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El Portafolio de Temas Educativos es estructurado por personal del Comit Ejecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Seccin 16, para el magisterio de Jalisco. Es una publicacin mensual Ao I No. 10. Julio de 2013. El contenido de los textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia bibliogrfica o electrnica de donde fueron tomados. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Seccin 16 del SNTE. La Seccin 16 agradece a los maestros de Educacin Bsica, Media y Superior que aporten informacin y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas Educativos. Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada SECRETARIO GENERAL Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas COORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACIN PROFESIONAL Diseo e imagen Lic. en Diseo Grfico. Sal Meza Rojas Fotografas de portada y contraportada Nia y anciana Wixrika Comunidad de Palo Alto Mexquitic Revisin tcnica C. Georgina de Jess Martnez Mora SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN, SECCIN 16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.

flavernal@hotmail.com Flavio Humberto Bernal Quezada @flaviobernal

martha.meza@snte16.org.mx Martha Beatriz Meza Rojas @MarthaBMezaRoja

PRESENTACIN
La educacin como derecho fundamental y universal, es la principal oportunidad para formar ciudadanos sustentados en las relaciones interculturales que propician el incremento de una mejor formacin personal, la cual se ver reflejada en el ejercicio de una cultura que reduce las desigualdades sociales e impulsa la prctica de la equidad. Reconocer la diversidad en la poblacin mexicana propicia la urgencia de comprender y practicar una educacin sustentada en la inclusin. Brindar atencin educativa a los nios y adolescentes que manifiestan alguna discapacidad cognitiva, fsica o sensorial; atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, o a los alumnos procedentes de comunidades indgenas o marginadas, requiere de la formacin especializada del maestro o por lo menos la capacitacin especfica que le permita implementar las estrategias adecuadas, adems de proveerles de los espacios fsicos y emocionales adecuados para cada necesidad. Tarea nada sencilla. Para ello, se requiere el desarrollo de la empata hacia las formas culturales y necesidades educativas los alumnos y los maestros, que pueden ser diferentes en el momento que se presente una persona con necesidades educativas especiales o con alguna diferencia fuera del concepto de lo normal establecido por la sociedad. En este sentido, la escuela debe diversificar los escenarios en donde la comunidad educativa viva el respeto a la dignidad humana a travs de generar condiciones que permitan al personal y a los alumnos convivir en un ambiente de congruencia armnica entre los procesos de enseanza aprendizaje y las relaciones humanas que integran a una sociedad. El Portafolio Educativo No. 10 presenta una visin generalizada que permita comprender el gran tema que es la Educacin Especial, se proyectan siete textos que parten de 10 preguntas bsicas que nos posicionan para comprender la inclusin, a travs de analizar sus implicaciones en la prctica educativa. Un texto que nos ensea que las personas con una discapacidad son competentes. El trabajo de un grupo de especialista del ITESO, quienes narran vivencias y logros con el pueblo Wixrika de Jalisco. Y dos trabajos que nos ubican en las necesidades educativas especiales y la integracin educativa as como la exposicin de la intercularidad y el acuerdo 648 de la SEP. Este nmero cuenta con la participacin de la zona 12 de educacin especial, quienes comparten una interesante experiencia de trabajo abierta a la opinin de nuestros lectores. Atender las necesidades diferentes de los alumnos en las escuelas no es nuevo, pero aun no est completamente atendido, la invitacin es indagar desde el espacio de vida laboral y personal, para intervenir en lo que a cada uno le toca por hacer al respecto.

NDICE DE CONTENIDOS

Diez preguntas sobre la educacin inclusiva. Empiece dando por entendido que las personas con discapacidad son competentes. Entrevista con el profesor Douglas Biklen..................... El pueblo Wixarica, Jalisco

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Atencin a los Alumnos con necesidades Educativas Especialistas en Mxico 16 Interculturalidad y construccin del conocimiento 21 Acuerdo nmero 684, por el que se omiten las Reglas de Operacin del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. 25 El enfoque del espaol en el contexto de la competencia lectora. Ponencia del rea de aprendizaje. Presentada en el encuentro acadmico, zona 12, educacin especial 34

Empiece dando por entendido que las personas con discapacidad son competentes Profesor Douglas Biklen

DIEZ PREGUNTAS SOBRE LA EDUCACIN INCLUSIVA

1. Ms all de las meras estadsticas, qu sabemos de los excluidos? *Unesco La exclusin es un fenmeno con mltiples facetas. Pese a los avances reales hacia la universalizacin de la enseanza primaria registrados desde el ao 2000, quedan todava en el mundo unos 72 millones de nios sin escolarizar. Siete de cada diez de esos nios viven en pases del frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental. La pobreza y la marginacin social son las causas principales de la exclusin. Los nios de familias que viven en zonas rurales y apartadas, o en barriadas urbanas miserables, son los que ms difcilmente pueden tener acceso a la educacin. Los nios discapacitados son vctimas de una flagrante exclusin de los sistemas educativos y representan un tercio del total de los que estn sin escolarizar. Entre los grupos ms vulnerables a la exclusin, figuran: los nios que trabajan; los que pertenecen a poblaciones indgenas, minoras lingsticas y comunidades nmadas; y los que se ven afectados por el VIH y el sida. Un 37% aproximadamente de los nios sin escolarizar viven en los 35 Estados que la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) ha definido como frgiles. Sin embargo, estos Estados no abarcan la totalidad de los sitios del mundo que son vctimas de conflictos o viven situaciones de posconflicto. En todo caso, los nios corren un enorme riesgo de perder la oportunidad de recibir una educacin. No obstante, la exclusin presenta aspectos diferentes en cada pas. Por eso, es apremiante que los gobiernos puedan determinar cules son los nios que ms probabilidades tienen de quedarse sin escolarizar. Tambin deben identificar a los que abandonan la escuela prematuramente y a los que no consiguen adquirir un mnimo dominio de las materias bsicas. Las estadsticas sobre las diferentes categoras de excluidos de la educacin son un indicio importante porque, al contabilizar a los nios privados de escuela, muestran la importancia de cada uno de ellos y ponen de relieve que tienen derecho a la educacin. 2. Los trabajos de investigacin sobre los nios sin escolarizar indican que muchos pases estn promoviendo el acceso a la escuela, pero sin garantizar la calidad de la enseanza. A qu se debe esto? Una vez que se ha determinado quines son los nios excluidos y por qu no estn escolarizados, es posible elaborar estrategias para conseguir que prosigan sus estudios. El problema estriba en aplicar polticas y medidas prcticas que traten de abordar las causas de la exclusin. As, se debe observar lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, desde la vida cotidiana de los nios en el seno de sus familias y comunidades hasta su vida escolar, esto es, lo que estn aprendiendo realmente y las condiciones en que lo estn haciendo. Los gastos de escolarizacin tienen que ser asequibles para las familias. Desde el ao 2000 ms de doce pases han suprimido el pago de los derechos de matrcula en primaria, lo que ha trado consigo un gran aumento del nmero de nios escolarizados. Las familias ms pobres necesitan una ayuda econmica suplementaria para enviar a sus hijos a la escuela. Sin embargo, esto no es suficiente para acabar con la exclusin.

En muchas escuelas las condiciones de aprendizaje son muy desfavorables, especialmente para los nios ms pobres. En efecto, la formacin escasa de los maestros, la falta de libros de texto y material didctico, el uso de lenguas de enseanza inadecuadas, la insuficiencia del tiempo lectivo, el nmero excesivo de alumnos por clase y la penuria de instalaciones de saneamiento son factores que contribuyen, sin excepcin, a incrementar las probabilidades de que los nios abandonen la escuela prematuramente, o a que no aprendan. Diversos estudios muestran que, en muchos pases en desarrollo, hasta un 40% de los alumnos obtienen en lengua y matemticas puntuaciones iguales o inferiores al ndice de aprovechamiento ms bajo en esas disciplinas. En resumidas cuentas, los sistemas de enseanza de escasa calidad generan exclusin. De ah que la mejora de la calidad de la educacin sea un factor clave para acabar con ella. 3. Cmo contribuye la educacin integradora a promover un buen aprendizaje? Los esfuerzos para ampliar la escolarizacin deben ir unidos a la aplicacin de polticas encaminadas a incrementar la calidad de la educacin, tanto formal como no formal, a todos los niveles. Hay que esforzarse por lograr no slo el acceso de los nios a la escuela, sino tambin su xito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover polticas que garanticen la escolarizacin de los excluidos, acompandolas de programas y prcticas que permitan a los nios conseguir buenos resultados. Esto exige abordar el problema de la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los mtodos de enseanza, los planes de estudios, las modalidades de interaccin y las relaciones de las escuelas con sus comunidades. Es bien sabido que los alumnos de medios socioeconmicos ms acomodados con ms facilidades de acceso a material de lectura consiguen sistemticamente mejores resultados que los de familias pobres, que slo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material. Un sistema de educacin integradora tiene por objetivo compensar esas y otras desventajas, por ejemplo prestando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para aprender. 4. En qu principios se basa la educacin inclusiva? La educacin inclusiva, conocida tambin como educacin integradora, se basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educacin, inscrito en el Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobacin de esta declaracin, toda una serie de tratados e instrumentos jurdicos internacionales han venido reafirmando ese derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convencin de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza (1960), en la que se dispone que los Estados tienen la obligacin de facilitar posibilidades de educacin a cuantos carecen de instruccin elemental; el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se reitera el derecho a la educacin de todos los individuos y se destaca que la enseanza primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos humanos ms universalmente ratificado, la Convencin sobre los Derechos del Nio, en la que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este ltimo instrumento jurdico se refiere tambin a los fines de la educacin, reconociendo que sta debe centrarse en el educando.

Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseanza y la pedagoga, y tambin, en un plano ms general, en la manera en que son dirigidas y administradas las escuelas. 5. Por qu se suele asociar la educacin integradora a los nios con necesidades educativas especiales? Con demasiada frecuencia, los programas de educacin destinados a distintos grupos de nios marginados y excluidos se han venido aplicando fuera del sistema ordinario de enseanza, recurriendo a planes de estudios, centros educativos y educadores especializados. Con demasiada frecuencia tambin, este modo de proceder ha conducido a la oferta de oportunidades de educacin mediocres que no garantizan a los nios la posibilidad de proseguir sus estudios. En los pases desarrollados, la tendencia a adoptar enfoques ms integradores de la educacin se ve a menudo obstaculizada por la tradicin de dispensar una educacin segregada o distinta a los grupos de nios calificados como difciles o diferentes. No obstante, cada vez se admite ms que lo mejor para los nios con necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas ordinarias, aunque sea necesario prestarles diversas formas especiales de apoyo. Los estudios realizados en los pases de la OCDE y en otros Estados que no pertenecen a esta organizacin indican que los alumnos discapacitados obtienen mejores resultados escolares en contextos integradores. En la Convencin de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, adoptada recientemente y firmada por ms de 100 pases, se exige el establecimiento de un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una evolucin profunda en la que la perspectiva de bienestar mdico est siendo sustituida por otro planteamiento basado en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica tambin los planteamientos de la educacin. 6. Cmo debe cambiar la educacin para adaptarse a cada nio? El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los nios y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone una modificacin de nuestro concepto de la educacin. El planteamiento de la educacin inclusiva consiste en examinar cmo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los educandos. Esa transformacin entraa la necesidad de incrementar la calidad de la educacin mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo mtodos pedaggicos centrados en los educandos, elaborando libros de texto y materiales didcticos nuevos, y velando por que las escuelas sean sitios seguros y salubres para todos los nios. Los vnculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la relacin entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial para fomentar la educacin integradora. A menudo resulta difcil conseguir la cooperacin de las familias de los nios ms marginados, aunque en este mbito se estn adoptando iniciativas innovadoras. Por ejemplo, en una escuela primaria de Durban (Sudfrica) las abuelas de los alumnos se encargan de practicar la lectura con ellos, lo cual permite a los maestros centrarse ms en los nios con dificultades para aprender.

