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BOLETÍN DIDÁCTICO

Mayo 2009

PROYECTO INSTITUCIONAL

Mtra. Insp. Susana Negrín


Mtro. Insp. Eduardo Barale
El Proyecto Institucional documenta la planificación del Centro en todos los ejes de
gestión, racionaliza la acción de los actores en todos los niveles, conforma un
documento que presenta la Escuela ante los requerimientos de los diversos niveles
de supervisión.
Se construye a partir del diagnóstico que determina el campo de problemas de la
Escuela de los cuales, con participación de los integrantes de la comunidad
educativa en todos los niveles, se seleccionan aquellos viables de mejoramiento,
cambio o innovación en un período de tiempo que puede trascender el año lectivo.
No se trata entonces de un proyecto para solucionar un problema puntual en un eje
de gestión determinado.

Se sugiere para su organización el siguiente esquema:

IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO:


1) Número, Nombre, Categoría
2) Localización: Paraje, Localidad, Dirección, N° de padrón
3) Historia: datos fundamentales desde su fundación
(Pueden documentarse estos aspectos mediante fotos u otros documentos)

IDENTIDAD INSTITUCIONAL
DIAGNÓSTICO: Determina el “aquí estamos” en todos los aspectos
Culmina con un informe en el que se destacan fortalezas y debilidades y provee de
insumos para la construcción del campo de problemas de la institución y la toma
de decisiones.

SITUACIÓN OBJETIVO: La escuela que deseamos “Adónde queremos llegar”


Horizonte de sentido del P.I. que justifica acciones y decisiones.
Marco de referencia para los procesos de evaluación institucional.

PLANIFICACIÓN DE ACCIONES EN TODOS LOS EJES DE GESTIÓN:


Administrativo – Organizativo: Normativa, Reglamento de funcionamiento
interno, Reglamento de Biblioteca, Equipos de trabajo, Organización de tiempos y
espacios, etc.
(Agenda del Director, Sub Director y Adscripto)
Socio – Comunitario: Trabajo con padres, Redes, Plan de Comisión de Fomento
Pedagógico – Didáctico: Es el centro, el que da sentido a todos los demás:
Programa, Proyecto Curricular, Proyecto de Ciclo, Trabajos de Investigación, Plan
de Supervisión.

EVALUACIÓN: ¿Qué cambios previmos o explicitamos como posibles? ¿Cuáles se


lograron? ¿Cuánto caminamos hacia la situación objetivo?
La planificación de la Institución como un todo permite en esta sociedad del S XXI,
que algunos autores han catalogado de “líquida”, construir la unidad en la
diversidad para la formación de seres capaces de participar en forma crítica,
comprometida, consensuada en una sociedad democrática mediante la
resignificación de los conceptos estructurantes de la precedente modernidad
llamada “sólida”.

BIBLIOGRAFÍA
 AGUERRONDO, I. “La planificación como instrumento de cambio”- Edit.
Troquel.
 ANTÚNEZ, S. “El proyecto educativo de centro” - Edit. Graó
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 ANTÚNEZ, S. “Claves para la organización de centros escolares” Edit. Ice-


Horsori
 ANTÚNEZ, S. y GAIRÍN, J. “La organización escolar. Práctica y
fundamentos”- Edit. Graó
 ROSSI, Mariana y GRINBERG, Silvia. “Proyecto educativo institucional”- Edit.
Magisterio del Río de la Plata

PLANIFICACIÓN MULTIGRADO

Mtra. Insp. Milka Shannon


Mtro. Insp. Mario Rivero
Enfrentados a la realidad rural del año en curso planificamos nuestras acciones
tendientes a diagnosticar la situación de nuestro centro en todos los
ámbitos. Por lo tanto nuestras observaciones se orientan a los tres ejes los que
determinarán la situación real de la Institución que dirigimos. En consecuencia
obtendremos datos sobre la zona en que está ubicada la Escuela: actividades,
recursos , pobladores, proyecciones, posibles conexiones de redes, agrupamientos
escolares, agropecuarios etc.. Dentro de los recursos prestaremos especial atención
a las características tipológicas de la zona, que permitan su utilización posterior en
el trabajo áulico destacándose la presencia de corrientes de agua, cuchillas, montes
autóctonos, suelos, producciones, etc. y también recursos humanos valiosos como
técnicos agropecuarios, lecheros, padres con oficios característicos, exalumnos que
puedan aportar en algún aspecto a acordar. Utilizaremos para ello algunos
instrumentos como: visitas, entrevistas, encuestas, observaciones directas, datos
de la Memoria Anual 2008…
En el Centro nuestras miradas se orientarán hacia el predio, edificio, servicios,
personal, recursos (huerta, invernáculo, jardín, espacios de recreación, montes
frutales, etc), espacios áulicos, materiales didácticos, mobiliario, todo aquello que
particulariza a esta Institución. En esta dimensión es necesario conocer los recursos
humanos docentes y no docentes con que se cuenta: Profesores de Educación
Física, familiares que trabajan en manualidades, cocina, huerta, etc.
Atendiendo a la especificidad de la Institución educativa diagnosticaremos los
avances de nuestros alumnos en las diferentes disciplinas programáticas. Para
ello destinaremos el mes de marzo para proponer situaciones diagnósticas que
nos permitan interpretar posteriormente la realidad de nuestros alumnos en el
aspecto técnico docente. Así por ejemplo si proponemos una situación
problemática, observaremos con qué recursos las resuelven, si utilizan variados
caminos para proporcionar respuesta a la misma, qué conocimientos ponen en
juego para lograr las posibles resoluciones y en qué medida lo logra cada alumno.
¿Lo resuelven solos? ¿Consultan a sus pares? ¿Son dependientes del docente? Este
último aspecto es fundamental en el grupo multigrado en el que debemos fomentar
el trabajo autónomo en algunas instancias de la jornada. En el Área de Lengua, es
importante hacer propuestas que permitan determinar qué inadecuaciones
presentan estos alumnos observados en variadas instancias a lo largo del mes. Nos
podemos ayudar de planillas que se adjuntan, para hacer el seguimiento individual
de lo diagnosticado, por ejemplo en Escritura: textualidad, léxico, morfosintaxis,
ortografía, puntuación. Se utilizarán propuestas que incluyan diferentes secuencias
textuales: narrativas, argumentativas, expositivas, dialógicas, descriptivas. De igual
forma abordaremos las demás disciplinas emitiendo un informe cualitativo desde lo
que saben nuestros alumnos y complementándolo en una matriz de análisis FODA.

VENTAJAS DEL MULTIGRADO


Al planificar en situación de multigrado rural tendremos la gran fortaleza de que
nuestros niños actúen con sus pares para la construcción de los saberes en un
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modelo aproximativo - apropiativo y basados en una línea de pedagogía y


didáctica críticas en las que el diálogo es una de las formas estratégicas para
lograr aprendizajes significativos. Se posibilita a través de esta metodología la
trascendencia del conocimiento a la comunidad educativa logrando una escuela
realmente productora de conocimiento (Agustín Ferreiro-Vigotsky)
La misma situación multigrado nos permite atender los diversos ritmos de
aprendizaje de nuestros alumnos en un mismo grado lo que puede ser compensado
por ese trabajo con pares no centralizando el saber en el docente. Se construyen
así relaciones simétricas dentro del aula que liberan al docente en determinados
momentos de la atención directa de los alumnos de algunos grados optimizando los
tiempos y espacios.

