INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS. REFLEXIN EN EL COBAEV.

Colegio de Bachilleres del Edo. de Veracruz, COBAEV

Lic. Elda Garca Badillo

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INTRODUCCION [Una actividad competente incluye un saber al lado de un saber hacer]

La calidad de la educacin como servicio que se otorga a los ciudadanos es una base importante para los pases que construyen sus sistemas econmico, poltico y social; mientras mejor preparada se encuentre la comunidad profesionista de una sociedad, mejor ser el trabajo que lograrn en beneficio del grupo ms amplio. Dentro de las instituciones educativas se ha empezado a determinar a la calidad como un fuerte recurso para la mejora continua de la institucin. Wesseler (1997), seala que la calidad educativa representa una relacin dentro de un contexto o de un sistema. Es decir, hay una correspondencia entre las relaciones internas de la institucin y las necesidades externas de la sociedad y del mbito laboral. Hernndez (1999), afirma que los cambios pedaggicos contemporneos apuntan a la formacin no slo de competencias cientficas y tcnicas, sino tambin de las competencias sociales que se requieren para asumir cambios materiales y culturales radicales. Esto lleva a reflexionar: Qu tanto les sirve a nuestros estudiantes lo que aprenden en el aula? Desde un planteamiento general, este trabajo inicia la reflexin con algunas citas textuales del contexto institucional, en particular respecto a la forma en que se incluye el enfoque de competencias en el COBAEV (las reformas educativas en Mxico, y la Reforma Integral en el COBAEV). En un segundo momento se citan conceptos de competencia, para tener una mejor comprensin de cmo es necesario evaluarlas. Por ltimo, se centra la atencin en las estrategias de enseanza y de evaluacin del aprendizaje bajo una perspectiva constructivista, como una base terica para lograr las competencias, haciendo nfasis en la evaluacin. En el caso de Mxico, las instituciones educativas han sufrido las llamadas reformas, y se ha respondido de manera reactiva pues el cambio se da de manera inmediata; si la historia ha mostrado que as se han dado los cambios, resulta pertinente estar preparados para reaccionar, por lo menos, con un esquema de valores pedaggicos y sociales slidos y, posteriormente reaccionar de manera proactiva, es decir, de manera responsable y con iniciativa para hacer que las cosas sucedan.

1.1. Evaluacin por competencias en el COBAEV. En Mxico, se han implementado cambios en los planteamientos curriculares, que se pueden resumir en cuatro reformas que han hecho nfasis en ciertos elementos: 1) nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias.

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2) 3)

4)

Definicin de los elementos de formacin bsica comunes a todos los programas de un subsistema. Flexibilidad y enriquecimiento del currculo Eliminacin de secuencias de cursos rgidos nfasis en la transversalidad Programas y prcticas docentes centradas en el aprendizaje Estrategias de enseanza dinmicas Programas de tutora fortalecidos

Hablando de la Educacin Media Superior, en aos ms recientes se han desarrollado experiencias destacadas de reforma educativa en las siguientes instituciones: CONALEP Bachillerato Tecnolgico Bachillerato General Bachillerato de la UNAM Bachillerato del IPN, entre otras.

