Inteligencia Emocional PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

MDULO I. BASES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Histricamente la emocin se ha concebido como la anttesis de la razn. Emociones fuertes como el odio, la clera e incluso la pasin eran factores que podan romper y desequilibrar las relaciones dentro de la comunidad. Por esto probablemente se propugnara la educacin de la razn y la negacin de las emociones ya que la educacin es un mecanismo para la socializacin. Se ha exaltado la racionalidad como cualidad definitoria del gnero humano creyendo que su poten ciacin conducira inevitablemente al control de las emociones. Pero el tiempo ha demostrado que la negacin de la emocin no constituye el camino ms eficaz para regularla y que el intelecto suele estar ms al servicio de las emociones que las emociones al servicio del intelecto. La consideracin de que la racionalidad, es decir la cognicin, es lo que nos define como humanos empap la concepcin inicial de inteligencia, aspecto que tambin se consideraba como eminentemente humano, por lo que la emocin que compartamos con el resto de animales fue excluida en las primeras definiciones de inteligencia. La inteligencia es la capacidad de solucionar problemas adaptndose a las circunstancias. Cuando los problemas son de ndole emocional, son las habilidades emocionales las que debemos poner en prctica para alcanzar mayores niveles de satisfaccin y de

desarrollo personal. Ser emocionalmente inteligente consiste en mantener una relacin armnica entre las emociones negativas como la ira, la frustracin, la ansiedad, los celos, el odio, la frialdad, la arrogancia, la pena, etc. facilitando el paso a las emociones positivas, como altruismo, alegra, generosidad, humildad, tolerancia, etc. Por ello, debemos sustituir unas por otras y expresarlas adecuadamente respetando nuestros derechos y los derechos de los dems. Una actuacin inteligente consiste en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de manera reflexiva, estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento como una forma de orientar la vida personal. No obstante, no hay una co ncepcin unnime de qu es la inteligencia emocional. Las habilidades emocionales se pueden definir como las capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de nimo o sentimiento a partir del conocimiento que tenemos sobre la situacin. De ah que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los dems. De este modo, conociendo qu pensamientos y sentimientos provocan nuestros estados de nimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan (Valls Arandiga, 1999) 10 PROGRAMAS MELC DE FORMACIN SA

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

1. El desarrollo de la Inteligencia humana La palabra inteligencia es de origen latino, intelligenta, que proviene de inteligere, trmino compuesto de intus "entre" y legere "escoger", por lo que, etimolgicamente, inteligente es quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir las mejores opciones para resolver una cuestin. La palabra inteligencia fue introducida por Cicern para significar el concepto de capacidad intelectual. Su espectro semntico es muy amplio, reflejando la idea clsica segn la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas. La inteligencia al igual que el aprendizaje, es un concepto que la psicologa ha tomado prestado del lenguaje corriente y su contenido, inicialmente intuitivo y poco definido, se ha ido transformando en funcin de los estudios realizados. Como sealaba Kagan (1999) muchas sociedades concibieron la idea de inteligencia para explicar las diferencias obvias en las capacidades de las pers onas para adaptarse a los problemas que el entorno les planteaba. Pero el estudio de la inteligencia y el aprendizaje como factores que permiten la adaptacin al entorno comienza a partir de la teora de la evolucin. Cuando Darwin public su obra El origen de las especies se gener un gran impacto en la sociedad cientfica del momento y se iniciaron muchos trabajos para intentar refutar o confirmar su teora. Una de las personas que ms se impresionaron por los trabajos de Darwin fue Francis Galton, el cual inici una nueva lnea de trabajo sobre la herencia de las caractersticas mentales. Galton intent definir qu y cules eran las caractersticas mentales y cmo medirlas. Por eso, se dedica a desarrollar instrumentos para medir los umbrales auditivos, agudeza

visual, la visin del color, la reaccin de tiempos, la memoria...Para obtener los datos crea un laboratorio antropomtrico y desarroll conceptos bsicos de estadstica. Por su parte, Cattell colabora con Galton impulsando el estudio de las diferencias individuales. Tanto Cattell como Galton intentaron medir la inteligencia basndose principalmente en medidas simples de respuestas sensoriales y en tiempo de reaccin. A principios del siglo XX el Ministerio de enseanza francs pidi a Alfred Binet que creara un instrumento para identificar el retraso mental de los nios que requeran de una enseanza especializa. Binet crea en 1905 un test de habilidades mentales general que inclua tareas de razonamiento verbal y de razonamiento no verbal, y los resultados eran clasificados por edades. Su test tuvo mucho xito, lo que incit la generacin de muchos otros instrumentos de carac teristicas similares. Posteriormente, en 1906 un profesor de la Universidad de Stanford adapt el test desarrollado por Binet para la poblacin norteamericana y esta adaptacin la denomin de inteligencia Stanford-Binet. 11 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

Se pensaba que la inteligencia no poda ser considerada una sola habilidad. Por eso se desarroll el anlisis factorial, para identificar las habilidades subyacentes a la inteligencia a partir de la respuesta de una gran muestra de la poblacin a un conjunto de tems.

Spearman (1927) public un libro en el que planteaba que la mayora de los tems de los tests correlacionaban de alguna manera entre s. Basndose en estos estudios, propuso la existencia de un factor general de inteligencia que representara un razonamiento abstracto, que denominaba G y de varios factores especficos que denominaba S. por el contrario, Thurstone (1938) se opona a la ideade que pudiera haber un factor general de la inteligencia y consideraba que existen habilidades intelectuales independientes. Mediante el anlisis factorial de varios tests de inteligencia estableci la existencia de siete habilidades mentales primarias: significado verbal, rapidez perceptiva, razonamiento, nmeros, memoria repetitiva, fluidez verbal y visualizacin espacial. Las teoras que aparecieron despus, intentaron conciliar las dos posiciones. En la segunda mitad del siglo XX Guilford (1967) propuso un modelo tridimensional complejo. Segn este autor cada tarea se puede clasificar en base a su contenido, la operacin mental requerida el producto resultante de la operacin. El resultado de la c ombinacin de estas tres dimensiones daba lugar a 180 factores de habilidad. Esta estructura de la inteligencia no ha sido refutada por los anlisis factoriales de otros investigadores. Uno de los elementos innovadores de su teora es la consideracin dela inteligencia social como una entidad diferenciada y el estudio de la creatividad como una produccin del pensamiento divergente. Cattell en 1971 coincida en la existencia de un factor de inteligencia general pero dividi ese factor en dos: la inteligencia cristalizada y la inteligencia fluda. La primera depende de la carga cultural, la segunda no requiere de conocimiento especfico e implica habilidad para establecer relaciones complejas y solucionar problemas.

