METODO HEURSTCO EN LA RESOLUCON DE PROBLEMAS

MATEMATCOS













GLORA BEATRZ AGUDELO VALENCA
VANESSA BEDOYA QUNTERO
ALEJANDRA M. RESTREPO MORALES






















UNVERSDAD TECNOLGCA DE PERERA
FACULTAD DE CENCAS DE LA EDUCACN
LCENCATURA EN PEDAGOGA NFANTL
PERERA
2008
METODO HEURSTCO EN LA RESOLUCON DE PROBLEMAS
MATEMATCOS







GLORA BEATRZ AGUDELO VALENCA
VANESSA BEDOYA QUNTERO
ALEJANDRA M. RESTREPO MORALES







Trabajo de grado presentado como requisito para optar el ttulo de licenciadas
en pedagoga infantil.



Director
Hctor Gerardo Snchez Bedoya.
Magister.














UNVERSDAD TECNOLGCA DE PERERA
FACULTAD DE CENCAS DE LA EDUCACN
LCENCATURA EN PEDAGOGA NFANTL
PERERA
2008.
Nota de aceptacin.

________________________________

_________________________________

__________________________________

__________________________________






______________________________
Presidente del Jurado



_______________________________
Firma del jurado



_______________________________
Firma del jurado





















Pereira, Marzo 28 de 2008.
















































A nuestros familiares y a todas las personas que de una u otra manera
compartieron esta experiencia a travs de su paciencia y acompaamiento.




































Expresamos nuestro inmenso sentimiento de gratitud a Dios y hacia el asesor
Gerardo Snchez Bedoya quien con su empeo y dedicacin hizo posible la
realizacin de este proyecto investigativo.

Y a la institucin educativa Camilo Torres de la Ciudad de Pereira, por abrirnos
sus puertas para la ejecucin de la prctica del proyecto brindndonos todo su
apoyo y colaboracin.















TABLA DE CONTENDO


Pgina

RESUMEN 8

NTRODUCCN 10

1. PLANTEAMENTO Y FORMULACON DEL PROBLEMA 12

2. JUSTFCACN 13

3. OBJETVOS 16
3.1 GENERALES
3.2 ESPECFCOS

4. MARCO DE REFERENCA 17
4.1 LA RESOLUCON DE PROBLEMAS 17
4.2 POLYA Y EL METODO HEURSTCO 21
4.3 POLYA Y SUS CUATRO PASOS 22
4.3.1 Paso 1: entender el problema. 24
4.3.2 Paso 2: elaborar un plan. 24
4.3.3 Paso 3: ejecutar el plan. 26
4.3.4 Paso 4: mirar hacia atrs. 27
4.4 LAS PRUEBAS SABER 28

5. DSEO METODOLOGCO 30
5.1 TPO DE NVESTGACN 30
5.2 HPOTESS 32

5.3 VARABLES 32
5.3.1 variable independiente
5.3.2 variable dependiente

5.4 CATEGORAS DE ANLSS 33
5.5 MUESTRA 34

5.6 NSTRUMENTO 34
5.6.1 descripcin del instrumento de evaluacin

5.7DESCRPCN DEL ESTUDO 35


6. PROPUESTA DDACTCA SOBRE EL METODO HEURSTCO 37

7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA DDACTCA 42

8. RESULTADOS DEL MTODO HEURSTCO 48
8.1 COMPRENSN 48
8.2 CONCEBR UN PLAN 51
8.3 EJECUCN DEL PLAN 53
8.4 MRAR HACA ATRS 55

9. CONCLUSONES 59

10. RECOMENDACONES 61

11. BBLOGRAFA 63

ANEXO 1 65

ANEXO 2 70

ANEXO 3 74

ANEXO 4 78

ANEXO 5 80

ANEXO 6 81

ANEXO 7 84

ANEXO 8 87

ANEXO 9 89

ANEXO 10 90

ANEXO 11 93

ANEXO 12 95

ANEXO 13 97








RESUMEN


TTULO: Mtodo heurstico en la resolucin de problemas matemticos
AUTORAS: Gloria Beatriz Agudelo V, Vanessa Bedoya Q, Alejandra Restrepo
M.
FACULTAD DE EDUCACON: Licenciatura en Pedagoga nfantil.
LNEA DE NVESTGACON: Didctica de la matemticas.
DRECTOR: Magister Hctor Gerardo Snchez Bedoya.
PALABRAS CLAVES: educacin, heurstica, didctica, mtodo, comprensin,
plan, ejecucin, visin retrospectiva, capacidad resolutiva.
Este trabajo est basado en el mtodo heurstico de George Polya que permite
mejorar la capacidad resolutiva de problemas matemticos en los estudiantes,
en vista de que los lineamientos curriculares plantean que los problemas
matemticos son el eje articulador de los contenidos matemticos.

Para desarrollar esta propuesta se hizo una investigacin de tipo cuantitativo
con un diseo cuasiexperimental, de pretest y postest con un solo grupo. Se
realiz una prueba piloto a tres nios de quinto de primaria, con base a esto se
hicieron los ajustes pertinentes al pretest, adems estos instrumentos fueron
apoyados con una entrevista donde se registraron aspectos no observables en
los estudiantes cuando se desarrollo el instrumento y que hacan parte de las
categoras de anlisis y finalmente, se utiliz una rejilla que permiti tabular los
datos obtenidos. La pregunta que guio esta investigacin fue Utilizando el
mtodo heurstico de George Polya mejora la capacidad de resolucin de
problemas matemticos los (las) estudiantes de quinto (5) grado de bsica
primaria de la institucin educativa Camilo Torres?

En la etapa inicial de la investigacin se hizo un rastreo de las categoras de
anlisis: comprensin, concebir un plan, ejecucin del plan y mirar hacia atrs;
en la teora propuesta por George Polya.

Despus de aplicar el pretest se desarrollo la propuesta didctica durante la 11
sesiones de dos (2) horas cada uno. Para interpretar los resultados una vez
finalizada la etapa de recoleccin de datos, se tabul toda la informacin
obtenida en el pretest y el postest. Procedimiento que permiti comparar el
estado de la capacidad resolutiva de problemas de los estudiantes de la
institucin educativa Camilo Torres antes y despus de aplicar la propuesta
didctica. Con la informacin obtenida se determino si hubo ganancia, prdida
o conservacin de dicha capacidad; Estos resultados se cotejaron con la teora
para la realizacin del informe final.

Esta propuesta fue elaborada con el fin de verificar la pertinencia del mtodo
heurstico en el proceso resolutivo de los problemas matemticos, se espera
que la implementacin del mtodo heurstico en la didctica de las matemticas
y especialmente en la resolucin de los problemas cambie la visin que tienen
los estudiantes de esta materia ya que ha sido considerada como algo difcil de
aprender lo que repercute en el buen desempeo en esta rea del
conocimiento.
Adems el docente debe tener en cuenta que la comprensin est ligada al
desarrollo de habilidades y la implementacin de estrategias de los
estudiantes a la hora de resolver un problema matemtico.









.

.

10

NTRODUCCON


La educacin hoy en da busca cambiar los modelos tradicionales, pues estos
mtodos han presentado muchas falencias a travs del tiempo, por esta razn se
han introducido nuevas teoras e investigaciones en el campo educativo, donde el
docente debe ser un investigador permanente en su propia aula de clase porque
esto le permite cualificar su labor.

Este trabajo parte de la necesidad de cambiar algunas estrategias didcticas en la
enseanza del rea de matemticas, ya que segn los resultados de las pruebas
SABER no se han alcanzado los desempeos esperados en los estudiantes del
grado quinto de bsica primaria, adems las prcticas del proyecto pedaggico
realizadas a travs de la carrera han permitido observar que los alumnos en los
diferentes grados de la bsica primaria presentan dificultades en el proceso
resolutivo de los problemas matemticos, ya que aunque saben realizar las cuatro
operaciones matemticas no saben identificar que operacin deben efectuar de
acuerdo al enunciado del problema. Tambin es importante destacar que en las
planeaciones llevadas a cabo durante las prcticas pedaggicas era necesario
apoyarse en los lineamientos curriculares y estos plantean los cuatro pasos del
mtodo heurstico de George Polya (comprender el problema, elaborar un plan,
ejecutar el plan y visin retrospectiva)

En este orden de ideas se ha considerado importante utilizar el mtodo heurstico
como un proceso analtico y reflexivo que permite mejorar la capacidad resolutiva
de los problemas matemticos, lo que llev a plantear el siguiente interrogante
Utilizando el mtodo heurstico de George Polya mejora la capacidad de
resolucin de problemas matemticos los (las) estudiantes de quinto (5) grado de
bsica primaria de la institucin educativa Camilo Torres?

Para darle respuesta a ese interrogante se elabor una propuesta basada en los
cuatro pasos del mtodo heurstico de Polya, antes de aplicar dicha propuesta se
elabor un pretest con el cual se realiz una prueba piloto a tres nios de quinto
de primaria, con base a esto se hicieron los ajustes pertinentes al pretest para
que al aplicarlo a todo el grupo del grado quinto de la nstitucin Educativa Camilo
Torres se pudiera conocer el estado inicial en cuanto a la capacidad de resolucin
de problemas que tenan los estudiantes. La propuesta se desarroll en once (11)
sesiones y al terminarla se aplic un postest muy similar al pretest ya que ambos
fueron elaborados con el apoyo de los planteamientos de los problemas de las
pruebas SABER, este postest permiti observar el mejoramiento que tuvieron los
estudiantes en cuanto a la capacidad resolutiva de los problemas matemticos.
Esta investigacin fue de corte cuantitativo cuasiexperimental. Se utiliz una
11

entrevista para recoger informacin sobre aquellos aspectos que no eran
observables desde los instrumentos aplicados.

En el primer capitulo de este trabajo se presenta las inquietudes que permitieron
elaborar la pregunta que ha guiado esta investigacin. En el segundo capitulo se
expone las razones por las cuales se realizo este trabajo. En el tercer capitulo
contiene el objetivo general y los objetivos especficos que permitieron dar orden y
sentido al trabajo realizado. Cuarto capitulo es el marco terico donde se hace una
revisin terica de algunos autores que aportan elementos importantes al tema de
investigacin, pero especialmente se enfatiza en los planteamiento tericos de
George Polya, especificando cada uno de sus pasos ya que en base a estos se
desarrollo todo el trabajo investigativo. Tambin se hace una breve alusin a las
pruebas SABER las cuales permitieron construir la mayora de los planteamientos
de los instrumentos utilizados. Quinto capitulo, en este se plantea: el tipo de
investigacin que se utiliz, la cual fue cuantitativa con un diseo
cuasiexperimental sin grupo control, con una hiptesis y dos variables y
categoras de anlisis que se derivaron de cada uno de los pasos planteados en el
mtodo heurstico de George Polya. La muestra es una poblacin constituida por
31 nios y nias de quinto (5) grado de bsica primaria de la institucin educativa
Camilo Torres; los instrumentos son el pretest, el postest y algunos apoyos como
la rejilla y la entrevista, por ultimo la descripcin de estudio en la que se muestra la
prueba piloto y las modificaciones hechas a los instrumentos de recoleccin de
informacin. En el capitulo sexto se presenta la propuesta didctica sobre el
mtodo heurstico de George Polya para la resolucin de problemas matemticos,
la cual contiene una gua de cmo desarrollar el mtodo heurstico de George
Polya a travs de algunas actividades. Capitulo sptimo este contiene el desarrollo
de la propuesta didctica de un grupo de quinto (5) grado de bsica primaria de la
institucin educativa Camilo Torres. Capitulo octavo resultados obtenidos del
mtodo heurstico a travs de la aplicacin de la propuesta didctica. Estos se
presentan mediante grficos de barras. En el capitulo noveno se expone las
conclusiones finales obtenidos durante todo el trabajo investigativo. Finalmente en
el capitulo diez contiene las recomendaciones surgidas a partir de esta
experiencias.

Con este trabajo se pretende que el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas y especialmente en la resolucin de problemas sea ms creativo y
agradable en el aula de clase, de igual forma se pretende que los estudiantes no
vean los problemas matemticos como algo complejo e incomprensible sino como
una oportunidad para desarrollar nuevas habilidades.




12

1. PLANTEAMENTO Y FORMULACON DEL PROBLEMA


Durante las prcticas pedaggicas realizadas en la Licenciatura en pedagoga
infantil de la Universidad Tecnolgica de Pereira, se ha trabajado el rea de
matemticas en instituciones educativas como: Carlota Snchez, Juan XXlll, Sur
oriental, Hans Drews Arango. En estas prcticas se pudo observar que los nios
de quinto (5) grado de bsica primaria presentan muchas dificultades a la hora de
resolver problemas matemticos, ya que se les dificulta el reconocimiento o
anlisis de los elementos bsicos que constituyen un problema, es decir no
extraen la informacin que les proporciona los datos de un problema, no
identifican los procedimientos adecuados para resolver el problema (ensayo-error),
no demuestran flexibilidad en el proceso resolutivo, desconocen el motivo de la
eleccin de un procedimiento de respuestas o tienen dificultad de expresar la
razn de dicha seleccin, no comprueban el resultado de las resoluciones por
otras vas diferentes a la seguida por la resolucin original, adems se puede
observar que en muchos casos los nios no establecen una relacin bsica entre
el tipo de pregunta, o cuestin que formula el problema, y el tipo de respuesta que
prev dar.

Atendiendo a lo anteriormente expuesto y teniendo como referente los resultados
de las pruebas SABER, surgi el siguiente interrogante que dio origen a esta
investigacin:

Utilizando el mtodo heurstico de George Polya mejora la capacidad de
resolucin de problemas matemticos los (las) estudiantes de quinto (5) grado de
bsica primaria de la institucin educativa Camilo Torres?










13

2. JUSTFCACN


En el anlisis que plantea el grupo de evaluacin para la educacin bsica y
media del CFES, en su texto CMO ES LA EVALUACN EN
MATEMTCAS? sostiene que durante muchos aos se han identificado
dificultades relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas,
como la desmotivacin hacia el aprendizaje, las altas tasas de mortalidad
acadmica, la apata, la repitencia, la desercin y la creencia de que a un buen
profesor de matemticas no le aprueban la materia un nmero significativo de
estudiantes. Adems, existe la tendencia, un tanto generalizada, de considerar la
matemtica como algo inalcanzable e incomprensible, limitndose por esto su
estudio, muchas veces, a la mecanizacin y a la memoria, y no a la comprensin
de sus conceptos
1
.

En los Lineamientos Curriculares del MEN tambin se plantean que la
matemtica escolar debe promover el desarrollo del pensamiento matemtico, el
cual posibilita al estudiante describir, organizar, interpretar y relacionarse con
determinadas situaciones a travs de la matemtica; en otras palabras, un
pensamiento que facilita matematizar la realidad. Segn las investigaciones de
George Polya al abordar un enfoque de formulacin y resolucin de problemas
como eje orientador de la actividad pedaggica, incluyendo en ella la evaluacin,
contribuyen al desarrollo del pensamiento matemtico, pues los problemas se
conciben como situaciones en las que los estudiantes identifican, seleccionan y
usan estrategias pertinentes y adecuadas para obtener soluciones vlidas en el
contexto matemtico; as, estas distintas acciones que posibilitan los problemas se
consideran como una aproximacin al quehacer del matemtico
2
.

En el texto CMO ES LA EVALUACN EN MATEMTCAS? anteriormente
citado sostiene que la solucin de problemas vista como herramienta bsica, ha
llevado a que los problemas sean usados despus de teorizar, como la aplicacin
de un concepto matemtico a una tarea especfica, en donde el estudiante realiza
procedimientos operativos. Dicho texto expone una segunda concepcin la cual se
consider en este trabajo y que plantea: Los problemas son una actividad
compleja, es decir, una actividad que involucra procesos cognitivos superiores
como visualizacin, asociacin, abstraccin, comprensin, manipulacin,

1
GRUPO DE EVALUACN DE LA EDUCACN BSCA Y MEDA, cmo es la evaluacin en
matemticas?, nstituto colombiano para el fomento de la educacin superior icfes subdireccin
acadmica grupo de evaluacin de la educacin bsica y media, 2003, p 2.

2
MEN. MNSTERO DE EDUCACN NACONAL. Serie de lineamientos curriculares.
Matemticas.1998, p 19.
14

razonamiento, anlisis, sntesis y generalizacin. Al respecto, algunos estudios
sobre la forma en que los estudiantes resuelven problemas, han demostrado que
la reflexin que ste hace de sus propias acciones ligadas a este proceso,
posibilita la modificacin de sus estructuras cognitivas
3
.

