, y asumen al conocimiento como algo acabado sin preguntarse cmo, ni por qu se lleg a algn concepto cientfico.
superadoras, ni a que los alumnos incorporen estas tecnologas como recursos para aprender, ya que la incorporacin de las TICs en la educacin cientfica debera ameritar una verdadera renovacin. Esta propuesta intenta mostrar una posible innovacin metodolgica en la enseanza de las ciencias bsicas que involucra la utilizacin de TICs, pero adems exponer los resultados de una investigacin realizada sobre la misma, referencia las estrategias de aprendizaje y motivacin desarrolladas por los estudiantes que la llevaron a cabo. Si bien se desarroll en primer ao de la carrera de Ingeniera Qumica, estamos convencidos de que es posible validarlo en otras carreras de ingeniera, e incluso en otras carreras universitarias, profesorados e institutos de formacin terciaria. La innovacin y el estudio que mostramos aqu forma parte de un programa de investigacin que incluye diversos proyectos, entre los que se encuentran los que buscan soluciones para un aprendizaje y enseanza comprensivos de las Ciencias Naturales y la Matemtica en el ciclo bsico universitario y los que desarrollan acciones innovadoras para las estrategias de aprendizaje e interacciones de comunicacin llevadas a cabo con TICs.
Desarrollo
Las problemticas descritas y detectadas en estudiantes de primer ao, nos llev a pensar que es necesaria una intervencin que les permita adquirir herramientas conceptuales, y fundamentalmente, una actitud frente a las situaciones problemticas para conseguir abordarlas positivamente ante la necesidad de aprendizaje. En todas las disciplinas existen aspectos que son ms generales que los contenidos convencionales y las habilidades rutinarias, y que tienen que ver con cmo se involucra uno en la disciplina. Denominamos a estos aspectos conocimiento de orden superior, porque estn por encima del conocimiento de los contenidos regulares de una disciplina. Los alumnos no pueden entender realmente las disciplinas, si no entienden sus aspectos de orden superior (Tishman, Perkins y Jay, 1997). Se parti, entonces, del supuesto de que un caso donde se presente el proceso cientfico utilizado por el hombre para resolver algn problema cognoscitivo de inters, con un beneficio para la sociedad, es un recurso positivo para desarrollar el conocimiento de orden superior. Si este caso a su vez, es presentado de una manera atractiva y cercana a los intereses de los jvenes, es posible encontrar que este recurso se potencie. Adems, el diseo responde a una creciente necesidad de intensificar el protagonismo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, para lo cual se pens en desarrollar un ambiente de trabajo que permitiera conformar comunidades de estudiantes, por ello se recurri a las TICs.
278
Por tratarse de un proyecto que involucraba una innovacin metodolgica y una fase dedicada a la investigacin educativa, los objetivos generales de este trabajo fueron: Contribuir a la formacin de alumnos creativos, entusiastas y pensantes con una fuerte carga en los valores afectivos, que permita mejorar las capacidades en la resolucin de problemas y el aprendizaje de las ciencias. Conocer si la incorporacin de TICs en el primer ao de la enseanza de la ingeniera contribuye a la formacin de ese perfil de jvenes.
Como objetivos particulares de la innovacin, nos propusimos lograr que el estudiante: Adopte una lgica de pensamiento similar a la de un cientfico, ante la presencia de una situacin problemtica o de aprendizaje. Conozca algunos de los trabajos de investigacin cientfica en distintas reas, que se han llevado, o se estn llevando a cabo, en Argentina y el mundo. Valore los esfuerzos y los logros de los investigadores, reconociendo de esta forma el valor del conocimiento. Interprete y extraiga lo comn de los procesos empleados por los profesionales y los aplique en la resolucin de problemas cognoscitivos con eficacia. Ponga en prctica el respeto por el pensamiento de sus pares, por los diferentes tiempos de aprendizaje y los diferentes roles de los integrantes al trabajar en pequeos grupos. Conozca las posibilidades que le ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin para ser protagonista de su propio aprendizaje. Considere de manera consciente los recursos tecnolgicos que usa diariamente en su vida cotidiana para apoyarse en el estudio.
Como objetivos particulares de la investigacin nos propusimos: Observar si existen diferencias significativas entre las estrategias de aprendizaje y motivacin utilizadas por los estudiantes que se sometieron a la innovacin y aquellos que no la llevaron a cabo. El estudio que presentamos consta de cuatro momentos, descritos en los siguientes epgrafes.
Primer momento: Fase preparatoria y de prueba

En este perodo, que se desarroll desde julio a diciembre de 2007, se realizaron diversas pruebas piloto; se observaron las dificultades para la constitucin de grupos de trabajo, se realiz la apertura del aula virtual desde Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) o Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular), a la cual se le
279
incorporaron algunas actividades especficas de los contenidos de la asignatura (cuestionarios, crucigramas, fuga de palabras y guas de estudio de equilibrio qumico, equilibrio inico, termodinmica, electroqumica y cintica qumica) para observar los aciertos y errores en su funcionamiento. Se efectu un seguimiento de la respuesta de los alumnos en el uso de la misma. Se puso a prueba el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin (CEAM) con jvenes voluntarios, con el objeto de detectar si la redaccin de las preguntas era la adecuada. Adems, desde la ctedra, se incentiv la comunicacin alumnos-docentes y alumnos-alumnos a travs del correo electrnico y el chat, como as tambin las consultas y las presentaciones de algunos trabajos en grupo, para chequear la validez de ese medio.
Segundo momento: Fase de adecuacin de instrumentos