• El grupo multigrado permite la integración de contenidos curriculares trabajando


en un enfoque globalizador. Los planes periódicos con proyectos a
desarrollar, nos permiten consensuar, de modo de comprender los intereses y
necesidades: ejemplo huerta – monte indígena - jardín – estudio de
producciones típicas de una zona …

• Hay actividades que puedo desarrollar en grupo total: juegos – canto – danza
– recorridas (aula expandida) – expresiones artística, musical, plástica, oralidad,
lectura.etc; otras por ciclos (inicial, 1ero. y 2do.años), por niveles (3ero. y 4to.
años) o (5to. y 6tos. años).

• El nuevo programa y su secuenciación a lo largo del ciclo escolar permite una


utilización recursiva y en espiral de los conceptos a abordar. .Citando a Agustín
Ferreiro:” No deseamos establecer diferencias entre la educación del niño de la
ciudad y del campo; pero en medios distintos hay que educar por intermedio de
conocimientos distintos” (a) El programa da alternativas que el docente
determinará de acuerdo a la jerarquización de contenidos y su adecuación a la
realidad puntual de su medio.

• En esta misma línea de pensamiento la integración de una nueva herramienta


la laptop al aula rural (sin necesidad de internet) aporta a minimizar las
diferencias, tendiendo al principio de equidad explicitado en las políticas
educativas del quinquenio del CEP.

• La “circulación de saberes” – bien entendido – ya que no es dar lo mismo


para todos, si partir de una misma motivación pero con planteos diferentes para
los niveles o ciclos y puestas en común donde se enriquecen todos con los
diversos aportes.

PLANIFICACIÓN DIARIA

Diseñar y organizar la actividad educativa en una comunidad de aula eficaz es el


medio por el que los enseñantes alcanzan sus objetivos y por el que los alumnos
aprenden valores académicos y sociales. Cuando el maestro toma decisiones sobre
la actividad educativa garantiza que se alcancen las metas propuestas o que ello
sea imposible para sus alumnos. Los criterios que adopte tenderán a que se logre
la equidad, la inclusión y la armonía , por ejemplo: producción conjunta de maestro
y alumnos, desarrollar la competencia en alfabetización, conectar la escuela con la
vida, enseñar el pensamiento en su complejidad y utilizar la conversación
educativa.

En nuestra propuesta diaria debemos optimizar:


o tiempos
o espacios
o recursos

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Para ello deberemos tener en cuenta los principios didácticos de:


 actividad
 realidad
 adecuación al niño
 consolidación de éxitos – evaluaciones.
 intuición

El Plan Diario, presenta una distribución tentativa de tiempos, espacios y


recursos. Estoy explicitando qué voy a enseñar, con qué intención y el cómo
de la propuesta utilizando una situación problematizadora que genere
interrogantes, dudas, hipótesis, explicaciones, respuestas, reflexiones…
Para ello deberé alternar:
 trabajos autónomos - ¿qué puede hacer y aprender por sí
solo?
 trabajos mediados con el maestro - ¿qué es capaz de hacer y
aprender con la ayuda de otras personas? importancia del
aprender con sus pares.(zona de desarrollo próximo –zona de
desarrollo potencial).

Lo que pretendo con mis acciones es que se conviertan en aprendizajes


significativos y ello ocurre cuando:
• existe vinculación sustantiva entre el conocimiento previo ya construido y el
nuevo material.
• es sustantiva porque no es arbitraria, no memorizada sino construida
otorgándole significado.
• repercute sobre el desarrollo personal, en cuanto contribuye a la
construcción de nuevos significados.
• influye sobre su estructura cognoscitiva.
• es transferible a nuevas situaciones. le dan funcionalidad a lo aprendido.
• motiva nuevos aprendizajes, nuevos deseos de aprender.
• moviliza la actividad interna, que es la que le permite relacionar nuevos
contenidos y procedimientos con los disponibles en la estructura interna.(b)

A MODO DE EJEMPLO únicamente presentamos una planificación diaria que


se derivaría de un proyecto escolar de Huerta.

BIBLIOGRAFÍA

• FERREIRO, A.- “La enseñanza primaria en el medio rural” - Pág. 156

• STARICO de ACCOMO, M.– “Los proyectos en el aula”- Serie AULA EGB

INVESTIGACIÓN

Mtra. Insp. Milka Shannon

Trabajando en talleres con estudiantes magisteriales se orientó la realización de


investigaciones participativas basadas en secuencias didácticas tomando como
soporte teórico las investigaciones del libro de Anna Camps referido a Investigaciones
en didáctica de la lengua. Este ejemplo responde a esa línea y se presenta como una
posible respuesta a las inadecuaciones detectadas en escuelas del departamento

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posicionándonos en una forma de investigación cualitativa en el aula que realizan los


propios docentes, en sus grupos, como profesionales de la educación

Ejemplo elaborado por una estudiante de 4to. Año magisterial-2008. .

OBJETIVO GENERAL

• Propiciar instancias de reflexión con los alumnos sobre las propias


producciones escritas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Incentivar la toma de conciencia sobre las inadecuaciones existentes en


puntuación.

• Investigar poniendo en práctica una secuencia didáctica, tratando de dar


solución al problema seleccionado.

• MODELO DE ANÁLISIS

Docente Institución Alumno

Proyecto
Educativo
Recursos Institucional Atención en el
Didácticos Aula

Modalidad de Inadecuaciones
Trabajo en Sentido
Puntuación de
Aprendizaje

Metodología
Empleada Clima

Motivacional

Contexto Socio-Cultural

de la Familia

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PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ¿Cómo influyen los recursos didácticos empleados por el docente en el


aprendizaje de la puntuación?

2. ¿La modalidad del docente condiciona los aprendizajes de los alumnos?

3. ¿La metodología empleada por el docente propicia aprendizajes exitosos?

4. ¿Los alumnos se muestran atentos ante las explicaciones del docente?

5. ¿Qué percepción poseen los alumnos respecto a la utilidad de la puntuación en


el significado de la producción escrita?

6. ¿Influye el clima motivacional del aula en los resultados académicos de los


estudiantes?

Ver:

• Anexo 1– Secuencia Didáctica- Producción Escrita: Inadecuaciones en


Puntuación

• Anexo 2- Planilla

ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS EN UN AULA MULTIGRADO


SENTIDO DEL ESPACIO EN EL PRIMER CICLO

Mtra. Insp. Rosa Lezué


Mtra. Insp. Celeste Cruz
ESPACIO

 Nicho ecológico en el cual se desarrolla el proceso educativo

 Condicionado por factores externos que favorecerán o dificultarán el proceso


de crecimiento personal así como la adquisición de determinados
aprendizajes

¿CUÁL ES NUESTRO ROL?