Carroll (1993) consideraba que la estructura de la inteligencia seguira un modelo piramidal. El factor G estara en un nivel jerrquico ms elevado, en un segundo nivel estaran las ocho habilidades diferenciadas: inteligencia fluda, la cristalizada, memoria, aprendizaje general, percepcin visual, percepcin auditiva, recuperacin, rapidez cognitiva y velocidad de procesamiento. En el tercer nivel cada una de las habilidades anteriores se desglosara en habilidades especficas. En base a todo lo anterior, podemos afirmar que el concepto de inteligencia como entidad intuitiva, indefinida y nica ha evolucionado hacia una inteligencia multifactorial, integrada por diferentes habilidades complejas y simples soportadas en sistemas funcionales cerebrales diferentes y sistemas metacognitivos. Por ello, definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; las definiciones de inteligencia pueden clasificarse en varios grup os: las psicolgicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relacin; las biolgicas, que consideran la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones; las operativas, etc. Adems, el concepto de 12 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

inteligencia artificial gener hablar de sistemas, y para que se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, ste debe poseer varias caractersticas, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y

lenguajes, y aprender. Tal diversidad indica el carcter complejo de la inteligencia, la cual slo puede ser descrita parcialmente mediante enumeracin de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definicin nica y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como: la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad, de Woodrow, o la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia, de Bridgman. 2. Teoras de la inteligencia A finales del siglo XX surgen varias teoras psicolgicas que cobran gran celebridad: la Teora de las inteligencias mltiples, la Teora trirquica de la inteligencia y la que trata de la Inteligencia emocional. 2.1. Teora de las inteligencias mltiples Howard Gardner, psiclogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribi en 1983 Las estructuras de la mente, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que sta no poda ser medida por instrumentos normalizados en test de CI5 y ofreci criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla. Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las inteligencias mltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes: Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Implica la utilizacin de ambos hemisferios cerebrales. Inteligencia lgica-matemtica: capacidad que permite resolver problemas de

lgica y matemtica. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lgico. Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia". Inteligencia Inteligencia espacial: la capacidad en aspectos como: color, lnea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera, la escultura, la ciruga ... 13 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad movimientos del cuerpo y expresar Inteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones, y permite entenderse a s mismo. Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las dems personas con empata; est relacionada con las emociones. de controlar y coordinar con los l. DE FORMACIN SA EMOCIONAL musical: capacidad relacionada con las artes musicales.

sentimientos

2.2. Teora trirquica de la inteligencia Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci inteligencia: tres categoras para describir la

Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para adquirir y almacenar informacin. Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para seleccionar, codificar, combinar y comparar informacin. Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real. 2.3. Teora de la inteligencia emocional Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D. Mayer los que acuaron la citada expresin "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las relaciones. 3. Concepto, orgenes y dimensiones de la Inteligencia Emocional La Inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y la habilidad para manejarlos. El trmino fue popularizado por Daniel Goleman, con

su clebre libro Emotional Intelligence publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin y gestionar relaciones. 14 PROGRAM AS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

La Inteligencia emocional se puede definir como el conjunto especfico de aptitudes que se hayan implcitas dentro de las capacidades abarcadas por la inteligencia social y que nos permiten recoger informacin de nuestro interior y del mundo que nos rodea con el objetivo de emitir la respuesta ms adecuada a las demandas que la vida cotidiana nos plantea y que depende de la dotacin gentica y de las vivencias que experimentamos a lo largo de nuestra vida. Asimismo, la inteligencia emocional tambin puede considerarse como la habilidad que tienen las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo o el de los dems. La inteligencia emocional engloba una serie de cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito, como por ejemplo; la empata, la expresin y comprensin de sentimientos, el control de nuestros impulsos, la independencia y la destreza para regular y

modificar nuestro estado de nimo o el de los dems, la automotivacin, la autoestima... Sin embargo, la inteligencia emocional como habilidad no se puede entender como un rasgo de la personalidad de una persona, es decir, no podemos diagnosticar el grado de inteligencia emocional de un individuo tan solo observando algn rasgo o caracterstica de su personalidad. El uso ms lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta a Charles Darwin, que indic en sus trabajos la importancia de la expresin emocional para la supervivencia y la adaptacin. Aunque las definiciones tradicionales de inteligencia hacen hincapi en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes investigadores en el mbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de la ausencia de aspectos cognitivos. Thorndike en 1920 utiliz el trmino de inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. David Wechsler en 1940 describe la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente y sostiene adems que nuestros modelos de inteligencia nos sern completos hasta que no puedan describir adecuadamente estos factores. En 1983, Howard Gardner en su Teora de las inteligencias mltiples (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal ( la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal ( la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios). Para Gardner los indicadores de inteligencia, como el Cociente Intelectual (CI), no explicaban plenamente la capacidad cognitiva. Por lo tanto, aunque los nombres al concepto han variado, existe una

creencia comn de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicacin exhaustiva de sus caractersticas. 15 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