7. Cmo se deben modificar los planes de estudios para mejorar el aprendizaje e impulsar la integracin de todos los alumnos? Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos del desarrollo del nio. Se basa en los cuatro pilares de la educacin para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, y es un proceso que empieza en el aula. Los planes de estudios desempean un papel fundamental en el fomento de la tolerancia y los derechos humanos, que son dos poderosos instrumentos para trascender las diferencias de ndole cultural y religiosa, o de otro tipo. Un plan de estudios integrador tiene en cuenta aspectos como el sexo, la identidad cultural y el idioma de los educandos. Adems, entraa la supresin de los prejuicios sexistas no slo en los libros de texto, sino tambin en las actitudes y expectativas de los docentes. Un enfoque plurilinge de la educacin, en el que se reconozca el idioma del alumno como parte integrante de su identidad cultural, puede ser tambin un elemento integrador. Adems, el uso de la lengua materna como lengua de enseanza en los primeros grados de la escuela primaria tiene repercusiones positivas en el aprovechamiento escolar del alumnado. En Zambia, por ejemplo, los idiomas vernculos se utilizan como lenguas de enseanza durante los tres primeros aos de primaria con resultados muy apreciables. Un enfoque inclusivo de la poltica relativa al plan de estudios debe basarse en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, de manera que todos ellos puedan beneficiarse de un nivel bsico de calidad de la educacin comnmente aceptado. Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos dedican a determinadas materias, dar a los docentes un mayor margen de libertad para escoger sus mtodos de trabajo y asignar ms tiempo de clase a hacer tareas. 8. Los maestros tienen una influencia de primer orden en el aprovechamiento escolar del alumnado. Sin embargo, en muchos pases su situacin y sus condiciones de trabajo dificultan la promocin de la educacin integradora. Qu se puede hacer para mejorar su suerte? La manera de ensear de los docentes reviste una importancia esencial en toda reforma concebida para mejorar la calidad de la educacin. Un plan de estudios centrado en el alumno se caracteriza por la tendencia a otorgar menos importancia al aprendizaje exclusivamente memorstico y hacer ms hincapi en una forma de aprender activa y cooperativa, basada en las tareas prcticas y en la experimentacin directa. La adopcin de la educacin integradora como principio de orientacin de la enseanza tiene repercusiones en las actitudes y prcticas de los docentes con respecto a las nias, los alumnos que aprenden lentamente, los que tienen necesidades educativas especiales y los que proceden de medios socioeconmicos y culturales diferentes. Para mejorar los resultados del aprendizaje es fundamental que los docentes reciban una formacin adecuada, tanto inicial como permanente. Adems, deben existir polticas relativas a su estatuto profesional, su bienestar y el desarrollo de su carrera profesional. Hoy en da, al grave problema planteado por el insuficiente nmero de docentes sobre todo en el frica Subsahariana y el Asia Occidental viene a aadirse el de la penuria de docentes formados, que tiene repercusiones muy negativas en la calidad de la enseanza. No se pueden aplicar nuevos planes de estudios sin que los docentes se familiaricen con sus objetivos y contenidos. 8

Evaluar los resultados del aprendizaje puede ayudar a los maestros a calibrar el aprovechamiento escolar de sus alumnos y diagnosticar las dificultades, pero ante todo es necesario que comprendan la importancia de que esas evaluaciones estn bien hechas y adquieran competencias para poder elaborar sus propias pruebas y exmenes. En Sudfrica, por ejemplo, una ambiciosa reforma de la educacin adoptada en 1998 tropieza con dificultades en su aplicacin porque los maestros no estn suficientemente familiarizados con los nuevos mtodos pedaggicos. Otra de las dificultades estriba en el hecho de que muchas escuelas de zonas desfavorecidas no disponen de acceso a bibliotecas, libros de texto y materiales didcticos de referencia que permitan al profesorado preparar adecuadamente sus cursos. Estos problemas de carcter prctico han entraado toda una serie de modificaciones en el plan de estudios. Aunque ste siga estando centrado en el alumno, ha tenido que simplificarse para poderlo aplicar con eficacia. 9. Tiene un costo asequible la educacin integradora de calidad? A este respecto, lo primero que debe tenerse en cuenta es que los sistemas escolares donde los nios no aprenden por la escasa calidad de la enseanza impartida no resultan eficaces. Las escuelas en las que se registran ndices elevados de repeticin de curso no suelen adoptar las medidas preventivas que se imponen. Los gastos ocasionados a los centros escolares por las repeticiones de grado de sus alumnos representan una suma importante que se podra emplear mejor para proporcionar un apoyo pedaggico suplementario a los nios con dificultades para aprender. En algunos pases con recursos econmicos escasos se han aplicado diversas medidas eficaces para promover una educacin inclusiva de calidad. Por ejemplo, la adopcin de sistemas de formacin permanente, el establecimiento de vnculos entre los estudiantes de magisterio y los centros escolares, o la transformacin de las escuelas destinadas a nios con necesidades educativas especiales en centros de recursos que proporcionan conocimientos especializados a grupos de escuelas ordinarias, o les prestan una asistencia tcnica. En lo que respecta al costo de la educacin, lo realmente pertinente sera preguntarse cunto costara no proporcionar educacin de calidad a todos los nios. Es obvio que se necesitan ms recursos financieros. La Asistencia Oficial para el Desarrollo sigue siendo muy inferior a los 9.000 millones de dlares anuales que se necesitan para lograr tan slo la universalizacin de la enseanza primaria. Los gobiernos tienen que elaborar polticas nacionales encaminadas a impulsar la educacin integradora, mejorando el acceso al sistema educativo y la calidad de la enseanza. Por su parte, los pases donantes deben prestar apoyo a esas polticas. 10. La educacin integradora propicia el surgimiento de una sociedad con mayor capacidad de integracin? La exclusin de una persona del sistema educativo es un fenmeno que se empieza a dar desde las ms tempranas etapas de su vida. De ah que sea imperativo adoptar una visin holstica de la educacin. Los programas globales de atencin y educacin de la primera infancia mejoran el bienestar del nio, lo preparan para su ingreso en la escuela primaria y, una vez escolarizado, le ofrecen ms posibilidades de obtener buenos resultados de aprendizaje. Todos los datos empricos disponibles muestran,

sin embargo, que son los nios ms desfavorecidos y vulnerables los que menos se benefician de esos programas. El hecho de que los adultos de la familia y ms concretamente las madres sepan leer y escribir influye considerablemente en la decisin de escolarizar a los hijos y, en particular, a las nias. La vinculacin de la educacin integradora a metas del desarrollo ms generales contribuir a la reforma de los sistemas educativos, la atenuacin de la pobreza y la consecucin del conjunto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Un sistema educativo integrador redunda en beneficio de todos los educandos, sin que se discrimine a ningn individuo o grupo. Adems, est cimentado en los valores universales de la democracia, la tolerancia y el respeto de la diferencia. Para leer el texto completo revisar el texto completo. Tomado el da 14 de junio de 2013, de la http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-educationsystems/inclusive-education/10-questions-on-inclusive-quality-education/

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Empiece dando por entendido que las personas con discapacidad son competentes Entrevista con el profesor Douglas Biklen
Puede dar un ejemplo de cmo ha contribuido su labor a fomentar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades intelectuales? A principios de los aos 1970, llevamos a cabo una investigacin para denunciar los malos tratos contra las personas con discapacidades intelectuales que haban sido internadas en hospitales psiquitricos y establecimientos de enseanza pblicos. Averiguamos que los nios no reciban servicios educativos, los adultos eran dejados al abandono en los centros hospitalarios y las condiciones sanitarias y de vida eran muy deficientes. Para remediar esa situacin, publicamos primero informes sobre malos tratos, restando credibilidad as a las afirmaciones de que se actuaba con fines teraputicos, lo que contribuy a fomentar un llamamiento generalizado para que se suprimiesen los internamientos. En segundo lugar, nos preguntamos cmo podramos evitar que los nios ingresaran en tales instituciones. Resulta que a los nios que haban sido remitidos a esas instituciones se les haba negado el acceso a la enseanza pblica y a una intervencin educativa temprana, de manera que orientamos nuestra labor hacia la defensa de su acceso a programas preescolares y de guardera y a la enseanza elemental y a que las familias tuviesen un respiro. Aquellos esfuerzos formaron parte del inicio de lo que entonces se denomin generalizacin y ms adelante inclusin, integracin en la comunidad y derechos de las personas con discapacidad. Qu influencia va a tener el premio en su labor en un contexto internacional? Es de esperar que ayude a llamar la atencin sobre el movimiento internacional en favor de la inclusin y que propicie ms oportunidades de conectar con educadores en el plano internacional. Abrigo la esperanza de que tanto los estudiosos del tema como los educadores traten el concepto de discapacidad intelectual como un impedimento para una enseanza y un aprendizaje eficaces. Imagino un movimiento internacional que reconozca la importancia de la innovacin educativa para abordar las diferencias cognitivas, sin necesidad de motejar a los nios de deficientes intelectuales. Qu opciones alentara usted en materia de polticas para asegurar la participacin de las personas con discapacidades intelectuales en la educacin? El principio ms importante sera el compromiso internacional de impartir educacin de la primera infancia a todos, velando por que las intervenciones tempranas fuesen incluyentes. Si los padres experimentasen la inclusin de los nios en una edad temprana, jams se conformaran con menos cuando creciesen sus hijos. El acceso a la educacin incluyente en los establecimientos escolares de enseanza primaria y secundaria debera formar parte de los programas nacionales e internacionales, conforme se describe en la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad. Se debera prestar apoyo educativo sin etiquetar a los nios. La finalidad de las evaluaciones de la educacin debera ser analizar cmo pueden afectar las diferencias al aprendizaje e investigar qu apoyos o enfoques pedaggicos pueden solucionar los problemas descubiertos.

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A menudo, son las familias las primeras en encontrar la manera de incluir plenamente a los nios; la poltica de educacin debera tener muy en cuenta sus opiniones cuando se estudie la forma de poner en prctica la inclusin. Los Estados deberan instar a todos los profesores a aprender competencias elementales sobre cmo hacer incluyente la prctica de la educacin, competencias que comenzaran por los principios de la concepcin universal de la instruccin. Ha adquirido la alfabetizacin un significado diferente para usted gracias al empleo de la comunicacin facilitada? Lo que hemos aprendido al ensear a escribir a mquina a muchos estudiantes cuyas discapacidades guardan relacin con una deficiencia intelectual es que distintos factores pueden obstar a que demuestren competencias en materia de lectura y escritura: sus problemas con cosas como la coordinacin entre el ojo y la mano, la ordenacin en secuencias, la conciencia del cuerpo en el espacio, la atencin y otros ms, por ejemplo, la ansiedad. Nuestra labor en torno a la alfabetizacin consiste en hallar el modo de solventar esos problemas. El principio fundamental que he aprendido es que los problemas de una persona con el habla o con otras formas de comunicacin no significan necesariamente que esa persona no sea capaz de pensar sirvindose de los instrumentos del alfabeto. Puede hacer el favor de explicar el concepto de dar por supuesta la competencia" y qu relacin tiene con la educacin incluyente? Cuando Anne Sullivan empez a trabajar con Helen Keller, la abord dando por supuesto que era competente, que el problema de Helen se deba a que no posea un medio de comunicacin efectivo. Ya antes de que Anne empezara a trabajar con Helen, esta haba dado pruebas de su deseo de comunicarse, por ejemplo, recurriendo a la pantomima para mostrar su inters por hacer un helado o hacer saber que quera una tostada con mantequilla, pero lo que result liberador para Helen fue que Anne le ense a deletrear y las palabras. El principio de dar por supuesta la competencia consiste sencillamente en actuar como lo hizo Anne Sullivan. Dar por supuesto que un nio posee capacidades intelectuales, proporcionarle oportunidades de estar expuesto al aprendizaje, dar por sentado que el nio quiere aprender y afirmarlo en el mundo. No dar por supuesta la competencia es pensar que hay personas incapaces de aprender, de desarrollarse o de participar en el mundo. Dar por supuesta la competencia es algo as como un juramento hipocrtico de los educadores. Es un marco segn el cual debemos acercarnos a cada nio pensando que desea ser incluido plenamente, que quiere ser aceptado y estimado, que desea aprender, que se le oiga, que quiere contribuir. Al dar por supuesta la competencia, los educadores asumen ellos mismos la tarea de adoptar maneras cada vez ms creativas, ms innovadoras para que las personas aprendan. Ya no se trata de a quin se puede incluir, ni de quin puede aprender, sino de cmo podemos conseguir la educacin incluyente. Empezamos por dar por supuesta la competencia.
Tomado el 21 de Julio de 2013, de la: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single view/news/douglas_biklen_winner_of_unesco_kuwait_prize_begin_by_presuming_competence/#sthash.Xelv476m .dpuf