Adueñarnos del espacio para manipularlo y actuar educativamente con él y a través


de él.
Recurso Didáctico generando espacios ricos que:
 Inviten a la alegría
 Inviten a sentirse a gusto en la escuela
 Potencien el desarrollo integral de los niños

CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LA DISPOSICION ESPACIAL

• Necesidad de autonomía. Identidad individual

• Significa permitir:- manipular – moverse libremente-contacto con los objetos


–contacto con el cuerpo de los compañeros
• Dialéctica entre lo individual y lo colectivo

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• Curiosidad y descubrimiento. Desarrollo de lo:

- Táctil (objetos duros, blandos, con distintos materiales, texturas…


- Motriz (desplazamientos, trepar, deslizarse)
- Experimental (agua, arena, telas)
- Tercera dimensión del espacio

RINCONES – TALLERES

Móvil –fijo (Paredes)

CONSTRUCCIONES

Objetivos:
- Manejo del espacio concreto
- Manejo de horizontalidad y verticalidad para conquistar la tercera dimensión

Actividades:
- agrupar
- apilar
- equilibrar
- crear estructuras

DRAMATIZACIONES

Objetivos:
- Conocimiento de sí mismo
- Trabajar roles – género

Materiales:
- Mesita
- Espejo
- Muñecas
- Ropas
- sombreros, etc

MADUREZ INTELECTUAL Y MOTORA

Objetivos:
- Coordinación óculo – manual
- Tensión y relajación de pequeños músculos

Actividades:
- Enhebrados
- ensartados
- plantados
- enroscados
- modelados
- picados

PLASTICA

Objetivo - disfrute y expresión

Actividades:
- distintos soportes (horizontal –vertical)
- distintas texturas

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EL CUADERNO DE CLASE

Mtra. Insp. Nora Rivero


Mtra. Insp. María Luisa Toja
Mtra. Insp. Marilda Pasquetta

Ariel: Para que sepas, el cuaderno de clase es muy importante para la


escuela. Siempre hay que tenerlo, porque sirve para copiar y para
escribir.
Entrevistador: ¿Qué escribís en tu cuaderno?
Ariel: No sé, la maestra tiene que decir, ella es la que manda. Ella
también lo corrige… Mi mamá lo mira y cuando ve un muy bien me
felicita y cuando está muy mal me reta y dice:”Después vamos a
practicar cuentas y dictados”.

Ariel (7 años, 1er año)

El cuaderno de clase es un texto escrito, realizado por los alumnos, mediante el


cual se evalúan cotidianamente los aprendizajes.
La evaluación tiene connotaciones ideológicas, didácticas y psicológicas .Involucra
una acreditación pública del aprendizaje en el que se encuentran comprometidos: el
alumno, el docente, la institución escolar y la flia.
Los cuadernos emergen como fuentes documentales ricas, diversas, válidas y
necesarias para ampliar y completar los estudios inscriptos en tres campos de
investigación que entrecruzan sus caminos, como son la historia de la infancia, la
historia de la educación y la cultura escrita. Proporciona una inigualable
información debido a su creación de la mano de los alumnos, por tanto a su
cualidad de producto interno, nacido en la escuela.
Es un documento, un testimonio que posee una legalidad muy particular que lo
diferencia de otros textos escritos dentro y fuera del aula.

A continuación se describen las reglas y los elementos que lo estructuran y lo


definen como tal:

- prolijidad, limpieza. no debe estar desarmado, sucio o muy borroneado.


- orden: está organizado como los textos impresos, sin grandes espacios en
blanco, no se saltan hojas ni se le arrancan.
- buena letra: ésta debe ser clara y legible. A veces se indica forma y tamaño.
- completo: todos los trabajos deben estar terminados.
- sin errores: No deben quedar errores de ningún tipo sin la corrección
correspondiente.

Las reglas están implícitas, pero al transgredirlas aparecen mencionadas.

A su vez, el cuaderno de clase tiene determinados elementos constitutivos que se


mantienen a través del tiempo:

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- “enmarcativos” Encuadran la identidad del alumno y la cadena jerárquica


institucional a la que pertenece (carátula en la primera hoja y etiqueta) y
por otro, la tarea diaria (fecha, título, líneas de separación de tareas)
Este registro, cronológico y correlativo lo hace semejarse a un Libro de
Actas y le da un viso de documento jurídico.
- “decorativos” configuran lo estético de este documento. Son adornos que
dependen del autor y de la moda (forro, dibujos, figuritas)
- “contenidos”: responden al conocimiento ortodoxo y oficial. Si bien la
mayoría de los títulos coinciden con lo indicado en los programas,
aparecen prácticas altamente arraigadas (problemas, cuentas, mapas,
análisis sintácticos, cuestionarios, etc.
- Parecería que su selección requiere ciertas condiciones mínimas: algo de
matemática, de lengua, de las ciencias y en las efemérides un dibujo o
texto alusivo. Los temas aparecen fragmentados o en cuadernos
diferentes.
- “lingüísticos” responden al lenguaje oficial. No hay allí términos
vulgares, o variedades que no pertenezcan a la lengua estándar .En
general aparecen términos científicos y precisos. El patrimonio lingüístico
del autor parece no tener cabida.
- “evaluativos”: son marcas o huellas del docente y a veces de los
mismos niños.
- Incluye calificaciones, carteles (estimulantes, desvalorizantes,
desiderativos, líneas que tachan y señalan errores). El lenguaje utilizado
denota que está dirigido a otros lectores (padres, directores)

Investigaciones realizadas sobre este tipo de documentación en diferentes


épocas a través de la historia concluyen que la estructura anteriormente
descrita se mantiene a través del tiempo a pesar de los cambios curriculares,
las modalidades de enseñanza y las particularidades de los sujetos.
Tal vez sea el momento de plantearnos nosotros las interrogantes que dieron
origen a la investigación de la que se extrajeron insumos para compartir con
Uds. en este boletín y que permitirían que el alumno encuentre sentido a la
actividad escolar allí desarrollada.

 ¿De quién es el cuaderno?


 ¿Para qué es?
 ¿Qué representa de su dueño? ¿Qué refleja?
 ¿Qué representa de su maestro?
 ¿Quiénes lo miran? ¿Qué se mira del cuaderno?
 ¿Existe esmero, esfuerzo, dedicación por parte del alumno?
 El docente ¿favorece lo anterior o adhiere a una “cultura Light”?
 Valorar la prolijidad, la legibilidad, la estética y la armonía ¿atenta
contra algo o frustra la personalidad del alumno?
 ¿El alumno se siente dueño de su cuaderno?
 ¿El cuaderno de clase refleja exactamente lo que el alumno
aprendió o más bien lo que la maestra quiso que quedara
documentado?
 ¿Refleja en qué tipo de cosas pone énfasis y en cuáles no, cuáles
son sus prioridades?
 ¿Pone de manifiesto el modelo didáctico que el docente sustenta?

Los cuadernos de clase poseen, según Gvirtz , dos condiciones que lo hacen
centro de nuestro interés: conservan lo registrado y constituyen un
espacio de interacción docente-alumno .