El primer uso del trmino de Inteligencia emocional es atribudo a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: el desarrollo de la inteligencia emocional (1985). Sin embargo el trmino de Inteligencia emocional haba aparecido con anterioridad en textos de Leuner (1966). Greenspan tambin present en 1989 un modelo de Inteligencia emocional, seguido por Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995). Peter Salovery y John Mayer (1990) cuaron el trmino de Inteligencia Emocional entendida como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y de los dems, discriminar entre ellas y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno mismo (Mayer y Salovery, 1993:433). Segn estos autores, este concepto es la fusin de los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propona Gardner en su Teora de las Inteligencias mltiples. Como resultado del creciente reconocimiento por parte de los profesionales y de la importancia y relevancia de las emociones en los resultados del trabajo, la investigacin sobre el tema sigui ganando importancia, pero no fue hasta la publicacin del libro de Goleman, Inteligencia emocional. Un relevante artculo de Nancy Gibas en la revista Time en 1995, del

libro de Goleman fue el primer medio de comunicacin interesado en la Inteligencia emocional. Posteriormente los artculos de la Inteligencia emocional comenzaron a aparecer cada vez con mayor frecuencia a travs de una amplia gama de publicaciones. En su segundo libro publicado en 1999 destaca particularmente las habilidades sociales referidas al manejo de las emociones en las relaciones, la interpretacin de las situaciones y redes sociales, la interaccin fluida, la persuasin, direccin, negociacin y resolucin de conflictos, la cooperacin y el trabajo en equipo. Analiza en profundidad las implicaciones de la inteligencia emocional en el mundo laboral. Weisinger (1998) destaca el aspecto interpersonal y el intrapersonal ya que al ser la inteligencia emocional el uso inteligente de las emociones puede utilizarse tanto para ayudarse a s mismo como a los dems. Puede decirse que la aplicacin de la inteligencia es infinita y permite el xito personal, escolar y familiar. Otros autores como Sing. (2001) conciben la inteligencia emocional como la habilidad que permite percibir adecuadamente las propias emociones y las de los dems, mostrar control sobre las propias emociones y conductas, establecer relaciones y comunicacin mediante la expresin de emociones. Para otros autores la inteligencia emocional es un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias, as como las de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esa informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. 4. Aspectos biolgicos de la Inteligencia emocional Para llegar a comprender el gran poder que ejercen las emociones sobre la mente es necesario considerar la forma en que ha evolucionado el cerebro. 16

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

La regin ms primitiva del cerebro es el tronco enceflico que regula las funciones vitales bsicas, como la respiracin o el metabolismo y lo compartimos con todas aquellas especies que slo disponen de un rudimentario sistema nervioso. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de ms tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocortex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que ste sea una derivacin de aquel, revela con claridad las autnticas relaciones existentes entre pensamiento y sentimiento.. El neocortex permite la complejidad emocional, aunque no gobierna el total de las emociones porque tambin juega un papel determinante el sistema lmbico. Esto es lo que confiere a los centros de la emocin un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento. La amgdala cerebral y el hipocampo fueron dos centros claves del primitivo cerebro olfativo que a lo largo del proceso evolutivo, termin dando origen al cortex y posteriormente al neocortex. La amgdala est especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura lmbica muy ligada a los procesos de aprendizaje y memoria. Constituye una especie de depsito de la memoria emocional. Es la encargada de activar la secrecin de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta. Le Doux descubri que la primera zona cerebral por la que pasan las seales sensoriales

procedentes de los ojos y los odos es el tlamo y que a partir de ah y a travs de una sola sinapsis, la amgdala. Otra va procedente del tlamo lleva la seal hasta el neocortex permitiendo que la amgdala comience a responder antes de que el neocortex haya ponderado la informacin. Segn este autor, anatmicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neocortex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emoci onales que tienen menor participacin cognitiva consciente. El hipocampo registra los hechos puros y la amgdala es la encargada de registrar un estado emocional ante esos hechos. La amgdala produce la respuesta emocional ante los hechos pero esta reaccin es impulsiva y otra parte del cerebro se encarga de elaborar una respuesta ms adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de la amgdala parece encontrarse en el extremo de una va nerviosa que va al neocortex, en el lbulo prefrontal. Este lbulo prefrontal constituye una especie de modulador de las respuestas proporcionadas por la amgdala y otras regiones del sistema lmbico, permitiendo la emisin de una respuesta ms analtica. Las conexiones existentes entre la amgdala y el neocortex constituyen el centro de gestin entre los pensamientos y los sentimientos. Esta va nerviosa explicara el motivo por el cual la emocin es fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitirnos 17 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

pensar con claridad. La corteza prefrontal es la regin cerebral que se encarga de la memoria de trabajo. 5. Componentes de la inteligencia emocional Para favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional sera interesante considerar una serie de cualidades emocionales. Para ello ser imprescindible aprender a gobernar adecuadamente sus sentimientos y a interpretar correctamente los sentimientos de lso dems. El desarrollo adecuado de las habilidades emocionales influye en todos los mbitos de la vida. La inteligencia emocional es un conglomerado de factores esenciales los cuales estn es trechamente relacionados. Estos son la autoconciencia, el control de las emociones, la motivacin, la empata y las relaciones sociales. Vamos a desarrollar cada uno de ellos: 5.1. Autoconciencia.- la autoconciencia puede ser definida como la habilidad del hombre para interpretar los mecanismos fsicos, mentales y emocionales que operan en la vida diaria dentro de l. Los componentes de la autoconciencia son: Capacidad para asociar signos fsicos con emociones. Deteccin de pensamiento negativo. Correcta evaluacin de reacciones, habilidad para hacer una distincin clara entre ellas. Eficiencia en manejar y dirigir el pensamiento, sentimiento y conducta como un valor personal. 5.2.Control de las emociones.- la capacidad para controlar nuestras emociones es una habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Aporta a su vez una mayor tolerancia a la frustracin y un mejor manejo de la ira, una mayor capacidad para expresar el enfado de manera adecuada, aporta sentimientos positivos con respecto a uno mismo y hacia los dems, un mejor control del estrs, una