A continuacin se desarroll el momento de evaluacin de los instrumentos y materiales donde se reconocieron las fortalezas y debilidades de los mismos y se plantearon cambios. As, se elaboraron los cuadernillos instructivos para el uso de Moodle, se seleccionan los casos a estudiar, se ajust el aula virtual para su mejor funcionamiento y se cargaron los materiales a trabajar. Tambin se reformul el instrumento de medicin CEAM para la fase investigativa. Esto se llev a cabo desde febrero a junio de 2008.
Tercer momento: Fase de recoleccin de datos

Se implement a partir de la ltima semana de julio de 2008, inicio del segundo cuatrimestre, cuando se implementa el estudio de casos de investigacin mediados por Moodle. Tuvo una duracin de tres semanas, durante las cuales se desarroll la innovacin en s y su evaluacin cualitativa. Tambin se aplicaron los cuestionarios CEAM a los grupos control y experimental, despus de realizada la experiencia.
Cuarto momento: Fase de anlisis de resultados

Se propuso un diseo cuasiexperimental, ya que se debi trabajar con grupos intactos, que implic la aplicacin del estmulo (innovacin) sobre un grupo (grupo experimental), que luego fue comparado con otro grupo que no realiz la experiencia, (grupo control) (Hernndez Sampieri et al., 2000). De las dos comisiones con que cuenta la carrera de Ingeniera Qumica, se aplic la innovacin slo en el turno tarde, utilizando al otro como grupo control, a los efectos de poder realizar luego un anlisis comparativo de los resultados y determinar si existan diferencias significativas en las estrategias de aprendizaje y motivacin empleadas por los distintos grupos.
Desarrollo de la innovacin propiamente dicha

Al inicio del ciclo lectivo de la asignatura, y en una primera clase prctica en el laboratorio de computacin, se explic en qu consista el trabajo a realizar y
280
Una vez analizados los casos, los grupos debieron extractar lo comn de los procesos empleados por los investigadores y redactar un procedimiento que estuviesen dispuestos a poner en prctica para resolver diferentes situaciones problemticas, dentro de las cuales poda encontrarse el abordaje de un contenido desconocido para su aprendizaje. Adems se les solicit que discutieran en grupo y presentaran en el informe va correo electrnico, una reflexin acerca de las sensaciones o impactos que les produjeron las investigaciones y si les permiti experimentar y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento. Transcurridas las dos semanas, los grupos mostraron sus resultados en una exposicin oral con el apoyo visual, Power Point, o algn otro recurso virtual a eleccin, tales como Word o Publisher.
Evaluacin cualitativa del impacto del mdulo

Para la evaluacin del impacto de la experiencia sobre los alumnos se utilizaron indicadores en: La defensa oral (apoyndose con presentaciones en formato digital): para ello, se observ si el estudiante estableca relaciones, emita juicio crtico, si saba conceptuar y si lograba abstraer lo comn del proceso cientfico. La elaboracin del informe (presentado en formato digital): aqu se mir la organizacin del informe, jerarquizacin de contenidos, el lenguaje y la expresin utilizados. Sus actitudes: Se busc responder a algunas preguntas como: organiza y participa en los grupos? reconoce errores? respeta opiniones? valora esfuerzos individuales y grupales? valora el trabajo cientfico? se muestra entusiasmado con la utilizacin de las TICs para aplicarlas como recurso para el aprendizaje?
281
se asesor acerca de este nuevo sistema de gestin de contenidos educativos en aula virtual, exponiendo todas las posibilidades de uso que tiene. All, los estudiantes pudieron interactuar con las mquinas y consultar sus dudas al respecto. En la comisin experimental se formaron los grupos de trabajo y se les entreg, desde el aula virtual, el cuadernillo instructivo para la elaboracin de los informes. En este medio se encontraban tambin los casos mostrados en los documentales o textos. El estudio de casos que abordaron los estudiantes se llev a cabo utilizando tutoras va correo electrnico con los profesores por el lapso de dos semanas. Los jvenes debieron seleccionar y analizar dos casos de un listado previamente analizado por los docentes, en donde se plantean diferentes procesos cientficos utilizados por hombres y mujeres de ciencia. El men de los casos fue variado, incluyendo investigaciones en diferentes disciplinas: fsica, arte, qumica, sociologa, etc. y mostraban los dilemas investigativos a los que se enfrentan los cientficos. Es posible que logren, entonces, cierta empata con ellos.
Evaluacin cuantitativa del desarrollo del conocimiento de orden superior