Con lo anterior se verifica que las pruebas de matemticas asumen la segunda
concepcin, pues el problema se constituye en una situacin que lleva a que el
resolutor(en este caso el estudiante ponga en juego diferentes procesos para su
resolucin. As, el resolver un problema implica la conjugacin de la experiencia
previa, el conocimiento y la intuicin, que permitirn la re-elaboracin de hechos,
conceptos, relaciones y los mismos procesos operativos.)
4


Tambin se considera importante resaltar lo que plantea Shoenfeld (citado:
CFES: 2003:5) al respecto, explica que en la resolucin de problemas intervienen,
por lo menos, aspectos como los recursos matemticos, las estrategias
heursticas, la autorregulacin o monitoreo, el control del proceso de solucin, y
las ideas y creencias acerca de la matemtica; es decir, resolver un problema
requiere poner en accin el sentido construido alrededor de los conceptos
matemticos, poner en uso la matemtica; en dicha relacin, se construyen una
o varias soluciones, en las que son vlidas diferentes estrategias o planes de
accin. La matemtica escolar, pensada desde la formulacin y resolucin de
problemas, puede contribuir a la consecucin de los fines de la educacin en
Colombia al desarrollar un pensamiento crtico, reflexivo y analtico, necesario
para crear disciplina y habilidades de trabajo, promover el desarrollo de la
autonoma, facilitar los procesos de participacin y promover el pensamiento
cientfico.

Se cit todos estos artculos del texto CMO ES LA EVALUACN EN
MATEMTCAS? del grupo de evaluacin de la educacin bsica y media del
CFES. Ya que se consider que est relacionado con esta propuesta didctica
(resolucin de problemas matemticos a travs del mtodo heurstico de George
Polya) ya que ste plantea que el mtodo heurstico es: un desafo a la inteligencia
del alumno que debe tener un cierto grado de creatividad y de originalidad y que
para dar solucin a un problema requiere de estrategias como adivinar, chequear,
trabajar hacia atrs, explorar patrones, argumentar.





3
bd. , p 5.
4
bd. , p 5
15

Por otro lado las pruebas SABER realizadas en el ao 2005 en los estudiantes de
5 de primaria, se ha observado un alto grado de dificultad en la resolucin de
problemas matemticos en el nivel C, especialmente aquellos que implican
realizar operaciones combinadas como suma y resta, multiplicacin y divisin,
siguiendo mtodos algortmicos.

Las pruebas saber tienen como objetivo analizar el estado de la calidad de la
educacin bsica y media, a travs del planteamiento y solucin de problemas
acorde al nivel de desarrollo cognitivo de nios (as), por lo tanto determina que
para el grado 5 los estudiantes deben estar en capacidad de resolver problemas
matemticos del nivel B (cotidianos), del nivel C (simples) y del nivel D
(complejos). Los resultados esperados segn las pruebas saber del 2005 para el
grado 5 en la resolucin de problemas matemticos del nivel B corresponden al
20% de estudiantes, para el nivel C el 20% y para el nivel D 55%. Sin embargo a
nivel departamental se demostr que en los problemas del nivel B se obtuvo el
43,01%. En el nivel C se alcanzo un leve aumento del 25,12% y en los problemas
complejos del nivel D se consigui el 23,39% es decir en este nivel no se alcanzo
el porcentaje esperado.

Por lo anterior se demuestra que aunque se alcanz el porcentaje esperado en
los niveles B y C, no se alcanz el porcentaje mnimo esperado en el nivel D, es
decir los nios(as) han mejorado su capacidad de resolver problemas cotidianos y
simples, pero se presentan dificultades para transferir el conocimiento matemtico
a otros contextos que les permita descubrir soluciones alternativas y originales que
contribuyan al mejoramiento de la capacidad resolutiva de problemas y a
desarrollar un pensamiento analtico, critico y reflexivo.

Teniendo en cuenta la informacin anterior se consider pertinente aplicar la
propuesta del mtodo heurstico de GEORGE POLYA para resolucin de
problemas matemticos en el grado quinto de bsica primaria. Este mtodo
enfatiza en los procesos de descubrimiento que llevan al alumno a la reflexin y al
anlisis, a elaborar hiptesis o posibles alternativas de solucin de un problema
dado, adems es considerado como un mtodo eficaz para despertar el inters e
involucrar a los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos.









16

3. OBJETVOS


3.1 OBJETVO GENERAL:

Utilizar el mtodo heurstico de George Polya para mejorar la capacidad de
resolucin de problemas matemticos en los (las) estudiantes de quinto (5)
grado de bsica primaria de la institucin educativa Camilo Torres.


3.2 OBJETVOS ESPECFCOS:

Fundamentar tericamente los postulados propuestos por George Polya.

Desarrollar y aplicar un instrumento de evaluacin basado en las pruebas saber y
en los postulados de Polya para conocer las dificultades que presentan los
estudiantes en la resolucin de problemas matemticos.

Disear y utilizar estrategias que permitan aplicar apropiadamente la propuesta de
George Polya a los estudiantes de quinto grado de bsica primaria.

Validar el mtodo heurstico para la resolucin de problemas matemticos en los
estudiantes del grado quinto de bsica primaria en la escuela Camilo Torres.




















17

4. MARCO DE REFERENCA

4.1 LA RESOLUCN DE PROBLEMAS

Abordar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos como objeto de
estudio, demanda la precisin de algunos conceptos y la explicacin de ciertos
supuestos; ello permitir proponer una respuesta a preguntas como: qu es un
problema?, qu supone la resolucin de problemas en trminos de actividad
cognitiva?, qu tipos de conocimiento quedan involucrados en la resolucin de
problemas?, y desde un foco de inters particular, es "enseable" la resolucin
de problemas matemticos?, cmo puede orientarse en tal caso su enseanza?
Como aproximacin al concepto de problema que "un problema lo es en la medida
en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea l mismo) dispone de los
elementos para comprender la situacin que el problema describe y no dispone de
un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de
manera inmediata"
5
.
Si la resolucin de problemas se analiza delimitada a situaciones de aprendizaje
intencionalmente estructuradas y vinculadas con algn campo de estudio, como
las que se dan en la dinmica escolar, ese disponer de los elementos para
comprender la situacin que el problema describe, a que se hace alusin en el
prrafo anterior, supone que el sujeto que habr de resolver el problema en
cuestin, ha tenido acceso o ha construido aquel conocimiento declarativo y el
respectivo conocimiento procedimental que son requeridos como antecedente
mnimo necesario para poder comprender informacin, establecer relaciones y
utilizar procedimientos con la finalidad de llegar a resolver el problema que se le
ha planteado.
Aunque no es finalidad de este trabajo hacer una revisin amplia de lo que son el
conocimiento declarativo y el procedimental, conviene especificar brevemente que
el conocimiento es declarativo "por cuanto puede comunicarse o declararse a

PARRA, B, Dos concepciones de resolucin de problemas, Revista Educacin Matemtica, vol.

2, nm. 3, diciembre 1990, p. 22

18

travs del lenguaje verbal"
6
, se trata de un conocimiento que ha sido construido
mediante un proceso que describe de la siguiente manera: "el primer paso en el
aprendizaje de conocimiento declarativo de alguna rea de contenido es agregar
lo que no se sabe a lo ya conocido acerca del contenido", en otras palabras, es
"construir significado: agregar lo que sabe a lo que se est aprendiendo"
7
.
Posteriormente, es necesario organizar el contenido que ha sido comprendido, de
tal manera que ste tenga orden desde la perspectiva del estudiante; esto supone
una actividad cognitiva mediante la cual se reformula y rehace dicho contenido en
alguna de las mltiples formas en que es posible organizarlo. Finalmente, se da un
procesamiento de la informacin mediante el cual, conscientemente se guarda el
conocimiento declarativo de manera que pueda ser recordado posteriormente.
En el caso concreto del contenido propio de la matemtica, Marzano (1997:43-44)
afirma que al sealar las caractersticas de un tringulo equiltero, establecer las
relaciones entre los lados de un tringulo rectngulo, utilizar de manera apropiada
algunos smbolos matemticos o definir lo que es un nmero racional, es posible
cuando el estudiante ha construido el conocimiento declarativo respectivo. El
conocimiento procedimental o procesal es un conocimiento ligado a la accin o
ejecucin; dicho de otra manera, tiene que ver con el aprendizaje de
procedimientos. Hablar de procedimientos requiere tambin de ciertas
especificaciones porque se trata de un trmino usado con diferente alcance en
diversos contextos
8
.
Para efectos de este trabajo se recurre a una clasificacin que tiene como base el
tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones y que permite distinguir
entre procedimientos algortmicos y procedimientos heursticos.
Segn Monereo "llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de
acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta
ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo,
realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones
comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la
consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o
reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales

MONEREO, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Prez, M. L., Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Grao, Barcelona, 1998, p 25.

MARZANO, R., Dimensiones del aprendizaje, iteso, Guadalajara, 1997, p, 43,44

8
bd. , p 43,44
19

elementos ms fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos
heursticos"
9
.
Los procedimientos algortmicos y los procedimientos heursticos pueden ser
considerados como extremos de una continuidad, en la que es posible situar
diferentes tipos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada
uno de ellos.
En el campo de la matemtica se hace necesario aprender una gran cantidad de
procedimientos algortmicos (que son los que ms se identifican en este caso con
el conocimiento procedimental), por ejemplo: para realizar la divisin con nmeros
naturales, para despejar incgnitas en una ecuacin, para efectuar mediciones
diversas, para construir grficas, etctera; pero tambin se requiere trabajar en
situaciones que demandan un uso discriminado o diferenciado de ciertas acciones
u operaciones de acuerdo con el objetivo al que responde su realizacin, se trata
en estos casos de los llamados procedimientos heursticos cuya utilizacin es
mayormente demandada cuando el aprendiz debe dar respuesta a situaciones
problemticas.
Hasta el momento, se considera el conocimiento declarativo y el conocimiento
procedimental como antecedentes necesarios para posibilitar la resolucin de
problemas. Ahora esta reflexin se centra en otro aspecto que es parte de la
conceptualizacin de lo que es un problema; para ello es preciso entender el
problema como una situacin que no dispone de un sistema de respuestas
totalmente constituido que permita responder de manera inmediata y qu tipo de
actividad cognitiva es necesario llevar a cabo para generar una respuesta
pertinente al problema en cuestin.
Al no disponer de un sistema de respuestas totalmente constituido para resolver
de manera inmediata un problema, no se est entendiendo como el hecho de que
al sujeto se le planteen problemas que estn ms all de lo que l podra resolver
de acuerdo con su etapa de desarrollo cognitivo, el nivel educativo en que se
encuentra y las experiencias previas de aprendizaje con las que cuenta; sino como
algo que se deriva de la situacin a la que debe responder planteada como
problema y que demanda el anlisis de la informacin presentada como dato
relevante en el problema, la cual no siempre est dada de manera explcita y,

MONEREO, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Prez, M. L., Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Grao, Barcelona, 1998, p 20.


20

sobre todo, requiere de un uso creativo y pertinente del conocimiento declarativo y
procedimental del que ya se dispone.
En la literatura existente acerca de la resolucin de problemas matemticos,
pueden encontrarse mltiples anlisis acerca de qu supone la realizacin de esta
tarea en trminos de actividad cognitiva y algunas propuestas de sistematizacin,
hasta donde sta es posible, en la tarea de resolver problemas. Entre otras, son
ampliamente conocidas las aportaciones de Polya (1957), De la Vega (1984),
Gagn (1991), Schoenfeld (1990, citado por Santos; 1992: 24), Parra (1990), las
cuales tienen algunos elementos de coincidencia, aunque diferente designacin de
las etapas o acciones claves que se dan cuando una persona pretende resolver un
problema.
Dado que en este trabajo el objetivo est relacionado con la didctica de la
resolucin de problemas matemticos, no se extender a una amplia revisin y
contrastacin de propuestas como las referidas en los prrafos anteriores, sino
que se orientar a la discusin de su objetivo central a partir del referente
conceptual presentado anteriormente, por ello se avanza ahora hacia aspectos
que resultan fundamentales.
Uno de los principales objetivos a conseguir en el rea de matemticas es que los
alumnos sean competentes en la resolucin de problemas matemticos.
Diferentes motivos avalan esta afirmacin. Carillo (1998) los sintetiza en diez
aspectos, de entre los cuales cabe destacar, por un lado, la utilidad en la
enseanza en la resolucin de problemas para la vida cotidiana de los alumnos y,
por otro lado, el incremento de la significatividad del aprendizaje de los contenidos
matemticos (tanto de tipo conceptual como procedimental y como de tipo
actitudinal). Conseguir este objetivo no es tarea fcil, dado que resolver un
problema es un proceso complejoy difcil en el cual interviene un gran nmero de
variables.
Entre las variables ms importantes tenemos las lecturas de comprensin literal
que se limita a extraer la informacin dada en el texto sin agregarle ningn valor
interpretativo, es decir analizar la informacin de un texto para identificar sus
principales caractersticas de carcter literal. Por medio de procesos
fundamentales que son: la observacin, la comparacin y la relacin, la
clasificacin, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificacin jerrquica,
el anlisis, la sntesis y la evaluacin; la comprensin inferencial se refiere a
relaciones ms all del contenido literal del texto, es decir se hacen inferencias
acerca de lo ledo. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas, este
nivel hace uso de la decodificacin, la inferencia, el razonamiento inductivo y el
deductivo, el discernimiento y la identificacin e interpretacin de las temticas de
21

un texto; y el nivel intertextual permite trasladar las relaciones extradas de la
lectura de un mbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las temticas del
escrito, establecer relaciones analgicas de diferente ndole y emitir juicios de
valor acerca de lo ledo; este es uno de los procesos mas importantes que el
estudiante debe hacer sobre el problema, otra variable es la forma como el
docente llega al estudiante, es decir su aplicacin pedaggica, metodologa y
didctica dentro del aula. Es por ello que se considera fundamentales las
estrategias de George Polya, ya que el se centra en el estudiante y en la forma
como el adquiere el conocimiento.
4.2 POLYA Y SU MTODO HEURSTCO
10



Aprender la respuesta de un problema no proporciona una idea cabal del proceso
de resolucin ya que siempre queda pendiente un paso, a partir del cual se
generan varios interrogantes. El estudiante identifica este importante paso al
reflexionar sobre la forma en que se llega a la solucin del problema.

La obra de Polya explota la inquietud que todos poseemos por descubrir y pone en
juego las facultades inventivas para resolver problemas. Est basado en un
estudio profundo en los mtodos de solucin llamado mtodo heurstico. Que
permite o que presenta un nuevo aspecto de las matemticas, como un proceso
de invencin como ciencia experimental e inductiva, proporcionando no la solucin
estereotipada de los problemas, sino los procedimientos originales de cmo se
lleg a los procesos de solucin, es decir, da los caminos para resolver los
problemas y dispone los elementos del pensamiento de tal manera que
intuitivamente acten cuando se presenten un problema sin resolver.

Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo
problema hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea, puede ser
modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las
facultades inventivas, si se resuelve por propio medios, se puede experimentar el
encanto del descubrimiento. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente
puede determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella
imperecedera en la mente y en el carcter.


10
POLYA, George, Como resolver un problema, editorial Trillas, 1957, p. 5,6,7,65.


22

Por ello el profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su
tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matara en ellos el
inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su
oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos
plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a
resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por
el pensamiento independiente y proporcionarle ciertos recursos para ello.

La teora de Polya est basada en el estudio del mtodo heurstico en la solucin
de problemas matemticos.
La heurstica es la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata
innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurstica es un rasgo
caracterstico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como
el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas
mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.
Los mtodos heursticos son estrategias generales de resolucin y reglas de
decisin utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la
experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican las vas o
posibles enfoques a seguir para alcanzar una solucin.
A continuacin se presenta los puntos ms importantes que Polya estudi en esta
direccin.
4.3 POLYA, Y SUS CUATRO PASOS PARA LA RESOLUCN DE PROBLEMAS
MATEMTCOS
11



Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello es
importante sealar alguna distincin entre ejercicio y problema.

Para resolver un ejercicio, se aplica un procedimiento rutinario que lleva a la
respuesta. Para resolver un problema, se hace una pausa, se reflexiona y hasta
puede ser que se ejecuten pasos originales que no se haban ensayado antes
para dar la respuesta.

Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa
que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio.
Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en
gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una
solucin: Para un nio pequeo puede ser un problema encontrar cunto es 3 + 2.