*Profesor Douglas Biklen ganador del Premio UNESCO-Emir Jaber al-Ahmad al-Jaber alSabah para promover la educacin de calidad de personas con discapacidades intelectuales

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El Pueblo Wixrika, Jalisco *ITESO. Universidad Jesuita de Guadalajara

El pueblo Wixrika es uno de los ms de 62 pueblos originarios que habitan el actual territorio mexicano, ellos se localiza en la Sierra Madre Occidental, en una extensin territorial que abarca los municipios de Mezquitic, Bolaos, y Huejuquilla el Alto en el Norte de Jalisco; la Yesca y el Nayar en el estado de Nayarit; El Mezquital al Sur de Durango y Valparaso en el estado de Zacatecas. Dentro de su organizacin tradicional las comunidades principales son: Waut+a (San Sebastin Teponahuaxtln) y su anexo Tuxpan de Bolaos, Tateikie (San Andrs Cohamiata) y Tuapurie (Santa Catarina Cuexcomatitln) en Jalisco; y UweniMuyuwe (Bancos de San Hiplito) en Durango; en dichos lugares se encuentran los centros ceremoniales y polticos que rigen su vida comunitaria y religiosa. Segn el ltimo Censo realizado por el Instituto Nacional de Geografa e Historia (2010), la poblacin wixrika asciende a 44,788 personas.

Uno de los principales aspectos que conservan es su lengua materna: el Wixrika; el porcentaje de monolingismo es de 25%, uno de los ms altos en el pas. La lengua es uno de los aspectos que ha favorecido a que su cultura y sus tradiciones continen vigentes, ya que apenas en el siglo pasado fue cuando se dieron los primeros contactos con la cultura occidental. Por tanto, es a travs de la espiritualidad y la convivencia comunitaria donde se establece lo sagrado como eje transversal de la vida del pueblo Wixrika; la naturaleza, la familia, y el sentido comunitario responden a la realizacin de ceremonias y ritos que fortalecen su cosmovisin; y mediante stos que establecen comunicacin con sus antepasados los cuales son representados como: animales, fenmenos, astros o alimentos sagrados, por ejemplo, el maz. La divisin enmarcada por las cuatro cabeceras municipales determinan los quehaceres polticos autonmicos de la regin, la estructura poltica est ntimamente vinculada a la religiosa, y es a travs de los cargos polticos como el Gobernador Tradicional, el Agrario y el Delegado Municipal como se toman las decisiones por consenso comunitario, a travs de la Asamblea comunitaria, mxima figura, dentro de su organizacin poltica. Dentro de las actividades productivas de la regin Wixrika se encuentran la agricultura, la principal fuente de auto sustento, le sigue la ganadera y la elaboracin y venta de artesanas. Otras actividades tradicionales que se desarrollan en menor escala es la caza y la pesca; recientemente, empleos en puestos gubernamentales, educativos y militares. La migracin a la costa y a otros estados para desempear labores de pizca en cultivos forneos son, en buena medida, las alternativas que han encontrado los pobladores para contra restar la poca oferta laboral.

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Escuelas interculturales en la zona Wixrika : Centro Educativo TatuutsiMaxakwax "Nuestro Abuelo Cola de Venado" San Miguel, Huaixtita (Tateikita)

En el ao 1993 la Asamblea Comunitaria de San Andrs, Cohamiata convoca a la creacin de la primera escuela secundaria de la regin. El aumento de estudiantes egresados de la primaria impuls la gestin para realizar dicho proyecto educativo. Con apoyo de AJAGI, y la Dra. Roco de Aguinaga -investigadora del DEVA, y actualmente, Departamento del Hbitat-, se trabaj en la creacin del primer modelo educativo wixrika. Pese a la contribucin de tierras para la construccin del inmueble, se concluy, que no era viable por la falta de agua llevarlo a cabo en Tatei Ke, por lo que se dona un terreno en San Miguel Huaixtita, donde actualmente se encuentra el Centro Educativo. A partir del conocimiento de diferentes experiencias de educacin indgena del pas, y con el apoyo de asesores externos, y los maestros Wixritari; el Centro Educativo TatutsiMaxakwax inicia labores en 1995. Tras 11 aos de arduas gestiones, la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) otorga el reconocimiento educativo al proyecto, bajo un modelo intercultural contextualizado, sin dejar de lado el currculo oficial de acuerdo a la Reforma. El programa de estudios, responde a las competencias que la comunidad busca desarrollen sus alumnos: fortalecimiento cultural, conocimientos cientficooccidentales, y reas productivas. Dicho mapa curricular (Se) contempla que los alumnos se preparen integralmente de acuerdo a las necesidades de su contexto, y que tras el paso de las generaciones la cultura Wixrika contine y se fomente para que crezca la participacin y anlisis de la situacin comunitaria. Actualmente, el Centro Educativo TatuutsiMaxakwax, es un espacio donde se siembran apoyos y aprendizajes para quienes trabajan all. Las acciones desde el ITESO, no solamente se centran en el quehacer educativo (asesoras educativas a maestros y alumnos) sino que abre paso a diversos proyectos que aporten mejoras a las condiciones comunitarias. Bachillerato Intercultural Bilinge TateiYurienaka Iyarieya "El corazn de nuestra Madre Tierra" San Andrs, Cohamiata (Tateikie) La primera etapa del proyecto de se gesta en el ao 2000, cuando miembros de comunidades wixritari tienen un primer acercamiento con acadmicos del ITESO, para dar a conocer la necesidad de la creacin de un bachillerato propio para los jvenes de la regin. El trabajo base fue un dilogo constante, tanto con los profesores wixritari asignados por la comunidad como, con las diversas autoridades y habitantes de Tateikie (San Andrs, Cohamiata), adems de asesores expertos en diferentes reas del conocimiento. As fue como se desarroll un modelo educativo intercultural que visualizaba nuevos horizontes a partir de principios de identidad cultural del pueblo wixrika en equilibrio y transversalidad con los conocimientos terico-cientficos y culturales, y de respeto al medio ambiente, dentro de un mundo globalizado. A partir del 2006, la Secretaria de Educacin Jalisco, otorg la validez para ser parte de las instituciones de Educacin Media Superior Satelital a Distancia (EMSaD); y por ende, la primera institucin intercultural bilinge de dicha modalidad en el pas. Los 14

cambios suscitados a travs de los aos en este proyecto educativo han sido de ndoles distintas, actualmente, se continua trabajando bajo el contacto de alumnos PAP, y los asesores externos para acompaar en los avances y necesidades de evaluacin que un proyecto de esta magnitud requiere. Actualmente, la infraestructura se encuentra en mejores condiciones, adems de que la planta de maestros finalmente, como en sus inicios, es enteramente wixritari. Bachillerato Comunitario TamaatsiPartsika Nuestro hermano venado mayor Santa Catarina, Cuexcomatitln (Tuapurie) Este proyecto autnomo de educacin nace en el 2009, bajo el ejercicio cotidiano de anlisis, reflexin y crtica propositiva con el cual se disean los proyectos en la comunidad de Santa Catarina. La demanda de alumnos egresados de las tres telesecundarias de la regin justifica la creacin de un bachillerato para esta zona wixrika, por lo que las autoridades y comuneros convocan a la organizacin AJAGI, y a la universidad ITESO, en la creacin de su proyecto de educacin media superior comunitaria. Se consider que la currcula modular del bachillerato vecino en San Andrs, Cohamiata sera un punto de partida para la primera fase del proyecto; paulatinamente, se realizaran los ajustes necesarios para desarrollar su propio modelo educativo, y perfilar a los estudiantes como expertos en conservacin forestal, un rea de suma relevancia para sta comunidad. TamaatsiParitsika, vincula su modelo pedaggico a las bases de la cosmovisin de la cultura wixrika, las necesidades y procesos de sus comunidades, y los saberes tradicionales, sin dejar de lado los aspectos tcnico-cientficos y universales. Actualmente, existen 4 profesores wixritari de planta, y un director, con la colaboracin de alumnos PAP y voluntarios, como la imparticin de clases se cubre semestralmente. Las condiciones de infraestructura no son las ptimas, pero ya se ha otorgado un terreno cerca de la comunidad para iniciar el proyecto arquitectnico del bachillerato, actualmente utilizan un edificio prestado por la comunidad. Al ser un centro educativo comunitario, se realizan juntas semestrales con la participacin del agente y el comit comunal, con la finalidad de buscar ir solventando las necesidades de la escuela. En julio de 2012 egres la primera generacin de TamaatsiParitsika; hoy en da la matrcula es de 32 alumnos. http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Dependencias/Rectoria/Dependencias/Direccio n_de_Integracion_Comunitaria/Dependencias/Centro_de_investigacion_y_formacion_ social/servicios/educacion_indigena_intercultural
*TRABAJO DEL ITESO Universidad Jesuita de Guadalajara. Se colabora en tres comunidades de la regin Wixrika de Jalisco. A travs de la gestin de recursos, asesora educativa, y Proyectos de Aplicacin Profesional (PAP), se establecen relaciones de intercambio y acompaamiento a sus propuestas alternativas de estudio, cuyo objetivo, es la formacin de lderes comunitarios que puedan continuar al frente de sus comunidades para participar en aquello que afecte o mejore sus condiciones de vida. Asimismo, una educacin por y para los wixritari reconoce sus derechos a una educacin propia; el reto, es que el intercambio de conocimientos originarios u occidentales, detonen los aprendizajes, los conocimientos, las reflexiones, y la crtica necesaria para continuar sus estudios y participar con igualdad y equidad en la vida regional y nacional del pas

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ATENCIN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN MXICO. *Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios

de educacin especial
*Ernesto Castellano Prez Mara del Carmen Escandn Minutti

1. VISIN HISTRICA A fines de 1970, por decreto presidencial, se cre la Direccin General de Educacin Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educacin especial y la formacin de maestros especialistas. A partir de entonces, este servicio prest atencin a personas con deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales.1 Durante la dcada de los ochenta, los servicios de educacin especial se clasificaron en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los de carcter indispensable Centros de Intervencin Temprana, Escuelas de Educacin Especial y Centros de Capacitacin de Educacin Especial funcionaban en espacios especficos, separados de la educacin regular, y estaban dirigidos a los nios, nias y jvenes con discapacidad. En esta modalidad tambin estaban comprendidos los Grupos Integrados B para nios con deficiencia mental leve, as como los grupos integrados para hipoacsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares. Los servicios complementarios Centros Psicopedaggicos y los Grupos Integrados A atendan a alumnas y alumnos inscritos en la educacin bsica general, que presentaban dificultades de aprendizaje, aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad tambin inclua las Unidades de Atencin a Nios con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS). Existan, adems, centros que prestaban servicios de evaluacin y canalizacin de los nios, como los Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC). A fines de los aos ochenta y principios de los noventa surgieron los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE). Por su parte, los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) comenzaron a operar en 1965, inicindose como un proyecto de atencin de la Direccin General de Educacin Preescolar para los nios de este nivel que, por diversas razones, presentaban dificultades en su desarrollo y aprendizaje. Se han dado diversas denominaciones a los CAPEP a travs del tiempo: Laboratorio de Psicotecnia de Preescolar (1965), Laboratorio de Psicologa (1968), Laboratorio de Psicologa y Psicopedagoga (1972), Centros de Atencin Compensatoria de Educacin Preescolar (CACEP, 1980), Centros de Atencin Preventiva de Educacin Preescolar (CAPEP, 1983) y Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP, 1985). As, en 1985, los CAPEP adquieren la denominacin que ha prevalecido hasta la actualidad. A partir de 1993 como consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la reforma al Artculo 3o constitucional y la promulgacin de la Ley General de Educacin, especficamente en lo referente a los Artculos 39 y 41
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Los antecedentes de la educacin especial en Mxico se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fund en Guanajuato la primera escuela para atender a nios con deficiencia mental y posteriormente se diversific la atencin a nios y jvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Escuela de Orientacin para Varones y Nias, y la Oficina de Coordinacin de Educacin Especial. En estas escuelas se daba atencin a nios en edad de cursar la educacin preescolar y primaria en cuatro reas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audicin y visin.