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Un texto tal como aparece en su superficie lingüística representa una


cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar. El
destinatario es el “lector” y el productor es el “autor”. El lector privilegiado es el
docente, pero hay otros lectores potenciales que no podemos desconocer. Así
el cuaderno es “vehiculizador” de diferentes lecturas. Muchos lo conciben como
el fiel reflejo del proceso de transmisión de contenidos escolares. También se
vuelve “testigo” y “delator” de la actividad diaria del docente. A su vez, la
escuela cree controlar a las familias: “Los padres no leen las comunicaciones, ni
las tareas que llevan sus hijos. No se ocupan de ellos, no les miran los
cuadernos”
Lo anterior sustenta la existencia de un contrato implícito entre los
miembros de la escuela y de la familia, otorga al cuaderno un lugar
privilegiado como vínculo de control entre ambas. Además ambas
instituciones utilizan este elemento para significar desde él, al niño,
como sujeto de aprendizaje.
Realmente es un producto que cristaliza una serie de relaciones
sociales.
¿Cuáles son las reglas de juego que se establecen en la interacción
docente –alumno cuando el cuaderno es producido?
Veamos algunas de ellas:
El tiempo, por ejemplo, está prescripto casi rigurosamente.
La normatividad, implícita a su uso exige que su producción sea realizada en un
marco regulador con escasos márgenes de libertad. Generalmente el docente es
el único informante válido de lo que se ha de registrar. Para esto usa muchas
veces el pizarrón encontrándose uno “no oficial” donde se realizan anotaciones
de los procesos que se desarrollan, y uno “oficial” que es el que presenta lo que
irá en el cuaderno.
El uso del cuaderno se da en una situación comunicacional fuertemente
normada, llevando a los alumnos a una alta dependencia siendo así un texto
cerrado concebido para un lector preciso. La estrategia textual del autor no es la
misma que la que usaría si pudiera plasmar allí lo que desea o piensa.
Si bien es una tradición pedagógica que se sostiene históricamente como un
medio privilegiado de control social de múltiples direcciones y como un
instrumento didáctico, la hipótesis de Investigadoras del Instituto de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs As
compartida en todas sus dimensiones, es la siguiente:
“El cuaderno de clase, en un verdadero acto de escritura podría permitir
que el sujeto de aprendizaje despliegue su competencia comunicativa
en un marco normativo más flexible, con una concepción de aprendizaje
que le dé cabida, permitiendo una real evaluación del proceso de
producción de conocimientos.
El cuaderno es estructurante en la medida en que permita que el sujeto
organice el discurso para que sea eficaz y que guarde memoria de sus
aprendizajes.”

Alicia Tenuto señala desde sus investigaciones: “Sostengo un posicionamiento


crítico que interrogue nuestras prácticas, problematice lo que aparece
“naturalizado” y abra un proceso de de-construcción y construcción de saberes
.

ENTONCES… El cuaderno de clase podría ser:

 ¿Un lugar para explicitar y contrastar ideas?


 ¿Un espacio de reflexión y síntesis de los contenidos aprendidos?
 ¿Un espacio para recoger tentativas individuales y grupales,
discrepancias y aportes a la construcción del conocimiento?

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 ¿Una ocasión para reflexionar sobre el propio aprendizaje: dudas


e impresiones personales?
 ¿El lugar al cual volver para buscar información, establecer
relaciones entre los contenidos, preparar informes?
 ¿Un valioso instrumento para observar: qué aprende, de qué
manera, por qué y para qué lo aprende?
---------------------------------------------

BIBLIOGRAFÍA:

 DEVALLE DE RENDO-PERELMAN DE SOLARZ. “¿Qué es el cuaderno de


clase?” Revista Argentina de Educación Año 6 Nº 10 Bs As.
 GVITRZ,S.- “Del currículo prescripto al currículo enseñado. Una mirada a los
cuadernos de clase.” Ed Aique- Bs As 1998
 POZO, A, Ma del Mar y Ramos Zamora, S.- “El cuaderno de clase como
instrumento de acreditación de saberes escolares y control de la labor
docente. Perspectiva histórica.” Universidad de Oviedo ,2001 pp 481-501.

LENGUA

Mtra. Insp. Celeste Cruz

Partiremos de un concepto de amplio de lengua, consideraremos a la misma como


un instrumento necesario para llevar adelante las tareas o proyectos.
Consideramos leer y escribir como procesos complejos que necesitan ser
enseñados, requieren que el usuario comprenda la multiplicidad de textos y pueda
producirlos adecuando los mismos a los interlocutores y al contexto

¿Cómo enseñar estas habilidades complejas?


La respuesta esperada podría ser: dividamos esas habilidades complejas en
subhabilidades. Sin embargo, éste no es el camino.

 actividad global que atiende a su función comunicativa y necesita que se la


aborde en profundidad
 aprender a leer y escribir requiere habilidades especificas ,pero no se
enseñan separadamente sino en interrelación

¿Cómo se inicia el proceso?- en el Ciclo inicial


 con los diferentes textos, las características de los géneros discursivos que
se están utilizando y se deben utilizar mejor.

Para ello deberemos indagar en cada uno de nuestros alumnos, entre otras cosas

¿Cualquier cosa es una letra?


¿Sabe que la escritura dice algo? escritura
¿Diferencia dibujo de escritura?

En inicial comenzamos con lo más cercano: el nombre

 asistenciario

 otras palabras a partir del nombre


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 semejanzas y diferencias

 diferentes juegos

 usado para identificarlo en situaciones con sentido

El docente oficia de modelo al escribir (el niño produce)

¿Qué puedo producir con mis alumnos?

 libros de cuento
 invitaciones
 rimas
 afiches
 canciones

¿Con qué recursos trabajo?


 tarjetas
 laminas y fotos
 XO
 diccionarios
 variados portadores de textos
 carteles
 revistas

¿Qué metodología utilizo?


 pequeños grupos
 duplas
 grupo total

TEXTOS QUE EXPLICAN

Mtro. Insp. Eduardo Barale

El objetivo del Área de Lengua del nuevo Programa es que los alumnos comprendan
y produzcan textos orales y escritos pertinentes a cada situación de enunciación.
Atendiendo a la funcionalidad de los textos de mayor circulación social, se eligen
tres que implican diferentes modos de organización del discurso: textos que narran,
textos que explican y textos que persuaden. Se entiende por texto el producto de la
actividad discursiva, finito, hecho con el propósito de participar de una interacción
lingüística.
Los textos que explican son textos referenciales con temporalidad no representada.
Responden a un interrogante explícito o implícito (problematización del saber) e
intentan “desplegar” las causas o formas de desenvolverse un hecho.
De sus características más relevantes podemos citar:
 Tienen un referente claro sobre el cual se desarrollan conceptos, ideas,
análisis.
 Deben ser muy tenidos en cuenta el explicador (emisor) y el explicatario
(receptor).
 Parten de una aseveración comprobada o que se da por cierta.
 Desarrollan una cadena o red razonada de conceptos básicos.
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 Mantienen un solo plano verbal en modo, tiempo y aspecto (generalmente


presente del modo indicativo).
 En la resolución gramatical predominan los sintagmas nominales:
sustantivos con adjetivos que restringen y precisan su campo léxico,
creando un campo simbólico cerrado y bien ocupado.
 Se organizan en párrafos encadenados con organizadores.
 Predomina la estructura hipotáctica de los enunciados (hipotaxis: relación
oracional de inclusión –subordinación-)
 Tienen gran densidad léxica, predominando el valor denotativo de las
palabras, ya que los conceptos deben ser unívocamente definidos.
Son procedimientos explicativos las definiciones, las ejemplificaciones, las
reformulaciones y las citas o menciones de otros textos y autores.
En los textos explicativos, las ideas se relacionan básicamente de dos modos:
explicaciones que responden al esquema causa-consecuencia, y explicaciones
de modo (descripciones, enumeraciones y clasificaciones).
Desde la perspectiva discursiva-interactiva que maneja el Programa, el
procesamiento real de un texto dista de un análisis formal o estructural. La
comprensión y producción de textos explicativos son procesos activos,
constructivos y predictivos, en los que deben realizarse inferencias, recuperar
información y atender a lo situacional. De allí que para buscar el sentido de una
palabra en un texto explicativo se debe prestar atención al contexto al que
pertenece el texto, y al cotexto, que brindará “pistas” e indicios. Si aún no se
llega a interpretar el vocablo, puede estudiarse la composición de esa palabra, y
sino queda finalmente el recurso del diccionario, cuyo uso plantea muchos
desafíos: conocer el orden alfabético, el significado de las abreviaturas, manejar
las remisiones sucesivas y ser hábil para localizar la definición adecuada.
Es muy importante habituar al niño a la lectura de los “paratextos”, los cuales
brindan un sinnúmero de informaciones previas a la lectura propia del texto
(lectura orientativa): solapas, tapas y contratapas; páginas de legales; índices;
prólogos (que pueden tener una función persuasiva, instrumental o
informativa); títulos, subtítulos; notas al pie; epígrafes; epílogos, apéndices y
glosarios; bibliografía; tipos de letra usados, negrita, subrayados, color de
fondo, etc. Comenzar a leer con una idea aproximada de lo que se va a
encontrar en el texto facilita la comprensión.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA EL TEMA:

 CASSANY, D.- “Taller de textos”- Editorial Paidós.


 COLOMER, T. y CAMPS, A.- “Enseñar a leer, enseñar a comprender”-
Editorial Celeste-MEC.
 CRUZ, L. y LUGANO, G.-“Producción de textos escritos”- Editorial
Monteverde.
 MARÍN, M. y HALL, B.- “Prácticas de lectura con textos de estudio”-
Editorial Peudeba

CONOCIMIENTOS ESPACIALES Y GEOMÉTRICOS

Mtra. Insp. Rosa Lezué

Desde pequeño, el niño experimenta con las formas de los objetos (juguetes,
utensilios, etc) y con relaciones espaciales entre él y los objetos.
Va tomando posesión del espacio; se orienta, analiza formas, busca relaciones,
adquiere un conocimiento directo del entorno.

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Mayo 2009

El espacio se abordó desde diferentes disciplinas. La Matemática lo hizo para


resolver problemas espaciales prácticos. (Dio origen a la Geometría en el antiguo
Egipto)

Es importante tener en cuenta que:


• Los conocimientos espaciales son anteriores a los geométricos; el niño
estructura el espacio espontáneamente desde que nace. (No se enseñan)
La Geometría debe ser enseñada.
• Los problemas espaciales se refieren a resolver situaciones de la vida
cotidiana (Son reales).
Los geométricos se refieren a un espacio representado mediante figuras-
dibujo. (Son ideales, están en la mente) (Ej: una persona redistribuye los
muebles)
• Las propiedades utilizadas para un campo pueden no ser las mismas que
para otro. (Ej: carpintero)
• El vocabulario utilizado en lo espacial es de uso social, en lo geométrico es
propio de la Matemática. (Ej: el cuadrado como rectángulo-rombo.)

EVOLUCIÓN DEL ESPACIO

Piaget, en su estudio de la evolución del niño en la adquisición de la noción de


espacio, distingue tres tipos de relaciones:

• ESPACIO TOPOLÓGICO

Se refiere a las propiedades globales del objeto, independiente de su forma, color o


tamaño.
Al mirar un objeto tiene en cuenta las características espaciales del mismo y no su
relación con otros.
Las relaciones que se tienen en cuenta dentro de un objeto son:
- proximidad o de cercanía
- separación
- orden
- cerramiento o contorno
- continuidad.

El niño puede diferenciar:


- Interior - Exterior
- Figuras abiertas y cerradas

No puede diferenciar un cuadrado de un círculo

• ESPACIO PROYECTIVO

Se refiere al estudio del objeto en relación con otros objetos , concretamente en


relación con un “ punto de vista “
Para la construcción de este espacio el niño debe descentrarse de su propio punto
de vista y coordinarlo con otros posibles para lograr anticipar que las relaciones
entre los elementos varían de acuerdo a la posición del sujeto que mira.
Aparecen las relaciones adelante- atrás, arriba – abajo, derecha – izquierda

• ESPACIO EUCLIDEANO

Se refiere al estudio del objeto según sus características geométricas.


Construir el espacio euclidiano significa pasar de lo cualitativo a la métrica o sea
estructurar un sistema tridimensional de coordenadas, que “contienen” el espacio
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circundante, internalizando que las características de los objetos: forma, color,


tamaño, superficie, etc son invariables cualquiera sea la posición que ocupa el
“objeto” en el espacio (Ej. triángulo)

EL MODELO VAN HIELE

Van Hiele y su esposa realizan una interesante investigación que refiere a lo que
ellos han denominado “niveles de razonamiento” en el aprendizaje de las nociones
geométricas.
Concluyen en que el pensamiento geométrico se “Construye” a través de un
proceso lento que evoluciona desde formas intuitivas iniciales a formas
deductivas finales que corresponden a diferentes niveles escolares. Consideran los
siguientes niveles:

• NIVEL 0 : VISUALIZACIÓN (RECONOCIMIENTO)


En este nivel los niños toman conciencia del espacio circundante a su
alrededor, reconocen las figuras por su forma global, por su aspecto físico y
no por sus características o propiedades.

• NIVEL 1 : ANÁLISIS
A través de la observación, la experimentación, manipulación, etc. el niño
comienza a analizar características de las figuras.
Reconocen que tienen elementos, reconocen figuras por sus elementos,
pueden lograr hacer generalizaciones, pero no pueden explicar las relaciones
entre las propiedades, comprender definiciones, etc. Los niveles
mencionados deben abordarse intencionalmente en el Nivel Inicial

• NIVEL 2 : DEDUCCIÓN FORMAL


En este nivel se establecen interrelaciones entre las propiedades de las
figuras y entre las figuras. Ej. En un rectángulo a lados opuestos paralelos
e iguales le corresponden ángulos opuestos iguales (relaciones en el
interior de la figura). Un cuadrado, es un rectángulo por tener todas las
propiedades del mismo (relación entre figuras). En los tres primeros años de
escolaridad primaria deberían abordarse nuevamente el nivel 1 y enfatizar
en el 2

• NIVEL 3: DEDUCCIÓN
Es un nivel de razonamiento deductivo en el cual el niño entiende el sentido
de las relaciones, definiciones, etc. pero aún no realiza razonamientos
abstractos para lograr comprender el rigor de las demostraciones. Este nivel
corresponde a los niveles escolares superiores y educación media.

• NIVEL 4: RIGOR
Se trabaja con variedad de sistemas axiomáticos, la Geometría es
concebida en su nivel mayor de abstracción.
Este nivel no es alcanzado por la población escolar.

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CIENCIAS NATURALES

Mtra. Insp. Susana Negrín

La investigación didáctica en el área de las Ciencias Naturales ha aportado


información sobre la importancia de tener en cuenta a la hora de enseñar, el
proceso que sigue el científico en su labor de producción de conocimiento nuevo.

Esta actividad tiene para él un gran significado porque:


• Entiende como se ha manejado la evidencia
• Hasta que punto las aseveraciones parten de observaciones o de modelos
teóricos
• Que tipo de críticas o restricciones se han hecho a determinada línea
argumental
• Que significa el apoyo de la comunidad científica o de una publicación
• En qué contexto histórico y político se ha generado una idea.