11
bd. , p 19 - 36
23

O bien, para nios de los primeros grados de primaria responder a la pregunta
Cmo repartes 96 lpices entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la
misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta
pregunta slo sugiere un ejercicio rutinario: dividir.

En la descripcin de la teora planteada por George Polya se debe reconocer la
importancia que este le da a las preguntas entendidas como la forma ms
concreta y asequible que tenemos todos para lograr expresar y por ende resolver
todas nuestras dudas; las preguntas no solo le ayudan al estudiante a la
consecucin de sus objetivos, sino tambin le permiten al maestro orientar el
proceso enseanza aprendizaje a travs de una metodologa basada en la
indagacin por medio de preguntas de diversos tipos; adems permite conocer las
condiciones conceptuales en las que se encuentran estos frente al problema
planteado. As cuando intentamos resolver un problema pueden surgir preguntas
del docente al estudiante o del estudiante mismo, por lo tanto estas preguntas
tienen un sentido claro y particular, lo que ayuda a esclarecer el problema.
Tambin dichas preguntas son un camino para hallar los elementos principales
que forman parte de un problema para resolver. Estos elementos son la incgnita
que es la informacin que se encuentra ntimamente ligada con el problema a
resolver, es lo que se pretende a despejar ejemplo: Qu se requiere? Qu
quiere usted determinar?, etc. Los datos son la informacin suministrada para
resolver un problema.

Es importante aclarar que esos elementos (incgnitas y datos) se encuentran
presentes en todo proceso de la solucin de un problema, pero a su vez estos
deben ser esclarecidos en la fase de la comprensin del problema porque son
determinantes para hallar una solucin con xito

Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemticas: Nos ayuda
a aprender conceptos, propiedades y procedimientos -entre otras cosas-los cuales
podremos aplicar cuando nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas.

Como se plante anteriormente, la ms grande contribucin de Plya en la
enseanza de las matemticas es su Mtodo heurstico de Cuatro Pasos para
resolver problemas. A continuacin se expone cada uno de ellos.


24

4.3.1 Paso 1: Entender el Problema
La comprensin del problema pasa por una correcta interpretacin del enunciado.
El autor plantea que si se quiere desarrollar en los alumnos y alumnas habilidades
y destrezas para la resolucin de problemas, una de las facetas en la que se
deben insistir ser en el anlisis de enunciados. Cmo concretarlo? Parece obvio
que se tienen que poner problemas en los que lo ms interesante no sea la
bsqueda de la solucin, ni la estrategia utilizada, ni la visin retrospectiva final,
sino el estudio profundo del enunciado. De forma que sea sta una etapa de
familiarizacin, exploracin, etc. En ella se dan los primeros contactos con el
problema: qu se pide?, qu datos nos dan?, de qu trata el problema?, etc.
Un enunciado suele constar de: una o varias preguntas, unos datos que expresan
una informacin relevante y, a veces, una informacin no relevante.
La relevancia o irrelevancia de la informacin parte de la pregunta que plantee el
problema, por ese motivo lo primero que hay que analizar es la pregunta.
Estas son algunas preguntas que surgen en este paso:

1.- Entiende todo lo que dice?
2.- Puede replantear el problema en sus propias palabras?
3.- Distingue cules son los datos?
4.- Sabe a qu quiere llegar?
5.- Hay suficiente informacin?
6.- Hay informacin extraa?
7.- Es este problema similar a algn otro que haya resuelto antes?
4.3.2 Paso 2: Configurar un Plan.
Un plan de ejecucin del problema, es decir, cmo se va a hacer. En este aspecto
es preciso asumir la idea de que es mejor tener un mal plan que no tener ningn
plan.

Por lo general, las buenas ideas se basan en las experiencias previas y en los
conocimientos adquiridos. El profesor puede mediante preguntas y sugerencias ir
acercando al alumno a la situacin que le permita trazar un plan de resolucin.

Los comentarios que harn aflorar el plan de trabajo que, tanto en lo que se refiera
a su totalidad como en lo que concierna a sus diversas partes, debe ser
comentado como ocurrencia y descubrimiento de los alumnos, podran ser de este
estilo:
25

- Conoces algn problema relacionado con ste?
- Trata de pensar en algn problema familiar que tenga la misma incgnita.
- He aqu un problema relacionado con ste, y ya resuelto, puedes hacer uso de
l?
- Puede enunciarse el problema de forma diferente?
- Si no puedes resolver el problema, trata de resolver alguno relacionado con l.

Este tipo de orientaciones, los recuerdos de otros problemas ya resueltos, el
entorno en el que se mueve el problema y la propia forma de ser del resolutor,
desembocarn en la eleccin de un plan de trabajo, de una estrategia de
resolucin.

Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se define
como un artificio ingenioso que conduce a un final).

1.- Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).
2.- Usar una variable.
3.- Buscar un Patrn
4.- Hacer una lista.
5.- Resolver un problema similar ms simple.
6.- Hacer una figura.
7.- Hacer un diagrama
8.- Usar razonamiento directo.
9.- Usar razonamiento indirecto.
10.- Usar las propiedades de los nmeros.
11.- Resolver un problema equivalente.
12.- Trabajar hacia atrs.
13.- Usar casos
14.- Resolver una ecuacin
15.- Buscar una frmula.
16.- Usar un modelo.
17.- Usar anlisis dimensional.
18.- dentificar sub-metas.
19.- Usar coordenadas.
20.- Usar simetra.






26

4.3.3 Paso 3: Ejecutar el plan
El autor afirma que durante el proceso de resolucin es conveniente evitar el hacer
por hacer. Hay que ser conscientes del porqu se hace las cosas. De modo que,
an cuando la resolucin nos implique afectivamente, debemos reservarnos la
capacidad de tomar la suficiente distancia del mismo como para posibilitar la
verificacin de cada paso.

Para aquellas personas que entienden cada problema como un desafo, una
aventura llena de misterios, un enigma a resolver, la ejecucin del plan es la
aventura en s misma. Hasta el punto de que, en algunos problemas, llegamos a
darnos cuenta de que la solucin no es lo ms interesante ya que el proceso de
resolucin puede resultar apasionante y divertido en s mismo.

Una persona imaginativa, llegar a creer que se adentra en una intrincada selva
en la que le acechan todo tipo de peligros. Y al ir avanzando, el camino se
bifurcar una y mil veces. Qu camino coger? En ocasiones, se ver muy claro
cul es el sendero que conviene seguir, pero el otro camino nos parecer ms
atractivo porque el paisaje que se intuye en su transcurso sea mucho ms
espectacular.

En cada encrucijada, se asaltar la duda y la angustia. La duda, porque no
siempre es fcil saber que camino hay que seguir. La angustia, porque elegir un
camino supone dejar otro y nunca sabremos qu haba al final de un sendero no
recorrido. Pero, no queremos que las Matemticas no se alejen de la vida real?
Pues, la vida consiste en eso: en elegir una cosa sabiendo que se dejan otras y
que nunca sabremos cmo eran.

Pero, los problemas tienen una ventaja. Y es, que siempre se puede volver sobre
los propios pasos e investigar alguna lnea secundaria que nos haya parecido
interesante. En definitiva, la ejecucin del plan adoptado va a requerir que se
tengan claras y permanentemente presentes dos cosas: para qu hacemos lo que
hacemos y que si un camino no lleva a ninguna salida habr que dejarlo e iniciar
otro.

Aspectos a considerar en este paso:

1. mplementar la o las estrategias escogidas hasta solucionar completamente
el problema o hasta que la misma accin sugiera tomar un nuevo curso.

2.- Conceder un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tiene xito
27

solicite una sugerencia o haga el problema a un lado por un momento (puede que
se prenda el foco cuando menos lo espere!).

3.- No tenga miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o
una nueva estrategia conducen al xito.


4.3.4 Paso 4: Mirar hacia atrs

En este paso ya se ha llegado a la solucin del problema. Ya est resuelto! La
dosis de satisfaccin que se recibe es tan elevada que podemos llegar a creer que
ya hemos terminado. Pero, no es as. Resulta muy til recordar el problema desde
el principio. Volver a leer el enunciado y considerar si se ha encontrado lo que se
peda, ayudar a evitar errores referentes a la desviacin del objetivo. Tambin
puede ayudar a decidir si la respuesta puede ser la correcta o no.
Con preguntas como: Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo
establecido en el problema?, Adviertes una solucin ms sencilla?,
cul era la informacin importante?, presentaba contradicciones o
redundancias?, haba informacin contaminante?, podras esquematizar el plan
seguido?, has seguido ese plan o te has desviado inconscientemente?, has
tenido que desviarte voluntariamente para obtener datos complementarios
intermedios?, has tenido algn bloqueo o alguna dificultad?, cul?, cmo has
conseguido superar ese bloqueo o dificultad?, has encontrado alguna lnea
secundaria que te gustara investigar?, la has investigado?, a qu conclusiones
te ha llevado?, puedes verificar el resultado?, se puede obtener el resultado de
otro modo?, se puede utilizar este mtodo para resolver algn otro problema?,
se han empleado todos los datos?, qu conocimientos has utilizado?, qu has
aprendido?, qu aspectos de este problema se podran aplicar a otras
situaciones?, Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general? al
realizar una visin retrospectiva se pone de manifiesto las relaciones del problema
con otras cuestiones y los lugares en los que han surgido las dificultades.

Si la resolucin de un problema es una aventura, los recuerdos de esa aventura es
lo que ir quedando como bagaje de resolucin, y cuantos ms problemas se
resuelvan, mayor prctica se tendr y mejor preparado se estar para resolver
nuevos problemas.

Las estrategias aqu planteadas permiten que el estudiante a travs del anlisis
pueda resolver el problema matemtico en cuatro pasos, los cuales lo irn guiando
al logro del objetivo (resolver el problema) mediante el anlisis y la exploracin, la
elaboracin de hiptesis que realice de los enunciados. En la resolucin del
problema matemtico el estudiante podr ir hacindose un autoanalisis de lo que
est logrando y en qu medida lo est haciendo.
28

4.4 LAS PRUEBAS SABER

En este trabajo tambin se ha tomado informacin de las pruebas saber en
matemticas ya que estas evalan la competencia matemtica, referida al saber
hacer en el contexto matemtico escolar, es decir, a las formas de proceder
asociadas al uso de los conceptos y estructuras matemticas. La aproximacin
que se hace a la competencia matemtica en la prueba tiene en cuenta las
significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia
cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto
por los conceptos y estructuras, como por las formas de proceder asociadas a
ellos
12
.

Se considera que una propuesta didctica centrada en los estudios de George
Polya puede mejorar de forma significativa las dificultades encontradas en las
prcticas pedaggicas en cuanto a la resolucin de problemas matemticos en
los estudiantes. Adems en el anlisis de los resultados presentados en las
pruebas saber del 2005 especialmente en la resolucin de los problemas
matemticos del nivel D (Ver tabla 1), se pudo observar que los estudiantes
presentaron mas dificultad. Es importante destacar que la propuesta de Polya
apunta a las dificultades que ms se presentan en la actualidad en esta rea del
conocimiento.















12
GRUPO DE EVALUACN DE LA EDUCACN BSCA Y MEDA, cmo es la evaluacin en
matemticas?, nstituto colombiano para el fomento de la educacin superior icfes subdireccin
acadmica grupo de evaluacin de la educacin bsica y media, 2003, p 2.

29

Tabla 1 de niveles de Logro en Matemticas Grados 3 y 5
13



GRADO

NVEL B

NVEL C

NVEL D

3 y 5



En este nivel se proponen problemas
rutinarios en los que la informacin
necesaria para resolverlos se
encuentra en el enunciado. Adems, la
informacin, est en el orden en que se
debe operar para resolverlos,
requiriendo tan slo de una operacin o
una relacin para su resolucin. Las
situaciones a las que hacen referencia
son de carcter concreto, las cuales se
pueden considerar como cotidianas
para el estudiante, en la medida en que
son situaciones tipo que usan los
maestros para ensear ciertos
conceptos.
Para resolver estos problemas se
necesita solamente una estrategia de
un rea del conocimiento matemtico:
aritmtica, geometra o estadstica.

Ejemplo: El salario de Jos es de
$97565. Gasta mensualmente $82392.
Determina Qu cantidad es el ahorro
de Jos?


En este nivel se proponen
problemas no rutinarios simples.
Al igual que los anteriores, la
informacin necesaria para
resolverlos se encuentra en el
enunciado, sin embargo, se
diferencian de los del nivel anterior
porque en stos es necesario
reorganizar la informacin para
poder resolverlos. Los problemas,
en su mayora, son planteados en
situaciones hipotticas,
caracterizados en su lenguaje por
la forma "si sucede x, pasara
que..." Para solucionar los
problemas tambin se requiere
una sola estrategia de alguna de
estos dominios: aritmtica,
geometra o estadstica.

Ejemplo: una fbrica produce
cada kilogramo de aceite
comestible a $429. Lo envasa en
canecas de 180 kilogramos que
vende a $138600. Si la caneca
tiene un precio de $6000, Cul
es la utilidad en cada caneca de
aceite?


En este nivel se proponen
problemas no rutinarios complejos.
Los datos del enunciado no
determinan por s mismos el
posible desarrollo de su
resolucin; los datos no estn
puestos en el orden en el que el
resolutor debe operar con ellos.
Adems de que los datos no estn
organizados, se requieren otros
pasos para su resolucin, de tal
forma que es imposible resolverlos
a travs de uno slo.
Estos problemas estn planteados
en situaciones hipotticas o no
rutinarias para el estudiante, es
decir, situaciones que no son las
tpicas en el trabajo de
determinados conceptos
matemticos en la escuela. Su
resolucin implica la combinacin
de estrategias de los diferentes
dominios de la matemtica como
son aritmtica y geometra,
aritmtica y estadstica.

Ejemplo: Un comerciante compro
12 gallinas por $18000. Vendi 5
a $1800 cada una. Si desea tener
una ganancia total de $3950, a
que precio debe vender cada una
de las restantes?

En los grados tercero y quinto se reconocen tres niveles de logro: nivel B, nivel C y nivel D
14

13
GRUPO DE EVALUACN DE LA EDUCACN BSCA Y MEDA, pruebas saber, nstituto
colombiano para el fomento de la educacin superior icfes subdireccin acadmica grupo de
evaluacin de la educacin bsica y media, 2005, p 6.


14
bd. , p 13.

30

5. DSEO METODOLGCO
5.1 TPO DE NVESTGACON
La investigacin cuantitativa recoge informacin emprica (de cosas o aspectos
que se pueden contar, pesar o medir) objetiva y que por su naturaleza siempre
arroja nmeros como resultados. Se caracteriza porque su diseo incluye la
formulacin de hiptesis que se traducen en variables, las que a su vez se
traducen en indicadores cuantificables.
Este trabajo investigativo se considera de carcter cuantitativo porque se pudo
establecer una variable dependiente (capacidad resolutiva de problemas) y una
variable independiente (el mtodo heurstico de Polya). A partir de la variable
independiente se gener unas categoras de anlisis con sus respectivos
indicadores lo que permiti saber donde se inicia el problema, en cul direccin
va, que tipo de incidencia existe entre sus elementos, tabular y medir la
informacin obtenida.
En la metodologa cuantitativa debe haber claridad entre los elementos de
investigacin desde donde se inicia hasta donde termina, el abordaje de los datos
es esttico, se le asigna significado numrico
15
.
Las investigaciones cuantitativas se basan en la posibilidad que tiene el
investigador de controlar la variable independiente y otras situaciones del estudio
(como conformar por su cuenta el grupo o los grupos que sern objetos de su
estudio). De acuerdo con este criterio se distinguen los siguientes tipos generales
de investigaciones: a) experimentales, b) cuasi experimentales y c) no
experimentales.

En esta investigacin se escogi un grupo al azar y se intervino todo el grupo para
lo cual se dise un pre test y un pos test. Se considera este ejercicio cuasi
experimental porque no es posible controlar todas las variables que puedan
intervenir durante el proceso, como por ejemplo la disciplina, la desercin, el
rendimiento acadmico, los conocimientos previos etc. Esto no significa que la
investigacin no tenga validez ya que en muchas circunstancias no es posible
cumplir con el propsito de control sealado anteriormente. Sin embargo, como lo

15
MENDOZA Palacios Rudy. nvestigacin cualitativa y cuantitativa: diferencias y limitaciones.
Piura, Per. 2006. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos38/investigacion-
cualitativa/investigacion-cualitativa2.shtml.