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se impuls un importante proceso de reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial que transform las concepciones a acerca de su funcin, reestructur los servicios existentes y promovi la integracin educativa. La reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial tuvo dos propsitos principales: por un lado, combatir la discriminacin, la segregacin y el etiquetaje derivado de la atencin a las nias y los nios con discapacidad, que se encontraban separados del resto de la poblacin infantil y de la educacin bsica general; la atencin especializada era principalmente de carcter clnico-teraputico y, en ocasiones, atenda con deficiencia otras reas del desarrollo, como el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas. Por otro lado, dada la escasa cobertura lograda hasta 1993, se busc acercar los servicios de educacin especial a los alumnos y las alumnas de educacin bsica que los requeran. La reorganizacin de los servicios de educacin especial se realiz del modo siguiente: a) Los servicios indispensables de educacin especial se trasformaron en Centros de Atencin Mltiple (CAM). El CAM ofrecera atencin en los distintos niveles de educacin bsica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales, y formacin para el trabajo. Asimismo, se organizaron grupos/grados en funcin de la edad de la poblacin, lo cual congreg alumnos con distintas discapacidades en un mismo centro y/o grupo. b) Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) con el propsito de promover la integracin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educacin inicial y bsica regular. c) Los Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC) y los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE) se transformaron en Unidades de Orientacin al Pblico (UOP), destinadas a brindar informacin y orientacin a las familias y a los maestros sobre el proceso de integracin educativa. Se promovi la transformacin de los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo a la integracin educativa en los jardines de nios. Es importante sealar que ms tarde, en el ao 2000, se crearon tres Centros Regionales de Recursos de Informacin y Orientacin para la integracin educativa (CREO)2, en los estados de Campeche, Baja California y Nuevo Len. El propsito de estos centros era dar informacin y orientacin al pblico en general sobre las distintas discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y autismo) y sobre las necesidades educativas especiales, as como de los servicios educativos que atienden a esta poblacin. La reorientacin de los servicios de educacin especial tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a la integracin social y a una educacin de calidad que propicie el mximo desarrollo posible de sus potencialidades. Este hecho impuls tambin la adopcin del concepto de necesidades educativas especiales. El concepto de necesidades educativas especiales se difundi en todo el mundo a partir de la proclamacin de la Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales y del Marco de Accin, en 1994. Desde entonces, en Mxico se defini que un nio o una nia que presenta necesidades educativas especiales era quien: en relacin con sus compaeros de
2 Los CREO se impulsaron desde la Oficina del C. Secretario de Educacin Pblica, y para su apertura se cont con el apoyo del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

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grupo, enfrentaba dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares.3 El primer paso para crear mayores opciones de desarrollo para los nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales fue promover su integracin en las aulas de educacin regular; sin embargo, en un primer momento esta integracin se vivi solamente como una insercin 4 del alumno. Por ello, el personal directivo y docente de la escuela de educacin regular empez a solicitar apoyo para atender adecuadamente a los alumnos. Simultneamente, el personal de educacin especial tuvo que reorientar sus funciones y, en lugar de concentrarse en el diagnstico y categorizacin de los alumnos se concentr en el diseo de estrategias para contribuir a que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales lograran aprender dentro del aula regular. La tarea principal ya no sera atender a los alumnos por separado, en grupos integrados o en un centro especfico, en turno alterno, sino brindar asesora al profesor o profesora de la escuela regular para atenderlos al mismo tiempo que al resto del grupo. La reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial se impuls al mismo tiempo que la reestructuracin de la Secretara de Educacin Pblica, derivada de la federalizacin de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. La entonces Direccin General de Educacin Especial redujo su mbito de accin al Distrito Federal y algo similar ocurri con la Direccin General de Educacin Preescolar, responsable de los CAPEP. Debido a que en el inicio del proceso no se cont con una instancia que coordinara las acciones a nivel nacional se gener incertidumbre y confusin en la mayora de las instancias estatales y entre el personal que atenda los servicios. Este hecho, y la profundidad del cambio que promova, influy en que la promocin de la integracin educativa, as como de la reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial, fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atencin de los nios que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad. A partir de 1995 y hasta el 2001, las acciones impulsadas para promoverla integracin educativa en el pas se realizaban desde tres instancias de la Secretara de Educacin Pblica: la Oficina del C. Secretario de Educacin Pblica, a travs de la Coordinacin de Asesores; la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, especficamente a travs del proyecto de investigacin e innovacin: Integracin Educativa 5 que se desarroll en la Direccin General de Investigacin Educativa; y la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a travs de la Direccin de Educacin Especial. Un hecho relevante es que la Secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional Atencin Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad
3 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) en Cuadernos de Integracin Educativa, nm. 4, Mxico, sep, Direccin de Educacin Especial, 1994, p. 5. 4 Entendiendo la insercin como la introduccin del alumno dentro de los grupos, con la intencin preponderante de socializar, tomando poco en cuenta la promocin del aprendizaje. Como parte de un proceso, la insercin del nio debe conducir a su integracin, como resultado de la reflexin, la programacin y la intervencin pedaggica sistematizada; adems de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise para que participe plenamente y desarrolle sus potencialidades. Slo as, la insercin se convierte en integracin. 5 Este proyecto cont con el financiamiento parcial del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa e inici en el ciclo escolar 1996-1997 con la participacin de tres entidades y 46 escuelas. En el ciclo escolar 2001-2002 participaron 28 entidades y 642 escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria.

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para la Diversidad6, con el propsito de entablar un dilogo entre diferentes actores educativos, unificar criterios en torno a la atencin educativa de la poblacin con necesidades educativas especiales y conocer el estado de la integracin educativa en diferentes entidades del pas. En el evento participaron los responsables de educacin especial, educacin preescolar y educacin primaria de todas las entidades federativas, as como representantes de organizaciones de la sociedad civil, vinculadas con la atencin de nios y nias con alguna discapacidad; la Asociacin Nacional de Padres de Familia; de universidades pblicas y privadas, y diferentes instancias de la Secretara de Educacin Pblica, como las reas de acreditacin y certificacin, de mtodos y materiales educativos, de mantenimiento y construccin de escuelas, de educacin indgena y de investigacin educativa. Es importante destacar tambin la participacin de los Secretarios de Trabajo y Conflictos de las 58 secciones sindicales del SNTE. La Conferencia Nacional se desarroll en cuatro lneas de trabajo: 1) poblacin, en la que se reiter el compromiso de ofrecer educacin bsica a todos los alumnos, independientemente de su condicin fsica o social, poniendo especial atencin en aquellos en situacin de vulnerabilidad; 2) operacin deservicios educativos, donde se defini la necesidad de tender puentes entre los sistemas de educacin especial y los de educacin regular para evitar sistemas educativos duales, as como la necesidad de involucrar a las familias en el proceso educativo de los nios; 3) actualizacin y formacin del magisterio, donde se seal que una de las condiciones necesarias para la integracin educativa es la formacin y actualizacin de los maestros, por lo que es importante considerarlo en los planes de estudio de las escuelas normales y en los cursos que se ofrecen a los maestros; y 4) materia de trabajo, en la que aclar que la reorientacin de los servicios de educacin especial no conduce a su desaparicin, sino que permite la ampliacin de la cobertura en funcin de las necesidades. Los esfuerzos de las autoridades educativas federales y estatales, de los maestros de educacin regular, del personal de educacin especial y de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales y sus familias, as como los resultados de las experiencias generadas a partir del proceso de reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial para promover la integracin educativa, propiciaron cambios trascendentales en la legislacin, en la educacin, en las oportunidades para el trabajo y en las actitudes sociales; sin embargo, tambin evidenciaron la necesidad de realizar acciones especficas para asegurar una educacin bsica de calidad a esta poblacin, especialmente a aquella cuyas necesidades se asocian con la presencia de alguna discapacidad. En el Programa Nacional de Educacin 2001 - 2006 (ProNaE) se reconoce a la poblacin que presenta alguna discapacidad como uno de los principales grupos en situacin de vulnerabilidad respecto a su acceso, permanencia y egreso del Sistema Educativo Nacional, y se seala la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atenderla. Entre las lneas de accin establecidas en el ProNaE destacan: establecer el marco regulatorio as como los mecanismos de seguimiento y evaluacin que habr de normar los procesos de integracin educativa de todas las escuelas de educacin bsica del pas; garantizar la disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los recursos de actualizacin y los apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios y jvenes que presentan necesidades educativas especiales; y establecer lineamientos para la atencin de aquellos con aptitudes sobresalientes.
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Memoria Conferencia Nacional Atencin Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad, en Cuadernos de Integracin Educativa, nmero especial, Mxico, sep, 1997.

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Para dar cumplimiento a las lneas de accin y metas establecidas en el ProNaE, as como para responder a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales, se estableci el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, que indic la ruta para consolidar una cultura de integracin y contribuir a la constitucin de una sociedad incluyente donde todos los ciudadanos, hombres y mujeres, tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna. El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa se elabor conjuntamente entre la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, y la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con Discapacidad, de la Presidencia de la Repblica;7para su elaboracin se cont con la participacin de los responsables de educacin especial y personal de educacin bsica de todas las entidades federativas, y con representantes de distintas instancias de la Secretara de Educacin Pblica como las reas responsables de la formacin inicial y de la actualizacin de los maestros de educacin especial y regular, del diseo de programas de estudio, del diseo y elaboracin de materiales educativos, de la acreditacin y certificacin en educacin bsica y de planeacin y estadstica. Asimismo, se cont con la participacin de representantes de organizaciones de la sociedad civil que trabajan para y con personas con discapacidad. El Programa tiene como objetivo:Garantizar una atencin educativa de calidad a los nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integracin educativa y de los servicios de educacin especial. En este Programa se estableci la misin de los servicios de educacin especial: Favorecer el acceso y permanencia y el egreso 8 en el sistema educativo de nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente.
*Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial Este documento fue elaborado en la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, por la Direccin de Innovacin Educativa como parte del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.

Para leer el documento completo navegar en la http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/libromorado.pdf localizado el 21 de junio de 2013.

*Ernesto Castellano Prez Mara del Carmen Escandn Minutti Coordinacin general

7 En enero de 2005, derivado de la publicacin del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, se convirti en la Subsecretara de Educacin Bsica. Con la publicacin de la Ley General de las Personas con Discapacidad, en junio de 2005, la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con Discapacidad, de la Presidencia de la Repblica, desapareci para dar paso a la conformacin del Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad. 8 En el Programa slo se hace referencia al ingreso y permanencia; sin embargo, a lo largo de los cuatro aos de trabajo con los responsables de educacin especial de las entidades federativas se manifest la necesidad de mencionar la importancia del egreso, con la intencin de promover otro tipo de oportunidades para esta poblacin, como las laborales.