menor sensacin de aislamiento y de ansiedad social. Identificacin de cambios de humor, comprensin del efecto de nuestro nimo y conducta sobre otros... El conocimiento de las propias emociones aportar una mayor comprensin de las causas de nuestros sentimientos, un reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y las acciones. El conocimiento de uno mismo constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. 5.3. La motivacin- Es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en la consec ucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica o acadmica traducida en notas altas, adems de un alto grado de iniciativa y compromiso y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos. La capacidad de motivarse a uno mismo, el control de la vida emocional, puede resultar 18 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

esencial para alentar y mantener la atencin, la motivacin y la creatividad. Aporta una mayor responsabilidad, capacidad de concentracin y autocontrol. Menor impulsividad. 5.4. Empata.- es el reconocimiento y la comprensin de las emociones ajenas, la capacidad para poder sintonizar con las seales sociales sutiles que indican que necesitan o qu

quieren los dems, aportan la capacidad de asumir el punto de vista de otra persona, una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los dems y una mayor capacidad de escucha. 5.5. Relaciones sociales.- el control de las relaciones es una habilidad que presupone relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Que tengamos un trato adecuado con los dems depende de nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de nimo de los dems. 6. Modelos sobre la concepcin de la Inteligencia Emocional El estudio de las emociones ha interesado desde la antigedad. Entre los autores ms relevantes tenemos a Platn que distingue entre raz n y espritu, Aristteles que concibe las emociones como una condicin que transforma a la persona de tal manera que puede verse afectado el juicio y Estoicos que considera que las emociones son responsables de las miserias y frustraciones humanas. Durante un largo periodo, en vez de hablar de emociones se habl de pasiones. Estas fueron consideradas por muchos filsofos como resultado de la conciencia que el alma tena de los afectos corporales. Sin embargo, posteriormente se empez a identificar la pasin como una enfermedad del alma. A lo largo del Renacimiento el estudio de las pasiones se independiz de la teologa y de la tica. Es en esta poca cuando se empieza a reconocer el valor motivacional de las emociones. En el s. XIX los estudiosos de la emocin se desmarcan de la filosofa para profundizar en los aspectos ms psicolgicos. Por su parte, los filsofos del siglo XX han otorgado un lugar destacado a las emociones en sus desarrollos filosficos. Vamos a desarrollar a continuacin los distintos enfoques que se han dado a las emociones

por distintos autores: 6.1.Charles Darwin.- enfoque biolgico. Las emociones tanto en animales como en el ser humano funcionan como seales que comunican intenciones, adems de ser reacciones apropiadas ante ciertos acontecimientos del entorno, de forma que el organismo pueda adaptarse y sobrevivir en su entorno. Adems de estos planteamientos, Darwin dedic mucho tiempo al estudio de la expresin facial de las emociones. 6.2.William James (la tradicin psicofisiolgica): la experiencia emocional es consecuencia de los cambios corporales (o respuestas fisiolgicas perifricas) que se dan como r eaccin a 19 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA un hecho excitante.

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

6.3.Cannon y Bard (la tradicin neurolgica): Estos autores ponen nfasis en la activacin del sistema nervioso central ms que en el sistema perifrico. En su opinin, las vsceras son demasiado insensibles y su accin es demasiado lenta como para provocar las sensaciones planteadas por James. En su lugar, plantean que el estmulo emocional origina unos impulsos que, a travs del tlamo, llegan a la corteza cerebral. Al mismo tiempo, el tlamo enva impulsos a las vsceras y msculos para que produzcan cambios comportamentales. 6.4. Freud (tradicin psicoanaltica): El psicoanlisis, ms que una teora de la emocin, es una teora de los trastornos emocionales, segn la cual, por un lado, la vida afectiva del

adulto depende de cmo hayan sido sus experiencias afectivas pasadas y, por otro lado, la mente relega al inconsciente las emociones traumticas. 6.5.Enfoque conductista (Skinner): Esta corriente se ha preocupado por estudiar el proceso de aprendizaje de las emociones, el comportamiento manifiesto que permite inferir estados emocionales y los condicionamientos que provocan emociones. Aunque, a nivel terico, las aportaciones del conductismo han sido pobres, lo cierto es que en lo que se refiere a intervencin clnica en alteraciones emocionales, el paradigma conductista se ha revelado especialmente fructfero. 6.6.Teoras de la activacin: La activacin es una dimensin de tipo fisiolgico, subyacente en la conducta emocional, que aporta la energa para ejecutar una conducta. En 1968 Lang propuso la teora de los tres sistemas de re spuesta emocional (cognitivo, fisiolgico y motor), en la que se plantea que la respuesta emocional no es un fenmeno unitario, sino multidimensional. 6.7.Teoras cognitivas: estas teoras postulan una serie de procesos cognitivos (valoracin, interpretacin, atribucin, etiquetado, afrontamiento, control percibido, objetivos y expectativas) que se sitan entre el estmulo y la respuesta emocional. La actividad cognitiva, pues, determina la cualidad emocional. 6.8. Le Doux (el cerebro emocional): desde el punto de vista filogentico se pueden distinguir tres partes en el cerebro: la corteza cerebral, el sistema lmbico y el cerebro reptiliano. En el sistema lmbico (red de neuronas que facilita la comunicacin entre el hipotlamo implicado en conductas bsicas de supervivencia, la corteza cerebral y las dems partes del encfalo) es donde residen las funciones esenciales de la emocin. En el sistema lmbico se encuentra la amgdala, que es el elemento esencial de la emocin.