31

han planteado Campbell y Stanley, en ausencia de esa posibilidad, an es posible
realizar experimentos que pueden tener validez interna y externa.

Dentro de una investigacin cuasiexperimental sin grupo de control, se puede
hacer una medicin antes (pre-test) de la variable dependiente, es decir, del
fenmeno o caracterstica en el cual se desea determinar el efecto de la variable
independiente (llamada, tambin, variable estmulo, experimental o tratamiento).
Luego, se aplica a la variable independiente un factor mediador (por ejemplo, se
expone a los estudiantes a la propuesta didctica). A rengln seguido se hacen
mediciones en el grupo (postest).

Finalmente, se hacen comparaciones en las mediciones obtenidas (antes y
despus).

Durante este proceso investigativo se aplic un pre test basado en las pruebas
SABER y el mtodo heurstico (variable independiente) en un grupo experimental,
luego se aplic la propuesta didctica del mtodo heurstico de Polya. Finalmente
se aplic el pos test a dicho grupo y se compar los resultados obtenidos en
ambos momentos (antes y despus).

Por esta razn, se considera que esta investigacin es de tipo cuasi experimental,
pues aunque no se aplic el concepto de grupo control, si se aplic a un grupo
experimental sometido al seguimiento del comportamiento de una variable
independiente despus de recibir una intervencin, la propuesta didctica centrada
en el mtodo heurstico con seguimiento antes y despus de..

Como lo plantea Campbell y Stanley (1996) este tipo de investigacin permite
resolver problemas de ndole prctico propios de mbitos aplicados, como cuando
se pretende introducir cambios en el sistema educativo de la escuela. Por eso se
considera que la propuesta didctica basada en el mtodo heurstico de George
Polya apunta a generar un cambio en las didcticas de las matemticas y mas
especficamente a la resolucin de problemas matemticos.









32

5.2 HPTESS

Si se utiliza el mtodo heurstico de George Polya mejora la capacidad de
resolucin de problemas matemticos los (las) estudiantes del grado quinto (5) de
la institucin educativa Camilo Torres.

5.3 VARABLES


5.3.1 Variable independiente: Mtodo heurstico de George Polya.

5.3.2 Variable dependiente: Capacidad de resolucin de problemas matemticos.




























33

5.4 CATEGORAS DE ANLSS
CATEGORAS DE ANALSS NDCES


LA COMPRENSN
Niveles de lectura: literal, nferencial,
ntertextual.
Relacionar el problema con el mundo fsico.
dentificar la incgnita.
Determinar los datos.
Determinar las condiciones: insuficientes,
redundantes, contradictorias.


CONCEBR UN PLAN
Determinar la relacin entre los datos y la
incgnita.
Considerar las experiencias previas Y los
conocimientos adquiridos.
Enunciar el problema en otra forma.
Redactar el plan.


EJECUCN DEL PLAN
mplementar la idea de solucin.
Examinar los detalles.
Verificar cada paso.
Redactar la solucin.


MRAR HACA ATRS

Reconsiderar la solucin
Verificar la exactitud del razonamiento: corto o
largo.
Ve el resultado de manera directa.
mplementa otras alternativas de solucin.
Utilizar el resultado o el mtodo para resolver
otro problema.


34


5.5 MUESTRA
Para recoger la informacin necesaria sobre el resultado de la propuesta didctica
(aplicacin del mtodo heurstico en la resolucin de problemas matemticos), se
trabaj con una poblacin constituida por treinta y un nios (as) pertenecientes al
estrato 2 y 3 de la nstitucin Educativa Camilo Torres ubicada en la calle 19 con
carrera 16. Esta poblacin est conformada por nios(as) entre los 9 y 12 aos de
edad.
La propuesta didctica se realiz a travs del mtodo heurstico en la resolucin
de problemas matemticos (propuesta de George Polya) se realiz 11
intervenciones durante 1 mes, donde: La semana 1 fue de 2 sesiones cada una
de 2 horas; la semana 2: 2 sesiones, 2 horas; semana 3: 2 sesiones, 2 horas cada
sesin; semana 4: 1 sesin, 2 horas; semana 5: 2 sesiones, 2 horas cada sesin,
semana 6: 3 secciones, 2 horas. Finalmente se constat el desempeo del grupo.
5.6 NSTRUMENTO
Se aplic un instrumento de evaluacin pretest (Ver anexo 1) con el cual se
analiz la capacidad resolutiva de problemas matemticos de los nios(as) antes
de la propuesta didctica. Y al finalizar se aplic el instrumento postest (Ver anexo
2) de evaluacin que fue similar al aplicado inicialmente en cuanto a su nivel de
complejidad ya que los problemas matemticos planteados en este instrumento
tambin fueron tomados de las pruebas SABER. Estos instrumentos fueron
validados por un experto en el tema.
Para presentar estos resultados se trabaj con una rejilla (Ver anexo 3), apoyada
con una entrevista personal (Ver anexo 4) y de esta forma se hizo la tabulacin de
los datos de cada estudiante con las siguientes categoras de anlisis: la
comprensin, concepcin del plan, ejecucin del plan y mirar hacia atrs. Por
ltimo se hizo una representacin grfica de barras donde se demostr con mayor
claridad los resultados obtenidos en el grupo.
5.6.1 Descripcin del instrumento de evaluacin (pre test y pos test)
El pretest consta de una primera parte que tiene una lectura, de acuerdo a esta
cada estudiante debe responder las preguntas que se plantean all para la
interpretacin del texto. Luego se presenta una segunda parte que contiene 5
problemas matemticos que van organizados de menor a mayor complejidad.
Cuatro de ellos constan de un enunciado y cuatro opciones de respuesta; los
estudiantes debieron escoger la opcin correcta. Algunos de estos problemas
35

estn basados en los problemas matemticos del nivel D para el grado quinto de
primaria que plantea las pruebas saber, adems se tomaron algunos problemas
de los textos como: Trireas grado 5 (preparacin para las pruebas saber),
Supermat 5, Construyamos 5, Recreo matemtico 5, nteligencia lgico 5.

El postest en la primera parte consta de una lectura donde cada estudiante debe
responder las preguntas que se plantean all para la interpretacin del texto.
Luego se presenta una segunda parte que contiene 6 problemas matemticos que
van organizados de menor a mayor complejidad, adems estos contienen un
enunciado y cuatro opciones de respuesta; los estudiantes debieron escoger la
opcin correcta. Estos problemas fueron tomados de las pruebas saber del 2004-
2006.
5.7 DESCRPCN DEL ESTUDO
Para verificar si el instrumento (pretest) era comprensible para los estudiantes, se
realiz una prueba piloto con tres nios de quinto grado de bsica primaria en
edades que oscilaban entre 10 y 11 aos, a los cuales se les aplic la prueba que
constaba de un cuento de 8 prrafos para que los nios sacaran ideas principales
y secundarias de cada uno, adems debieron hacer un resumen y una reflexin
acerca de ste. La segunda parte contena 9 problemas y 2 de ellos eran
compuestos, con varias opciones y una sola respuesta; en el ltimo punto haba
varios problemas con una opcin respuesta.
Despus de haber aplicado esta prueba piloto a los nios se encontr que la
lectura era muy larga para obtener todo lo que se peda (ideas principales,
secundarias y dems). Los nios se cansaron con mucha facilidad. En cuanto a
los problemas se encontr que algunos eran complejos, por lo tanto se dificultaba
su comprensin adems eran muchos problemas para resolver en una hora que
era lo que se haba previsto que duraba el pretest.
Durante la realizacin del pretest surgieron preguntas, dudas, confusiones y por
esta razn se decidi modificar este instrumento. nicialmente se cambi la lectura
por una ms corta y agradable para los nios, los problemas se redujeron a 5
estos fueron escogidos teniendo en cuenta que fueran comprensibles y
contextualizados para los estudiantes adems fueron ajustados de acuerdo a las
pruebas SABER y los niveles B, C y D.
Para aplicar esta prueba se escogi un grupo de estudiantes de quinto grado de
bsica primaria de la institucin Educativa Camilo Torres lo cual permiti
determinar con mayor precisin si utilizando el mtodo de Polya mejora la
capacidad de resolucin de problemas matemticos en los estudiantes.
36


Se escogi un grupo completo de 31 estudiantes de quinto (5) grado de bsica
primaria, donde no hubo un grupo control ni experimental, sino que el grupo fue
intervenido de igual forma en su totalidad.

Se aplic un pretest al iniciar la intervencin y un postest al finalizar. De all se
determin la ganancia, conservacin o prdida de la capacidad resolutiva de
problemas en los estudiantes.

Finalmente, se hizo un anlisis cuantitativo de los resultados obtenidos en ambos
instrumentos. Tambin se utiliz como apoyo una rejilla que consta de
descriptores de las categoras de anlisis con posibilidad de respuestas S y NO,
esto permiti cuantificar la informacin arrojada por los instrumentos. Para indagar
por aquellos descriptores que no se pudieron observar en los instrumentos, se
utiliz una entrevista de 13 preguntas con respuesta cerrada (S NO)

El propsito de este mtodo de investigacin fue verificar los avances adquiridos
por el grupo intervenido.
37

6. PROPUESTA DDACTCA SOBRE EL METODO HEURSTCO DE GEORGE
POLYA PARA LA RESOLUCON DE PROBLEMAS MATEMATCOS.

La siguiente propuesta est dirigida a todos los docentes que busquen nuevos mtodos
que faciliten el proceso de enseanza y aprendizaje de sus estudiantes en el rea de
matemticas y especialmente en la resolucin de problemas para lo cual es
conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos:

El enunciado de un problema matemtico consiste en una o ms proposiciones que dan
informacin sobre cosas, personas o eventos y uno o varios enunciados interrogativos
que piden informacin nueva, contenida en las proporciones enunciadas, pero que no
son explcitas.

La capacidad de comprender y resolver problemas, de inventarlos y formularlos y de
encontrar los resultados de las operaciones aritmticas que deben ejecutarse para
resolverlo, dan cuenta de los niveles alcanzados por los nios en cuanto a la capacidad
resolutiva de dichos problemas.

De acuerdo a los resultados obtenidos en el ejercicio investigativo sobre la aplicacin
del Mtodo Heurstico en la Resolucin de Problemas Matemticos, se considera
importante que el docente que desee aplicar este mtodo realice un diagnstico
(pretest) sobre como estn sus estudiantes en la resolucin de problemas matemticos
y de acuerdo a los resultados que se obtenga debe hacer un anlisis para determinar
cuales son las dificultades de sus estudiantes. Se recomienda que el pretest tenga una
actividad de comprensin lectora ya que para Polya lo ms importante es que el
estudiante comprenda el enunciado del problema, este primer paso determina el xito o
el fracaso durante todo el proceso resolutivo, tambin se recomienda que como mnimo
se planteen 5 problemas matemticos adecuados al nivel cognitivo de los estudiantes y
organizados de menor a mayor complejidad ya que segn Polya esto genera confianza
en el estudiante.

Despus de tener claridad sobre las dificultades que presentan los estudiantes es
necesario organizar actividades donde se fortalezcan dichas habilidades, en la mayora
de los casos el problema mas comn es la poca comprensin lectora y la falta de
reflexin y anlisis sobre el proceso resolutivo en los estudiantes, en este caso se
recomienda estimular la comprensin lectora en los estudiantes a travs de lecturas
que desarrollen los niveles de comprensin literal: se limita a extraer la informacin
dada en el texto sin agregarle ningn valor interpretativo, inferencial: se refiere a
relaciones ms all del contenido literal del texto, es decir se hacen inferencias acerca
de lo ledo. Y critico intertextual: permite trasladar las relaciones extradas de la lectura
de un mbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las temticas del escrito,
establecer relaciones analgicas de diferente ndole y emitir juicios de valor acerca de
lo ledo. Tambin se pueden implementar actividades que desarrollen procesos de
38

anlisis, comprensin e interpretacin mediante acertijos, adivinanzas y hallar
semejanzas y diferencias, tambin se recomiendan actividades como:
Al estudiante se le dar talleres de comprensin lectora que contienen ejercicios
prcticos que le permiten trabajar los 3 niveles (comprensin literal, inferencial y
intertextual)

Los estudiantes completarn una ficha de datos sobre personaje de la lectura.

Se da 3 opciones sobre la idea principal de cada prrafo, los estudiantes deben
enumerar cada prrafo de la lectura y volver a leer el texto y luego marcar con
una X la que considere la idea principal.

Se les plantear que escriban con sus propias palabras las ideas secundarias de
cada prrafo.

Los estudiantes harn una reflexin entorno a la lectura.

Finalmente entregarn un resumen sobre el cuento.

Estas actividades se deben realizar hasta que se observe que los estudiantes han
mejorado en la comprensin lectora sacando ideas principales y secundarias, dando
sus opiniones o crticas sobre textos que pueden ser: informativos, descriptivos,
cuentos, fbulas, etc. Para complementar estos ejercicios se deben realizar preguntas
acerca del texto para verificar su comprensin. Cuando ya se haya mejorado en estos
aspectos se debe iniciar con el primer paso del mtodo heurstico que implica la
comprensin del problema, este paso es fundamental ya que de esto depende que se
resuelva de forma adecuada un problema.

Se recomienda que el mtodo heurstico se trabaje paso por paso iniciando con la
comprensin de los enunciados de los problemas matemticos a lo cual se le debe
dedicar el tiempo necesario para que los estudiantes identifiquen la incgnita y los
datos de un problema y puedan establecer relaciones entre estos, es necesario
aclararles a los estudiantes que no hay que resolver los problemas en este paso. Se
debe ayudar al estudiante por medio de preguntas como: qu se pide?, qu datos
nos dan?, de qu trata el problema? Entiende todo lo que dice? Puede replantear
el problema en sus propias palabras? Distingue cules son los datos? Sabe a qu
quiere llegar? Hay suficiente informacin? Hay informacin extraa? Es este
problema similar a algn otro que haya resuelto antes?

En el momento que los estudiantes tengan dominio sobre este primer paso se procede
a desarrollar el segundo paso que consiste en concebir un plan o idea de solucin, se
inicia retomando el paso anterior que es identificar los datos y la incgnita en el
enunciado de un problema y se implementar una idea de solucin a travs del anlisis
39

de dichos enunciados, para esto es apropiado guiar a los estudiantes para que elaboren
un plan de solucin del problema a travs de preguntas como: ha realizado un
problema similar? Qu pasos ha seguido para resolverlo? Qu idea tiene para
solucionar el problema? Y Luego se les debe pedir que identifiquen las operaciones
necesarias para resolver los problemas (visualizar una idea de solucin sin resolver aun
los problemas).

Tambin se recomienda llevar a cabo las siguientes actividades:

Presentar a los estudiantes algunos problemas matemticos, por ejemplo: Entre mi
familia y yo, unos meses antes empezamos a recolectar dinero para dar una serenata.
La ta Juana dio $15.930 peso, el to Manuel colabor con $33.420 pesos y el to Juan
Carlos $24.020. Si el costo de la serenata fue $85.730 pesos. Cunto le toc aportar a
mis papas?

Para que lo analice uno por uno, para lo cual se guiar a los estudiantes a travs de
preguntas como: Cul es la incgnita o las incgnitas y cuales son los datos que estn
pidiendo all?, es suficiente la informacin del problema o hay algn dato que sobre?,
cree que falta algn dato? hasta concebir un plan o idea de solucin el cual deber
redactar. Es conveniente que el docente recoja los trabajos realizados por los
estudiantes hasta el momento, para verificar su desempeo. A la vez, deber insistir en
que no se requiere la solucin del problema en este paso

En el tercer paso que es ejecutar el plan para solucionar un problema, se debe afianzar
en los estudiantes las estrategias resolutivas mediante la realizacin de problemas
matemticos y preguntas como: puede ver claramente que el paso realizado es
correcto? Puede demostrarlo? Luego se inicia la bsqueda de la solucin de los
problemas, para lo cual se les debe pedir que retomen el plan elaborado y examinen
cada paso que vayan realizando al ejecutar dicho plan para hallar la solucin del
problema. Con esta actividad se puede hacer las respectivas observaciones para
determinar su seguridad en el procedimiento, la paciencia y si al dar una respuesta
siguieron el plan inicial.

Se recomienda retomar los problemas que se han venido trabajando en los pasos
anteriores ya que los estudiantes se han familiarizado con estos, lo cual facilitar
encontrar una solucin.