Por qu el Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz (COBAEV) implementa el enfoque de competencias? Durante el ao 2007, en el marco de las actividades del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) en la Educacin Media Superior, se estableci el acuerdo de convocar a representantes de todas las entidades federativas, para abordar la nueva versin del perfil y las competencias genricas de los egresados de la Educacin Media Superior (EMS). Las aportaciones hechas por los grupos de trabajo fueron analizadas, discutidas, enriquecidas y finalmente validadas, por el grupo de especialistas integrantes de stos grupos. Como resultado de lo anterior, surge la construccin del Marco Curricular Comn (MCC), que da sustento al Sistema Nacional del Bachillerato (SNB) y plantea los contenidos educativos a impartirse, y es el eje en torno al cual se llevar a cabo la Reforma Integral. El Marco Curricular Comn basado en competencias, define tres tipos de competencias a desarrollar: Competencias Genricas Competencias Disciplinares Competencias Profesionales El nuevo perfil del egresado lo constituyen las competencias genricas; ste perfil refleja una concepcin del ser humano y por ello se sustenta en la perspectiva humanista derivada del Artculo 3 Constitucional. La escuela, la diversidad de los contextos socioculturales en los que se inscribe cada plantel y los precedentes de formacin del alumno contribuyen a la constitucin de sujetos. Por tanto, el desarrollo y la expresin de las competencias genricas ser el resultado de todo ello. La formacin integral del individuo de este siglo requiere que se le proporcione informacin (conocimientos) fundamental para su desarrollo, que se le desplieguen habilidades que hoy en da debe dominar, como es el uso de las tecnologas de la
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informacin y comunicacin, que domine una lengua extranjera; que cuente con habilidades sociales (como la adaptacin, trabajo en equipo, liderazgo) y de comunicacin. Tambin requiere la formacin y desarrollo de valores que le permitan integrarse a grupos sociales, diferentes contextos e ideologas, que le permitan fortalecer su imagen y reconocerse para y con los otros. El perfil del egresado se lograr mediante los procesos y las prcticas educativas relativas a los diferentes niveles de concrecin del currculo. Pero cmo lograr la aplicacin de la Reforma Integral? Los mecanismos de gestin, contemplan como elementos indispensables para su operacin lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Formar y actualizar a la planta docente. Generar espacios de Orientacin Educativa y Tutoras. Definir estndares de infraestructura y equipamiento. Profesionalizar la gestin. Facilitar el transito interinstitucional. Promover una evaluacin integral.

Para lograr la Reforma Integral, se proponen diferentes niveles de concrecin donde se observa el papel o funcin que tendrn los diferentes actores en la Reforma Integral. Los niveles de concrecin son: 1. NIVEL INTERINSTITUCIONAL. Consenso entre instituciones de EMS en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar. El resultado un Marco Curricular Comn. 2. NIVEL INSTITUCIONAL. Aportes de cada institucin para reflejar su filosofa e identidad. El resultado el Modelo Educativo de la Institucin. 3. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. Oferta educativa concreta de las instituciones para responder a la demanda de los estudiantes. 4. NIVEL ESCUELA. Aportes de cada plantel en trminos de adecuaciones curriculares, tutora y actividades extraescolares. El resultado las adecuaciones por centro escolar. 5. NIVEL AULA. Decisiones del docente sobre planeacin, desarrollo y evaluacin del proceso de aprendizaje. El resultado es el currculo impartido en el aula. Es importante detenerse en el cuarto nivel de concrecin, para analizar lo que implica. En dicho nivel es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educacin, puesto que una misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, pues la organizacin escolar que se requiere, demanda una vida acadmica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo acadmico y un equipo docente con formacin adecuada, tiempo suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares pertinentes. Aqu cabra preguntarse en qu condiciones se encuentra el COBAEV para lograr este cambio inmediato que requiere la EMS para la implementacin de la Reforma Integral? Qu acciones competen a los acadmicos sea en oficinas, sea en el saln de clases para
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aprender a planear, realizar y evaluar el proceso enseanza aprendizaje, bajo el enfoque de competencias? A dos aos de la implementacin de la Reforma Curricular la plantilla docente ya domina el enfoque centrado en el alumno?; existe un liderazgo acadmico en la vida diaria del plantel o, solo se administra el rea acadmica en los planteles?; existe una disposicin sindical para vigilar que los docentes dominen las estrategias de enseanza aprendizaje bajo un enfoque centrado en el aprendizaje y por competencias, sin caer en una cultura de simulacin?; existe el compromiso y apoyo directivo para este cambio?; se esta dando la formacin y capacitacin necesaria a todos los participantes en el rea acadmica (docentes, subdirectores, supervisores, jefes de materia, directivos) para comprender las bases tericas, metodolgicas y tcnico pedaggicas?; se hicieron las adecuaciones necesarias al currculo, planes y programas de estudios, documentos tcnicopedaggicos y procedimientos acadmico- administrativos para lograr el perfil del egresado? El documento de la Reforma Integral es muy claro al sealar: Cada profesor deber realizar su plan de trabajo, asegurando un diseo que permita la interrelacin entre los modelos pedaggico, didctico y tecnolgico, apropiado para la formacin de competencias, para lo cual el docente requerir de formacin, apoyo pedaggico y tecnolgico. Entonces, la reforma ya est, ahora debe haber una reaccin pero de manera proactiva, para que sucedan las cosas y se aprenda sobre la marcha, pero siempre con una actitud de mejora. Es verdad que la institucin tiene la responsabilidad de proporcionar a los docentes la formacin y los medios para lograr los cambios implicados en la reforma; sin embargo, es de la competencia del docente estar informado y formarse sobre los mtodos, tcnicas y herramientas tecnolgicas que les permitan hacer ese gran cambio de paradigma del tradicional y tecnolgico a un humanista, tecnolgico y por competencias. En consecuencia es importante empezar por comprender qu es una competencia.