El alumno en su reconstrucción de ese conocimiento, ya validado por la ciencia,


muchas veces no encuentra el sentido de su accionar porque la propuesta didáctica
está ligada al producto final dejando de lado el proceso de producción. De este
modo promueve comprensión superficial y frágil. Se enseña haciendo hincapié en
los nombres.

La didáctica de las Ciencias Naturales promueve:


1) Una ENSEÑANZA centrada en el proceso de construcción que necesita:

Indagar conocimientos previos y promover:


• Toma de conciencia por parte de los alumnos
• Problematización
• Confrontación
• Debate
• Afianzamiento o reconstrucción
• Andamiaje para nuevas construcciones.

2) Un APRENDIZAJE con participación activa del que aprende en la


reconstrucción de un conocimiento ya validado mediante:

• Observación
• Experimentación
• Hipotetización
• Interrogación
• Construcción de modelos
• Andamiaje para nuevas construcciones.

Gabriel Gellón menciona cinco aspectos de la ciencia que han enriquecido la


didáctica:

1. EMPÍRICO: La investigación científica busca producir descripciones y


explicaciones de la realidad, dar cuenta de lo que percibimos con nuestros
sentidos. Si en el aula la búsqueda del conocimiento está siempre en los
libros o en la palabra del maestro, estamos proveyendo una versión

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mutilada o falsa de la ciencia. Hay una conexión indisoluble entre las ideas
científicas y lo que experimentamos con nuestros sentidos.

2. METODOLÓGICO: La ciencia se caracteriza por utilizar un conjunto de


herramientas del pensamiento y la indagación conocidas como metodología
científica. Esta metodología no puede estar ausente en las clases de ciencias
(formular preguntas deliberadamente, formular hipótesis, hacer
predicciones, desarrollar la capacidad de observar y describir, distinguir
entre: observación, inferencia o interpretación, diseñar experimentos,
resolver problemas en forma cualitativa antes de embarcarse en cálculos
matemáticos, son actividades imprescindibles)

3. ABSTRACTO: Muchas de las ideas más importantes de la ciencia no se


derivan directamente de la observación de la realidad, sino que son fruto de
modelos o teorías impuestas sobre la realidad desde la mente humana. Es
importante que los alumnos aprecien cómo surge y se valida una idea
teórica y como cambia en el tiempo por una combinación de evolución
interna, fuerzas sociales y evidencia empírica. (Analizar casos históricos,
ejercitar la formulación de modelos, realizar predicciones sobre modelos
desarrollados y ponerlas a prueba, etc.)

4. SOCIAL: Así como las teorías modelan nuestras observaciones, también las
fuerzas sociales dentro y fuera de la comunidad científica determinan lo que
conocemos y cómo lo conocemos. El proceso de crítica y mutua corrección
por pares es característico de la producción científica. Participar de la
generación de conocimiento en grupo, a través de discusiones e intentos de
persuasión en los cuales la evidencia empírica y la lógica interna cumplen un
papel central llevará a los estudiantes a entender la ingerencia de los
contextos culturales e históricos, propiciará el desarrollo de la capacidad de:
discusión en pequeños grupos, presentación oral de temas con amplia
discusión crítica y constructiva, buscar consensos, analizar aspectos
históricos, políticos, éticos y económicos de la relación ciencia-sociedad.

5. CONTRAINTUITIVO: La ciencia es frecuentemente un desafío al sentido


común por lo tanto los estudiantes librados a su propio descubrimiento
difícilmente van a llegar a las ideas y comprensiones buscadas por el
docente. La forma de “pensar” que caracteriza a la investigación científica
debe ser enseñada y aprendida. Es fundamental buscar fenómenos,
situaciones o experimentos discrepantes que pongan de manifiesto la
contradicción entre las preconcepciones de los alumnos y los resultados
científicos consensuados.

LA RECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN EL AULA POR


PARTE DEL ALUMNO DEBERÍA REFLEJAR EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
DEL INVESTIGADOR

¿CÓMO PROMOVER ESA CONSTRUCCIÓN?

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PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SUGERIDAS PARA CADA ASPECTO

Brindar la oportunidad a los estudiantes de observar fenómenos y


de formar sus propias ideas sobre ellos
Utilizar la secuencia “fenómeno-idea-terminología” al explorar un
tema
Utilizar preferentemente definiciones operacionales en lugar de
definiciones teóricas
Modificar o refinar conceptos y definiciones de términos sobre la
base de nuevas observaciones e ideas
EMPÍRICO

Desarrollar ideas a partir de experiencias o prácticas de laboratorio


Usar actividades de exploración guiadas que arranquen desde cero,
fomentando que los alumnos construyan sus ideas de acuerdo con
lo que perciben
Prestar atención a la dinámica del aula: por ejemplo, brindando
suficiente tiempo a los alumnos para que piensen y elaboren
respuestas a las preguntas del docente
Poner especial atención en indagar la evidencia empírica que lleva
a formular conceptos cuando se trata de fenómenos no
observables en el aula.
Considerar casos históricos, analizando la secuencia de desarrollo
de una idea a partir de observaciones y experimentos e incluyendo
la definición y redefinición de términos.
Entrenar a los estudiantes en el arte de formular preguntas
deliberadamente.
Fomentar el hábito de preguntar “cómo” antes de “por qué”
Desarrollar el hábito de preguntarse ¿ qué pasaría si…?
Incentivar en los alumnos la costumbre de formular hipótesis
frente a cualquier pregunta
Promover el hábito de hacer predicciones basadas en la hipótesis
METODOLÓGICO

formulada.
Fomentar la capacidad de observación y descripción de lo que
miran
Enseñar a distinguir entre observación e inferencia o interpretación
Estimular el diseño de experimentos que puedan contestar las
preguntas o contrastar las hipótesis
Involucrar a los alumnos en experimentos en los que tengan que
hacer mediciones para interpretar la validez o no de una hipótesis
propuesta.
Estimular la exploración de diversos tipos de metodologías
alternativas o complementarias para la resolución de los
experimentos.
Cuando sea posible, resolver problemas en forma cualitativa antes
de embarcarse en cálculos matemáticos.
Distinguir entre observación e interpretación
Ejercitar la formulación de modelos en clase
Clarificar la necesidad de introducir ideas inventadas
ABSTRACTO

Enfatizar la conexión entre el aspecto creativo y la base empírica de


la Ciencia
Realizar predicciones sobre la base de los modelos desarrollados y
ponerlas a prueba experimentalmente
Recalcar mediante ejemplos la forma en que una teoría da sentido a
amplios conjuntos de observaciones.
Analizar casos históricos de desarrollo de preguntas, hipótesis,
leyes, teorías y modelos teóricos.

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Fomentar la discusión en pequeños grupos (análisis de


experimentos, formulación de hipótesis)
Promover las presentaciones orales y escritas de los alumnos a sus
pares, con amplia discusión y crítica constructiva.
Utilizar diálogos socráticos para detectar saltos lógicos en las
argumentaciones y facilitar la construcción de argumentos
SOCIAL

consistentes.
Buscar consensos en la clase sobre la base de la evidencia
disponible.
Considerar casos históricos en los que una idea científica fue
modificada o descartada, haciendo hincapié en la naturaleza de la
crítica (empírica, ideológica, filosófica u otra)
Analizar con ejemplos concretos la relación entre ciencia y sociedad
( en sus aspectos históricos, políticos, éticos y económicos)

Reconocer explícitamente el carácter contraintuitivo de algunas


CONTRAINTUITIVO

ideas científicas e ilustrarlo con casos históricos


Dar oportunidad a los alumnos para que expliciten y tomen
conciencia de las ideas que traen a clase sobre el tema a encarar.
Buscar fenómenos, situaciones o experimentos discrepantes que
pongan de manifiesto la contradicción entre las preconcepciones de
los alumnos y los resultados científicos consensuados.
Usar la técnica de pedir predicciones y explicación de las
predicciones y luego contrastar la predicción con lo que sucede.