El ltimo paso de este mtodo es mirar hacia atrs, es importante que los estudiantes
comprendan que un problema no termina cuando se da la respuesta de este, por lo
tanto se debe estimular a los estudiantes para que analicen y reflexionen acerca del
proceso resolutivo y las respuestas obtenidas en los diferentes planteamientos
matemticos mediante preguntas como: Es su solucin correcta? Su respuesta
satisface lo establecido en el problema?, Advierte una solucin ms sencilla?, cul
40

era la informacin importante?, presentaba contradicciones o redundancias?, haba
informacin contaminante?, podra esquematizar el plan seguido?, ha seguido ese
plan o se ha desviado inconscientemente?, ha tenido que desviarse voluntariamente
para obtener datos complementarios intermedios?, ha tenido algn bloqueo o alguna
dificultad?, cul?, cmo ha conseguido superar ese bloqueo o dificultad?, ha
encontrado alguna lnea secundaria que le gustara investigar?, la ha investigado?, a
qu conclusiones le ha llevado?, puede verificar el resultado?, se puede obtener el
resultado de otro modo?, se puede utilizar este mtodo para resolver algn otro
problema?, se han empleado todos los datos?, qu conocimiento ha utilizado?, qu
ha aprendido?, qu aspectos de este problema se podran aplicar a otras
situaciones?, Puede ver cmo extender su solucin a un caso general?

En esta parte los estudiantes debern hacer un trabajo ms reflexivo y de anlisis
que les permita comprender e interpretar todo el procedimiento realizado hasta el
momento, para lo cual el maestro debe examinar la pertinencia de las respuestas
obtenidas y qu otras alternativas de solucin se podran implementar. Se debe
procurar que los estudiantes comprendan la importancia de revisar el resultado como
un medio que les garantiza el desarrollo de habilidades resolutivas para futuros
problemas matemticos.

A continuacin se plantea algunas actividades que se puedan realizar:

x Se pueden plantear problemas para que los estudiantes lo resuelvan
integrando todos los pasos del procedimiento heurstico. Durante la
realizacin de cada uno de los problemas el maestro debe observar como
los alumnos realizan todo el procedimiento resolutivo.

x Los estudiantes deben inventar problemas matemticos ya que esto les
permite desarrollar su creatividad y elaborar problemas contextualizados
que estn de acuerdo a su desarrollo cognitivo, es importante que luego lo
resuelvan teniendo en cuenta todas los pasos trabajados en los ejercicios
anteriores. En este momento el docente debe hacer un anlisis acerca de la
comprensin e interiorizacin que los estudiantes han tenido de la
estrategia heurstica observando detenidamente tanto el proceso dentro del
aula, como los trabajos realizados por los estudiantes.

El docente no solo tendr en cuenta el proceso de reflexin y anlisis por parte de
los estudiantes sino tambin la integracin de todos los pasos del mtodo
heurstico durante el procedimiento resolutivo de los problemas de igual forma
debe observar el inters y la motivacin de sus estudiantes en cada intervencin.


41


Finalmente el docente debe realizar un diagnstico (Postest) para observar el
avance que han tenido los estudiantes en el proceso resolutivo de los problemas
matemticos mediante la aplicacin del mtodo heurstico, para lo cual puede
elaborar un taller que contenga un cuento y preguntas que estimulen la
comprensin lectora y 5 problemas matemticos que estn de acuerdo al nivel
cognitivo de los estudiantes.

NOTA: Si el docente en lugar de encontrar dificultad en la comprensin lectora,
encuentra que los estudiantes tienen dificultad con las operaciones bsicas o en
otros aspectos, debe desarrollar una serie de actividades que le permita fortalecer
sus estudiantes en estos aspectos y poder as trabajar el mtodo heurstico en la
resolucin de problemas matemticos de una manera que posibilite alcanzar los
logros esperados al implementar el mtodo.

42

7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA DDACTCA EN UN GRUPO QUNTO DE
LA NSTTUCON EDUCATVA CAMLO TORRES


A continuacin se presenta las actividades realizadas durante el desarrollo de esta
propuesta didctica como un medio para mejorar la capacidad resolutiva de
problemas matemticos de los estudiantes:

PRMERA SEMANA.
Duracin: 2 horas, cada sesin.
Tema: Aplicacin del pretest y la comprensin lectora.
Objetivo: estimular la comprensin lectora en los estudiantes del grado quinto a
travs de lecturas, preguntas y sopas de letras.

ACTVDADES:
Primera sesin.
x Se realizo la aplicacin del pretest y se recoge los resultados.

Segunda sesin
x A continuacin se ley el cuento llamado Los violines ms codiciados.
x Se entrego una copia de este a cada estudiante, donde todos trabajaron
las ideas principales y secundarias de cada prrafo.
x en la parte de atrs de la copia aparecieron unas preguntas acerca del
cuento, para encontrar las respuestas los estudiantes debieron buscarlas
en la sopa de letras que tambin aparece all (Ver anexo 5).

EVALUACON:
Se recogieron los trabajos realizados durante la sesin, se tuvo en cuenta el
desarrollo coherente de cada una de las actividades para llevar a cabo la
comprensin del texto planteado, adems se observ la actitud y la participacin
activa en todas las actividades propuestas.

RECURSOS:
x Fotocopias. (Cuento, sopa de letras)








43

SEGUNDA SEMANA.
Duracin: 2 horas. Cada sesin.
Tema: anlisis, comprensin e interpretacin.
Objetivo: ncentivar la capacidad de anlisis, comprensin e interpretacin de los
estudiantes de grado quinto de bsica primaria, mediante acertijos y adivinanzas.

ACTVDADES:

Tercera sesin
x Se retom la lectura anterior, y a cada estudiante se le entreg una copia
con actividades acerca de la lectura: (ver anexo 6) y se les dio las
instrucciones pertinentes, a la vez las docentes a cargo sirvieron de apoyo
durante el desarrollo de las actividades propuestas.

La primera actividad: consiste en que al estudiante se le dio 6 opciones
acerca del contenido del texto y este deban marcar con una X la opcin
correcta.
La segunda: consisti en pensar en un nuevo titulo para el texto y
escribirlo.
La tercera actividad: los estudiantes completaron una ficha de datos
sobre personaje de la lectura.
La cuarta actividad: se dieron 3 opciones sobre la idea principal de cada
prrafo, los estudiantes debieron enumerar cada prrafo de la lectura y
volver a leer el texto y luego marcar con una X la que consideraran la
idea principal.
La quinta actividad: se les plante que escribieran con sus propias
palabras las ideas secundarias de cada prrafo.
La sexta actividad: Los estudiantes hicieron un resumen sobre el cuento.
Finalmente entregaron una reflexin entorno a la lectura.

Cuarta sesin

x Se inici con un taller de comprensin lectora que consisti en un poema
llamado la tortuga juiciosa (Ver anexo 7).
x Luego se formaron grupos de 4 estudiantes, a cada grupo se les entreg un
taller (ver anexo 8) que contena acertijos, adivinanzas, despus de que
cada grupo lo resolvieran e intercambiaran los taller ya que las respuestas
se anotaron en el tablero, y cada grupo calific el taller de sus compaeros.
Gan quien tuvo menos errores en sus respuestas.
x Despus de esta actividad cada grupo se enumer y elabor una
adivinanza y un acertijo, el grupo uno le lanz la adivinanza al grupo dos, el
grupos dos deba responderla correctamente o sino perdera el punto, luego
44

el grupo dos deba lanzar su adivinanza al grupo tres y este deba
responderla correctamente para ganar el punto y as sucesivamente con
todos los grupos,
x Se hizo esta misma actividad con el acertijo. Gan quien al terminar las dos
rondas (adivinanzas y acertijos) acumul ms puntos.

EVALUACON:
Se tuvo en cuenta el numero de respuestas correctas del taller, tambin se
observ la concentracin y la perseverancia para obtener las respuestas, al igual
que la participacin y el trabajo en equipo.

RECURSOS:
x Taller (acertijos, adivinanzas, dibujos).
x Hojas de block.

TERCERA SEMANA
Duracin: 2 horas. Cada sesin.
Tema: los datos, la incgnita y concebir un plan de solucin.
Objetivo: identificar los datos y la incgnita en el enunciado de un problema e
implementar una idea de solucin a travs del anlisis de dichos enunciados.

ACTVDADES:
Quinta sesin
x Se les present a los estudiantes cinco problemas matemticos (ver anexo
9) para que los analizaran uno por uno para lo cual se gui a los
estudiantes a travs de preguntas como: Cul es la incgnita o las
incgnitas y cuales son los datos que nos da el problema?, es suficiente la
informacin del problema? crees que falta algn dato?
x Luego se gui a los estudiantes para que elaboraran un plan de solucin del
problema a travs de preguntas como: ha realizado un problema similar?
Qu pasos ha seguido para resolverlo? Qu idea tiene para solucionar el
problema?
x Luego se les pidi que identificaran las operaciones necesarias para
resolver los problemas (visualizar una idea de solucin)








45

Sexta sesin
x Se retomaron los problemas anteriores a los que ya se les haba sacado
datos e incgnitas. Luego cada estudiante deba escribir como solucionar el
problema pero sin resolverlo an.
x Despus se hizo un pequeo quiz sobre las cuatro operaciones bsicas
(multiplicacin, suma, resta y divisin) Para determinar el desempeo de los
estudiantes.

EVALUACON:
Se recogi todos los trabajos realizados, se observ los procedimientos seguidos
por los estudiantes, la participacin y la disposicin para cada uno de las
actividades durante todas las sesiones.

RECURSOS:
x Fotocopias (problemas matemticos y cuento matemtico)


CUARTA SEMANA.
Duracin: 2 horas.
Tema: Ejecucin del plan para la solucin de los problemas.
Objetivo: Afianzar en los nios de grado quinto las estrategias resolutivas
mediante la realizacin de problemas matemticos.

ACTVDADES.
Sptima sesin.
x Esta sesin estuvo enfocada a la bsqueda de la solucin de los problemas
trabajados en la semana anterior, para lo cual se les pidi que retomaran el
plan elaborado y examinaran cada paso que fueran realizando al ejecutar
dicho plan para hallar la solucin del problema. Con esta actividad se hizo
las respectivas observaciones para determinar su seguridad en el
procedimiento, la paciencia y adems se tuvo en cuenta si al dar una
respuesta siguieron el plan inicial.
x Para afianzar la comprensin lectora se trabaj el texto llamado el patn
(Ver anexo 10)

EVALUACON:
Se observ los procedimientos y estrategias utilizadas por los estudiantes para
desarrollar los pasos que se han trabajado hasta el momento, tambin se prest
atencin a la perseverancia y la concentracin durante los procedimientos.
RECURSOS:
x Hojas.
x Fotocopias (problemas matemticos)
46

QUNTA SEMANA.
Duracin: 2 horas, cada sesin.
Tema: Mirada retrospectiva de la resolucin de problemas.
Objetivo: Estimular a los estudiantes de grado quinto para que analicen y
reflexionen acerca del proceso resolutivo y las respuestas obtenidas en los
diferentes planteamientos matemticos.

Octava sesin
x En esta parte los estudiantes hicieron un trabajo ms reflexivo y de anlisis
que les permiti comprender e interpretar todo el procedimiento realizado
hasta el momento, para lo cual se examin la pertinencia de las respuestas
obtenidas y qu otras alternativas de solucin se implementaron.
x Como una actividad de refuerzo de comprensin lectora se trabaj el texto
llamado el nio y el buey (Ver anexo 11).

Novena sesin
x Se plante varios problemas (Ver anexo 12) para que los estudiantes lo
resolvieran integrando todos los pasos del procedimiento heurstico,
algunos de estos problemas tendrn un dato mas que los alumnos deben
identificar. Durante la realizacin de cada uno de los problemas se observ
como los alumnos realizaron todo el procedimiento resolutivo.
x Los estudiantes inventaron 5 problemas que luego resolvieron teniendo en
cuenta todas los pasos trabajados en los ejercicios anteriores. En ese
momento se hizo un anlisis acerca de la comprensin e interiorizacin que
los alumnos han tenido de la estrategia heurstica.
x Se realiz una socializacin de los problemas que inventaron ellos ya que
esto permiti aclarar las posibles dudas que surjan.

EVALUACON:
Se tuvo en cuenta el proceso de reflexin y anlisis por parte de los estudiantes,
sobre los problemas resueltos y la integracin de todos los pasos del mtodo
heurstico utilizados en el procedimiento resolutivo de los problemas. Tambin se
observ el inters y la motivacin hacia la resolucin de los problemas siguiendo
el mtodo heurstico.

RECURSOS:
x Fotocopias (problemas matemticos)
x Hojas.




47

SEXTA SEMANA.
Duracin: 2 horas.
Tema: Aplicacin del postest.
Objetivo: Recoger los resultados de la propuesta didctica del mtodo heurstico
en los alumnos del grado quinto a travs de la aplicacin del postest.

ACTVDAD:
Decima sesin
x En esta sesin se realiz un taller sacado de las pruebas saber (Ver anexo
13) que contena algunos ejercicios de comprensin lectora y que a partir
de alguna lectura se resolvieron algunos problemas matemticos, este
ejercicio sirvi para familiarizar a los estudiantes con el tipo de preguntas
que se hicieron en el postest.

Onceava sesin
x En esta ltima semana se aplic el postest y se recogi los resultados
obtenidos mediante la intervencin. (Se recogi y se analiz todos los
trabajos realizados por los estudiantes).
x Por ltimo los estudiantes hicieron sus aportes acerca de la propuesta
didctica implementada por las docentes (conclusin).

EVALUACON:
Se observ en los estudiantes la concentracin, y el desempeo durante la
actividad.

RECURSOS:
x Fotocopias (Postest)















48

8. RESULTADOS DEL METODO HEURSTCO


Desde el punto de vista de la didctica, el mtodo heurstico consiste bsicamente en
plantarle un problema al estudiante y ayudarle a encontrar la solucin correcta,
mediante el uso reiterado de la pregunta. En la solucin de un problema por el mtodo
heurstico segn Polya se sealan los siguientes pasos o etapas: comprensin,
concebir un plan, ejecutar el plan y mirar hacia atrs (analizar la solucin obtenida).
Estos pasos permitieron la elaboracin de los instrumentos aplicados en la
investigacin.

Al obtener la informacin requerida se cotejo lo expuesto en la teora de George Polya y
la realidad encontrada en el grado quinto (5) de la institucin educativa Camilo Torres.
A continuacin se describe dichos resultados.


8.1 COMPRENSN

Durante el proceso que se llev a cabo en el pretest se evidenci que los estudiantes
presentaron muchas dificultades en la comprensin lectora y como era de esperarse
esto afect la capacidad resolutiva de los problemas matemticos, por esta razn en
la intervencin se decidi aplicar ejercicios de comprensin lectora para que los
estudiantes mejoraran la interpretacin de los enunciados en los problemas
matemticos y por consiguiente obtener un mejor resultado en la aplicacin del postest.

Segn Polya para comprender un problema se deben empezar por el enunciado donde
el alumno debe visualizar el problema como un todo, tan claramente como pueda, no
se debe ocupar de los detalles por el momento. La atencin dedicada al problema
puede tambin estimular la memoria y prepararla para recoger los puntos importantes o
aislar las principales partes del problema (datos e incgnita) adems este autor plantea
que es importante leer el enunciado del problema hasta que ste quede completamente
claro y se tenga tan grabado en la mente que se pueda perder de vista por un momento
sin temor a olvidarse de l. Es decir en esta etapa se busca una familiarizacin con el
problema. Analizando los resultados arrojados en el pretest (Grfico 1), se evidenci
que el 96,77% tuvieron dificultad en la comprensin lectora, ya que los estudiantes no
identificaron con facilidad ideas principales y secundarias en el texto, aunque en la
realizacin de reflexin y critica del texto el 58,08% de los estudiantes expres sus
opiniones y comentarios, en algunas ocasiones confundieron estas con las ideas
principales del texto, mientras que en el postest (Grfico 2) los datos arrojados
muestran que el 71, 43% de los estudiantes comprendieron la lectura planteada,
identificando ideas principales y secundarias, adems se observo que no tuvieron
dificultades al realizar este ejercicio y el 57,14% expresaron sus opiniones sobre el
texto. A pesar de que mejoraron en su comprensin lectora algunos de los estudiantes
49

no expresaron sus opiniones sobre el texto porque no lo consideraron tan importante
como los dems tems.