Para la evaluacin de este aspecto de la investigacin, se propuso la medicin y el anlisis comparativo de las estrategias de aprendizaje y motivacin del grupo control y del grupo experimental a travs de cuestionario CEAM. Las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito deliberado de facilitar la adquisicin, almacenamiento y la utilizacin de la informacin. Son procedimientos intencionales, ya que poseen un carcter deliberado, requieren esfuerzo, son voluntarias y esenciales desde el punto de vista de los comportamientos necesarios de personas expertas en un rea, como es en este caso la ingeniera y, por ltimo, facilitan el mejoramiento del desempeo acadmico (Nisbet y Shucksmith, 1987). Por otra parte (Narvaja, 2000), postula que las estrategias de aprendizaje son unas secuencias de accin dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje. Representaran complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los procedimientos especficos de la tarea. Estas definiciones, hacen referencia a indicadores de lo que hemos denominado conocimiento de orden superior, por lo cual un instrumento que midiera de manera confiable estas estrategias, nos permitira obtener una aproximacin, con cierto grado de confiabilidad, de su desarrollo. En un estudio realizado por la Universidad de Valladolid por Roces Montero et al. (1997) se adapt al castellano el cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), con el que midieron las estrategias de aprendizaje y una amplia gama de factores motivacionales (Pintrich, Smith, Garca y McKeachie, 1991), resultando el CEAM. Este cuestionario, luego de ser sometido a la prueba piloto fue adaptado y reformulado debido a que varias expresiones no fueron interpretadas por nuestros estudiantes. Adems se reacomod la escala Lickert original para cada una de las proposiciones para que la opcin a elegir por los jvenes sea fcilmente seleccionable. La aplicacin de este cuestionario a los grupos control y experimental planteados en el diseo, nos permiti comparar, entonces, si se ha logrado, al finalizar la intervencin, algn desarrollo comparativamente significativo del conocimiento de orden superior.
Para su anlisis, los datos se dividieron en dos tipos, que a la hora de ser cruzados permitieron una visin ms amplia del fenmeno estudiado, apareciendo aspectos que no se haban tenido en cuenta a pesar de la minuciosidad que se pretendi dar al desarrollo del proyecto de investigacin. Por un lado, se analiz la informacin cualitativa surgida de los propios informes y exposiciones orales llevadas a cabo por los estudiantes, y de las
282
entrevistas informales y abiertas que se suscitaban durante las propias exposiciones. Este material se recolect, a modo de notas, en cuadernos de campo que los docentes evaluadores portaban. El anlisis cualitativo de la innovacin en relacin al uso de TICs, nos permiti evidenciar algunas relaciones que se establecen en el intercambio comunicativo, ya sea de manera sncrona o asncrona docente-alumno y alumno-alumno. Los resultados mostraron una ligera resistencia, en algunos de los alumnos, a innovar en sus hbitos de estudio, pero estas resistencias fueron disminuyendo poco a poco con el transcurrir del tiempo. As tambin, otros estudiantes expresaron que el uso del aula virtual y de otros recursos tecnolgicos tales como el correo electrnico o chat para comunicarse con los docentes o con sus compaeros, les permiti mejorar su postura frente a la resolucin de actividades, ya que les result una metodologa novedosa pudiendo realizarlas en cualquier tiempo y lugar. Por otro lado, al discutir ideas con sus pares, los alumnos manifestaron sentirse ms seguros y ms predispuestos a asumir el riesgo de someter sus ideas a confrontacin, lo cual se hizo evidente en las exposiciones orales. Otro aspecto a destacar es que los estudiantes consultaron a los docentes a travs del correo electrnico con mayor frecuencia que en clases de consulta presencial, recibindose un promedio de siete consultas diarias. Sin embargo, manifestaron que no hicieron uso del chat del aula virtual por ser muy lento, prefiriendo este tipo de comunicacin por las redes comerciales. Un aspecto interesante de la innovacin fue que todos los grupos manifestaron haberse reunido en forma presencial, a pesar de las posibilidades informticas ofrecidas. Las razones esgrimidas por los alumnos fueron variadas, aduciendo que la confrontacin de ideas al discutir un caso cientfico requera de un volumen de intercambio de ideas que era difcil de alcanzar mediante la comunicacin virtual. Otro aspecto de importancia que surgi de las entrevistas al momento de la exposicin oral, fue que un nmero importante de estudiantes no contaba con computadora en su domicilio, y que el hecho de tener que realizar las actividades en un cyber o en un lugar fuera de su hbitat, les dificultaba la tarea y sugirieron el uso de Moodle slo como respaldo de clases presenciales. Al ser consultados sobre su disponibilidad de recursos informticos, las respuestas se dividieron en dos grupos: aquellos estudiantes que residan en la capital de Crdoba, en general disponan de computadoras en su domicilio con conexin a Internet; mientras aquellos que venan del interior u otras provincias, manifestaban que por estar en su primer ao de estudios todava no disponan de este recurso. ste fue un aspecto de importancia que nos hizo reflexionar