6.9. Teora psiconeuroinmunologa : estudia las conexiones entre las emociones, la bioqumica cerebral y el sistema inmunitario. Investigaciones recientes estn llegando a la constatacin de que los estados emocionales pueden alterar la respuesta inmunitaria. 20 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

7. Inteligencia y emociones Para Goleman, la inteligencia emocional es un concepto de amplia significacin que incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar y de desarrolla r empata. En opinin de Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede sustituir en un futuro al CI (coeficiente de inteligencia) que ya lleva cien aos de existencia. Este planteamiento se basa en que la inteligencia es una habilidad, que determina en qu medida podremos utilizar correctamente otra habilidades que poseemos, incluida la inteligencia. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional es, pues, una de las habilidades de vida que deberan ensearse en el sistema educativo. La inteligencia personal debera ocupar un lugar eminente dentro de la inteligencia emocional. La inteligencia personal est compuesta por: La inteligencia interpersonal, en funcin de la cual observamos a los dems, intentamos comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos

productivamente con ellos. La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de formarse un modelo preciso de s mismo y de utilizarlo de forma adecuada para interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida. Para Goleman la inteligencia emocional consiste, de forma ms concreta en: 7.1. Conocer las propias emociones: Tener conciencia de las propias emociones es la competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las dems, incluido el autocontrol. Es necesario distinguir entre conocer las propias emociones y el controlarlas. En la medida en que uno percibe que tiene emociones negativas que le desestabilizan tiende a actuar para cambiarlas. Para desarrollar la conciencia emocional es imprescindible disponer de palabras para denominar las emociones. Una carencia de esta habilidad nos impide tomar conciencia de nuestras emociones y, por con siguiente, controlarlas. De esto se deriva la importancia de potenciar el desarrollo del vocabulario emocional desde el sistema educativo. 7.2. Manejar las emociones: El equilibrio emocional es el objetivo fundamental de este punto. Controlar las emociones perturbadoras es clave para el bienestar emocional. No se puede perder de vista una concepcin ms integradora de la persona, desde la cual el control emocional incide en el control del comportamiento y del pensamiento, as como de los impulsos fisiolgicos. Entre las formas de manejar las emociones negativas estn las siguientes: reestructuracin cognitiva, relajacin, ejercicio fsico... 21 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

7.3. Motivarse a s mismo: Uno de los aspectos olvidados en los test de rendimiento acadmico es la motivacin. Lo que realmente se necesita saber, desde el sistema educativo, es si un individuo seguir adelante cuando se encuentre con dificultades, fracasos y frustraciones. Motivarse a uno mismo est relacionado con la inteligencia emocional en el sentido de que las emociones son un factor de motivacin. 7.4.Reconocer las emociones de los dems: Titchener utiliz por primera vez la palabra empata en los aos veinte. La empata se construye sobre la toma de conciencia de s mismo (cuanto ms abiertos estemos para captar nuestras propias emociones, ms fcil nos ser reconocer las de los dems) y consiste en comprender lo que otras personas sienten en diversas situaciones. 7.5.Establecer relaciones: Una clave de la competencia social reside en la forma de expresar las propias emociones. Paul Ekman denomina reglas de n al consenso social sobre qu sentimientos pueden ser expresados y cundo. Aunque estas reglas varan dependiendo de la cultura, las bsicas y ms universales son: la minimizacin de la expresin emocional, la exageracin y la sustitucin. Otro aspecto importante del establecimiento de relaciones desde el punto de vista emocional es el que se refiere a la capacidad que tenemos las personas de contagiar las propias emociones. 7.6.Autoestima.- La autoestima es, en lneas generales, la valoracin que hacemos de nosotros mismos. No significa lo que uno es, sino lo que uno cree que es. La autoestima se corresponde con distintas facetas, todas ellas relacionadas: Las relaciones sociales: Cmo nos ven los dems? El aprendizaje y destrezas: Cmo valoramos lo que hacemos, el esfuerzo y su resultado? La familia y el entorno: Cmo nos ven padres, hermanos, profesores,

compaeros...? Y con la imagen corporal que cada persona tiene interiorizada: si fsicamente nos sentimos afectados. Una persona con una alta autoestima es capaz de quererse y aceptarse, con todas sus capacidades y limitaciones, y estar, por lo tanto, predispuesta a mejorar y perseverar para superar retos a lo largo de la vida. Es en la niez cuando se va desarrollando el concepto que uno tiene sobre s mismo, a travs de las diversas experiencias vividas, lo que ven y oyen en su entorno y las oportunidades que reciben. Sin embargo, hay que decir que la autoestima no es esttica, se va forjando en la infancia, pero es susceptible de mejorar para posibilitar una mayor confianza en uno mismo. 7.7. Toma de decisiones.- Las emociones son importantes en el momento de tomar decisio nes. Aquellas consideradas negativas como la ira, el miedo o la tristeza se 22 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

generan al valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto, educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas

por otras que les permitan mejorar emocionalmente. Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional. 7.8. Habilidades sociales.- Cada vez se conoce mejor la importante influencia que tienen las competencias sociales aprendidas desde la infancia en el posterior funcionamiento social, escolar, laboral y psicolgico. Es fundamental en los primeros aos de vida fortalecer el vnculo afectivo entre padres e hijos, es algo saludable para toda la familia; y para el pequeo ser el inicio de sus posteriores habilidades de tipo social. Si un nio se siente querido y, adems, se le proporciona en el propio hogar una adecuada seguridad e independencia, se se ntir ms competente socialmente y podr tener ms y mejores relaciones con sus compaeros. Las habilidades sociales son fundamentales si queremos que los nios se desenvuelvan con naturalidad y se relacionen. Por ello, ser necesario ensearles a ver las relaciones sociales como una parte importante en su vida, que aprendan conductas relacionadas con la aceptacin social, para que los dems les valoren y vean sus cualidades

positivas. Que sepan presentarse y despedirse, sonrer, colaborar y compartir el juego, hacer elogios, dar y solicitar ayuda, compartir el tiempo de ocio, etc. Las habilidades sociales se relacionan con el ajuste interpersonal, laboral y de vida independiente. Por esta razn es preciso favorecerlas mediante programas especficos. Lo mejor para desarrollar estas habilidades ser aprovechar el propio grupo desde que son pequeos, ya sea el aula, el grupo de ocio, las actividades extraescolares... Esto se convertir en una tarea mucho ms fcil si procuramos que el entorno sea agradable para el nio, proporcionndole a menudo expresiones positivas que estimulen su inters y animndole cuando consigue un nuevo reto. En un primer momento las habilidades de tipo social se ensean de forma muy estructurada aunque conviene que progresivamente, cuando cuentan con suficientes herramientas para relacionarse con xito, puedan ponerlas en numerosas ocasiones en prctica y generalizarlas en otros contextos ms naturales: un parque, una fiesta, el supermercado, etc. No slo basta con que el nio se relacione en un solo contexto, hemos de procurar que las amistades que van consiguiendo puedan alargarse en el tiempo y erse 23 PROGRAMAS en la edad adulta.