En el pretest (Grfico 1) el 61,29% los estudiantes lean el problema varias veces,
antes de concebir cualquier idea de solucin, a pesar de esto se les dificult la
comprensin del enunciado de los problemas matemticos, aunque estos eran cortos y
claros. Durante el proceso resolutivo realizado por los estudiantes se observ que el
58,06% no identific la incgnita del problema de forma explicita y el 38,71% lo hicieron
de forma mecnica, es decir donde no eran consientes del procedimiento realizado, en
cuanto a la identificacin de los datos sucedi todo lo contrario, ya que el 54,84%
identific los datos suministrados por el problema, mientras que el 45,16% no tuvo
claridad sobre los datos y el 58,06% estableci la relacin que haba entre los datos y la
incgnita. Otro aspecto que los estudiantes no tuvieron en cuenta como un medio para
facilitar el proceso resolutivo de los problemas fue la representacin grfica de los
enunciados de estos ya que solo el 16,13% utiliz este procedimiento; el 70,97%
relacion los problemas que se plantearon con el mundo fsico, es decir con cosas de
su entorno inmediato. En el postest (Grfico 2) el 71,43% de los estudiantes leyeron los
problemas varias veces, comprendiendo la mayora de los enunciados de estos, en
cuanto a la identificacin de la incgnita el 71,43% realiz dicho procedimiento y el
78,57% identific los datos suministrados por el problema; solo el 28,57% tuvieron
dificultad para establecer las incgnitas y el 21,43% se les dificult extraer los datos. De
igual forma se evidenci que el 85,71% de los estudiantes establecieron relacin entre
los datos y la incgnita a pesar de esta mejora se pudo observar que el 78, 57% no
utiliz alguna grfica que le permitiera una mayor comprensin de los enunciados de los
problemas; con respecto al relacionar los problemas con el mundo fsico el 82,14% dice
haber establecido dicha relacin.

















50

GRAFICO 1.




GRAFICO 2.


Entendiendo la comprensin no como la suma de significados individuales, sino que
exige procesos mentales mucho ms complejos, requiere establecer las asociaciones
correctas, relacionando e integrando los significados en un todo coherente, es decir la
comprensin lectora es como un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en
una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su
recepcin hasta que se toma una decisin. Segn Polya es importante motivar al
51

estudiante a que descubra diversos aspectos que se pueden considerar para resolver
un problema como leer el problema varias veces, la identificacin de los datos y la
incgnita, establecer relaciones entre ellos, ya que la comprensin del enunciado y la
capacidad de resolver un problema estn estrechamente ligadas.

El bajo desempeo de la comprensin lectora influy en las dificultades presentadas
por los estudiantes para resolver los diferentes problemas matemticos en el pretest.
De acuerdo al postest se puede decir que al mejorar la comprensin lectora de los
estudiantes, mejor su desempeo en los primeros pasos del proceso resolutivo de los
problemas.

8.2 CONCEBR UN PLAN

Para Polya concebir una idea til para solucionar un problema debe empezar por
considerar las partes principales de un problema para lo cual debe considerar el
problema desde varios puntos de vista, buscar puntos de contactos con los
conocimientos previamente adquiridos, examinar los detalles tratar de ver algo nuevo,
una idea que le sea til quizs una idea decisiva que muestre como debe llegar a la
solucin del problema hacindole ver el conjunto de razonamiento o parte de l, es
decir aquella idea que sugiere claramente como se debe proceder. Por lo general, las
buenas ideas de solucin se dan cuando se tiene un clculo, razonamiento o
construccin a efectuar para determinar la incgnita y se determina si los datos son
suficientes para resolver el problema o no, los cuales se basan en las experiencias
previas y en los conocimientos adquiridos; mediante preguntas y sugerencias se puede
ir acercando al alumno a la situacin que le permita trazar un plan de trabajo de una
estrategia de resolucin.

Analizando el pretest (Grfico 3) se encontr que el 70,97% determinaron que los datos
fueron suficientes a la hora de resolver los problemas, y el 54,84% de los estudiantes
observaron que los elementos dados por los problemas eran de utilidad para su
resolucin, aunque el 51,61% escogieron las operaciones a efectuar se observ que en
la mayora de los casos estas operaciones no eran las indicadas para resolver el
problema, lo que muestra que algunos estudiantes escogieron las operaciones sin
tener claridad sobre lo que se les peda en el problema; el 61,29% no desglosaron los
problemas en otros mas pequeos y el 58,06% dijo haber establecido una relacin
entre el problema actual y otros problemas semejantes que haban result antes.
Tambin se evidenci que el 51,61% ha utilizado este mismo mtodo para resolver
otros problemas. En esta categora tambin se pudo observar que el 87,10% no
enuncia el problema de forma diferente, adems es importante resaltar que el 67,74%
no concibe un plan de solucin para resolver el problema y el 54,84% busc una
respuesta a travs del ensayo, mientras en el postest (Grfico 4) el 92,86% de los
estudiantes determinaron que los datos fueron suficientes para resolver el problema y el
82,14% lo consideraron de utilidad a la hora de resolver estos, el 85,71% escogieron las
52

operaciones a efectuar y se observ que en la mayora de los casos acertaron en sus
decisiones. En cuanto a descomponer los problemas en otros ms pequeos el 64,29%
realiz este procedimiento y el 71,43% estableci relacin entre los problemas actuales
y otros semejantes que haban resuelto antes. Tambin se evidenci que 89,29% ha
utilizado el mismo mtodo para resolver otros problemas, mientras que el 50% enunci
el problema de forma diferente, adems el 78,57% de los estudiantes concibieron un
plan de solucin para los problemas y el 53,57% realiz ensayos para resolver estos.




GRAFICO 3.















GRAFICO 4.
53



Teniendo en cuenta los porcentajes obtenidos en el pretest se puede deducir que los
estudiantes ya han interiorizado un proceso mecnico en la resolucin de problemas
matemticos, lo que les dificult comprender paso a paso el procedimiento a efectuar.
Mientras que en el postest se observ que el proceso realizado por los estudiantes ya
no fue tan mecanizado sino que estuvo basado en el anlisis y la reflexin antes de
tomar cualquier decisin lo que permiti que tuvieran mayores aciertos al resolver los
problemas.

8.3 EJECUTAR EL PLAN

Polya plantea que se debe empezar por estar seguro que se comprende
completamente el problema al realizar cada paso mediante un razonamiento formal o
por discernimiento intuitivo o por ambos medios si es posible, se puede distinguir
grandes y pequeos pasos ya que cada gran paso est compuesto por varios
pequeos. Se debe comprobar primero los grandes pasos y despus se debe
considerar los menores para que al presentar una solucin no quede duda alguna en la
exactitud de la respuesta dada. Durante el proceso de resolucin es conveniente evitar
el hacer por hacer. Hay que ser conscientes del porqu se hacen las cosas, en
definitiva, la ejecucin del plan adoptado requiere que tengamos claras y presentes dos
cosas: para qu hacemos lo que hacemos y que si un camino no lleva a ninguna salida
habr que dejarlo e iniciar otro. Adems de la "desviacin del objetivo" y de la
"persistencia en una estrategia errnea", hay otros motivos que explican los posibles
errores y bloqueos que pueden surgir en el proceso de resolucin de un problema como
son: la falta de conocimientos ya adquiridos, buenos hbitos de pensamiento y
concentracin.
De acuerdo a lo planteado en el paso anterior y a los resultados obtenidos en el pretest
(Grfico 5) los estudiantes no concibieron un plan de solucin para los problemas por lo
tanto era de esperarse que el 67,74% no siguiera un plan elaborado inicialmente en el
54

proceso resolutivo de estos y que el 70,97% no ejecutara en detalle cada operacin, de
igual forma se pudo identificar que el 58,06% no verifica cada paso realizado, los
resultados tambin muestran que el 74,19% no demostr que los pasos efectuados
para resolver el problema tenan coherencia con la respuesta obtenida, ya que al
revisar el pretest se puedo observar que la mayora de los estudiantes tenan errores
que no les permiti obtener la respuesta correcta de los planteamientos problemticos.
En el postest (Grfico 6)se encontr que el 78,57% si siguieron el plan elaborado
inicialmente y el 71,43% ejecut en detalle cada operacin, de igual forma se pudo
identificar que el 60,71% verific cada paso para resolver el problema. Los resultados
tambin arrojaron que el 71,43% tuvieron coherencia entre los pasos efectuados para
resolver el problema y la respuesta obtenida.



GRAFICO 5.










GRAFICO 6.
55



Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el pretest se demuestra que los
estudiantes no tienen claridad sobre que pasos seguir para resolver un problema y no
verifican si lo estn haciendo bien, ya que lo principal para ellos es resolverlo sin
importar el resultado obtenido ni el proceso a seguir. A diferencia de lo anterior en el
postest al ejecutar un plan se observ que los estudiantes no se preocuparon tanto para
obtener una respuesta sino que se detuvieron a verificar cada paso realizado lo que
contribuy a mejorar el procedimiento resolutivo de los problemas planteados.

8.4 MRAR HACA ATRS.

Es importante resaltar que para Polya resulta muy til recordar el problema desde el
principio. Volver a leer el enunciado y considerar si se ha encontrado lo que se peda,
esto ayudar a evitar errores referentes a la desviacin del objetivo. Tambin puede
ayudar a decidir si la respuesta puede ser la correcta ya que pueden surgir muchos
errores cuando se realiza un razonamiento largo y complejo. Mirar hacia atrs es una
de las fases ms importante e instructiva del trabajo, reconsiderando la solucin,
reexaminando el resultado y el camino que les condujo a ella podr consolidar sus
conocimientos y desarrollar sus aptitudes para resolver problemas ya que ningn
problema puede considerarse terminado. Mediante un estudio cuidadoso y cierta
concentracin se puede mejorar nuestra comprensin de la solucin; En todo caso si se
toma el hbito de considerar las soluciones y examinarlas atentamente, se adquiere
una serie de conocimientos correctamente ordenados utilizables en cualquier momento,
a la vez que desarrolla su aptitud en la resolucin de problemas.

En este ltimo paso del proceso resolutivo, en el pretest (Grfico 7) se encontr que el
61,29% no demuestra que la respuesta corresponde a lo que se le pide en el problema,
56

esto se pudo evidenciar al revisar el pretest, el 67,74% no busca nuevas formas de
hallar el resultado del problema, pues como se dijo anteriormente los estudiantes
efectan operaciones sin importar si estas conllevan a obtener las respuestas correctas
del problema (no existe claridad sobre qu operaciones hay que ejecutar para poder
obtener la respuesta correcta). Aunque parezca contradictorio el 51,61% de los
estudiantes dicen haber examinado el resultado del problema. El 77,42% no descubre
el resultado del problema de manera directa cuando este lo permite, pues analizando el
procedimiento llevado a cabo en el pretest se pudo observar que la mayora de los
estudiantes realizaron un razonamiento largo para resolver los problemas, y el 70,91 de
los estudiantes no realiz un procedimiento adecuado para resolverlos, a pesar de que
las operaciones matemticas estn resueltas correctamente no corresponda a lo
pedido en el problema. De igual forma se pudo evidenciar que el 87,10% no implementa
mtodos ms prcticos para solucionar los problemas. Al preguntar a los estudiantes el
procedimiento seguido para hallar la respuesta se observ que el 54,84% de los
estudiantes explican con facilidad el proceso de resolucin que han seguido, adems el
74,19% creen que el procedimiento empleado les permite resolver otros problemas
similares. Mientras que en el postest (Grfico 8) el 82,14% demostr que cada paso
corresponda a lo que se peda en el enunciado del problema esto se evidenci al
revisar el postest; el 35,71% no busca nuevas formas de hallar el resultado del
problema, a pesar de que tuvieron claridad en las operaciones a realizar y verificaron
los pasos realizados, no buscaron otras alternativas de solucin; el 85,71% dijo haber
examinado el resultado de los problemas; el 60,71% descubri la repuesta de forma
directa cuando el problema lo permiti, durante la realizacin del postest se pudo
observar que los razonamiento fueron cortos ya que la mayora mostraron agilidad en el
procedimiento resolutivo. El 78,57% realizaron un procedimiento adecuado para
resolver los problemas; el 28,57% descubri un mtodo mas prctico para resolver el
problema; Al preguntar a los estudiantes el procedimiento seguido para hallar la
respuesta se observ que el 82,14% de los estudiantes explican con facilidad el
proceso de resolucin que han seguido, adems el 96,43% creen que el procedimiento
empleado les permite resolver otros problemas similares.











GRAFICO 7.
57





GRAFICO 8.






Finalmente podemos deducir con los resultados del pretest que los estudiantes no
hacen un proceso de reflexin o de mirada retrospectiva a los problemas resueltos, ya
58

que consideran que el problema termina en el momento en que se obtiene una
respuesta sea esta correcta o no. En tanto que en el postest los estudiantes
demostraron en su gran mayora que realizaron un proceso de anlisis y reflexin con
respeto a las respuestas obtenidas en los problemas, es decir comprendieron la
importancia de revisar el resultado como un medio que les garantiza el desarrollo de
habilidades resolutivas para futuros problemas matemticos.

59

9. CONCLUSONES

El bajo desempeo de la comprensin lectora influy en las dificultades presentadas
por los estudiantes para resolver los diferentes problemas matemticos en el pretest.
De acuerdo al postest se puede decir que al mejorar la comprensin lectora de los
estudiantes, mejor su desempeo en los primeros pasos del proceso resolutivo de los
problemas.

Teniendo en cuenta los porcentajes obtenidos en el pretest se puede deducir que los
estudiantes ya han interiorizado un proceso mecnico en la resolucin de problemas
matemticos, lo que les dificult comprender paso a paso el procedimiento a efectuar.
Mientras que en el postest se observ que el proceso realizado por los estudiantes ya
no fue tan mecanizado sino que estuvo basado en el anlisis y la reflexin antes de
tomar cualquier decisin lo que permiti que tuvieran mayores aciertos al resolver los
problemas.

Observando los resultados obtenidos en el pretest se demuestra que los estudiantes
no tienen claridad sobre que pasos seguir para resolver un problema y no verifican si lo
estn haciendo bien, ya que lo principal para ellos es resolverlo sin importar el resultado
obtenido ni el proceso a seguir. A diferencia de lo anterior en el postest al ejecutar un
plan se observ que los estudiantes no se preocuparon tanto para obtener una
respuesta sino que se detuvieron a verificar cada paso realizado lo que contribuy a
mejorar el procedimiento resolutivo de los problemas planteados.

Se pudo deducir con los resultados del pretest que los estudiantes no hacen un proceso
de reflexin o de mirada retrospectiva a los problemas resueltos, ya que consideran que
el problema termina en el momento en que se obtiene una respuesta sea esta correcta
o no. En tanto que en el postest los estudiantes demostraron en su gran mayora que
realizaron un proceso de anlisis y reflexin con respeto a las respuestas obtenidas en
los problemas, es decir comprendieron la importancia de revisar el resultado como un
medio que les garantiza el desarrollo de habilidades resolutivas para futuros problemas
matemticos.

Con la realizacin de este trabajo investigativo se observ que uno de los factores
determinantes en la capacidad resolutiva de los problemas es la comprensin lectora
ya que entre estos dos aspectos hay una relacin directamente proporcional es decir, a
mayor comprensin lectora, mayor capacidad resolutiva. Por lo tanto se hace necesario
un trabajo mas enfocado inicialmente hacia el desarrollo de los niveles de lectura
(literal, inferencial, intertextual) que a la resolucin de los problemas.



60

A medida que se va desaprendiendo el proceso de mecanizacin para resolver un
problema, se realiza un proceso mas reflexivo paso por paso, lo que permite el
desarrollo de nuevas estrategias resolutivas y por consiguiente tener mejores
resultados comprendiendo el procedimiento realizado ante los planteamientos
matemticos.

Segn la propuesta de Polya trabajando los cuatro pasos del mtodo heurstico en la
resolucin de problemas los estudiantes se interesan por descubrir una respuesta
apropiada para un problema determinado ya que para ellos esto se convierte en toda
una aventura. En el desarrollo de esta propuesta didctica se encontr que los
estudiantes no solo se interesan en obtener un resultado sino que revisaban
cuidadosamente todo el procedimiento efectuado lo que contribuy a mejorar el
procedimiento resolutivo de los problemas planteados.

La mirada retrospectiva es uno de los aspectos que menos se tiene en cuenta a la hora
de resolver un problema ya que los estudiantes consideran que un problema termina
cuando se obtiene una respuesta sin detenerse a mirar si es coherente con lo que se le
pide. Por lo tanto al integrar los cuatro pasos del mtodo heurstico a las estrategias
resolutivas utilizadas por los estudiantes no solo se obtuvieron mejores resultados, sino
que la actitud hacia la resolucin de problemas cambi significativamente, es decir
comprendieron la importancia de detenerse a analizar cada paso y a mirar hacia atrs
como un medio que les garantiza el desarrollo de nuevas habilidades resolutivas.