1.2 Enfoque de competencias La incorporacin del trmino de competencias al campo de la educacin tiene su primera aplicacin en la formacin profesional y tecnolgica, sin embargo, se ha extendido a la educacin en general, particularmente en el nivel bsico; tal es el caso de la Comisin Europea y, el sistema educativo francs que en 2006 tambin defini un conjunto de competencias para la educacin bsica. En nuestro pas esta reforma e implementacin de competencias ya se est trabajando en el nivel preescolar, en primaria se esta piloteando y en la educacin superior est el caso de la Universidad Pedaggica Nacional. Para el caso de la Educacin Media Superior en Mxico, como respuesta al problema de la desarticulacin acadmica de los planes y programas de estudio, se establece en el Marco Curricular Comn, la definicin de desempeos finales compartidos como la opcin ms viable y conveniente al sealado problema.

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Por ello se analizaron y acordaron los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios, describindolos en el perfil del egresado. Entonces Por qu trabajar por competencias? Porque las competencias son la unidad comn para establecer los mnimos requeridos para obtener el certificado sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. Pero qu es una competencia? El enfoque por competencias se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos en su interaccin social. En este sentido, trabajar con el enfoque de competencias requiere un planteamiento pertinente de los procesos de enseanza y aprendizaje qu actividad y actitud le compete al docente?; qu tipo de actividades o estrategias permiten desarrollar los diferentes tipos de competencias?; qu medios o instrumentos puede usar el docente para evaluar si se lograron o no las competencias, por parte del alumno? Educar con un enfoque de competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Con ste enfoque se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin ms conocida, podra decirse que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. En este contexto es esencial trabajar con mtodos de enseanza centrados en el aprendizaje. En el documento La Creacin de un Sistema Nacional del Bachillerato, se cita la siguiente definicin de competencia: es la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especficos para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida en el mundo actual. Analizando diversos conceptos de competencia, se puede entender desde tres acepciones: la que refiere a la competitividad en cuanto a ser mejor que los dems; la que se relaciona con un mbito de responsabilidad (este trmite no es de mi competencia) y la que ocupa al docente, que se vincula con la capacidad para hacer algo, saber cmo, por qu y para qu se hace, de tal forma que pueda ser transferible. El Lic. Leonardo Gmez Navas Chapa seala que las competencias tienen las siguientes caractersticas: Es una capacidad que implica la presencia de aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales. Son capacidades generales que la persona desarrolla gradual y acumulativamente a lo largo del proceso educativo. Son caractersticas generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios, y que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano.

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Es una forma de conciencia y habilidad general, resultado de la integracin de conceptos, destrezas y actitudes y que le permite a la persona entender y transformar sus relaciones con la realidad, incluida ella misma. Un ejemplo real de competencia podra ser: Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plano, situar dnde est uno, pedir informacin o consejo, y tambin distintos conocimientos como: concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de puntos de seales geogrficas. En la nocin de competencia se pueden destacar cuatro saberes bsicos: el conocimiento mismo, el saber hacer, como la puesta en juego de habilidades basadas en los conocimientos; el saber ser, como la parte ms compleja por sus implicaciones de carcter actitudinal e incluso valorar, el saber transferir, como la posibilidad de trascender el contexto inmediato para actuar y adaptarse a nuevas situaciones o trasformarlas. La transferencia y movilizacin de capacidades y conocimientos no son dadas. Como se puede observar, el trabajo por competencias pretende el desarrollo de los cuatro pilares de la educacin: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir. Pilares que expresan el ideal de la actividad educativa en cualquier contexto regional, nacional o internacional. Los pilares de la educacin son la expresin internacional de los objetivos universales que se persiguen para que la educacin sea pertinente, de calidad, se logre la cobertura, sea equitativa y eficaz. 1 En el Marco Curricular Comn se delimitan tres conjuntos de competencias y conocimientos a desarrollar: las competencias genricas; las competencias y conocimientos disciplinares y las competencias profesionales. Las Competencias Genricas son aquellas que permiten a los bachilleres desarrollarse como personas, desenvolverse exitosamente en la sociedad y en el mundo que les tocar vivir; les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida. Se caracterizan por ser claves, transversales y transferibles. 2