Ejemplos.
Seres Vivos: Las Plantas

CICLO INICIAL 2do Y 3er CICLO

Las plantas no son seres Las plantas obtienen su


vivos porque no se alimento del suelo
mueven La clorofila es líquida y
Las plantas no tienen vida circula por la planta
porque no respiran. La clorofila es el alimento de
Los árboles no son plantas la planta
Planta es lo que tiene flor La clorofila es una sustancia
Las semillas no tienen vida vital como la sangre
pero la planta que crece de Todas las plantas son
ellas sí. verdes
La planta crece de la No se puede dormir con
PRECONCEPCIONES
semilla pero la semilla no plantas en la habitación
MÁS COMUNES
se transforma Las plantas respiran a la
inversa que los animales
Las plantas siempre
necesitan luz para crecer y
desarrollarse
La finalidad de la
fotosíntesis es purificar el
aire que respiramos
Las plantas respiran solo
por las hojas
La fotosíntesis es la
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respiración de las plantas.


Problematizar para que cada alumno ponga en duda sus
TRAYECTO ideas, las confronte con otras, las ponga a prueba y vaya
DIDÁCTICO ACORDE construyendo otras ideas básicas, que ha modo de
CON LA TEORÍA hipótesis de progresión, permitan direccionar la
EXPLICITADA propuesta de enseñanza con gradualidad y complejidad
creciente estableciéndose diferentes niveles de alcance.
Hay diversos tipos de
plantas (acuáticas, 3º y 4º
terrestres; hierbas, Las plantas poseen almidón
arbustos, árboles; musgos, en sus órganos
helechos, plantas con flor, Lo utilizan para crecer
etc) El almidón le sirve a la
Las plantas tienen raíz, planta como alimento
tallo y hojas. Las plantas elaboran el
Muchas además poseen, almidón que almacenan
flor fruto y semillas Para elaborar almidón
Estos órganos poseen necesitan luz
diferencias y semejanzas Las plantas pueden producir
por eso se pueden almidón por eso se les llama
establecer diversos grupos PRODUCTORES.
Las nuevas plantas se No indispensable la luz en
pueden originar a partir de el proceso de germinación.
semillas o de otras partes La humedad y la
de la planta temperatura influyen en la
Las plantas cumplen un germinación
ciclo durante el cual van 5º y 6º
cambiando Elaboran materiales
Para cumplir ese ciclo complejos (azúcares) a
necesitan agua, luz, aire y partir de materiales más
suelo adecuado sencillos como agua y
Los tallos y hojas crecen dióxido de carbono
POSIBLES NIVELES buscando la luz Para fabricar esos
DE CONSTRUCCIÓN Los frutos protegen a las materiales necesitan
DEL CONOCIMIENTO semillas energía que se obtiene de la
AL FINALIZAR CADA luz
CICLO La clorofila que hay en
ciertos órganos de los
vegetales es la encargada
de captar la luz
La energía lumínica se
transforma y queda
almacenada en los
materiales fabricados;
cuando estos materiales se
degradan, la energía que
estaba almacenada en los
enlaces químicos se libera
El proceso de fotosíntesis se
lleva a cabo en el interior
de estructuras
especializadas de las células
vegetales
Para que los alumnos
construyan ideas como Respecto a la
EJEMPLOS
“las plantas tienen raíz, alimentación de las
tallo, hojas y muchas, plantas
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además, poseen flor Si la pregunta


fruto y semillas” Se problematizadora es ¿De
puede organizar un trabajo dónde obtienen su
decampo donde a partir de alimento las plantas?, se
la diversidad existente y formularán hipótesis que se
la observación guiada, se pondrán a prueba con
armen cuadros de doble dispositivos experimentales
entrada que a través de diseñados por los
dibujos, fotos, estudiantes. Si no surge, el
descripciones u otra forma docente puede introducir la
de registro permitan posibilidad de un cultivo
identificar cada especie El hidropónico, por ejemplo.
recurso del LAPTOP XO es Respecto a la idea de la
invalorable para este necesidad de la luz
trabajo. también en el proceso de
Para la idea” Las plantas germinación
cumplen un ciclo en el El recurso del germinador
cual van cambiando y diseñado como estrategia
las nuevas plantas para explorar ideas
pueden originarse a alternativas que creen
partir de semillas o de conflictos conceptuales o
otras partes de una reafirmen ideas nuevas es
planta” Trabajar con excelente.
plantas cercanas. Puede El tema de la influencia
ser interesante la papa; de la luz, la humedad y la
un alumno de ciudad tal temperatura en la
vez nunca vio ninguna. germinación se presta
Situaciones problema: para innumerables
¿Cómo es una planta de experimentos.
papa? Un ejemplo de pregunta
¿De qué parte de la planta problematizadora ¿Influye el
viene la papa que remojo previo en el tiempo
comemos? de inicio del proceso de
¿Cómo podemos obtener germinación de “X” semilla?
nuevas plantas de papa? La variable independiente
¿Cómo va cambiando la será el remojo previo del
planta de papa a través del cual dependerá la variable
tiempo hasta que se dependiente: inicio del
cosecha? primer crecimiento o
Para la idea: “Los frutos germinación de determinada
protegen las semillas” semilla. Pensemos
Seleccionar diversidad de simplemente en las
frutos y pedir que se los posibilidades que da
observe, compare y proponer diferentes tiempos
clasifique según criterios de remojo previo.
propios. Luego sugerir
algún criterio que no se
haya utilizado.

BIBLIOGRAFÍA:

GELLÓN, G. y otros- “La Ciencia en el aula. Lo que nos dice la Ciencia sobre cómo
enseñarla”- Editorial PAIDOS – Buenos aires / 2005

LIGUORI, L. y NOSTE, Mª Irene – “Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar


Ciencias Naturales”- Editorial Homo Sapiens- Rosario- Santa Fe– Argentina / 2005
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ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Mtra. Insp. Graciela Odella

La diversidad de capacidades, motivaciones e intereses que presentan los alumnos


en un grupo/clase, a la hora de apropiarse de los nuevos conocimientos
curriculares, son tan variados, que muchas veces los esfuerzos realizados por los
docentes resultan estériles.
Se hace necesario entonces que el docente pueda desarrollar un modelo
educativo que contemple la diversidad como un hecho ineludible, desde una
oferta curricular común integrada, incorporando Medidas específicas para su
atención.
Dichas medidas pueden ser de naturaleza variada, según el tipo de dificultad
detectada y las causas que la originan. Conllevan modificaciones del Currículo,
pudiendo ser en alguno de los casos, modificaciones en alguno de los elementos de
éste, sea en los medios de acceso o en su organización.
En concreto, estas medidas específicas pueden ser las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas (ACI), existiendo además otras, como la Diversificación Curricular
(DC) y la Optatividad Curricular (OC) que generalmente suelen ser utilizadas en
niveles de Educación Secundaria u Profesional.