Durante el desarrollo de este trabajo investigativo tambin se encontr que a pesar de
los lineamientos curriculares plantean trabajar la propuesta George Polya en el rea de
matemticas los docentes no tiene en cuenta este aspecto a la hora de trabajar los
problemas matemticos siguiendo metodologas tradicionales pocos comprensibles
para los estudiantes.

El mtodo heurstico de George Polya ofrece muchas posibilidades para que los
estudiantes desarrollen su creatividad e imaginacin convirtiendo las actividades de
aprendizaje en fuentes de interaccin y descubrimiento.

Los pasos del mtodo del mtodo heurstico permite al docente tener mas campo de
accin es decir, pone a su disposicin unas herramientas que hacen que su labor sea
mas agradable e idnea

Finalmente aunque el mtodo heurstico en la resolucin de problemas matemticos se
trabaj en poco tiempo, se puede afirmar que este mtodo se puede utilizar para
mejorar la capacidad de resolucin de problemas de los (las) estudiantes desde los
primeros grados y especialmente en el quinto (5) grado de bsica primaria.
61

10. RECOMENDACONES


Para futuras investigaciones se recomienda tener en cuenta los diferentes
grados de la bsica primaria ya que sera muy conveniente implementar el
mtodo heurstico desde los primeros grados de escolaridad, pues estos les
permitir a los estudiantes apropiarse de forma significativa de esta
metodologa lo que repercutir en el buen desempeo ante la resolucin de
problemas matemticos.

Es importante que haya interdisciplinaridad entre el rea de matemticas y
espaol ya que en el mtodo heurstico es fundamental la comprensin del
enunciado de un problema para poder resolverlo; no se debe olvidar trabajar la
comprensin lectora de forma simultnea con la resolucin de problemas para
garantizar la eficacia de este mtodo.

El docente debe ser flexible ante los diferentes estilos de aprendizaje y tener
en cuenta el diagnstico que debe realizar previamente antes de plantear
actividades complementarias para que estas permitan desarrollar procesos de
pensamiento como: establecer semejanzas y diferencias, comparar, clasificar,
analizar y todos aquellos procesos que contribuyan al buen desempeo de los
estudiantes en la resolucin de los problemas matemticos.

Tener en cuenta que se trabaje los pasos uno por uno, es decir, no continuar
con el paso siguiente hasta no estar seguro de haber superado
satisfactoriamente el anterior.

Permitir que los estudiantes inventen sus propios problemas matemticos,
porque esto facilita el desarrollo de la creatividad e imaginacin, de igual forma
surgirn problemas mas contextualizados ya que por medio de esto se estar
teniendo en cuenta los conocimientos previos y experiencias de los nios.

Motivar a los estudiantes para realizar actividades tanto individuales como
grupales, es conveniente en grupos muy numerosos el trabajo grupal sobre el
mtodo heurstico ya que permite intercambiar ideas y construir nuevos
conocimientos.

Es conveniente que el docente comprenda y maneje adecuadamente este
mtodo, adems debe tener en cuenta el manejo de preguntas apropiadas en
cada uno de los pasos, es decir, que las preguntas permitan que el estudiante
haga un proceso de anlisis y descubrimiento por si mismo y que el docente
sea un gua que facilite la mirada retrospectiva.
62

11. BBLOGRAFA.

ARCLA GUTERREZ VCTOR HERNANDO. nteligencia 5, lgico matemtico.
Bogot: editorial voluntad.2003.

ATOCHA ALSEDA. Heurstica, Hiptesis y Demostracin en matemticas
nstituto de nvestigaciones Filosficas '

BRONES GULLERMO. Metodologa de la investigacin, tipos de
investigaciones cuantitativas.

CASTRO WALTER; RODRGUES BENJAMN. Construyamos 5. Bogot:
editorial editores. 1995.

CALDERA ZAMBRANO SABEL CRSTNA; HERRERA SANDOVAL SARA
MARA, GOMEZ DE BARBOSA GLADS LUCA. Supermat, matemticas
bsica. Bogot: editorial voluntad.2002.

DAZ PULECO LAURA JEANNETTE. Recreo matemtico. Bogot: editorial
voluntad.2002.

Educacin. Jalisco. Gob. Mx/consulta/educar.

GRUPO DE EVALUACN DE LA EDUCACN BSCA Y MEDA. nstituto
colombiano para el fomento de la educacin superior icfes subdireccin
acadmica grupo de evaluacin de la educacin bsica y media cmo es la
evaluacin en matemticas?. 2003.

CFES. Sistema de evaluacin Saber. Cuadernillos de 5 de bsica primaria.
Octubre del 2004 - 2006

MARZANO, ROBERT. Actividades de aprendizaje. Un nuevo paradigma para
la educacin en cambio.

MNSTERO. De educacin Nacional. Lineamientos curriculares de educacin
matemtica. Bogot: Editorial: Magisterio.

MONEREO CHARLES. Seminario nteruniversitario de investigacin en
estrategias de aprendizaje. Universitat Oberta de Catalunya (UOC). 1997.

PALOMNO SAAVEDRA MARA: MORENO COLORADO CLARA ZORADA;
RANGEL GARCA CLARA NES; Gua escolar 5 espaol y literatura,
comprensin lectora-ingles. Bogot: editorial Santillana Colombia ma. 2005.
63

POLYA GEORGE, Como resolver un problema. Mxico: grupo editorial
trillas.1989.

RUZ CASTRO MARA CLAUDA. Trireas 5. Bogot: grupo editorial norma.
2005.

SEGURA ANGELA. Diseos experimentales. Articulo. Universidad de
Antioquia. 2003.

www.Filosoficas.unom.mx.

www. Huevodechocolate.com.acertijos.

www, aplicaciones. nfo/pasatiempos/voces.com





























64

ANEXO 1.
UNVERSDAD TECNOLOGCA DE PERERA.
FACULTAD DE EDUCACON.
LC. EN PEDAGOGA NFANTL.
NSTRUMENTO DE EVALUACON.

NOMBRE: ___________________________________________________
EDAD: ________ SEXO: F__ M__
FECHA: ______________
OBJETVO: determinar la capacidad resolutiva de problemas matemticos de los
estudiantes de grado quinto de la institucin educativa Camilo Torres.

A continuacin encontrar una lectura de la cual se le har una serie de preguntas
al finalizar, posteriormente encontrars una serie de problemas matemticos que
requieren ser resueltos atendiendo a sus conocimientos.


PARTE UNO: Comprensin de lectura. Lea con atencin el siguiente cuento:

LA TRSTEZA Y LA FURA.

En un reino encantado donde los hombres nunca pueden llegar, o quizs donde
los hombres transitan eternamente sin darse cuenta. En un reino mgico, donde
las cosas no tangibles, se vuelven concretas.

Haba una vez... un estanque maravilloso. Era una laguna de agua cristalina y
pura donde nadaban peces de todos los colores existentes y donde todas las
tonalidades del verde se reflejaban permanentemente...
Hasta ese estanque mgico y transparente se acercaron a baarse hacindose
mutua compaa, la tristeza y la furia.

Las dos se quitaron sus vestimentas y desnudas las dos entraron al estanque.
La furia, apurada (como siempre esta la furia), urgida sin saber por qu- se bao
rpidamente y ms rpidamente an, sali del agua...
Pero la furia es ciega, o por lo menos no distingue claramente la realidad, as que,
desnuda y apurada, se puso, al salir, la primera ropa que encontr...
Y sucedi que esa ropa no era la suya, sino la de la tristeza...
Y as vestida de tristeza, la furia se fue.

Muy calmada, y muy serena, dispuesta como siempre a quedarse en el lugar
donde est, la tristeza termin su bao y sin ningn apuro (o mejor dicho, sin
conciencia del paso del tiempo), con pereza y lentamente, sali del estanque.
En la orilla se encontr con que su ropa ya no estaba.
65

Como todos sabemos, si hay algo que a la tristeza no le gusta es quedar al
desnudo, as que se puso la nica ropa que haba junto al estanque, la ropa de la
furia.
Cuentan que desde entonces, muchas veces uno se encuentra con la furia, ciega,
cruel, terrible y enfadada, pero si nos damos el tiempo de mirar bien, encontramos
que esta furia que vemos es slo un disfraz, y que detrs del disfraz de la furia, en
realidad... est escondida la tristeza.

Despus de haber ledo cuidadosamente. Responde las siguientes preguntas:

1. Cul es la idea principal del texto?
2. Cules son las ideas secundarias del texto?
3. Qu reflexin o moraleja le deja el texto?

PARTE DOS.

NSTRUCCONES:

Para desarrollar los siguientes problemas debe:
x Leer cuidadosamente el enunciado de cada problema.
x Sacar los datos y la incgnita de cada problema.
x Cada pregunta consta de un enunciado y cuatro opciones de respuestas;
escoge la opcin que considere correcta y mrcala con una x.
x Finalmente encontrar en el punto 5 varios problemas donde al realizar el
procedimiento obtendr la respuesta.










66

Con la siguiente informacin resuelve los ejercicios 4 y 5.
Manuel y Diana reunieron el dinero que tenan, se acercaron a la caseta de la
granja para comprar algo de comer. En la caseta estaba la siguiente lista de
precios:

Gaseosa $ 800
Papas fritas $ 600
Chocolatinas $ 400
Empanadas $ 500
Jugos
Bolsa de agua $ 300



4. Manuel y Diana compraron 2 jugos y 2 empanadas y pagaron $2.400 en total. El
precio de cada jugo es:

A. $ 500
B. $ 600
C. $ 700
D. $1.200

5. Como les sobr dinero, Manuel y Diana invitaron a algunos compaeros y
gastaron en total $2.600; segn este valor no es posible que hayan comprado.

A. 2 empanadas y 2 gaseosas.
B. 4 empanadas y 2 bolsas de agua.
C. 2 papas fritas y 4 bolsas de agua.
D. 4 chocolatinas y 2 empanadas.










Fijate que no
aparece el
precio de los
jugos.
67

Con la siguiente informacin resuelve el ejercicio 6 y 7.
En la caseta de una granja venden conos, observa la lista de precios.

Nmero
de
Conos.
Precio en
pesos

3 1800
5 3000
8 4800



6. La profesora Mary invita a los estudiantes de quinto grado a comer cono. Cul
de las siguientes operaciones le permite saber cunto debe pagar por los 40
conos?

A. 4.800 x 3.000 B. 48 x 800
C. 4.800 x 5 D. 8 x 4.800


7. Manuel tena $4.000 e invit a sus amigos a comer cono; si le sobraron $400,
cuntos conos compr Manuel?

A. 1
B. 3
C. 4
D. 6


8. Resuelve los siguientes problemas:

a. Pablo tiene dos costales. En el primero tiene 420 mangos y en el
segundo 560 mangos. Cuntos mangos debes agregar en el primer
costal, para que halla el mismo nmero de mangos que en el
segundo?
b. Cada paquete de lminas cuesta $150 y trae 4 lminas. Si tengo $900,
Cuntos paquetes de lminas puedo comprar?, Cuntas lminas
tengo en este momento?
68

c. Un colectivo (microbs) hace 5 viajes en un da. En cada uno de los
viajes lleva 15 pasajeros. Cada pasajero paga $1200. cuantos
pasajeros transporta el colectivo en un da? Cunto recibe el dueo del
colectivo en un da?
d. Una colonia de hormigas cava un tnel para construir su hormiguero: el
primer da cava 13cm, el segundo da 15cm; el tercer da se presenta
una fuerte tormenta y se tapona 6cm de lo realizado; al cuarto da logra
avanzar 14cm; al quinto da la colonia avanza 26cm; el sexto da 7 cm y
sptimo da 38cm.
Si se quiere saber que profundidad tiene el hormiguero, Cul
consideras que es la alternativa ms eficaz? Elige una de las siguientes.
Elabora un grfico que muestre lo que ocurri durante los 7 das, tomando
las medidas exactas.
Suma y resta si es necesario los datos que ofrece el enunciado del
problema.
Suponga que no hubo tormenta y suma los valores de los das que logr
cavar la colonia.



















69

ANEXO 2.
UNVERSDAD TECNOLOGCA DE PERERA.
FACULTAD DE EDUCACON.
LC. EN PEDAGOGA NFANTL.
NSTRUMENTO DE EVALUACON.

NOMBRE: ___________________________________________________
EDAD: ________ SEXO: F__ M__
FECHA: ______________
OBJETVO: verificar el efecto de la propuesta didctica sobre el mtodo heurstico
en los estudiantes de quinto grado de bsica primaria de la institucin educativa
Camilo Torres

A continuacin encontrar una lectura de la cual se le har una serie de preguntas
al finalizar, posteriormente encontrars una serie de problemas matemticos que
requieren ser resueltos atendiendo a sus conocimientos.

PARTE UNO: Comprensin de lectura. Lea con atencin el siguiente cuento.

Las poderosas armas del puma

El puma es el gran depredador americano. Sumamente gil y fuerte, este felino es
un temible cazador. Cuenta con poderosa garras que le permiten derivar
fcilmente a una presa; sus garras son retractiles muy afiladas que escoden al
andar y solo utiliza para capturar a sus presas. Sus dientes son agudos y fuertes,
con unas muelas muy desarrollas. Su vista es excelente, lo que sirve tanto para
detectar a sus presas como para calcular con extrema precisin la distancia a que
se encuentra.

Los pumas saltan hasta una rama situada a 5,5 metros de altura y su carrera
alcanza hasta los 80 kilmetros por hora, pero solo pueden mantener esta
velocidad durante breves instantes.

1. Saca la idea principal y dos ideas secundarias de cada prrafo.
2. Cual es tu opinin acerca del texto?
Segn la lectura responde:

3. Un puma observa una ardilla en la rama de un rbol que est situada a una
altura de 3,5 metros Es posible que el puma alcance la ardilla?

70

a. Si, porque el puma puede saltar a una altura de 5,5 metros.
b. No, porque el puma puede saltar mximo 3 metros de altura.
c. Si, porque el puma es mas rpido que la ardilla.
d. No, porque el puma salta menos de 6 metros de altura.
4. Un siervo se halla a 5 metro del puma. Si este inicia su carrera con una
velocidad de 60 kilmetros por hora, y el siervo reacciona 1 minuto
despus, es posible que el puma alcance al siervo?
a. No, porque el siervo alcanza a avanzar antes que el puma llegue hasta
donde l estaba.
b. Si, porque el puma recorre 1 kilometro en un 1 minuto y el siervo no alcanza
a reaccionar en este tiempo.
c. No, porque el puma necesita 2 minutos para llegar al sitio donde se
encuentra el siervo.
d. Si, porque el puma es muy cauteloso y avanza sin ser visto.
PARTE DOS:

NSTRUCCONES:

Para desarrollar los siguientes problemas debe:

x Leer cuidadosamente el enunciado de cada problema.
x Sacar los datos y la incgnita de cada problema.
x Cada pregunta consta de un enunciado y cuatro opciones de respuestas;
escoge la opcin que considere correcta y mrcala con una x.
Lee con atencin el siguiente texto:


EL CUMPLEAOS DE ANDRS

El da de su cumpleaos, Andrs, con el permiso de sus padres, organiz una
fiesta a la que invit algunos compaeros de su curso 5A y tambin de 5B.

Andrs es muy amigo de Natalia una nia del 5B. Los compaeros se burlan
diciendo que son novios. Lo cierto es que ambos son muy aficionados a los juegos
71

y los acertijos, as que organizaron una sesin de juegos para los nios y nias de
la fiesta.

Andrs tiene una coleccin de carros miniatura. Natalia propuso disear las placas
de estos carritos de acuerdo con las siguientes reglas:

a. Usar slo las letras A y B
b. Usar slo los nmeros 4, 7 y 2
c. Cada placa debe tener una letra y los tres nmeros
d. No puede repetirse un nmero en una misma placa
e. La letra siempre debe ir primero.