Sobre los Pilares de la educacin, lase Jacques Delors. La Educacin encierra un tesoro. Santillana ediciones UNESCO. 2 Consultar el documento Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico: La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, Pg. 55. 7

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Por su importancia se citan a continuacin estas competencias genricas:

Categoras
Se autodetermina y cuida de s Se expresa y se comunica Piensa crtica y reflexivamente Aprende de forma autnoma Trabaja en forma colaborativa Participa con responsabilidad en la sociedad Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Competencias
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Las Competencias Disciplinares se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Todo bachiller debe adquirir estas competencias. Se desarrollan en el contexto de una disciplina especfica y permiten un dominio ms profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas. Las Competencias Profesionales se dividen en: extendidas (de carcter propedutico). bsicas (para el trabajo).Estas competencias no sern comunes a todas las instituciones; cada una las podr definir segn sus objetivos.

A manera de resumen puede decirse que Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cmo se acta, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano. De acuerdo a todos estos conceptos se puede observar que se distingue la prctica como un medio para obtener los conocimientos, habilidades y actitudes.

Ahora bien, en un contexto educativo formal cmo se pueden favorecer el desarrollo de las competencias en los alumnos?
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1.3 Estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje. Para el enfoque de competencias y para el constructivismo, es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. Los estudiantes eficaces debern ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dnde y cmo buscarlos y procesarlos. Es por ello que se considera que el enfoque de competencias aunado al constructivismo puede enriquecer la calidad de la educacin, al enlazar los propsitos educativos con los mtodos para alcanzarlos. De acuerdo con Csar Coll (1990; 1996), quien afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas: el enfoque psicogentico piagetano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de la diferencia de estos autores, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. Y en este enfoque es en el que se basa la Reforma Integral para hacer posible el desarrollo de competencias. La perspectiva constructivista y de competencias es el marco terico que le darn al docente las bases para reflexionar sobre las mejoras sustanciales que deber hacer en el proceso completo de enseanza - aprendizaje, en esta reforma. Bajo la perspectiva constructivista las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991 en Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas 2007). Por otro lado, las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intenciona como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998 en Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas 2007), y en este sentido el docente al entrar al aula, debe estar enfocado a dos metas: la de obtener los productos del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y lo relacionado al proceso de aprendizaje, es decir, a ensear a los alumnos cmo aprender. En este trabajo solo se hace referencia a la primera meta. Sin embargo, lo que aun se observa en las aulas es dictado, exposicin, interrogatorio. Ejercicios como Subraya la respuesta correcta, de las siguientes opciones tacha la respuesta correcta, copia en tu cuaderno los conceptos, anota las fechas ms significativas. Considerar los diferentes estilos de aprendizaje y trabajar con un enfoque centrado en el estudiante podra observarse en actividades que involucren la mayor cantidad de habilidades y sentidos de los alumnos, el Lic. Gmez Nava Chapa da unos ejemplos: Haciendo: Realiza una representacin, elabora un mapa de las zonas ssmicas, elabora un proyecto.
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Viendo: imgenes atractivas y al propsito, que refuercen los contenidos; recomendando pelculas, visitas a museos o pidiendo que los alumnos busquen ilustraciones relativas al tema. Memorizando: juegos para saber la tabla peridica de los elementos, los verbos irregulares en ingls, etc. Consultando: Bsqueda de informacin de manera individual o grupal. Imitando: Promocin del trabajo colaborativo en clase, dibujar usando objetos como modelo, seleccionar las ideas que estn haciendo sus compaeros, etc. Creando: Desarrollo de actividades ldicas y/o de discusin de ideas en el aula. Las competencias requieren de la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especficos. Van ms all de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual. En este sentido, se requiere de un profesor que se asuma como el organizador y mediador de espacios y estrategias de aprendizaje, que aplica diversos mtodos, tcnicas y materiales lo que lo convierte en un actor eficaz y creativo 3. El docente no debe olvidar que aunque en el aula se enfrentan diversas situaciones determinadas por el contexto escolar y la historia personal del alumno, el campo de accin son todos aquellos aprendizajes sociales y acadmicos que se puedan promover en los alumnos y por ello se debe ser consciente que el docente puede influir favorablemente en cualquier situacin escolar vivida por el alumno. Para que la intervencin pedaggica del docente sea eficaz, es necesario que se cubran dos caractersticas (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta los conocimientos previos y b) que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, una meta central de la actividad docente debe ser, incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de los alumnos. Ante la posible resistencia, apata, o condiciones precarias de los alumnos para lograr aprendizajes significativos, vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados. Muchas veces el docente cuestiona la aptitud y actitud de los alumnos para adquirir y desarrollar nuevos conocimientos, pero un gran porcentaje depende de cmo se adquieren los conocimientos, sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, es decir, la dificultad no radica tanto en la complejidad de los contenidos sino en cmo el docente presenta los contenidos y favorece el desarrollo de habilidades y actitudes, al respecto habra mucho que reflexionar.