283
sobre las posibilidades de los recursos informticos a la hora de solicitar su uso y aplicacin en el primer ao de las carreras universitarias. Tambin se evidenci entusiasmo en la presentacin de los resultados de las actividades en soporte digital. Algunos estudiantes comentaron que se acercaron al gabinete de computacin o consultaron profesionales y conocedores para solicitar informacin acerca del uso de diversos programas y herramientas informticas para mejorar la presentacin de sus resultados. Adems, aument la frecuencia de comunicacin virtual y presencial entre ellos, debido a que esta actividad les requiri tiempo extra de estudio y los comprometi al trabajo cooperativo para optimizar sus resultados. Por otro lado, el anlisis de la informacin cuantitativa obtenida del cuestionario CEAM se dividi en dos partes. En primer lugar las estrategias de aprendizaje se evaluaron en cuatro aspectos que fueron:
Estrategias de organizacin de la informacin (uso de resmenes, esquemas, guiones, etc.). Regulacin metacognitiva/autoevaluacin (reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje y revisin de resultados). Establecimiento de relaciones (evaluacin de un mtodo activo para relacionar los nuevos conocimientos con los ya adquiridos). Enfoque superficial (evaluacin de un mtodo comprensivo, presencia/ausencia de planes para abordar el trabajo intelectual y estrategias eficaces de estudio).
En segundo lugar, la motivacin se evalu en seis aspectos: Valoracin del estudio (convencimiento de su importancia en relacin con el futuro profesional). Motivacin intrnseca (gusto por aprender, curiosidad intelectual innata o adquirida). Estrategias sociales (disposicin hacia el estudio y/o aprendizaje en grupo). Deseo de sobresalir. Necesidad de alto rendimiento (deseo de responder a las expectativas externas, de no fallar ante la confianza de los dems). Autoeficacia (confianza en las propias habilidades intelectuales y control de la ansiedad). Atribucin interna del xito (atribucin interna o externa ante los logros y/o fracasos del aprendizaje). Si bien, constatar la adopcin de estrategias que involucren el desarrollo del conocimiento de orden superior implicara un seguimiento de estos alumnos, durante algn tiempo, en la bsqueda de situaciones donde ste se haya manifestado, creemos que la experiencia facilita que surja espontneamente la necesidad de respuesta ante un problema; y como consecuencia de esto, el
284
desarrollo de una estrategia que llevada a cabo les permita tomar decisiones, dando como resultado el aprendizaje.
Bibliografa
Hernndez Sampieri, R., Fernandez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2000). Metodologa de la investigacin. Mxico D.F.: McGraw Hill. Linn, M.C. (1998). The impact of technology on science instruction: historical trends and current opportunities. En B.J. Fraser y K.G. Tobin (Ed.), International handbook of Science Education (pgs. 265-294). Dordretch, Holanda: Kluwer Academic Publishers. Malbrn, M. y Villar, C. (1999). Un entorno virtual para el desarrollo de procesos cognitivos. Universidad Nacional de la Plata. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.edudistan.com. Moreno Bayardo, M. (2000). Investigacin e innovacin educativa, La Tarea. Narvaja, P. (2000). Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje y su relacin con el aprendizaje efectivo. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. Pintrich, P.R., Smith, D., Garca T. y Mckeachie, W. (2006). Reliability and Predictive Validity of the Motivational Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.uva.es/psicologa. Pintrich, P.R. y DeGroot, E. (2006). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.uva.es/psicologa. Roces Montero, C., Gonzlez, M. y Tourn, J. (1997). Expectativas de Aprendizaje y de Rendimiento de los Alumnos Universitarios. Psicologa de la Educacin, 22, 99123. Secretara de Polticas Universitarias. (2004). Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.me.gov.ar. Tishman, S., Perkins D. y Jay E. (1997). Un aula para pensar. Buenos Aires: Aique. Tsai, C. (2001). A review and discussion of epistemological commitments, metacognition, and critical thinking with suggestions on their enhancement in internet-assisted chemistry classrooms. Journal of Chemical Education, 78 (7), 970-974. Valeiras, N. (2006). Las tecnologas de la informacin y comunicacin integradas en un modelo constructivista para la enseanza de las ciencias. Burgos, Espaa: Universidad de Burgos. Vicario, J., Amieva, R., Ortz, F. y Garca Ramos, M. (2000). Diseo y evaluacin de un espacio web para la enseanza de la Fsica a partir de resultados de
285
investigaciones educativas. II Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales. Crdoba, Argentina. White, B. (1998). Computer microworlds andscientific inquiry: and alternative approach to science education. En B.J. Fraser y K.G. Tobin (Ed.), International handbook of science education, (pgs. 295-316). Dordretch, Holanda: Kluwer Academic.
286
Sobre los autores