Por ejemplo, la placa para un carro puede ser A 472

Utiliza las anteriores reglas para responder las preguntas 5 y 6

5. Cul de las siguientes placas NO cumple con las reglas establecidas?

A. B 442
B. A 427
C. B 247
D. A 724

6. Una chocolatina vale $ 300. Si se compran 4 de estas chocolatinas, se pagar

A. $ 120
B. $ 304
C. $ 900
D. $ 1.200

Observa los siguientes crculos:











72

7. De las siguientes operaciones planteadas, en cul NO se obtiene el total de
crculos dibujados?

A. 3 + 5
B. 3 x 5
C. 5 + 5 + 5
D. 3 + 3 + 3 + 3 + 3

8. Para obtener la misma cantidad de dinero, un billete de $ 2.000 lo puedo
cambiar por

A. 3 monedas de $ 200, 2 monedas de $ 500 y 7 monedas de $100
B. 5 monedas de $ 200, 4 monedas de $ 500 y 6 monedas de $ 100
C. 2 monedas de $ 500, 2 monedas de $ 200 y 6 monedas de $ 100
D. 3 monedas de $ 500, 3 monedas de $ 200 y 4 monedas de $ 100

Contesta las preguntas 9 y 10 de acuerdo con la siguiente situacin.

El grupo musical Los Alegres tiene 4 guitarras, 12 tiples y 8 bandolas

9. El nmero total de instrumentos que tiene el grupo es

A. 12
B. 16
C. 20
D. 24

10. Un tiple tiene 12 cuerdas. Todas las cuerdas de los tiples del grupo musical se
van a cambiar por cuerdas nuevas. Cuntas cuerdas se van a cambiar?

A. 24
B. 36
C. 144
D. 288.









73

ANEXO 3.
UNVERSDADTECNOLOGCA DE PERERA.
FACULTAD DE EDUCACON.
LC. EN PEDAGOGA NFANTL.
REJLLAS DE EVALUACON.

OBJETVO GENERAL: Determinar la capacidad de los estudiantes de grado
quinto de bsica primaria para resolver problemas matemticos, a travs de Los
instrumentos que se aplicaron al iniciar y al finalizar la propuesta didctica.

NOMBRE: ___________________________________________________
EDAD: ________ SEXO: F__ M__
FECHA: ______________


COMPRENSON



Descriptores. Si No
1. Comprende la lectura.
2. dentifica ideas principales.
3. dentifica ideas secundarias.
4. Hace reflexiones y criticas sobre el texto.
5. Lee el problema varias veces.
6. Realiza una representacin grafica del enunciado.
7. dentifica la incgnita en el enunciado de un problema.
8. dentifica los datos suministrados en el problema.
9. Establece la diferencia que hay entre los datos y la incgnita
de un problema.

10. Relaciona el enunciado del problema con la vida cotidiana.
74


CONCEBR UN PLAN

Descriptores. Si No
11. Determina si los datos son suficientes para resolver el
problema.

12. dentifica alguna operacin til para resolver
el problema.

13. Escoge y decide las operaciones a efectuar.
14. Descompone el problema en problemas ms pequeos.
15. Relaciona el problema con otros semejantes.
16. Utiliza el otro mtodo para resolver los problemas.
17. Enuncia el problema de forma diferente.
18. Concibe un plan de solucin.
19. Realiza ensayos para resolver el problema.

















75

EJECUTAR EL PLAN


Descriptores. Si No
20. Sigue el plan elaborado inicialmente.
21. Ejecuta en detalle cada operacin.
22. Verifica cada paso realizado.
23. Demuestra que cada paso es correcto con la coherencia del
procedimiento y la respuesta.





























76

MRAR HACA ATRAS

Descriptores. Si No
24. Demuestra que la respuesta corresponde a lo que se pide
en el problema.

25. Descubre que el resultado lo puede encontrar de otra
manera.

26. Examina el resultado del problema.
27. Descubre la respuesta del problema de manera directa
cuando ste lo permite.

28. Realiza un procedimiento adecuado para resolver cada
problema.

29. Descubre un mtodo ms prctico para resolver algn
problema.

30. Explica el procedimiento que utiliz para hallar la respuesta.
31. Descubre que el procedimiento empleado en este problema
le sirve para resolver problemas tipo.
















77

ANEXO 4.
UNVERSDAD TECNOLOGCA DE PERERA.
FACULTAD DE EDUCACON.
LC. EN PEDAGOGA NFANTL.
ENTREVSTA.

OBJETVO GENERAL: Complementar la informacin que proporciona el
instrumento a travs de preguntas sobre los indicadores que no se pudieron
determinar en la prueba escrita.

NOMBRE: ___________________________________________________
EDAD: ________ SEXO: F__ M__
FECHA: ______________


ndicador 5: Lee el problema varias veces.
Preguntas: Ley el problema varias veces?
Comprendi el enunciado de cada problema?
R/

ndicador 10: Relaciona el problema con la vida cotidiana.
Pregunta: Cree que el enunciado del problema se relaciona con la realidad?
R/


ndicador 11: Determina si los datos son suficientes para resolver el problema.
Pregunta: Piensa que los datos que le da el enunciado del problema le permiten
resolverlo?
R/


ndicador 12: dentifica alguna operacin til para resolver el problema.
Pregunta: dentifica las operaciones que debe realizar para obtener la respuesta
del problema?
R/


ndicador 15: Relaciona el problema con otros semejantes.
Pregunta: Recuerda haber resuelto un problema parecido a estos?
R/



78

ndicador 16: Utiliza el otro mtodo para resolver los problemas.
Pregunta: Ha seguido otros procedimientos para resolver los problemas?
R/


ndicador 18: Concibe un plan de solucin.
Preguntas: Cul fue el primer paso para resolver el problema?
Qu hizo despus?
R/


ndicador 20: Sigue el plan elaborado inicialmente.
Pregunta: Sigui el plan elaborado inicialmente?
R/


ndicador 22: Verifica cada paso realizado.
Pregunta: Rectific cada paso que realiz?
R/


ndicador 25: Descubre que el resultado lo puede encontrar de otra manera.
Pregunta: Busc varias alternativas para resolver el problema?
Qu alternativas de solucin?
R/


ndicador 26: Examina el resultado del problema.
Pregunta: Cree que el resultado corresponde a lo que le piden en el problema?
R/


ndicador 30: Explica el procedimiento que utiliz para hallar la respuesta.
Pregunta: Qu procedimiento utiliz para hallar la respuesta?
R/


ndicador 31: Descubre que el procedimiento empleado en estos problemas le
sirve para resolver problemas tipo.
Pregunta: Considera que el procedimiento empleado en estos problemas sirve
para resolver otros similares?
R/

79

ANEXO 5

SOPA DE LETRAS:
1. Cuales son los grandes compositores?
2. Cul es la profesin discreta que es indispensable en el mundo de la
msica?
3. Quin es el constructor de instrumentos?
4. Cul fue su lugar de nacimiento?
5. Quin fue su gran maestro?
6. Qu instrumento musical fabrico Stradivarius?
7. Cuntos violines aun se conservan?


M P D B X S U R A V D A R T S O N O T N A
O K H D Q A E T R E U M Y R O D E L U C N E
Z B A C H F E Z G U Y N O M E B H Y T S T O L
A S A B R H A A Q R E E U J Z V B N H O L S
R M R A G P R A G V E N U E O N U E U N O G R E
T Y G R E N U T O H K E R G R O M U U H N L L
T R E S S G Y H H H R E S P T U K O G R Q R E L
M B A S F R T E A B R E S S R U S H T C A S D A
M B F R E E L U M O F A B O T T L B Z A O S D
K Y R D E B V H A R L N V A F Z A X C T H T R
J U K B R E D U B R O Y L N L N U C A S G E T
J U A X B R A V H C Y O R N O V C O S E A S
Q F V D R E F R R E T R A B E R O D E E
F A B R C A N T E D E N S T R U M E N T O S
M O N T E R A E R C A Y R E C E B U N C D
L A S B O T D A S D E B E L L U O V C A D S
A Z A N R V U N A D O C G A R T N M U L O D
S O T A A V R E D H J U F R E D E C T Y J U C A
O S M C A T B E R G V O L N J K R F H N O L
V A M U D A T D E R Y T O D R E R U A S K T Z
Z M E L O D F E R C U E T R O F A L A T
A B Z C U A T R O C E N T O S M L B R A Z Y W







80

ANEXOS 6

LOS VOLNES MS CODCADOS.

Desde siglos atrs, hay muchas personas que se han destacado en el mundo de
la msica. Por ejemplo, grandes compositores, Bach, Mozart o Beethoven.
Tambin hay famosos directores de orquesta, violinistas, pianistas o cantantes de
opera.

Sin embargo, existe una profesin discreta, que no recibe los aplausos del pblico,
pero que es indispensable en el mundo de la msica: la del fabricante de
instrumentos.

Algunos fabricantes han muerto en el olvido. Otros, sin embargo, han ejercido su
oficio de forma tan brillante que nunca pudieron ser superados. Es el caso de
Antonio Stradivarius, el constructor de instrumentos de cuerda ms famoso de
todos los tiempos. Stradivarius naci en Cremona (talia) en 1643 y fue alumno de
un gran maestro: Nicols Amanti.

Stradivarius no se limit a copiar las violas, los violines y los violonchelos que
hacia Amanti. l invent su propia tcnica para hacer violines y super largamente
a su maestro.

En total, su produccin asciende a ms de mil violines de los que conservamos
cerca de cuatrocientos.

Tocar un Stradivarius es el sueo de todo violinista porque, despus de tres siglos,
siguen siendo los violines que mejor suenan en todo el mundo.


1. Marca con una X De qu trata el texto?

De los grandes compositores. De los fabricantes de violines.

De los mejores msicos del mundo. De Antonio Stradivarius.

De los instrumentos musicales. De los instrumentos de cuerda.






81

2. Completa la siguiente ficha.



















3. Numera cada prrafo y vuelve al leer el texto. Marca con una X la que
consideres es la idea principal.

Primer prrafo.

Siempre ha habido personas destacas en el mundo de la msica.

Bach, Mozart, y Beethoven son famosos compositores.

Hay muchos directores de orquesta que son famosos.

Segundo prrafo.

Los fabricantes de instrumentos son personas muy discretas.

Hay una profesin discreta: la de fabricacin de instrumentos.

Los fabricantes de instrumentos no son muy conocidos.





Antonio Stradivarius.

Profesin: ____________________________

Lugar de nacimiento: ___________________

Ao de nacimiento: _____________________

Maestro de Antonio: _____________________

Produccin: ______________

82

Tercer prrafo.

Antonio Stradivarius es el ms famoso constructor de instrumentos de cuerda.

Algunos fabricantes de violines han sido olvidados con el tiempo.


Cuarto prrafo.

Stradivarius no copi a su maestro.

Stradivarius desarrollo una tcnica que el enseo su maestro Amanti.

Stradivarius nvent su propia tcnica para hacer violines y super a su
maestro.


4. Escriba con sus propias palabras las ideas secundarias de cada prrafo.

5. Realiza un resumen de la lectura.

6. Haz una reflexin de la misma.





















83

ANEXO 7.

84


85


86

ANEXO 8


ACERTJOS:

1. Hay gatos en un cajn, cada gato en un rincn, cada gato ve tres gatos
sabes cuntos gatos son?

2. Qu pesa ms un kilo de hierro o un kilo de paja?

3. Si ests participando en una carrera y adelantas al segundo, en qu
posicin terminars la carrera?

4. De siete patos metidos en un cajn, cuntos picos y patas son?

5. Cul es el animal que tiene las cinco vocales en su nombre?

6. Entre nadie y ninguno, construyeron una casa, nadie sali por la puerta y
ninguno por la ventana. Quin se qued dentro?

7. Si Pepe es el abuelo de tu hijo,... qu parentesco tendrs con Pepe?

8. Cmo puede escribirse el nombre de un continente sin letras?




















87

ADVNANZAS:

1. Somos tres patitos
que en el agua estn,
nadando, jugando,
cantando: cu, cu!

2. De dos nadas me formaron,
aunque bien valioso soy,
sin nacer en nglaterra
entre los pares estoy.

3. De miles de hijos que somos
el primero yo nac
y soy el menor de todos
cmo puede ser as?

4. Yo no quiero que os cansis
y por eso recomiendo
que el acertijo miris,
para suprimirle un perro
y su nmero obtendris.

5. Sabana blanca tendida,
mariquita negra
le baila encima.

6. Dos pinzas tengo,
hacia atrs camino,
de mar o de ro
en el agua vivo

7. Un convento bien cerrado,
sin campanas y sin torres
y muchas monjitas dentro,
preparan dulces de flores.




88

ANEXO 9.


PROBLEMAS:

1. Carlos, Eduardo y Jos, sus mejores amigos, le organizaron una sorpresa para
lo cual cada uno de ellos tuvo que aportar $6.520 pesos Cunto recogieron?
Les alcanz el dinero para comprar un juego de aretes y de cadena de plata
que costaba $25.000 pesos? Cunto les falto?

2. Entre mi familia y yo, unos meses antes empezamos a recolectar dinero para
dar una serenata. La ta Juana dio $15.930 peso, el to Manuel colabor con
$33.420 pesos y el to Juan Carlos $24.020. Si el costo de la serenata fue
$85.730 pesos. Cunto le toc aportar a mis papas?

3. Doa Sara es modista. Para confeccionar 4 vestidos compra 7 metros de seda
a $9.850 pesos el metro; 5 metros de encaje a $15.350 el metro. 4 cremalleras
a $2.000 pesos cada una; hilo por $1.500. Cada vestido confeccionado lo
vende por $25.000 pesos Cunto es la utilidad?

4. El seor Arias compra un apartamento en Pereira por $60000.000 de pesos,
gasta en reparaciones y reformas $625.500 pesos. Despus lo vende por
$70000.000 de pesos Cul fue la ganancia?

5. Un conjunto residencial est formado por cuatro bloques de 4 pisos cada
bloque, y 4 apartamentos por piso Cul es el total de apartamentos?









89

Anexo 10




90



91



92


ANEXO 11.


93





94

ANEXO 12

1. Una seora compra unos zapatos que cuestan $30.000 y paga con un
billete de $50.000. El vendedor que no tiene cambio, va a la carnicera de
enfrente y cambia el billete por 5 de $10.000. A su regreso devuelve
$20.000 a la seora que, con sus zapatos adquiridos se marcha.
Media hora despus llega el carnicero a la zapatera diciendo que el billete
de $50.000 que le haba dado antes era falso. El vendedor se lo cambia por
otro legal y el carnicero se marcha.
Con tanto lio Quin ha perdido dinero? Cunto?

2. Un comerciante compra 18 gallinas por $180.000. vendi 5 a $18. 000 cada
una. Si desea obtener una ganancia total de $144.000, a que precio debe
vender cada una de las restantes?

3. Tengo 6 trozos de cadena cada uno de 4 eslabones, y quiero hacer con
todos ellos una nica cadena. El joyero me cobra $5.000 por soldar un
eslabn y $1.000 por cortarlos. Cul ser el menor precio que podre pagar
para unir la cadena?

4. Paola ordena llenar el tanque de gasolina de su auto con 12 galones y
coloca el cuentakilmetros en ceros. Cuando se agota el combustible ha
recorrido 456 kilmetros Cuntos kilmetros recorre el auto con un galn?

5. El seor Gonzales compra un televisor por $848.000. Paga una cuota inicial
de $150.000 y tramita un crdito a 6 meses por el saldo con un recargo total
de $25.000 por concepto de inters Cunto ha de pagar cada mes?

6. Se van a empacar 695 jabones en cajas de 8 jabones cada una. Cuntas
se llenan? Cunto jabones sobran?

7. Para realizar una fiesta y obtener ganancias en un colegio se elabor una
lista de lo que se tena que comprar. Entre las cosas de la lista que tena
mayor precio estaban: el ponqu que costaba $65.550 y 15 litros de helado
que costaba $124.800. si el costo total de la lista fue de $632.741, pero a
esta cifra hay que aadirle el costo de otro ponqu del mismo valor y
descontar $24.960 que fue el costo de 3 litros de helado Cul fue
presupuesto de la fiesta?





95

Los siguientes problemas estn relacionados con el numeral 7.

a. Los alumnos que estn encargados de las cuentas empezaron por preparar
tambin la lista de las cosas que necesitan para la comida, ellos piensan
ofrecer a los asistentes 3 lechonas, cada una con un valor de $153.740, 6
docenas de tamales cada tamal con un costo de $2.500 y 20 canastas de
gaseosas, cada canasta con un precio de $23.740 Cunto invertirn los
nios de quinto para preparar la comida?

b. Si las ganancias que recibieron los alumnos de quinto son tres veces la
comida Cunto reciben los alumnos si despus de cancelar la comida, las
ganancias se reparten en partes iguales en dos grupos, las directivas del
colegio y los estudiantes?


c. Si el costo del equipo deportivo, por alumno, es de $35.430 y los alumnos
que quieren pertenecer son 30 Cunto le queda cada alumno para invertir
en otros proyectos?
























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ANEXO 13.


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