DE

FORMACIN

MELC INTELIGENCIA

SA EMOCIONAL

En el plano educativo deben contemplarse las capacidades del nio antes que sus limitaciones, hacerle ver aquello en lo que puede salir airoso para que lo comparta con los dems. Con el desarrollo de la inteligencia emocional se ponen en prctica una serie de habilidades: Habilidades verbales: saludar y despedirse, presentarse, solicitar favores, preguntar, pedir ayuda, formular y responder a quejas, aceptar crticas, dejar y pedir juguetes, saber hacer elogios y hablar bien de los dems, agradecer, pedir disculpas. Habilidades no verbales: expresar afecto y alegra, saber aproximarse al grupo, observar, imitar, establecer un adecuado contacto visual, sonrer, saber escuchar, utilizar un tono de voz adecuado. Habilidades de conversacin: iniciar conversaciones, mantenerlas, terminarlas, unirse a la conversacin de otros, saber presentarse a otra persona, conversaciones de grupo. 24 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

MDULO II. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS DISTINTAS ETAPAS EVOLUTIVAS En el desarrollo de este apartado vamos a estructurar el desarrollo emocional en tres amplios periodos: la primera infancia, desde el inicio de la escolarizacin hasta la pubertad y el inicio

de la adolescencia. La razn de estructurar la informacin en tres apartados se debe a los importantes cambios que se producen en la vida del nio y que condicionan la trayectoria del desarrollo emocional. As a medida que los nios avanzan en la comprensin del lenguaje se incrementan las posibilidades de interpret ar y valorar las propias emociones y las de los otros promoviendo la aparicin de las emociones autoconscientes o adquiridas. Al mismo tiempo el inicio de la escolarizacin supone un nuevo contexto con unos parmetros diferentes: la evaluacin que realiza el profesor de las acciones del nio y los compaeros, la comparacin social, etc. as aparecen nuevos conflictos, cuyo afrontamiento requiere de nuevas habilidades sociales y emocionales. Finalmente, la llegada a la adolescencia demanda la consolidacin de la personalidad ante los iguales y la insercin en el mundo de los adultos. En este periodo se generarn nuevas tensiones que pondrn a prueba las competencias emocionales adquiridas en las etapas previas. Sin embargo, esta estructuracin por periodos no supone unos lmites fijos de edad. Nos referimos a pocas relacionadas con diferentes momentos, por lo que es difcil delimitar edades y no superponerlas en la descripcin 1. El desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia Entre las dotaciones heredadas con las que el recin nacido llega al mundo, las emociones bsicas son fundamentales para asegurar su subsistencia. Sus manifestaciones de miedo, alegra, etc. suscitan el acercamiento y vinculacin con el adulto. Poco a poco, con el desarrollo cognitivo y las mltiples interacciones sociales, el beb va diferenciando las emociones, mejorando su comprensin y expresin. 1.1.Las emociones en la primera infancia Los seres humanos nacemos con unas predisposiciones innatas perceptivas,

motoras y cognitivas del mismo modo que nacemos con ciertas habilidades sociales bsicas, que nos permiten responder a los eventos ms s ignificativos y trascendentales del crecimiento y desarrollo humano. Las emociones bsicas forman parte de este bagaje con que nos han legado nuestros antepasados ms lejanos. Las emociones bsicas son entendidas como aquellas emociones que pueden inferirse directamente de las expresiones faciales como son la alegra, el inters, la sorpresa, el miedo, la ira y el malestar o enfado (Campos y otros, 1983) y son comunes a todas las culturas. As lo 25 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

demostr Darwin (1872) en su estudio orientado a determinar si las emociones eran innatas o adquiridas. Darwin escribi a diplomticos de distintos pases y culturas solicitando el envo de dibujos de expresiones corporales y faciales de personas en diferentes estados emocionales. A partir de la similitud de las expresiones en diferentes culturas estableci la existencia de unas emociones innatas que poseen carcter universal puesto que se observaban en todas las culturas. En esta misma lnea de trabajo, Darwin analiz las expresiones en los animales, llegando a la conclusin de que estas emociones innatas haban surgido en el transcurso de la filognesis con lo que abra las puertas al estudio de las emociones. En una investigacin similar, en el que observaban las expresiones faciales de los recin nacidos, Izar (1982) obtuvo resultados que coinciden en la existencia de unas

emociones bsicas. Los recin nacidos ya sonren, expresan asco y malestar y hacia el primer mes de vida manifiestan sorpresa, inters, alegra y con menos frecuencia e intensidad, seales de tristeza y miedo. No obstante, algunos autores, como Ortiz (20 01) plantean que en los bebs la relacin directa entre expresin emocional y experimentacin de esa emocin no est totalmente probada. La expresin emocional de los recin nacidos no siempre responde a un estmulo determinado. As en las primeras semanas de vida, los bebs tambin sonren dormidos, muestran sorpresa ante lo extrao como a lo familiar, y frente a la restriccin de los movimientos, stos reaccionan con expresin de rabia, pero tambin con muestra de tristeza. En este sentido Camras (1994) considera que las configuraciones emocionales apareceran prematuramente, aunque estas seales no necesariamente son indicadores fiables de la vivencia de una determinada emocin, o no necesariamente corresponden con la situacin a estimular. Este autor, hipotetiza que la expresin de la emocin no se vinculara con la evaluacin de la situacin hasta un periodo ms avanzado de madurez. El vnculo de apego que establece con el adulto desde el momento del nacimiento y los estmulos sociales aportados por ste sern una fuente importante de emociones afectivas. Esta relacin se inicia con la madre en el momento del nacimiento y se va fortaleciendo gradualmente en el proceso de satisfaccin de las necesidades biolgicas y afectivas. Este vnculo afectivo se consolida alrededor de los seis meses. La generacin del vnculo de apego con la madre y la interiorizacin de este tipo de liderazgo se constituir en un modelo que mediatizar las futuras relaciones afectivas que establezca el nio tanto con