Concepto de ACI
Cuando los alumnos a pesar de las ayudas que se le ofrecen, no logran participar y
progresar en la adquisición de los aprendizajes, se contempla como último nivel de
ajuste de la respuesta educativa, las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas, las cuales han de planificarse en el marco de la programación
del grupo/clase, donde está el alumno.
Son consideradas como “herramientas o estrategias de p
lanificación y de actuación” del docente, en un proceso de toma de decisiones
respecto a lo que el alumno debe aprender, cómo y cuándo, de forma significativa y
funcional y por tanto contemplan los criterios y procedimientos de evaluación.

Atendiendo al nivel de concreción curricular se pueden distinguir:


a) medidas de acceso al currículo
Son consideradas medidas NO Significativas por no afectar al Currículo Oficial.
A nivel de programación áulica, pueden estar determinadas por las adaptaciones en
los espacios y el equipamiento, en los materiales didácticos así como en los ajustes
de las exigencias.
b) adaptaciones de los diferentes componentes del Currículo.
Pueden ser Significativas ya que modifican o afectan elementos básicos del
Currículo, sea de objetivos, contenidos o elementos metodológicos. Por ejemplo la
eliminación parcial o la incorporación de contenidos.
Las modificaciones Muy Significativas se expresan a través de la eliminación total
de objetivos y contenidos. Priorizando en la propuesta académica aquellos objetivos
funcionales y llegando a la supresión definitiva de áreas completas.

Carácter de las ACI


* Implican flexibilidad
* Plantean la diversidad cognitiva, física, social y cultural del alumno.
* Consideran como punto de inicio el análisis global de la situación del alumno.
* Promueven aprendizajes tan equivalentes como sea posible, a los establecidos en
el
Currículo Oficial, por su problemática, profundidad y riqueza.
* Dan prioridad al aprendizaje en aquellas áreas en las que el alumno con NEE
muestra más
posibilidades.
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* Deben estar sujetas a sucesivos procesos de evaluación, en función de las NEE


que
presentan los alumnos en la apropiación de los contenidos planteados.
* Deben formar parte del PEC y estar contempladas en el PCC.

Pasos a seguir para realizarlas

1.Evaluar el nivel de competencia curricular que posee el alumno/a


2.Detectar el estilo de aprendizaje, indagando además sobre el contexto
sociocultural y familiar del mismo.
3.Conocer la magnitud e incidencia de las NEE que presenta
4.Elaborar una respuesta educativa que responda a qué, cómo y cuándo enseñar,
qué cómo y cuándo evaluar, considerando además los recursos y ayudas
necesarias.
5.Realizar el seguimiento correspondiente que contemple las instancias de
evaluación, reformulación y retroalimentación.

Si bien las ACI contemplan las NEE logrando un aprovechamiento efectivo del
Currículo Oficial, es imprescindible que en la práctica áulica, el maestro logre
consolidarlas como algo esencial del quehacer educativo.

BIBLIOGRAFÍA

• CALVO, A. y MARTÍNEZ ALCOLEA, A. Técnicas, procedimientos e


instrumentos para realizar Adaptaciones Curriculares. Ed. Praxis
• Material del Congreso Integración-Inclusión del alumnado con NEE (febrero
1999)
• MARTÍN, E (1989) Las adaptaciones curriculares en la Educación Primaria
• PUIGDELLIVOL, I. La educación especial en la Escuela Integrada. Ed. Graó
• RUIZ, R (1988) Técnicas de individualización didáctica: adecuaciones
curriculares individualizadas para alumnos con necesidades educativas
especiales. Madrid: Cincel- Kapelusz
• WARNOCK, M. Informe sobre necesidades educativas especiales. Siglo Cero
pp 12-24

GESTION PREVENTIVA DE CONFLICTOS DESDE LAS LECCIONES


APRENDIDAS Y LOS NUEVOS RETOS EDUCACIONALES

Mtro. Insp. Carlos Deganello

La realidad escolar nos muestra que “los conflictos” ÁULICOS E


INSTITUCIONALES que llevan a la alteración del orden, se han instalado en
nuestra cotidianeidad.
El fenómeno de la “VIOLENCIA EN URUGUAY” comparada con otros países del
contexto latinoamericano reviste características de menor gravedad; no obstante
ello se observan ciertas características como:

 Cambios en el estilo de vida de los uruguayos.


 Diseño urbano.
 Aumento de los servicios de seguridad.

Los fenómenos de violencia emergen debido a algunos factores que sobresalen:

 Precariedad del empleo.

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 Segmentación social.
 Segregación residencial.
 Abandono de políticas sociales focalizadas en la infancia.
 La violencia como modo de resolución de conflictos en oposición al diálogo.

¿CÓMO SE PUEDE INTERPRETAR LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA?

ASPECTOS SOBRESALIENTES:

 Conflictos de origen externo a la institución.


 Conflictos de la institución escolar en decadencia.
 Violencia simbólica.

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA SU ABORDAJE:

 Mirada crítica y autocrítica al interior del salón de clases.


 Atención prioritaria a los primeros años escolares
 Desestructuración de las aulas.
 Creación de un clima institucional propicio donde se establezca una
real comunicación entre los actores.
 Cultivo de los valores de siempre: tolerancia, respeto y afecto mutuo.
 Mediación de la resolución de conflictos frente a las diferentes
demandas (padres, maestros, alumnos, comunidad).
 Abordaje interdisciplinario sustentado en un modelo transformativo
que introduce “un tercer neutral” que ayuda a la resolución de
conflictos
 Trabajar desde las aulas en la gestión de los conflictos (priorizar el
escuchar a los alumnos).

Para alcanzar aprendizajes exitosos, necesitamos un buen ambiente de trabajo,


vinculado con lo cognitivo y las relaciones interpersonales – creando vínculos de
confianza y afecto – A través de nuestras intervenciones pedagógicas se busca un
cambio de actitud, para evitar que estas problemáticas se hagan crónicas y
paralicen las actividades. Se hace necesario el cultivo del “diálogo”, a través de la
familia, la institución escolar, como valor, como procedimiento, como potenciador
del entendimiento. Desde la clase se potenciará el “diálogo” como medio de
privilegiar la comunicación, el respeto mutuo, la participación y el compromiso.

Corresponde a la escuela, el enseñar a dialogar, creando condiciones mínimas:


 actitud positiva y constructiva por parte de los interlocutores
 respeto por la verdad en todas las intervenciones
 respeto mutuo entre los interlocutores.

El desarrollo de algunas técnicas y actividades contribuyen (entre otras) al


desarrollo del diálogo: EL DEBATE, LA MESA REDONDA, LAS ASAMBLEAS
ESCOLARES, EL RUMOR, LOS JUEGOS EDUCATIVOS CON CAMBIOS DE ROLES,
TENDIENTES A LA CONSTRUCCIÓN DE “NORMAS ESCOLARES”.

SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
• TEDESCO, Juan Carlos (1995) El nuevo pacto educativo. Educación,
competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid, Alauda – Anaya.
• NAVARRO, Giné: El diálogo. Procedimiento ara la educación en valores.
• ONETTO, Fernando (2002). Criterios de intervención en las problemáticas mde
convivencia escolar, en Convivencia escolar y Calidad educativa, Foro
Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile.
• ORTEGA, Rosario y DEL REY, Rosario (2003): La violencia escolar. Estrategias
de prevención. Barcelona, Graó.
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