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Interculturalidad y construccin del conocimiento

*Gastn Seplveda E. Mundos de vida y comprensin de la realidad. Probablemente no exista otra posibilidad para construir una educacin ms democrtica y equitativa que otorgue no slo verdaderas oportunidades a los individuos, sino que contribuya decisivamente a la construccin de un orden social basado en relaciones sociales ms simtricas, que la aspiracin que conocemos como educacin intercultural. Slo explorando las asimetras y las incomunicaciones de cara al desafo de construir relaciones educativas ms fluidas, podemos tratar de desmontar de la estructura social las condiciones que restringen la posibilidad de articular mbitos de convivencia donde cada una de las personas, independientemente de sus caractersticas tnicas, sociales o de gnero, pueda desarrollar su vida social en plenitud. Es bien sabido que las culturas humanas comportan particulares orientaciones cognoscitivas como base de las actuaciones competentes de cada uno de sus miembros en su desempeo social. Tales orientaciones son verdaderas improntas que configuran un mundo de vida que se hace presente para los miembros de ellas, como la realidad. Las distinciones que perfilan la realidad se expresan en el lenguaje que funciona coordinando entre los individuos la vigencia de sta, en tanto legitima las orientaciones cognoscitivas que predisponen a los sujetos a actuar unos con respecto a otros y con el mundo de un modo determinado. As, los mundos de vida realidad cultural, en otras palabras construyen el conocimiento que est implcito en nuestras actividades diarias, en la coleccin de tcnicas, informacin y modos de ser. En estas condiciones, la relacin de conocimiento y mundos de vida es prcticamente de identidad. Aqu, permtaseme una pequea aclaracin. El significado es impuesto a la realidad por los mundos de vida (que, como se seal, son producto de las orientaciones cognoscitivas que orientan nuestras prcticas sociales). Los mundos de vida, de este modo, son construcciones mentales que configuran la realidad en la que actuamos. El significado est indexado por la experiencia. De aqu se puede seguir que la idea de los significados coproducidos en la experiencia tiene una consecuencia importante: sta es, que la experiencia en un mundo de vida se determina recprocamente con los significados que la orientan. De este modo, se hace patente la idea de que los mundos de vida, realidades culturales al fin, son mundos auto-referidos a los propios significados que generan. Son, en otras palabras cerrados, puesto que configuran la realidad en virtud de su estructura cognoscitiva. Un paso ms all todava. Las aptitudes y disposiciones del cerebro humano requieren de condiciones socioculturales para manifestarse, las que a su vez necesitan de las aptitudes de la mente humana para organizarse. Como se ve: conocimiento o cultura, orientaciones cognoscitivas, organizacin de la accin conforman un crculo de autoreferencia. As, las instancias productoras del conocimiento seco-producen unas a otras; existe una unidad recursiva compleja entre productores y productos del conocimiento, a la vez que cada una de las instancias productoras y producidas se contiene mutuamente, las unas a las otras. En trminos simples y para reiterar, los mundos de vida que contienen cultura, orientaciones cognoscitivas y estructuras mentales son mundos cerrados, volcados a su interior, cuyas relaciones externas se establecen en mutuas 21

modificaciones y acomodaciones tanto de ellos mismos como de su entorno. Aqu surge una primera cuestin importante. Imaginemos por un momento el mundo de vida que yo habito En palabras de Bourdieu, mi hbitus, moldeado a travs de mi prctica social mediante una sutil pedagoga implcita, conformado por principios incorporados, muchos de los cuales estn ms all del alcance de la conciencia, me hacen actuar de un modo que es reconocible slo en trminos de mi cultura y que, definitivamente, me ponen en condicin de potencial incomunicacin con personas que pertenecen a una diferente. Mi modo de ser en mi cultura es constitutivo de mi comprensin y de mi posibilidad de comunicarme. Incluso, los mbitos de prcticas que al interior de mi cultura, yo comparto con algunos, pero no con otros, condicionan algunas distinciones que slo son relevantes y comunicables en esos mbitos de prctica. Mi comprensin de otros mundos slo es posible en los trminos de mi mundo. As, nuestras prcticas incorporan nuestras respuestas, nuestras discriminaciones, nuestras destrezas motoras, etc., las que, a su vez, significan una interpretacin de lo que es ser una persona, un objeto o una institucin. As, por ejemplo, el caso de una machi que en medio de una ceremonia teraputica se comunica con el mundo etreo a travs de su kultrung, en el que est prefigurado el cosmos sagrado en donde ejerce su prctica (que para un observador ajeno a su modo de comprender puede ser interpretado simplemente como una tcnica curativa); comporta un modo particular de comprender la relacin mundo sagrado-enfermedad mediacin de la machicuracin que est ms all de los horizontes de comprensin de nuestro mundo de vida y que nuestros entendimientos de este aspecto cultural no son ms que interpretaciones que realizamos desde la perspectiva de nuestras particulares tradiciones de observadores. Advirtase que la comprensin de la machi de lo que es una persona; probablemente ligada a un mundo sobrenatural mediante las lneas de linaje en donde los ancestros representan la historia total de su cultura, constituyendo de este modo las fuentes de conocimiento para todo el pensamiento y accin humanos en la interpretacin de Dillehay (1990: 76), es particularmente distinta a la comprensin de la persona y su acceso al conocimiento en nuestra cultura. En suma, las prcticas, que son respectivas de los mundos de vida que habitamos, contienen una comprensin operativa de nuestra cultura, un pre-entendimiento que sirve de base a nuestra actuacin en ella. Este largo excurso sobre la auto-referencia de nuestras prcticas culturales no tiene otro propsito que poner de relieve el carcter cerrado de las prcticas culturales. En la jerga de las ciencias cognoscitivas, los mbitos sociales de las prcticas hbitus, son sistemas que poseen clausura operacional, cerrados en su operar cognoscitivo. Ello hace que el hbitus sea relativamente impermeable a los estmulos externos, como todo sistema que posee clausura operacional. Un sistema cerrado, entonces, tiende a ser un sistema autnomo. La clausura y la identidad del sistema estn tan imbricadas que ste subordina toda transformacin a las proposiciones que mantienen su identidad. En estas condiciones la autonoma del sistema implica tambin una suerte de ceguera, puesto que un agente no puede salir de l para coaprehender simultneamente sus lmites y su entorno, tiende a ver el mundo en funcin de los lmites de su hbitus. Se trata de un conjunto de disposiciones que inclina a los agentes a actuar y reaccionar de ciertas maneras. Las disposiciones generan prcticas, percepciones y actitudes que son regulares sin ser conscientemente coordinadas o gobernadas por alguna regla.

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Las disposiciones que constituyen el hbitus son inculcadas, estructuradas, durables, generativas. Como conjunto de disposiciones durables e instaladas, el hbitus tiende a generar prcticas y percepciones, trabajos y apreciaciones que ocurren en las condiciones de existencia de las cuales es en s mismo el producto. El hbitus tambin le proporciona a los individuos un sentido de cmo actuar y responder a los requerimientos cotidianos. Da un sentido de lo que es apropiado en determinadas circunstancias (le sens practique). Finalmente este conjunto de disposiciones es concebido, ms que como estados mentales, como una forma de ser que est incorporada. Es el cuerpo el depositario de la mitologa poltica realizada (Bourdieu 1990: 66-79). Esto ltimo presupone el desarrollo de una cierta institucin pedaggica que reproduce y perpetua el hbitus, que no necesariamente es el objeto de una prctica institucional especfica, explcitamente articulada en el lenguaje.

Educacin intercultural para un desarrollo ms humano

La educacin intercultural se ofrece como una posibilidad cierta para el desarrollo de formas educativas que sean capaces de proporcionar un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, no obstante sus diferencias culturales, sociales y de gnero. Estamos viviendo un momento especial en nuestro mundo. Para nadie es novedad que hoy da la complejidad de nuestra sociedad ha aumentado enormemente. Aun cuando ya es un lugar comn, el cmulo de informaciones que circula es tan grande que nuestros referentes tradicionales comienzan a desdibujarse aceleradamente. Por otra parte, la historia reciente de nuestra sociedad est ligada a un rompimiento drstico entre modos de pensar, cuya pugna se proyecta hoy da en un medio que ha diversificado la demanda social que distintos grupos hacen a la sociedad en su conjunto y a su institucionalidad, representada por el Estado. La constatacin asimilada a medias en el discurso pblico, que un sector importante de nuestra poblacin se encuentra en situacin de pobreza; la incorporacin de la reivindicacin tnica al seno de la discusin pblica; la incorporacin masiva de los jvenes a la educacin bsica y secundaria y, por tanto, las necesidades de aprendizaje de sus comunidades de origen a la demanda de una educacin de calidad; la pluralizacin de los grupos sociales que demandan una insercin en la economa; la crtica de diversos sectores intelectuales y polticos, todava marginales, con respecto a cuestiones del medio ambiente y la estructura social; en fin, la diversificacin de la sociedad en su conjunto, plantea un desafo indito para la educacin. La demanda se ha diversificado, pero no slo eso, los discursos de los distintos grupos y sectores sociales han cobrado una expresin y una presencia social nunca vista antes. Sus modos de comprender la realidad se han hecho presente entre nosotros. Los distintos mbitos sociales con sus particulares historias de interacciones han generado orientaciones cognoscitivas que se expresan en distintas formas de realidades sociales. La diversidad cognoscitiva est entre nosotros. Mi impresin que el conflicto principal en la educacin, estriba en que nuestros modos habituales e institucionales de legitimacin de los discursos educativos no se avienen con esta pluralidad de voces en las que se expresan concepciones heterogneas de una realidad que hasta hace poco habamos supuesto nica. Nuestra institucionalidad moderna, con su nfasis en el dominio de formas nicas de conocimiento no ha asumido la expresin de los 23

distintos actores y contina ejerciendo un discurso regulativo que silencia las voces que se expresan de distinta forma desde mbitos de significado diversos. En lo profundo, el surgimiento de esta intranquilidad puede atribuirse al redescubrimiento del conocimiento, que se expresa como una especie de insurreccin de los conocimientos sojuzgados y marginales por la institucionalidad del conocimiento legtimo. Las distintas formas de entender el conocimiento sirven de base para sustentar la crtica local a nuestros procesos educacionales. En este contexto la educacin intercultural aporta una respuesta renovadora no slo para la educacin indgena sino para la educacin en una sociedad que comprende a la diversidad cultural como una base potente para un desarrollo ms humano.
Para leer el texto completo remitirse a la Revista Electrnica Docencia No. 13, tomado el 13 de mayo de 2013 de la: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100728160111.pdf

* Gastn Seplveda Espinoza. Profesor de la Universidad de La Frontera. Departamento de Educacin

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ACUERDO nmero 684 por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. -Secretara de Educacin Pblica. EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal 1. Presentacin En el marco de las polticas internacionales y nacionales, la educacin debe procurar la consolidacin de una sociedad de derechos que logre la inclusin de todos y reduzca la desigualdad que existe entre las personas. En este sentido, la educacin inclusiva garantiza el acceso, la permanencia, la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos con especial nfasis en aquellos que estn excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a travs de la puesta en prctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los alumnos y que surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las prcticas. Asimismo, las prcticas de educacin inclusiva buscan conformar comunidades educativas respetuosas de los derechos humanos y comprometidos con el mejoramiento continuo de la calidad y equidad, que se refleje en el logro de aprendizajes de los alumnos que requieran de mayores apoyos, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les permitir desarrollarse en mejores condiciones. Es una oportunidad para que la comunidad escolar crezca y se fortalezca como equipo de trabajo, genere cambios en la organizacin de la escuela, en las prcticas docentes y la promocin de una cultura de reconocimiento, respeto y valoracin de la diversidad. La educacin especial se orienta a mejorar las condiciones de funcionamiento, organizacin, equipamiento y accesibilidad de los planteles de educacin inicial y bsica y de los servicios de educacin especial, as como la profesionalizacin de los asesores tcnicos, del personal directivo y docente y la participacin de las familias que tienen hijos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, de manera informada y organizada, para generar mejores condiciones de inclusin en las escuelas y con ello identificar y atender a una mayor cantidad de alumnos que requieran de mayores apoyos. El Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa (PROGRAMA) constituye una poltica pblica federal basada en el derecho de todos los alumnos a recibir una educacin inclusiva y de calidad para contribuir a la consolidacin de una sociedad ms incluyente en donde todas las personas tengan igualdad de oportunidades para una vida digna. En este sentido, el PROGRAMA considera que a travs del fortalecimiento acadmico de los equipos tcnicos estatales de educacin especial y los servicios de educacin especial que brindan apoyos a los planteles que imparten educacin inicial y bsica, se pueden construir comunidades escolares colaborativas centradas en mejorar el logro educativo de los alumnos, en particular de los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos.