Vese Acuerdo 1.- Competencias que expresan el Perfil del Docente de la Educacin Media Superior. Aprobado en la reunin del Consejo Nacional de Autoridades Educativas de Educacin Media Superior, del 7 de abril del 2008. 10

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Por ello, el docente debe dominar una amplia gama de estrategias de enseanza y aprendizaje para poder abordar los diferentes contenidos. De acuerdo a Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. Como un resumen de cada uno de estos niveles para poder sealar las estrategias de aprendizaje para cada uno de estos contenidos. Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas (2007) describen lo siguiente: El aprendizaje de contenidos declarativos. Puede definirse el saber qu como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, esto favorece que el alumno lo aproveche. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea por una estrategia expositiva o por descubrimiento. El aprendizaje de contenidos procedimentales. El saber hacer o saber procedimental es aquel que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc. Se puede decir que a diferencia del aprendizaje declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Es comn percibir a los conocimientos declarativos y procedimentales como separados, pero en realidad deben verse como conocimientos complementarios. La enseanza de alguna competencia procedimental (la gran mayora), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. El aprendizaje de contenidos actitudinal- valorales. Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el saber ser) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implcita u oculta. Por lo anterior, de acuerdo con Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas (2007), la enseanza no puede centrarse en la recepcin repetitiva de informacin factual o declarativa; se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no solo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestacin del efecto o emocin moral, en su capacidad de comprensin critica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades especificas para el dilogo, la autodireccin, la participacin activa, la cooperacin o la tolerancia. Por esto, en la nueva practica docente que demanda la Reforma Integral, las competencias genricas son la finalidad y el eje central que guiar la planeacin de la enseanza, diseo de los ambientes de aprendizaje y su respectiva evaluacin, para ellos se requiere de nuevas competencias docentes que ser necesario desarrollar.
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Despus de abordar el proceso de evaluacin, se incluye un cuadro en el cual se mencionan algunas estrategias para abordar los diferentes contenidos, promover aprendizajes significativos y algunas de las estrategias e instrumentos para evaluarlos. La evaluacin dentro del proceso enseanza aprendizaje es complejo porque enfrenta al docente con una serie de asuntos y problemas difciles de abordar, de carcter psicopedaggico, tcnico prctico, administrativo- institucional y sociocultural. La evaluacin entendida como un proceso continuo de reflexin sobre el proceso de enseanza aprendizaje, es una actividad necesaria y, no debe slo considerar el aprendizaje de los alumnos, sino tambin las actividades de enseanza y la relacin que tienen stas con los aprendizajes. En este sentido, se habla de dos funciones en la evaluacin de los aprendizajes, que son; la funcin pedaggica y la funcin social. (Coll y Martin, 1996). La funcin pedaggica tiene que ver directamente con la comprensin, regulacin y mejora de la situacin de enseanza y aprendizaje. La funcin social se refiere a los usos que se dan de sta ms all de la situacin de enseanza y aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la seleccin, la promocin, la acreditacin, la certificacin y la informacin a otros. La experiencia ha mostrado que muchas veces la segunda funcin prevalece y se le da mayor importancia en la institucin escolar, que la primera. En esta reforma cabe reflexionar que, el cambio para mejorar las practicas de enseanza aprendizaje tambin requieren necesariamente un cambio significativo en los modos de entender y realizar la evaluacin. Otra cuestin que es importante retomar para comprender la complejidad de la evaluacin escolar, es tener en cuenta las tres dimensiones importantes que sealan Coll y Martin (1993): La dimensin psicopedaggica y curricular.