Abad, Alida. Profesora Asociada Regular del rea Didctica de las Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Realiza la tesis de Maestra Enseanza de las Ciencias en El uso de las TICs en la escuela media, Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Comahue. Integrante de proyectos de investigacin, investigadora categorizada IV. marinali2005@gmail.com. Bart, Carlos. Director del Departamento de Computacin y Profesor titular en la carrera de Ingeniera en Computacin la la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Ingeniero Civil por la Universidad Nacional de Crdoba. Especialista en la Enseanza de la Educacion Superior por la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Catlica de Cuyo. Miembro del Grupo de Apoyo al Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera (GAMEI). Miembro de los Comits Acadmicos de Control de Gestin Docente de la Universidad Nacional de Crdoba. Ha dictado cursos y conferencias en el orden nacional e internacional acerca de laboratorios de educacion virtual. cbarto@efn.uncor.edu. Bueno Guilln, F. Javier. Profesor de Ingeniera Informtica en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica de la Universidad de Alcal, Espaa. Ingeniero Tcnico de Telecomunicacin por la Universidad de Alcal e Ingeniero Electrnico por la Universidad Complutense de Madrid, Espaa. Su rea de investigacin se centra en la adaptacin de contenidos on-line para personas con discapacidad auditiva y el uso de avatares signantes. Ha participado como coautor de un libro de informtica orientado a la educacin, en el que se hace uso intensivo de software libre. Ha realizado publicaciones en revistas y presentaciones en congresos de mbito nacional e internacional. fjavier.bueno@uah.es. Busoch Morln, Carmen B. Profesora Auxiliar en el Departamento de Automtica y Computacin de la Facultad de Ingeniera Elctrica del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (ISPJAE), La Habana, Cuba. Ingeniera en Control Automtico por el ISPJAE. Especialista en robtica y sistemas flexibles en la Universidad Tcnica de Berno, Checoslovaquia, y Mster en Automtica en el ISPJAE. Con ms de 25 aos de experiencia en docencia e investigacin, ha desarrollado numerosas publicaciones en revistas cientfico-tcnicas, realizado presentaciones en congresos, y participado en proyectos nacionales e internacionales de I+D+I. cbusoch@electrica.cujae.edu.cu.
287
Sobre los autores
Caldera Torres, Miguel A. Profesor Titular del Departamento de Matemtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Mster en Didctica y Formacin del Profesorado. Con experiencia acadmica de ms de treinta aos. Miembro del equipo de trabajo de la Vicerrectora Acadmica y responsable del ingreso a la Universidad. Delegado por la UNAN-Len ante la Comisin Acadmica del Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua, para la Educacin Superior pertinente y de calidad. Ha participado en varios proyectos de cooperacin. Ha dictado cursos y seminarios, y participado en congresos nacionales e internacionales de enseanza. calderamiguel@gmail.com. Camacho Rostrn, Ileana. Ingeniera en Sistemas de Informacin por la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Participa activamente en proyectos de cooperacin e investigacin de mbito nacional e internacional, relacionados con el diseo, gestin e implantacin de plataformas de gestin de contenidos. Actualmente desarrolla su tesis de Maestra en Computacin. ile.camacho@gmail.com. Campaner, Gertrudis L. Profesora Titular Plenaria de Prctica de la Enseanza, Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Magster en Educacin en Ciencias de la Universidad de Alcal, Espaa, y Diploma de Estudios Avanzados del Doctorado de Educacin Secundaria de la Universidad Autnoma de Madrid. Coordina el programa de capacitacin pedaggicodidctico para docentes universitarios. Ha participado en numerosos proyectos de investigacin y de extensin sobre educacin en ciencias. Dirige un proyecto de investigacin sobre la implementacin de tutoras en la Facultad. Es autora y coautora de libros sobre capacitacin docente y de artculos de revistas y ponencias a congresos. gcampaner@efn.uncor.edu. Campo Montalvo, Elena. Coordinadora del proyecto USo+I: Universidad, Sociedad e Innovacin de la convocatoria Alfa III de la Unin Europea. Directora Acadmica del Programa de Cooperacin con Centroamrica de la Universidad de Alcal, Espaa, en el rea de Computacin. Profesora Titular en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Alcal, Espaa. Ingeniera en Informtica por la Universidad Politcnica de Madrid y Diploma de Estudios Avanzaddos de Doctorado por la Universidad de Alcal. Es autora y coautora de libros, ha participado en congresos, cursos y seminarios, nacionales e internacionales. Miembro de varias redes acadmicas y de cooperacin. Coordina y participa en proyectos de cooperacin y de I+D+I de mbito nacional e internacional. elena.campo@uah.es. Capuano Vicente. Profesor Titular y Director del Departamento de Fsica de la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Profesor Titular de Fisica de la Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Universidad Nacional de Crdoba. Ingeniero Electricista Electrnico. Autor de numerosos artculos, publicaciones en revistas y de libros tales como El calentamiento global. vcapuano@com.uncor.edu. Ceballos Sierra, F. Javier. Profesor Titular en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Alcal, Espaa, y Profesor Honorario de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Miembro de la red de Computacin para el Desarrollo. Es autor de ms de 50 libros y ha realizado numerosas publicaciones. Ha participado en proyectos de cooperacin con Latinoamrica. Ha sido conferenciante invitado en
288
diversas universidades, sobre temas relacionados con los lenguajes de programacin y las TICs, de mbito nacional e internacional. francisco.ceballos@uah.es.
Christie, Michael: Director del Center for Competence and Knowledge of Chalmers, Gutemburgo, Suecia. Australiano de nacimiento con residencia en Suecia desde hace 10 aos. Su especializacin es la investigacin sobre la educacin en ingeniera, tiene un gran nmero de publicaciones y ms de cincuenta artculos en conferencias internacionales relacionadas con este campo. michael.christie@ituniv.se. Espinoza Montenegro, Ernesto A. Coordinador del proyecto USo+I: Universidad, Sociedad e Innovacin de la convocatoria Alfa III de la Unin Europea. Secretario Acadmico de la Facultad de Ciencias y Tecnologa y Profesor Titular del Departamento de Computacin de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Ingeniero en Computacin y Mster en Computacin por la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Ha participado en varios proyectos de cooperacin con Espaa. Ha dictado cursos y seminarios sobre sistemas de gestin de la informacin. Ha colaborado en los procesos de transformacin curricular de las titulaciones de ingeniera desde 1998. ernesto@unanleon.edu.ni. Fernndez del Castillo Dez, Jos R. Subdirector de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica en la Universidad de