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El proceso de fortalecimiento involucra la participacin decidida de todas las autoridades educativas, fundamentalmente de las autoridades y equipos tcnicos estatales de educacin especial, inicial y bsica, en sus diferentes modalidades; as como de los supervisores y directores de las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo de educacin especial y de las familias de los alumnos. El PROGRAMA se sustenta en lo que establece la Ley General de Educacin, en su Artculo 41, mismo que menciona: La educacin especial est destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero. Tratndose de menores de edad con discapacidad, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios. Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestaria, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica. La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de educacin. Por otra parte, el Artculo 15 de la Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad seala que: La educacin especial tendr por objeto, adems de lo establecido en la Ley General de Educacin, la formacin de la vida independiente y la atencin de necesidades educativas especiales que comprende entre otras, dificultades severas de aprendizaje, comportamiento, emocionales, discapacidad mltiple o se ver y aptitudes sobresalientes, que le permita a las personas tener un desempeo acadmico equitativo, evitando as la desatencin, desercin, rezago o discriminacin. Asimismo, la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, seala entre otros, que los nios no deben quedar excluidos de la enseanza obligatoria por motivos de discapacidad; que el Estado debe garantizar que accedan a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con los dems, en la comunidad en que vivan; que para ello el sistema deber realizar los ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales de los alumnos; prestar el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva; y facilitar medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.

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En este sentido, las medidas de apoyo y los ajustes razonables antes mencionados, son acciones que deben llevar a cabo de manera vinculada la educacin inicial, bsica y especial. En este contexto, la Secretara de Educacin Pblica, reconoce la diversidad que existe en nuestro pas, y hace efectivo el derecho a la educacin inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad en el acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos los alumnos. Para ello, en el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 19 de agosto de 2011, en el Plan de estudios de la Educacin Bsica 2011, se sealan los principios pedaggicos como condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa; de manera particular en el principio pedaggico Favorecer la inclusin para atender a la diversidad, pone de manifiesto que la educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. En correspondencia con este Principio, las autoridades educativas y los docentes deben reconocer que para eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atender a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos, deben desarrollar estrategias de aprendizaje y de enseanza diferenciadas, para incrementar la accesibilidad, la autonoma, la confianza en s mismos y la participacin de todos los alumnos. Por lo anterior, las instituciones que ofrecen educacin inicial y bsica debern llevar a cabo acciones de inclusin que se caracterizarn por su trabajo colectivo, la participacin social, la participacin decidida de las autoridades educativas federal, local y municipal, y por la promocin del acceso, la permanencia y el logro de aprendizajes de todos los alumnos. Adicionalmente, es indispensable que la educacin bsica y la educacin especial en conjunto, se organicen y tomen acuerdos para favorecer escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier alumno, independientemente de sus condiciones de desarrollo intelectual, social, emocional y fsico pueda aprender. Por lo tanto, los objetivos de este PROGRAMA estn orientados a desarrollar en coordinacin con las autoridades y equipos tcnicos estatales de educacin especial, acciones para eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atender a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos, adems de apoyar a un mayor nmero de planteles de educacin inicial y bsica. De conformidad con lo dispuesto en los artculos 75, fraccin VII, de la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, as como 178, prrafo primero de su Reglamento, se verific que las presentes Reglas de Operacin no se contraponen, afectan o presentan duplicidad con otros programas y acciones del Gobierno Federal, en cuanto a su diseo, beneficios, apoyos otorgados y poblacin objetivo

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2. Antecedentes El PROGRAMA Se cre en el ao 2002, como una respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa. Estableci la ruta para consolidar una cultura de integracin que contribuyera a la constitucin de una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tuvieran las mismas oportunidades de acceder a una vida digna. En este sentido, se reconoci que para alcanzar estos propsitos era necesario partir de bases firmes, de metas compartidas y del consenso respecto de las principales lneas de accin. Por lo tanto, este PROGRAMA es producto de la participacin de diversos sectores: autoridades educativas, profesionales de la educacin especial, personal docente y directivo de la educacin bsica, organizaciones civiles e investigadores que se ocupan de este campo. En este sentido constituye un ejemplo de construccin participativa y democrtica de las polticas pblicas. Su elaboracin fue coordinada por la Secretara de Educacin Pblica y la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con Discapacidad (ORPIS), actualmente constituido como el Consejo Nacional para la Inclusin y el Desarrollo de las Personas con Discapacidad (Conadis). Desde su creacin, el PROGRAMA ha considerado que el esfuerzo coordinado y orientado por una visin comn permitir alcanzar las metas planteadas para avanzar en la conformacin de un sistema educativo inclusivo. Para su elaboracin se cont con la participacin de los responsables de educacin especial y personal de educacin bsica de todas las entidades federativas, y con representantes de distintas instancias de la SEP entre las que se encuentran los responsables de: la formacin inicial de maestros, de la actualizacin de los maestros de educacin especial y regular, del diseo de programas de estudio, del diseo y elaboracin de materiales educativos, de la acreditacin y certificacin en educacin bsica y de planeacin y estadstica. Asimismo, se cont con la participacin de representantes de organizaciones de la sociedad civil que trabajan para y con personas con discapacidad. El PROGRAMA ha contribuido a aumentar la cobertura de atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales que se integran a las instituciones pblicas de educacin inicial y escuelas pblicas de educacin bsica regular, as como los que reciben atencin en los Centros de Atencin Mltiple. El PROGRAMA se enmarca en las polticas pblicas vigentes en materia educativa, realizando acciones para apoyar a un mayor nmero de planteles de educacin inicial y bsica que atienen alumnos con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos, adems de la profesionalizacin de los equipos tcnicos estatales de educacin especial para favorecer la atencin de los alumnos e identificar las barreras del contexto que puedan estar obstaculizando la participacin y el logro de los aprendizajes de los alumnos.

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3. Objetivos 1. Generales Fortalecer a los equipos tcnicos estatales y a los servicios de educacin especial para que desarrollen acciones que contribuyan a que los planteles que imparten educacin inicial y bsica favorezcan la educacin inclusiva y eliminen o minimicen las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atiendan a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. 3.2 Especficos 1. Desarrollar en coordinacin con los equipos tcnicos estatales de educacin especial, acciones especficas para favorecer la educacin inclusiva, eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atender a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. 2. Asesorar a los equipos tcnicos estatales de educacin especial, para favorecer la educacin inclusiva, eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atender a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. 3.Apoyar a un mayor nmero de planteles que imparten educacin inicial y bsica que cuenten con apoyo de los servicios de educacin especial, para favorecer la educacin inclusiva, eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atender a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. 4. Dotar de recursos a las entidades federativas para que desarrollen acciones que fortalezcan la educacin inclusiva, eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atender a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. 4. Lineamientos Generales 4.1 Cobertura El PROGRAMA es de carcter Nacional, la participacin de las Entidades Federativas se operar con pleno respeto al federalismo educativo. 4.2 Poblacin Objetivo La poblacin objetivo del PROGRAMA son los 32 Equipos Tcnicos Estatales de educacin especial, los servicios de educacin especial en sus siguientes modalidades: a) de apoyo: USAER y CAPEP, b) escolarizados: CAM y CAM Laboral y c) de orientacin: CRIE y UOP; y los planteles que imparten educacin inicial y bsica que cuenten con apoyo de los servicios de educacin especial. 4.3 Caractersticas de los apoyos 4.3.1 Tipo de apoyo 4.3.1.1 Apoyo tcnico La coordinacin nacional del PROGRAMA brindar asesora tcnica, acadmica y dar seguimiento a la implementacin de las acciones que realicen las AEL y la AFSEDF para impulsar el desarrollo de propuestas que fortalezcan el proceso de educacin inclusiva, eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atender a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. Asimismo, evaluar el nivel de logro que alcancen las entidades federativas al trmino del presente ao fiscal, de acuerdo con las metas establecidas por el PROGRAMA.

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Adems, generar orientaciones para la implementacin de propuestas que fortalezcan el proceso de educacin inclusiva de manera conjunta con las autoridades de la educacin bsica y especial de las entidades federativas, as como con la participacin de las familias y la sociedad civil. 4.3.1.2 Apoyo en efectivo Los recursos del PROGRAMA son adicionales y complementarios a los que proporcionan los programas federales, locales y municipales vigentes destinados a la infraestructura, la operacin de los servicios de educacin especial y a la operacin de las instituciones pblicas de educacin inicial y educacin bsica que reciben apoyo de los servicios de educacin especial para avanzar hacia una educacin inclusiva. En ningn caso estos recursos sustituirn los recursos regulares destinados para esos fines. Estos recursos no son regularizables. Los recursos del PROGRAMA sern asignados por la SEP y ejercidos por las AEL y por la AFSEDF sin perder su carcter federal, y debern ser utilizados nica y exclusivamente para la operacin del PROGRAMA, de conformidad con las presentes Reglas de Operacin, as como con los Convenios de Coordinacin o Lineamientos Internos de Coordinacin respectivos. Los recursos destinados a las entidades federativas para sufragar las acciones previstas en el PROGRAMA se considerarn devengados en los trminos que disponga la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria y su Reglamento. El ejercicio de estos recursos se sujetar a las disposiciones normativas y legales aplicables en la materia. 4.3.2 Monto del apoyo Los recursos federales destinados para el ejercicio fiscal 2013 de acuerdo con el presupuesto autorizado para el PROGRAMA S033 sern transferidos a las AEL y a la AFSEDF en trminos de las presentes Reglas de Operacin, y de acuerdo con los Convenios de Coordinacin y los Lineamientos Internos de Coordinacin. Asimismo, se destinarn para gasto de operacin, difusin, asesora y evaluacin del PROGRAMA el 7% del monto autorizado. Los recursos que se destinen para el PROGRAMA sern ministrados por la SEP, para lo cual se deber suscribir un Convenio de Coordinacin con la AEL que desee participar en el mismo, as como los respectivos Lineamientos Internos de Coordinacin con la AFSEDF para el caso del Distrito Federal, manifestndose, entre otros, los alcances, las obligaciones, acciones a realizar y el apego a las presentes Reglas de Operacin. Las unidades administrativas designadas para estos efectos por las AEL y la AFSEDF para el caso del Distrito Federal, debern asegurarla existencia de una cuenta especfica que identifique estos recursos y que los distinga de cualquier otro programa federal, local o municipal o de recursos adicionales de organismos del sector privado u otras organizaciones filantrpicas o sociales. Los montos de los recursos y la trasferencia de los mismos a las AEL y a la AFSEDF estarn sujetos a la disponibilidad presupuestaria, los cuales en caso de aumentar o disminuir, sern distribuidos en el marco de las presentes Reglas de Operacin.