adultos como con sus iguales (Berk, 1999; Shaffer, 2002; Berger, 1997). Emociones como el miedo no aparecen en el recin nacido hasta alrededor de los ocho meses aproximadamente por el desarrollo de las estructuras de memoria que le permiten discriminar y asociar mejor las situaciones experimentadas con hechos anteriores, como predecir la desaparicin de la figura de apego. Debido a la anticipacin que puede hacer de la conducta de los dems, entre los siete y los doce meses, el beb empieza a darse cuenta de las causas que ocasionan malestar. Esta intuicin le lleva a desplegar algunas conductas rudimentarias de autorregulacin para reducir los efectos de las emociones negativas, como movimientos automticos de succin, balanceo o alejamiento de los estmulos perturbadores. 26 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

1.2.La comprensin emocional La comprensin emocional se desarrolla paralelamente a la expresin. El reconocimiento y comprensin emocional precisan de la maduracin de las capacidades perceptivas que le permitan al beb observar y reconocer las expresiones emocionales. As el reconocimiento facial se inicia en el segundo mes de vida, cuando los bebs dirigen su atencin hacia la parte interna de las caras y comienzan a diferenciar las expresiones faciales, y a los pocos meses, ya son capaces de captar el tono afectivo de sus padres. La comprensin emocional incide tambin en el desarrollo del yo. El conocimiento de s mismo se desarrolla de forma interrelacionada a la interaccin social, a travs de

las experiencias de los recin nacidos con los adultos, si bien inicialmente esta relacin es una percepcin muy elemental de los hechos y las personas. Las investigaciones sealan que hacia los seis meses los nios logran darse cuenta de que su existencia es independiente de los objetivos y de las personas con las que se relacionan habitualmente. Este inicio de la conciencia de s mismo como entidad diferente a los otros genera una especie de rutinas interactivas con las personas ms cercanas por medio de las cuales aprenden que sus conductas producen reacciones previsibles en los dems. Es decir, los bebs adquieren informacin sobre su yo social basndose en la forma en que otras personas responden a sus manifestaciones emocionales (Shaffer, 2002). Entre el cuarto y el sptimo mes, los bebs son capaces de asociar las expresiones emocionales faciales a su significado emocional y responder pertinentemente a las muestras de afecto (Berger, 1997). El vnculo que se genera entre la madre y el nio al compartir estados afectivos promueve la emergencia de la empata. El nio interpreta las situaciones como seguras o peligrosas en funcin de las expresiones emocionales de la madre y las manifestaciones emocionales del nio ante estas situaciones es una reproduccin vicaria de la expresin de la madre. Las manifestaciones faciales y expresiones verbales de la madre contienen referencias sociales que comunica al nio cada vez que dirigen la conducta de ste hacia determinados estmulos o eventos. Esta informacin que transmite la madre sobre el contexto favorece la comprensin del mbito fsico y social A los dos aos los nios tienen una comprensin muy limitada de la diferencia entre vida mental y conducta. El desarrollo de la teora de la mente se inicia en esta poca,

pero tiene un desarrollo prolongado que se extiende hasta la pubertad. No ser hasta los tres o cuatro aos de cu ando las ideas sobre cmo funciona la mente empezarn a estar suficientemente organizadas y diferenciadas como para calificarlas de teora. Las respuestas empticas se originan tempranamente aunque su desarrollo es extenso. Es frecuente observar que muchos recin nacidos lloran cuando oyen llorar a otros bebs pero se trata de una conducta mimetica. A partir del primer ao cuando se desarrolla la autoconciencia, el nio empieza a manifestar algunas conductas de consolacin hacia la 27 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

persona que expresa tristeza. Con el desarrollo cognitivo y la adquisicin del lenguaje, estas conductas empticas se van haciendo progresivamente ms reflexivas y complejas. El lenguaje hablado permite el acceso al juego simblico. Definido como la habilidad para representar estados emocionales de los otros, asignar un rol ficticio a un personaje inventado y compartir la representacin de papeles. El juego simblico aporta mayor comprensin emptica, la que a su vez facilita el desarrollo de las habilidades sociales de relacin interpersonal, puesto que, representar a un personaje implica imaginarse las emociones y reacciones de otras personas, basndose en la propia experiencia emocional. As pues, la adquisicin del juego simblico es otro de los determinantes para la emergencia de la empata, ya que los nios se toman a s mismos como referencias y asumen las cualidades

de las personas a las que imitan o representan (Harris, 1989) A partir de los 18 meses los nios hablan sobre sus propios estados de nimo y respecto a las emociones de otras personas. Esta interaccin verbal otorga al ni o la posibilidad de ampliar la comprensin de sus propios estados afectivos, as como la capacidad para identificar y dirigir sus emociones, e incluso modificar los estados anmicos de otras personas a travs de actitudes de consuelo o diversin (Ortiz, 2001) El desarrollo de la comprensin emocional promueve el desarrollo de la conciencia de s mismo, que como ya hemos sealado, conjuntamente con el desarrollo social promover entre los 12 y los 24 meses el surgimiento de emociones sociomorales o autoconscientes. Esta interrelacin del desarrollo de la comprensin emocional y la conciencia del yo es bidireccional. En este periodo el nio no solo siente y expresa las emociones, sino que adems es capaz de interpretar y evaluar sus estados emocionales internos, pudiendo de esta manera valorar los efectos que provocan sus conductas. La experiencia subjetiva surge gracias a la consolidacin de la conciencia de s mismo, puesto que experimentar una determinada emocin, implica conocerse a s mismo y haber desarrollado cierta capacidad para evaluar lo que siente, y al mismo tiempo, haber alcanzado cierto dominio del lenguaje comprensivo y expresivo para proporcionar a la emocin que se experimenta el significado socialmente convenido (Ortiz, 2001) La autorregulacin es la habilidad para gestionar las propias acciones, pensamientos y sentimientos de forma adaptativa y flexible tanto en contextos fsicos como sociales. Un nivel ptimo de autorregulacin contribuye a la sensacin de bienestar, autoeficacia o confianza en s mismo. Este es un proceso que requiere la capacidad para descentralizar la