- Involucra directamente todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia terico y un planteamiento curricular determinado. El constructivismo, la enseanza centrada en el aprendizaje y las competencias enmarcaran la parte terica de la Reforma Integral. La dimensin referida a las prcticas de evaluacin.- Incluye todo lo relativo al conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluacin. Dimensin que requiere construirse atendiendo ese marco terico en el que se basa la Reforma Integral y no slo determinar los instrumentos y formatos administrativos, sino el modo en que se empleen cada uno. La dimensin normativa.- Implica los asuntos relacionados con fines administrativos e institucionales. Estas actividades tienen que ver con factores tales como la acreditacin, la promocin, los documentos de evaluacin, las evaluaciones sobre la institucin y la evaluacin del profesorado. Por lo anterior es importante reflexionar y vigilar en esta Reforma que las competencias y el constructivismo sean el marco de referencia para la concepcin y prcticas de
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evaluacin, y no caer en prcticas tecnicistas o que privilegien lo administrativo sobre lo acadmico. Entonces, si se pretende evaluar el logro de competencias en los alumnos, ser obvio pensar que las conductas muestren si ha ocurrido o no un aprendizaje, el cual est respaldado por todo un proceso de actividad constructiva (procesos cognitivos) que finaliza en la elaboracin de determinados tipos de representaciones o productos (esquemas, significados, etc.). Es por ello que el docente deber considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de los aprendizajes. Por lo anterior la evaluacin en el marco de un enfoque de competencias, deber ser diagnstica, formativa y sumativa, de tal manera que de inicio a fin, se obtengan y organicen todas aquellas evidencias del alumno que reflejen ese proceso de actividad constructiva al dominar un nivel de competencia. Por ello es importante que institucionalmente queden claros y especficamente establecidos los criterios, capacidades y niveles de dominio de cada competencia. En la parte operativa para la evaluacin de las competencias, se convierten en una parte clave las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Berliner (1987) propone una clasificacin de tcnicas basada en el grado de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones: Tcnicas de Evaluacin Informal. Se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse con discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje y se distinguen porque el docente no las presenta como actos evaluativos. Hay dos tipos de tcnicas informales: la observacin de las actividades realizadas por los alumnos y la Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Tcnicas Semi-formales. Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandan mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas. Algunas variantes pueden ser: los trabajos y ejercicios que se realizan en clase; las tareas y trabajos fuera de clases; y la evaluacin de portafolios. Tcnicas formales. Exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados que las otras dos tcnicas y suelen aplicarse en situaciones que demandan mayor grado de control. Estas tcnicas suelen utilizarse de forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Hay varias modalidades: pruebas o exmenes; mapas conceptuales y evaluacin de desempeo. Como resultado de lo anterior, se requiere de distintas estrategias e instrumentos para la evaluacin de los diferentes tipos de contenidos curriculares (declarativos, procedimentales y actitudinales). En el siguiente cuadro se presenta un resumen que integra las estrategias que favorecen un aprendizaje significativo con la finalidad de lograr el desarrollo de competencias en los alumnos.

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Estrategias de aprendizaje y estrategias e instrumentos de evaluacin para favorecer el logro de competencias.

Pilares de la educacin Tipo de contenido El maestro debe planear actividades que den la oportunidad de: Estrategias que favorecen un aprendizaje significativo: Estrategias e instrumentos para evaluar

Saber qu

Declarativo conceptual

Explorar, comprender y analizar de forma significativa.

Expositivas: Analogas, sumarios, mapas conceptuales Por descubrimiento: Organizadores previos, anlisis de casos

Saber hacer

Procedimental

Observar, experimentar, verbalizar, confrontar.

Saber ser Saber convivir

Actitudinal o valoral

Reflexionar, comparar, relacionarse, integrarse, cooperar.