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Los recursos que cada AEL y la AFSEDF reciban se destinarn al desarrollo del Plan Anual de Trabajo. (PAT) local elaborado, en el que establezcan las necesidades, las metas anuales y las acciones que se realizarn para su logro. Las metas del PAT debern estar alineadas a las metas, los objetivos y los rubros de gasto que establece el PROGRAMA. Para tal efecto se sealan los rubros y porcentajes de gasto designados para cada uno: A continuacin se describen las acciones que considera cada rubro de gasto: 4.3.2.1 Actividades acadmicas Este rubro tiene como propsito promover acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos y en particular, atender a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. a) Implementar estrategias para la identificacin de las necesidades especficas e individuales de los alumnos que atiende educacin especial. b) Implementar estrategias para la identificacin de todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. c) Realizar jornadas acadmicas, artsticas, deportivas, cientficas, cvicas y/o culturales que promuevan la participacin y el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. Se podr considerar el pago de traslados de los alumnos inscritos en escuelas de educacin bsica pblicas para que participen en las diferentes actividades extraescolares que se ofertan en la entidad. d) Establecer acuerdos de vinculacin o convenios de colaboracin con otras instituciones especializadas en la evaluacin y en la atencin educativa para favorecer la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. Estos acuerdos o convenios servirn para que las instituciones especializadas brinden asesoras al personal directivo y docente, tutoras, o apoyos especficos a los alumnos, preferentemente de manera extraescolar; as como asesoras a las familias de stos. Se podr considerar el pago de traslados de los alumnos inscritos en escuelas de educacin bsica pblicas, para que participen en las diferentes actividades extraescolares que se ofertan en la entidad. e) Apoyar las acciones que realicen las redes de madres y padres de familia para favorecer la atencin educativa de los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. Se podr considerar el pago de traslados de las madres o padres de familia lderes de las redes de padres, para la participacin en las diferentes actividades que en el marco de dichas redes, se oferten en la entidad. f) Realizar actividades orientadas a informar y sensibilizar a la comunidad escolar para fortalecer el proceso de educacin inclusiva 4.3.2.2 Profesionalizacin docente Este rubro tiene como propsito fortalecer acadmicamente a los equipos tcnicos estatales y apoyar las acciones que stos realizan con el personal directivo y docente de educacin inicial, de educacin bsica y de educacin especial.

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a) Participar en las acciones de fortalecimiento acadmico, acordes al diagnstico de las necesidades de la poblacin, que se establezcan en el Plan Anual de Trabajo. Estas acciones debern ser autorizadas por las AEL y la AFSEDF. b) Fortalecer acadmicamente al personal docente y directivo a travs del diseo y realizacin de diplomados, congresos, seminarios, encuentros acadmicos, cursos, talleres, conferencias, reuniones de trabajo entre otros, a fin de favorecer la participacin y el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales, discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos, y avanzar en el desarrollo de prcticas educativas inclusivas. Los apoyos que se brinden para estas actividades debern estar sealados en el PAT y alineados a las necesidades de profesionalizacin planteadas en dicho Plan. 4.3.2.3 Apoyos especficos para los planteles de educacin inicial y bsica, as como para los servicios de educacin especial. Este rubro tiene como propsito promover acciones orientadas a la mejora en las condiciones de los planteles pblicos de educacin inicial y bsica, as como de los servicios de educacin especial. a) Dotar de material didctico y/o especializado a los planteles pblicos de educacin inicial y bsica, y los servicios de educacin especial, como: dibujos, esquemas o mapas en relieve; regletas y punzn; mquina Perkins para escribir en Braille, caja aritmtica y baco para alumnos ciegos; tableros de comunicacin; juguetes; tarjetas de vocabulario; rompecabezas; juegos de estrategia (como torre de Hanoi, ajedrez, domin o Backgammon), material para el desarrollo de la ciencia (equipo de laboratorio, lupas, telescopios), equipo deportivo, entre otros. b) Dotar de material bibliogrfico a los planteles pblicos de educacin inicial y bsica, y a los servicios de educacin especial, como: libros especializados en ciencia, artes, deporte, cuentos, libros en sistema Braille, libros en Macrotipos, audio libros, entre otros. c) Dotar de equipo tecnolgico y de tiflotecnologas, a los planteles pblicos de educacin inicial y bsica, as como a los servicios de educacin especial, como: equipos de cmputo, caones, impresoras, reproductores de audio y video, equipos de asistencia tecnolgica y/o tecnologas adaptadas, impresoras en Braille, impresoras para material en relieve, anotadores parlantes, calculadoras parlantes, robots y magnificadores de pantalla, entre otros. d) Dotar de equipo multimedia a los planteles pblicos de educacin inicial y bsica, y a los servicios de educacin especial, como: videos, software especializado, software con el explorador Jaws, entre otros. e) Dotar de mobiliario o utensilios adaptados para personas con discapacidad, a los planteles pblicos de educacin inicial y bsica, as como a los servicios de educacin especial. El mobiliario debe permitir mejorar la postura y evitar posturas estticas por largo tiempo en los nios, nias y jvenes con discapacidad fsica. f) Apoyar a los planteles pblicos de educacin inicial y bsica, y a los servicios de educacin especial para la impresin de textos en Braille y la ampliacin de textos en Macrotipos, para los alumnos con discapacidad visual. g) Realizar adecuaciones arquitectnicas en los planteles pblicos de educacin inicial y bsica, as como en los servicios de educacin especial, para mejorar las condiciones de acceso, desplazamiento, orientacin y comunicacin de los alumnos con discapacidad que hacen uso de estos espacios, a fin de promover su participacin de forma segura, autnoma y cmoda en las instalaciones educativas.

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Atendiendo al diseo universal, estas adecuaciones se refieren a: construccin de rampas, barandales, ampliacin de puertas, adaptacin de baos, contraste de color en las paredes para los alumnos con baja visin, aislantes de sonido en paredes para los alumnos hipoacsicos, instalacin de alarmas con luz, sealizaciones en sistema Braille, entre otros. Los apoyos especficos debern estar sealados en el PAT.
Para leer el texto completo, remitirse a: ACUERDO nmero 684 por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, tomado el 28 de mayo de 2013 de la: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/transparencia/reglas/ROIn2013.pdf

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EL ENFOQUE DEL ESPAOL EN EL CONTEXTO DE LA COMPETENCIA LECTORA. PONENCIA DEL REA DE APRENDIZAJE. PRESENTADA EN EL ENCUENTRO ACADEMICO, ZONA 12, EDUCACIN ESPECIAL. (Julio 4 y 5 del 2011)
*Carlos Martnez Martnez, Filiberta Lazo Lazo.

II.- RESUMEN Los servicios de educacin especial CAM y USAER que se ofrecen en la zona escolar nmero 12, son una alternativa de atencin y apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales, garantizados por la Constitucin Poltica en su artculo 3. Constitucional y en La Ley General de Educacin en su Artculo 41 que en su ltimo prrafo seala: La educacin especial incluye la orientacin a padres o tutores as como tambin a los maestros y personal de la escuela regular en donde estn integrados los alumnos La intervencin del docente como maestro de grupo y la mediacin del maestro de apoyo entre el currculum y el alumno con necesidades educativas especiales es determinante, ya que partimos de una propuesta comn en la cual los actores que participamos tenemos el compromiso de diversificar las estrategias de intervencin para dar una respuesta educativa a las necesidades bsicas de aprendizaje de nuestros alumnos en las diferentes asignaturas. El presente trabajo hace nfasis la competencia denominada comprensin lectora y la importancia de la acertada intervencin docente en la diversificacin de acciones de intervencin para lograr dicho fin. III.- OBJETIVOS: Durante el presente ciclo escolar el Trayecto Formativo de Asesora se centr en revisar el enfoque del espaol en la planeacin, la intervencin el seguimiento y evaluacin del proceso de alfabetizacin en el nivel de primaria en ambas modalidades de atencin, para lo cual se trazaron los siguientes propsitos: Compartir la responsabilidad de colaborar en los procesos de alfabetizacin en los centros escolares donde incide el personal de USAER Y CAM de la Zona No. 12 de Educacin Especial, con la intencin de enriquecer las prcticas educativas promoviendo su vinculacin directa con las prioridades educativas especficamente con la de mejorar la competencia lectora en los alumnos de educacin primaria. Llevar al docente a identificar la importancia que tiene el conocer las caractersticas del enfoque comunicativo y funcional centrado en las prcticas sociales del lenguaje, con la intencin de que se tengan mayores posibilidades de contribuir en el desarrollo de competencia lectora, a travs de la actualizacin y acompaamiento. IV: CONTEXTUALIZACION: Contexto sociocultural El contexto sociocultural juega un papel preponderante en los procesos de enseanza y de aprendizaje, ms aun en la puesta en marcha de los procesos lectores, para Vygotsky: el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social ntegro es decir,

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todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del nio (Vygotsky citado en Bodrova Elena: 2004). Las escuelas en donde incide el personal de la Zona 12 de educacin especial, en los servicios de Centros de Atencin Mltiple (CAM) y las Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), que atiende el nivel de educacin primaria y, que participan en el proceso formativo al cual se refiere este trabajo, se encuentran ubicados en los municipios de Guadalajara, Tlaquepaque y Tlajomulco, especficamente en las siguientes poblaciones: Villas de la Hacienda, Santa Cruz del Valle, Tlajomulco Centro, Lomas de Tejeda, Colonia del Fresno, Colonia Benito Jurez, Colonia Pinar de la Calma. La mayora de ellas corresponde a un contexto socioeconmico bajo y medio bajo, en donde la prioridad familiar es en la mayora de los casos el proveer de alimentacin, o el afrontar los retos de una desintegracin familiar o la conduccin de la familia solo por parte de la madre. Contexto escolar Ante el panorama anteriormente expuesto se encontr que se ha relegado buena parte del compromiso y responsabilidad educativa y de valores a la escuela y por ende a los docentes.En las colonias de reciente creacin existen centros escolares de educacin bsica en donde se integran escuelas de preescolar, primaria y secundaria, en las cuales se ha considerado un espacio para el personal de Educacin Especial. El servicio de educacin especial brinda atencin a alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. La poblacin atendida durante el ciclo escolar 2010-2011, flucta entre los 580 alumnos distribuidos en los diferentes centros de trabajo, en los grupos de 1 a 6 grados de educacin primaria. Un dato caracterstico de la comunidad escolar es contar con padres de familia que estn ausentes durante el da, por ende no participan en las enmiendas escolares que como padres deben asumir. As mismo la relacin entre maestro-padre es muy limitada. La mayora de los alumnos proviene de padres con un nivel de preparacin de primaria y secundaria solo unos cuantos son profesionistas, por lo tanto la poblacin escolar no se ve tan favorecida por el ambiente familiar. Durante el trayecto formativo que da lugar al presente trabajo los docentes participantes manifestaron su inters por contar con estrategias que contribuyan a una enseanza del espaol y el desarrollo de la competencia lectora desde una perspectiva integral mediante el uso de tcnicas o textos que refuercen los valores o por lo menos les aleje de la agresividad de su entorno circundante. V.- DIAGNOSTICO: Al inicio del ciclo escolar, durante la primer sesin se consider el trabajo previo de la indagacin y o diagnstico del grupo de docentes que conforman la zona escolar 12, tomando en cuenta las necesidades de actualizacin y capacitacin con las que se elabor el trayecto Formativo del rea de aprendizaje a desarrollar durante el presente ciclo escolar, destacando a manera de diagnstico las siguientes necesidades de actualizacin: Conocimiento profundo respecto al currculo de educacin primaria. Dificultad en el manejo de los enfoques educativos de las asignaturas. Cierta dificultad en realizar en tiempo y forma las diferentes fases de operacin de los servicios, ocupando un espacio demasiado largo sobre todo en la fase de diagnstico. 35