Alcal, Espaa. Doctor en Ciencias y Licenciado en Fsicas por la Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Profesor Titular en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica. Ha sido coordinador y miembro de varios Comits de Autoevaluacin. Es coordinador del grupo de investigacin sobre Modelado de Informacin y Conocimiento. Certificado Luvit Educational Partner por la Universidad de Lund, Suecia. Es autor de libros, artculos de revistas y ha participado en numerosos congresos de mbito nacional e internacional. joseraul.castillo@uah.es. Gallino, Mnica Luca. Profesora Titular de Pedagoga en el Profesorado de Ciencias Biolgicas del Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Catlica de Crdoba. Su campo de trabajo se enmarca en el rea de formacin de formadores, en el mbito del aprendizaje virtual y el diseo de materiales multimedia. Est categorizada por el Programa de Incentivos del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina. Es autora y coautora de diversas publicaciones en el mbito pedaggico, diseo y evaluacin de programas de formacin docente y educacin a distancia. mgallino@efn.uncor.edu. Garca Astete, Margarita. Directora Centro de Informtica Educativa dependiente de la Vicerrectora Acadmica de la Universidad de La Serena, Chile. Profesora de Estado en Matemticas y acadmica jornada completa en el Departamento de Matemticas de la Facultad de Ciencias. Doctora en Educacin. Diploma Estndares TIC en la Formacin Inicial Docente. Magster en Ciencias de la Computacin. mgastete@gmail.com. Sobre los autores Garca, Po. Director del Programa de Educacin a Distancia de la Universidad Nacional de Cordoba, Argentina. Docente de la Facultad de Filosofa y Humanidades de dicha universidad. Licenciado y doctor en Filosofa. Ha participado en numerosos eventos regionales, nacionales e internacionales entre los que se destacan el Internacional European Conference on Computing and Philosophy, University for Science and Technology, Montpellier, Francia, y el VI Encuentro de Filosofa e Historia de la Ciencia
289
del Cono Sur, Montevideo. Es autor de numerosos libros, captulos de libros y artculos de revistas con destacados artculos de investigacin. piogarcia@gmail.com
Garrote, Ramn. Profesor en la Escuela de Ingeniera de la Universidad de Bors, Suecia, durante diez aos. Investiga sobre el empleo de las TICs en la educacin de ingeniera. Espaol de nacimiento y con residencia en Suecia desde el 1982. Tiene diez publicaciones en este campo, donde el enfoque es el empleo de los Sistemas de Gestin para el Aprendizaje en la educacin de ingeniera. Ha publicado diversos artculos en conferencias nacionales e internacionales. ramon.garrote@hb.se. Giordan, Marcelo. Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo, Brasil, donde acta en la enseanza de cursos de graduacin y postgraduacin desde 1995, desarrollando investigaciones en el rea de educacin en ciencias y tecnologas educativas. Bachiller, magster y doctor en Qumica por el Instituto de Qumica de la Universidad Estatal de Campinas. Cumpliment el programa de postdoctorado en el Centre for Language and Communication da Faculty of Education and Language Studies de la Open University, Reino Unido. Su rea de trabajo est focalizada en estudios socioculturales en la utilizacin de computadoras para la Educacin en Ciencias. giordan@usp.br. Gmez Martn, Marcelo. Profesor Adjunto Ctedra Anlisis Matemtico II e Investigador de la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Profesor de Metodologa de la Investigacin y de Disciplinas Tecnolgicas y Regente del Colegio Nacional de Monserrat. Ingeniero Electricista-Electrnico. Especialista en docencia universitaria. Ha publicado libros acerca de la metodologa de la investigacin y numerosos artculos en revistas, congresos. Ha participado en jornadas cientficas de carcter nacional e internacional. ingmgmez@yahoo.com.ar. Gonzlez, Mara Andrea. Docente en el mbito de la enseanza media y superior. Profesora en Ciencias Biolgicas y Biloga por la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Magster en Gestin y Auditoras Ambientales, con especialidad en Gestin y Conservacin de los Espacios Naturales y Educacin Ambiental, Universidad Politcnica de Catalunya, Espaa. Diplomada Superior en Enseanza de las Ciencias. FLACSO Argentina y Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina. Participa activamente en grupos de investigacin dedicados a la educacin en ciencias, en jornadas y congresos. Posee publicaciones en anales y revistas. mariaandrea.gonzalez@gmail.com. Guzmn, Claudia Alejandra. Prosecretaria de Evaluacin Institucional y Profesora Adjunta por concurso de la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Coordinadora de los Procesos de Acreditacin por CONEAU de las Carreras de la Facultad. Ingeniera ElectricistaElectrnica. Especializacin en Gestin de Calidad QM DGQ- y asesora externa de otras facultades. Directora de los proyectos trianual PROMEI I y II (Programa de Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera) - Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Ha participado en congresos y conferencias nacionales e internacionales. cguzman@efn.uncor.edu. Hernndez Martnez, Yisnier. Profesor en el Departamento de Bioingeniera, en la Facultad de Ingeniera Elctrica del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (ISPJAE), La Habana, Cuba. Ingeniero en Automtica por el ISPJAE. Ha desarrollado publicaciones en revistas cientficas y presentaciones en congresos
290
nacionales e internacionales, y ha participado en diversos proyectos de I+D+I. Actualmente desarrolla la tesis: Medicin dinmica de ECG en nios-atletas de KarateDo, en el programa de Maestra en Sistema Digitales. Es el Coordinador de Investigacin del CEBIO y miembro de la Sociedad Cubana de Bioingeniera. yisnier@electrica.cujae.edu.cu.
Jurez de Perona, H. Graziela. Profesora Titular Plenaria Area Economa General, de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Profesora Investigadora de Categora 1. Doctora en Ciencias Econmicas, Directora de la Maestra en Procesos Educativos Mediados por Tecnologa. Se ha desempeado, entre otros, como: auditora de ANECA de universidades de Espaa, evaluadora de CONEAU, y de la Agencia Crdoba Ciencia. Miembro de la Asociacin Argentina de Economa Poltica desde 1980 y del Consorcio Red de Educacin a Distancia desde 1993. Ha publicado numerosas investigaciones en diversas revistas peridicas, anales y en libros. Su temtica se distribuye en dos reas: economa y Educacin Superior. graziela.juarez@eco.uncor.edu. Martnez Riachi, Susana. Profesora Adjunta a la Ctedra Balance de Materia y Energa e Investigadora de Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Ingeniera Qumica por la Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina. Magster y Especialista en Docencia Universitaria. Es docente e investigadora en la Facultad Regional Crdoba, Universidad Tecnolgica Nacional. Ha publicado libros y artculos en revistas y congresos nacionales e internacionales de qumica y de enseanza de la qumica. susanamartinez2007@hotmail.com. Oyarzo Espinosa, Jaime. Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Computacin, Universidad de Alcal, Espaa. E-Learning Consultant & Representative Latin America, de la Universidad de Lund, Suecia. Ha dictado conferencias, seminarios y talleres sobre e-learning, gestin de proyectos de implementacin, rediseo curricular y universidad virtual a nivel nacional e internacional. Ha realizado publicaciones y presentaciones en congresos nacionales e internacionales. jaime.oyarzo@uah.es. Pedro Carracedo, Javier de. Profesor Titular en la Escuela Politcnica Superior y coordinador del rea de Ingeniera Telemtica de la Universidad de Alcal, Espaa. Ingeniero de Telecomunicacin por la Universidad de Alcal. Su lnea de investigacin se centra en el modelado matemtico de redes pticas. Ha realizado estancias de investigacin en el Laboratory for Information and Decision Systems (LIDS), en el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Ha participado en congresos, cursos y seminarios, nacionales e internacionales. Participa en proyectos de cooperacin y de investigacin de mbito nacional e internacional. jdp@aut.uah.es. Rassetto, Mara Josefa. Profesora Asociada Regular del rea Didctica de las Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Especialista en Gestin de Riesgos Ambientales por la Universidad Nacional del Comahue. Magster en Didctica, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Es directora de proyectos de investigacin, adems de investigadora categorizada III. mjrassetto@hotmail.com. Regueiro Gmez, ngel. Presidente de la Comisin Nacional del Plan de Estudio de Ingeniera Biomdica en Cuba. Profesor Titular en el Departamento de Bioingeniera del Instituto Politcnico Superior Jos Antonio Echeverra (ISPJAE), La Habana, Cuba. Ingeniero Electrnico por el ISPJAE y Doctor Ingeniero Electrnico por la Universitat
291
Sobre los autores
Politcnica de Catalunya, Espaa. Ha desarrollado numerosas publicaciones en revistas cientfico-tcnicas y presentaciones en congresos nacionales e internacionales. Ha dirigido tesis de Maestra y de Doctorado, y participado en proyectos de I+D+I. Miembro de comits cientficos de IEEE, Sociedad Cubana de Bioingeniera, Comisin de Grados Cientficos del Ministerio de Educacin de Cuba, Consejo Cientfico del CUJAE, etc. regueiro@electrica.cujae.edu.cu.
Ruiz Cabrera, Ral H. Profesor Titular de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Actualmente, ejerce como coordinador de la titulacin de Ingeniera en Sistemas de Informacin, sabatina (modalidad por encuentros) y del rea de Programacin del Departamento de Computacin. Es responsable del Programa de Cooperacin con Centroamrica en el rea de Computacin de su universidad. Ha participado en congresos, proyectos de cooperacin, y ha dictado cursos y seminarios sobre lenguajes de programacin. rhr@unanleon.edu.ni. Saldaa Poveda, Jos A. Director de Planificacin y Evaluacin Institucional de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len. Licenciado en Matemtica por la UNAN-Len, Mster en Matemtica y Computacin en Villa Clara, Cuba. Especializacin en Gestin Universitaria en Universidad Veracruzana, Mxico. Postgrado en Evaluacin para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria: Mtodos innovadores en autoevaluacin en el Instituto de Estudios Socioculturales, Universidad de Kassel, Alemania, Universidad Nacional, Costa Rica. Par evaluador en CONEAU, Argentina, con apoyo de la Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior, RIACES. Ha dictado cursos y seminarios, y desarrollado publicaciones y presentaciones de mbito internacional. jas@unanleon.edu.ni. Saldis, Nancy. Subdirectora del Departamento de Qumica Industrial y Aplicada de la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Profesora Adjunta de Qumica General II de Ingeniera Qumica. Magster y Especialista en Docencia Universitaria por la Facultad Regional Crdoba, Universidad Tecnolgica Nacional, y Qumica Industrial e Ingeniera Qumica por la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Se ha desempeado como docente en otras facultades e institutos de enseanza media. Ha publicado libros, artculos y trabajos en numerosos congresos, jornadas y revistas nacionales e internacionales acerca de la problemtica de la enseanza y el aprendizaje. nancyesaldis@yahoo.com.ar. Salinas Gamero, Teresa. Directora Ejecutiva del Instituto del Pensamiento Complejo Edgar Morin. Docente de Fsica de la Facultad de Ingeniera de la URP. Magster en Administracin de la Educacin grado Cum Laude. Ex-directora de la Oficina de Actualizacin de la Ciencia del CONCYTEC. Ha publicado artculos y participado en congresos y seminarios. tsalinasg@yahoo.es. Seoane, Fernando. Profesor e investigador en la Universidad de Bors, Suecia. Doctor en Seales y Sistemas con especializacin en Ingenieria Biomedica de la Universidad Tecnologica de Chalmers, Suecia. Ingeniero en Electrnica en la Universidad de Linkping, Suecia, e Ingeniero Tcnico de Telecomunicacin por la Universidad de Alcal, Espaa. Ha producido 20 publicaciones en revistas, capitulos de libro, conferencias nacionales e internacionales y es un entusiata del Aprendizaje Centrado en el Estudiante y especialmente de la iniciativa CDIO. fernando.seoane@hb.se. Solinas, Miguel. Subdirector del Departamento de Computacin en la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
292
Profesor Adjunto de la Carrera de Ingeniera en Computacin, a cargo de la materia Criptografa y Seguridad en Redes. Miembro del Laboratorio de Arquitectura de Computadoras. Actualmente investiga el rea de desarrollo de software seguro utilizando patrones de diseo. Actualmente desarrolla su tesis de Maestra en Ingeniera del Software en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Ha dictado cursos y conferencias nacionales e internacionales y es miembro de asociaciones profesionales (IEEE). msolinas@efn.uncor.edu.
Valeiras, Nora. Catedrtica e investigadora del Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Argentina. Doctora en Enseanza de las Ciencias y Magster en Educacin en Ciencias. Ha publicado ms de diez libros y captulos de libro y posee ms de 50 publicaciones en su rea de trabajo. Se destaca las direcciones de tesis de doctorado y maestra en el rea de educacin en ciencias. Es editora y miembro de comit de revistas internacionales, de comits cientficos y comisiones de evaluadores. Ha sido disertante invitada en foros internacionales y nacionales. Ha actuado como profesor visitante y realizado pasantas en Canad, EE.UU. y Espaa. Ha sido Subsecretaria de Asuntos Acadmicos del Rectorado y Directora del Departamento de Enseanza de la UNC. nvaleira@com.uncor.edu. Valencia-Gmez, Daniel. Ingeniero Tcnico de Telecomunicaciones especialidad en Telemtica, por la Universidad de Alcal (UAH), Espaa. Participa en proyectos de investigacin y cooperacin. Actualmente se encuentra desarrollando su tesis de mster en el programa de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin de la UAH. dani.cardosa@gmail.com.
293
Sobre los autores
294
I S B N8 4 8 1 3 8 8 3 7 4
P r o y e c t o c o n a n c i a d o p o r l a U E
U S o + I