Enseanza en laboratorios, anlisis de casos, solucin de problemas, resmenes, ensayos, graficas, uso de algoritmos u operaciones, mapas conceptuales, uso correcto de algn instrumento como un microscopio o procesador de textos. Importante confrontar al alumno con errores prototipo y solucin de problemas: prever las fallas y como solucionarlas. Aprendizaje de tipo experiencial, experiencias de servicio a la comunidad. Influyen en estas actividades distintos factores como: las experiencias personales previas, las actitudes de personas significativas; la informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural. Juego de roles, sociodramas, discusiones y tcnicas de estudio activo, exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo, involucrarlos en la toma de decisiones.

Estrategias: Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio, Reconocer el significado de un concepto entre varios, Trabajar con ejemplos, La exposicin temtica, Aplicar conceptos a tareas de solucin de problemas. Algunos instrumentos: Factual: pruebas objetivas. Conceptual: pruebas objetivas, pruebas de ensayo o abiertas, resmenes, monografas, ensayos, resolucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semnticas Estrategias: Evaluacin directa por observacin; Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento; Solicitar que hablen sobre las reglas que rigen el procedimiento o las condiciones principales que hay que atender para su ejecucin; Solicitar que expliquen a otros el procedimiento. Instrumentos: Gua de observacin. Uso de la observacin directa registrada en: Registro anecdtico, Diarios de clase, Triangulacin con otros profesores, Escalas de observacin, Listas de control Cuestionarios e instrumentos de autoinforme, registrados en: Escalas de actitudes, Escalas de valores. Anlisis del discurso y la solucin de problemas, registrados en: Entrevistas, Debates, Cine forum, Redaccin sobre temas elegidos, Role playing, Sociometra, Contar historias vividas.

Cuadro basado en Daz- Barriga Arceo y Hernndez Rojas (2007), captulo 2 y 8.

El enfoque de competencias requiere de la construccin de modelos para la estandarizacin e indexacin de distintos tipos de ejecucin. Tambin requiere desarrollar tres componentes
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interactivos distintos (Jones y Voorhees, 2002) que son: (a) la descripcin de la competencia; (b) los medios necesarios para su medicin y evaluacin; y (c) un estndar mediante el cual alguien es juzgado como competente, de tal forma que las competencias puedan ser identificadas correctamente cuando estas se presentan La Reforma Integral proporciona la descripcin de las competencias genricas y disciplinares; pero aun estn en construccin los medios necesarios para su medicin y la definicin de los estndares mediante los cuales los alumnos sern juzgados como competentes o no. A un ao de iniciar dicha Reforma Integral, los docentes tienen el reto de desglosar los indicadores y estndares que permitirn identificar el logro de cada una de las competencias genricas y disciplinares; adaptar los planes y programas, procedimientos tcnico pedaggicos; y recibir y asimilar el cmulo de informacin para cambiar su prctica docente y educativa.