 Existe cierto conflicto en cuanto al conocimiento del proceso inicial de alfabetizacin Falta de dominio y manejo del propsito general de educacin primaria y las competencias a desarrollar en los mbitos escuela, familia y comunidad y las prcticas sociales del lenguaje. Necesidad de fortalecer las prcticas sobre metodologas que favorezcan la competencia lectora. Acompaamiento a docentes de educacin especial para que apliquen el enfoque del espaol, en la planeacin, intervencin, seguimiento y evaluacin; Sobre todo en la enseanza del proceso inicial de alfabetizacin, centrado en las prcticas sociales del lenguaje (lectura, escritura y oralidad). Ante tal diagnstico se consider el abordaje del enfoque de la asignatura de espaol por ser una de las de mayor importancia para el desarrollo del aprendizaje permanente, sin dejar de lado la jerarqua de trabajar la Transversalidad y las diferentes fases que son: diagnstico, intervencin, seguimiento y evaluacin como uno de los planteamientos principales a trabajar para el siguiente ciclo escolar. VI.- PROPUESTA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGOGIGA Trayecto formativo del rea de aprendizaje OBJETIVO: Dar cuenta del seguimiento del trayecto formativo del rea de aprendizaje, con la intencin de retroalimentar el proceso de actualizacin docente con maestros que inciden en el nivel de educacin primaria, de los servicios de las Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y de los Centros de Atencin Mltiple (CAM). PROPSITO Conocer, dominar y promover el conocimiento y la aplicacin de los enfoques de la enseanza para que los especialistas los incorporen en la planeacin, la ejecucin y la evaluacin del aprendizaje de los alumnos que atendemos en los servicios de CAM Y USAER. META Disear implementar y evaluar un trayecto formativo de diez sesiones durante el cicloescolar 2010-2011 sobre: la aplicacin de los enfoques de la enseanza de la asignatura de espaol en la elaboracin e instrumentacin de la planeacin, la ejecucin y la evaluacin del aprendizaje de los alumnos que atendemos en los servicios de CAM y USAER. INDICADOR DE PROCESO Docentes de los servicios de CAM y USAER que aplican el enfoque del espaol en la elaboracin e instrumentacin de la planeacin, la ejecucin y la evaluacin del aprendizaje de los alumnos que se tienen en los servicios citados. ACCIONES REALIZADAS: Se llevaron a cabo nueve de diez reuniones de actualizacin y capacitacin del rea de aprendizaje, donde participaron maestros que atienden el nivel de educacin primaria, tanto en el servicio de las Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), como en los Centros de Atencin Mltiple (CAM). En cuatro sesiones se invitaron coordinadores de la misma zona y externos para enriquecer el trabajo que se vena realizando durante el ciclo escolar. Se han coordinado las reuniones del Diplomado de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Donde participan maestros de educacin especial de la

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Zona 12 que atienden alumnos con necesidades educativas especiales correspondientes al nivel de educacin primaria. Se present el informe del trayecto formativo, al equipo de consejo tcnico de la zona. VII. BASES TEORICAS QUE SUSTENTAN EL TRABAJO: Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples competencias a los maestros, de modo que estos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los nios, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, en el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los nios y jvenes hacia la generacin de competencias y capacidades para la vida personal, publica y laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad y el ejercicio de los derechos. SEP (2010) Curso Bsico de Formacin Continua p. 11. La Educacin Bsica en el contexto Nacional e Internacional, hace referencia a la educacin obligatoria. A escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y calidad. Aspectos psicolgicos: Desde el campo de la psicologa Freud fue quien planteo de manera constructiva el papel que juegan las experiencias tempranas en la vida adulta; la sicologa de la Gestaltcentra sus trabajos en el principio de la globalizacin y fue Max Wertheimer quien afirma que nuestro pensamiento est constituido por percepciones totales significativas J. Ramn A. (1994); la aportacin ms valiosa de Jean Piaget al sistema educativo internacional fue sobre la psicognesis de los procesos cognitivos; las aportaciones de Vygotsky, se centran en la importancia de la interaccin social y el desarrollo cognitivo (el aprendizaje orienta y estimula los procesos internos del desarrollo mediante A) la interaccin social y B) la actividad instrumental, la zona de desarrollo potencial es especfica para cada sujeto y para cada momento del desarrollo; Bruner y Feuerstein destacan los procesos de mediacin social , Bruner pionero del campo de la Psicologa Cognitiva desarrolla la teora del andamiaje; Ausubel aport sobre la teora del aprendizaje verbal significativo el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia (Cerezo, H. 2007). Aspectos pedaggicos: El modelo actual de la enseanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de principios, van a caracterizar la intervencin educativa, la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de teoras que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo como un proceso de construccin (Cerezo, H. 2007); Piaget, Wallon, Ausubel, Bruner; Vygotsky, etc. Son considerados como constructivistas. En este enfoque el estudiante es visto como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, se asume que nada viene de la nada. Es decir que los conocimientos previos son los que dan el nacimiento a conocimientos nuevos. El principio globalizador en el marco del Diseo Curricular supone entender que el aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos conocimientos a los

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que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Igualmente supone respecto al proceso de enseanza (al cmo ensear), proponer a los nios secuencias de aprendizaje. El enfoque sociocultural: Currculo por competencias nos ubica ante la necesidad y el reto de una nueva escuela, con una visin educativa en que las relaciones entre sociedad, educacin y desarrollo busquen explicitar un deber ser individual desde donde se construya y tome sentido la significatividad del aprendizaje. Esta visin se sustenta en los valores y derechos propios de la persona humana. El trabajo educativo como una unidad currculo globalizado- escolar holstico; una prctica educativa incorporando la reflexin sobre el mismo y propiciando la participacin como base de una formacin democrtica y ciudadana. No solo la escuela educa, toda la sociedad puede ser educadora y des educadora. En el modelo educativo actual basado en competencias, entendemos por competencia la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad personal, social, natural o simblica. Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos bsicos. Se desarrollan a travs de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER) y actitudinal (SER). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje (METACOGNICION). (1999) p. 10-17 Roles de los personajes que involucran el aprendizaje: Alumno, desarrollo de competencias bsicas desde lo cognitivo, afectivo, valorativo y motor; .Maestro: como estimulador y conductor del aprendizaje; Padres de familia: s el punto de partida es el SABER de los nios entonces el contexto familiar tiene un lugar importante como fuente de creencias, convicciones, hbitos y experiencias de vida. En la primaria, las competencias no estn definidas por las disciplinas, responden ms al crecimiento de la persona. Pueden parecer ms generales, pero su finalidad ser garantizar en el nio su capacidad de pensar, sentir, amar y hacer. Sin dejar de lado los contenidos del saber estructurado. El aprendizaje de las competencias supone procesos complejos cuyo logro se da de manera progresiva durante la educacin primaria y secundaria. Para saber cmo es, que nuestros nios van desarrollando las competencias, es necesario plantear indicadores de logro para cada una de ellas. Los indicadores de logro son las expresiones evaluables de los aspectos conceptuales y actitudinales de cada competencia. Un indicador de logro hace referencia al resultado o a la manera en que el nio demuestra su avance en el desarrollo de una determinada competencia. VIII. METODOLOGIA: Durante el presente ciclo escolar 2010-2011, se revis el enfoque de espaol. Sustentado en el plan y programas de estudio 2009. Cabe sealar que en la reforma se mantiene el enfoque de 1993 y del 2000, pero se actualiza para incorporar los avances de la investigacin educativa de la ltima dcada e incorporan las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como el uso de Bibliotecas Escolares y Bibliotecas del Aula. La asignatura se convierte en un espacio dedicado a la reflexin de los nios sobre el funcionamiento del lenguaje oral y escrito a travs de la produccin e interpretacin de textos y de la participacin e intercambios orales. Aunque en el programa anterior ya 38

se haca nfasis en los propsitos comunicativos, en el programa actual se extiende la consideracin a un conjunto mayor de elementos que determinan el surgimiento de prcticas sociales del lenguaje. En el programa de espaol para la educacin primaria 2009, se tiene como propsito principal, por un lado que los alumnos aprendan a leer y a escribir una variedad de textos para satisfacer necesidades o intereses sociales y personales, y a desempearse tanto oralmente como por escrito en una variedad de situaciones comunicativas. Por otro lado, para que el dominio del espaol crezca de manera paulatina, y pueda ajustarse de manera efectiva a las demandas que imponen distintos contextos en las prcticas sociales de la lengua. En el Programa de Espaol. Educacin Primaria 2009, las prcticas sociales del lenguaje se conciben como los modos de interaccin que enmarcan la produccin o interpretacin de los textos orales y escritos. Dicho programa replantea una reorganizacin del trabajo en el aula. Se diversifican las posibilidades de interaccin y se fomenta el aprendizaje colaborativo a partir del trabajo por proyectos. Las prcticas sociales del lenguaje se agrupan en tres grandes mbitos: de estudio, de la literatura y, de la participacin comunitaria y familiar. Los distintos mbitos corresponden a las finalidades y contextos culturales diversos que caracterizan el uso social del lenguaje. La escuela primaria tiene como reto principal la alfabetizacin de todos los nios y las nias de nuestro pas, esta alfabetizacin trata de proveer a los alumnos en formacin con una serie de conocimientos y competencias que les permitan convertirse en ciudadanos con posibilidades de participar de forma efectiva y consciente en mltiples escenarios que involucran las practicas del lenguaje, por lo tanto la alfabetizacin supone poder participar leyendo, escribiendo, escuchando y hablando. La alfabetizacin es un proceso largo y exigente. Los alumnos requieren de mltiples oportunidades para relacionarse con los textos escritos y orales. Solo en la tarea de producir e interpretar textos con propsitos comunicativos los nios logran descubrir cmo funciona el lenguaje escrito, sus convencionalidades grficas, los recursos lingsticos y editoriales de los que se vale para lograr sus propsitos comunicativos. Se trata de permitir a los alumnos hacer suyos los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores usados por escritores, lectores y hablantes ms avanzados a travs del involucramiento en situaciones comunicativas recurrentes en nuestra sociedad. X.- RESULTADOS (Logros y dificultades V. Anexo 1) Los resultados obtenidos son muy interesantes ya que en un primer momento se podra decir que el construir conocimientos en grupo resulta ser una experiencia muy rica y adems compartir experiencias en cuanto a la intervencin y utilizacin de estrategias es muy valiosa. Uno de los aspectos existentes es que el docente reconoce los saberes previos de los alumnos en cuanto al proceso inicial de alfabetizacin, debido a que este se convierte en el punto de partida para la planeacin y adecuacin de la propuesta curricular adaptada, en caso de ser necesario. El hecho de saber cmo realizar una evaluacin y ubicar en que va del proceso de la lectura y escritura. Identificar las actividades de acuerdo al nivel conceptual, para generar avances. El hecho de identificar las caractersticas principales de los enfoques educativos que se sustentan en la Reforma Integral de la Educacin Bsica cmo lo es El enfoque Constructivista, Sociocultural y Lingstico, por Competencias, 39

Problematizado y Comunicativo y Funcional centrado en las Practicas Sociales del Lenguaje, etc. Dificultades: o Se revis parte de lo que es la propia accin metodolgica en el trabajo del espaol en la escuela primaria, ms sin embargo es necesario revisar constantemente los Programas actuales de la RIEB, para apropiarnos de los elementos curriculares y as enriquecer nuestros saberes y poder llevarlos a la prctica. En casos de algunos maestros es necesario realizar un anlisis y reflexin sobre los distintos mtodos para el aprendizaje de la lectura y escritura, para elegir aquel y/o aquellos que ofrezcan mayores beneficios para el desarrollo de las competencias lectora.

XI CONCLUSIONES: Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las culturas, la lengua oral est presente y es parte fundamental de la vida social de los individuos desde su nacimiento. La escritura es una invencin ms reciente en trminos histricos, y la mayor parte de las sociedades modernas depende de ella para su organizacin y desarrollo, ya que en ella descansa gran parte de la generacin y la transmisin de conocimientos. Es importante continuar con la actualizacin y capacitacin de los maestros de apoyo permanente y de los maestros de grupo de la Zona 12 que atienden el nivel de educacin primaria. As mismo se propone que el siguiente paso sera realizar acciones de acompaamiento con el personal de educacin especial en las diferentes fases de intervencin de los servicios de USAERY CAM. Para fortalecer el trabajo colaborativo a travs de visitas de acompaamiento, asesora y orientacin. Existen temas que verdaderamente es necesario abordar y construir en grupo como son las caractersticas de la transversalidad, la integracin y la transdisciplinariedad en la planeacin didctica. En la escuela primaria, las competencias no estn definidas por las disciplinas; responden ms al crecimiento de la persona. Pueden parecer ms generales, pero su finalidad ser garantizar en el nio su capacidad de pensar, sentir, amar y hacer.
Para obtener el texto completo, ponerse en contacto con el equipo responsable:
Ponentes Carlos Martnez Martnez Filiberta Lazo Lazo Equipo de revisin Dra. Marcela Valencia Dr. Francisco Lomel Correccin de estilo Janneth Bautista Ramrez

carlosmartinez_9@hotmail.com fily_1959@live.com marcevalencia01@hotmail.com usaer_hogares@hotmail.com

jackbr@yahoo.com.mx

*Carlos Martnez Martnez. Filiberta Lazo Lazo. Supervisores de Educacin Especial Jalisco.

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