La Educación en Ciencias e Ingenierias

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

La Educación en Ciencias e Ingenierias

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

L a e d u c a c i n e n C i e n c i a s e I n g e n i e r a

La educacin en Ciencias e Ingeniera

La educacin en Ciencias e Ingeniera

Nora Valeiras Esteban Elena Campo Montalvo Ernesto A. Espinoza Montenegro

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

Sobre los autores_______________________________________ 287

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

Pagina web de la red disponible en: http://www.redusoi.org.

Universidad de Alcal (UAH), Espaa, y Universidad de Bors (UB), Suecia.

Ernesto A. Espinoza Montenegro Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, Len

Participantes proyecto USo+I en la reunin de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.

I. Estrategias y acciones para la mejora de la calidad en las instituciones universitarias

Lneas del Plan de Accin 2006 2010 en relacin al acceso a la universidad

Objetivo del Plan de Accin 2006-2010.

Operacionalizacin de las lneas del Plan de Accin

3.A.1 Revisin del sistema de ingreso

ii. iii. iv.

Diagnstico del ingreso 5 a la UNAN-Len entre 1998 y el 2006

Slo se aborda el ingreso al Ao Comn.

2000 958 1041

2001 1140 1273

2002 1290 1450

2003 1433 1486

2004 1541 1600 Estatales

2005 1459 1601

2006 1475 1622

Figura 1. Prematriculados, presentados y admitidos a la prueba de admisin desde 1998 a 2006.

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

Pobreza severa Pobreza alta Pobreza media Pobreza baja

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

Figura 5. Mapa de la pobreza extrema municipal (INIDE, 2006).

Reflexiones del diagnstico

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

3.A.2 Anlisis de factibilidad para la creacin de sub sedes

Trmino empleado en Estados Unidos. Trmino empleado en Reino Unido.

Tabla 1. Declaraciones en la poltica de ingreso que favorecen el acceso y permanencia en la UNAN-Len.

Pobreza severa Pobreza alta Pobreza media Pobreza baja

3.A.3 Elaboracin de propuestas de nuevas carreras a nivel tcnico

3.A.4 Elaboracin del proyecto piloto de educacin a distancia

3.B Mejorando la vinculacin con la Costa Caribe

3.C Mejorando los criterios y procedimientos de asignacin de becas

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

Entre los principales logros, podemos sealar los siguientes:

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

viii. Con la nueva poltica de becas, se ha:

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

Las caractersticas personales del estudiante como la falta de actitudes de logro.

Estrategias para abordar la problemtica del acceso y permanencia

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

Apoyo a los alumnos

La educacin en Ciencias e Ingeniera. Calidad, innovacin pedaggica y cultura digital

Prosecretara de Evaluacin Institucional

Figura 1. Sistema Integral de Gestin de Calidad Educativa (SIGCE).

Procesos de enseanza y aprendizaje

Figura 2. Sistema de Gestin de Problemtica (SGP).

Comisin de proyectos de tutoras

Consejo Asesor Permanente de las CC. Bsicas

reas Ciencias Bsicas y Escuelas

Secretara de Asuntos Estudiantiles

Figura 3. Organigrama Proyecto Tutoras presentado a PROMEI (2005).

Experiencia de las tutoras en Ingeniera en Computacin

Plan plurianual PROMEI

Pedido de creacin de la carrera (Dpto.Electrnica y Dpto.Computacin)