CONCLUSIONES Es innegable la disposicin y compromiso de la direccin general y acadmica del COBAEV para recibir, implementar y dar seguimiento a este importante proyecto educativo en Veracruz. Se ha comenzado a actuar con cursos de formacin a docentes y personal directivo, sin embargo, el tiempo es corto para toda la logstica de implementacin y su correspondiente asimilacin. Resulta necesario homogeneizar el discurso terico y el tcnico pedaggico, para transferir de manera fluida hacia el modelo de competencias. Es importante demostrar que docentes y personal administrativo- acadmico domine la lgica de pensamiento del proceso de Enseanza - Aprendizaje bajo el enfoque constructivista y de competencias. Se debe ofrecer un programa de formacin docente que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a stos, que incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Por su parte, el docente debe ser consciente de la importancia de su papel en el proceso de construccin del conocimiento y la importancia de manifestar ante el grupo actitudes y habilidades coherentes con las competencias que se quieren lograr. El MCC permite la expresin flexible de los diseos curriculares y formas de organizacin del aprendizaje, en tanto que se puede lograr el perfil del egresado mediante distintas estructuras curriculares. Esto enmarca la libertad de ctedra que el maestro debe aprovechar para el diseo creativo de ambientes de aprendizaje y lograr un aprendizaje integral en un marco de diversidad cultural. Una problemtica que el docente debe enfrentar en la evaluacin por competencias reside en la dificultad de operacionalizar adecuadamente las categoras de competencia del alumno. Teniendo en cuenta que el rendimiento acadmico de un alumno depende de diversos factores.
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Es importante insistir que entre la actividad de enseanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda congruencia, en pro de promover verdaderos aprendizajes significativos. En el caso de Mxico, las instituciones educativas han sufrido las llamadas reformas, y se ha respondido de manera reactiva pues el cambio se da de manera inmediata; si la historia ha mostrado que as se han dado los cambios, es conveniente que el docente se prepare para reaccionar con un esquema de valores pedaggicos y sociales slidos y, posteriormente reaccionar de manera proactiva, es decir, de manera responsable y con iniciativa para hacer que las cosas sucedan. Bibliografa y referencias Documento: Subsecretaria de Educacin Media Superior, Mxico, D.F., noviembre, 2007. Reforma Integral de la Educacin Media Superior. La Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Conferencia impartida a los Subdirectores, Responsables Acadmicos y Directores por el Lic. Leonardo Gmez Navas Chapa, Subdirector Acadmico de la Subsecretaria de Educacin Media Superior. Febrero de 2008. Documento: Acuerdo 1.- Competencias que expresan el Perfil del Docente de la Educacin Media Superior. Aprobado en la reunin del Consejo Nacional de Autoridades Educativas de la Educacin Media Superior, del 7 de abril de 2008. Berliner, D. C. (1987). But do they understand?. En V. Richardson- Koehler (ed.). Educators handbook. A research perspective. Nueva York: Longman. Coll, C. (1990). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. En C. Coll, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paids Educador. Coll, C. (1996) Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica. Anuario de Psicologa (69). Universitat de Barcelona. Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana. Coll, C. y Martin, E. (1993). La evaluacin del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista. En C. Coll et al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra. Coll, C. y Martin, E. (1996). La evaluacin de los aprendizajes en el marco de la reforma: una perspectiva de conjunto. Signos, 18, 64-77. Delors, J. (1997) La educacin encierra un tesoro. Francia: Santillana ediciones UNESCO. Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. (2007) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc Graw Hill. Daz Barriga, F., Castaeda, M. y Lule, M.L. (1986). Destrezas acadmicas bsicas. Mxico: Departamento de Psicologa Educativa. Facultad de Psicologa, UNAM. Gaskins, I. y Elliot, T. (1998). Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. Buenos Aires: Paids.

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Jones, A., Voorhees, R. (2002). Defining and Assessing Learning: Exploring CompetencyBased Initiatives, NCES 2002-159, paper prepared for the Council of the National Postsecondary Education Cooperative Working Group on Competency-Based Initiatives. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Mayer, R.E. (1984) Aids to text comprehension. Educational Psychologist, 19(1), 30-42 Medina R, D. Antonio. Ponencia magistral (UNED-2004) Saber didctico y desarrollo docente. En la lnea temtica: Desarrollo Profesional de los Docentes. Presentado en el Congreso Internacional de Pedagoga 2004. Mena B. E. y Cachn M. M. (2006) Evaluacin de las Competencias del Docente de las Escuelas Normales de Yucatn: Una Propuesta a partir del Perfil Profesional. Congreso Mexicano de Investigacin Educativa. Hermosillo, Sonora, Mxico. Onrubia, J. (1993). Ensear: crear Zonas de Desarrollo Prximo e intervenir en ellas. En C. Coll et al. El constructivismo en el aula. Col. Biblioteca de Aula, nm. 2. Barcelona: Gra. Shuell, T. (1988) The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational Psychology. 13, 276-295 West, C.K., Farmer, J.A. y Wolff, P.M. (1991) Instructional design. Implications from cognitive science. Needham Heights, MA. Allyn Bacon.
Nota: Wesseler (1997) y Hernndez (1999) sin referencia.

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CURRICULUM

Lic. Elda Garca Badillo

Lic, en Pedagoga, por la Universidad Veracruzana y maestra en administracin educativa en trmite de titulacin, ha ocupado cargos en el COBAEV, es catedrtica y ha tenido cargos en la universidad del Golfo de Mxico A.C. Ha participado en diversos cursos, talleres, diplomados, congresos como participante y ponente, en relacin a calidad y administracin educativa.

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