atencin estmulo que ocasiona la emocin, c

del

ambiando el foco de atencin hacia otros objetos, personas, pensamientos o metas, para conservar niveles tolerables de emocin y mantener la estabilidad del organismo (Thompson, 2002). En el desarrollo de la autorregulacin intervienen factores madurativos, psicolgicos e interactivos. Desde la perspectiva del aprendizaje social, la regulacin emocional es un 28 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

proceso que se genera en la interaccin con la figura de apego, lo cual mediatizar las estrategias autorreguladoras ms utilizadas en este periodo. En esta primera etapa la inteligencia emocional del nio acta como estmulo emocional para que los adultos acudan a regular sus sensaciones excesivas, es decir, la regulacin emocional es fundamentalmente externa. Dado que las emociones surgen mayoritariamente en contextos interactivos, las diferentes estimulaciones o la excesiva estimulacin, suelen provocar emociones que desbordan al nio. Si bien es cierto que los recin nacidos poseen estrategias innatas que les permiten regulas sus emociones y aliviar el malestar, tales como cerrar los ojos, succionar el dedo, balancearse, etc. estas capacidades resultan insuficientes. Por ello, en una primera etapa depende de la atencin de los adultos para moderar la activacin emocional y controlar la tensin interna provocada

por las emociones negativas. Al comenzar a tener una cierta independencia motriz, el beb podr acercarse o apartarse de los estmulos que le generan las emociones negativas, iniciando as una relativa independencia en la regulacin emocional. 1.3.Desarrollo de la inteligencia emocional Los nios par ecen tener unas caractersticas de personalidad bsicas ya desde el nacimiento, a la vez que atraviesan diferentes etapas a medida que van madurando. Hasta hace poco tiempo, apenas se saba nada acerca de cmo los bebs y los nios pequeos se desarrollan emocionalmente. La informacin que se tena, y la que pareca interesar a los padres, era referida al desarrollo fsico e intelectual. No existan directrices claras acerca del desarrollo emocional. Recientemente, se han empezado a comprender los orgenes del crecimiento emocional y se han podido precisar las fases emocionales ms tempranas del nio mediante una observacin de la conducta, reacciones emocionales y formas de relacionarse con los adultos. Se han precisado seis momentos claves en el desarrollo emocional del nio, lo cual abre una dimensin nueva de este aspecto del desarrollo. Esas fases son las siguientes: o Primeras semanas de vida en las que se encuentra en un mundo de sensaciones que debe organizar para estar tranquilo. o Capacidad de desarrollar un inters por los seres que le rodean o Hacia los 3 meses, en la que se siente atrado por el rostro del adulto y devuelve su sonrisa empezando a dialogar con sus padres (3-10 meses) o Entre los 10-12 meses en la que se sigue avanzando en su contacto con el mundo. Puede estar erguido y empieza a comprender el significado de las cosas. Deja de ser un ser pasivo para tomar sus iniciativas. Comienza una actitud conceptual en la que ve las funciones de las personas y cosas. o Supone un enorme salto ya que de comprender como funcionan los objetos pasa a recrearlos en su visualizacin mental. Es capaz de crear sus propias 29

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

ideas alrededor de los 15-16 meses aunque todava ha de madurar para poder comunicarlas. o Se amplia enormemente su mundo emocional: placer, curiosidad, firmeza, rabia, autodisciplina, incluso empata y amor. Quiere saber ms de todo y posee ya una vida mental interna que le lleva a imaginar experiencias de s mismo. 1.3.1. Autorregulacin e inters por el mundo Esta etapa va desde el nacimiento a los 3 meses. Hasta hace poco se creca que el recin nacido era solo un conjunto desorganizad de reflejos. Actualmente est comprobado que los bebs comienzan a experimentar sensaciones, tales como ver y or an antes del nacimiento. Todos sus sentidos funcionan al poco tiempo de haber nacido, aunque la audicin puede ser el ms desarrollado. A esta edad tiene dos retos simultneos fundamentales: el primero es la autorregulacin que es la capacidad de sentirse tranquilo y relajado, no abrumado por su nuevo entorno. El segundo inters por el mundo que le rodea. Normalmente ambas se desarrollan de forma conjunta, potencindose mutuamente. Se puede ayudar a un beb a desarrollarse emocionalmente observndole detenidamente y observndose a s mismo. Lo primero a valorar es la capacidad del beb de permanecer tranquilo y estable e interesado por el mundo. Para saberlo los padres pueden hacerse las siguientes preguntas: Durante cuanto tiempo est tranquilo? Duerme bien y pacficamente? Te mira a la cara, atiende a tus palabras o se anima cuando se le habla? Se van alargando los momentos en que fija la atencin? Puede tambin observarse como reacciona con los diversos sentidos,

ejemplo si se le habla con distintos tipos de voces. Pueden darse dos categoras de bebs, el hiperexcitable y el hipoexcitable. Con ambos hay que trabajar de diferente manera, tratando de tranquilizar a uno y estimular al otro, para lo que, a travs de distintas pruebas, hay que aprender a conocer lo que le tranquiliza o estimula para ayudarle a recobrar su equilibrio. Hay lo que los autores llaman estilos de personalidad parental que pueden no adaptarse al desarrollo del beb. A veces una mayor disponibilidad temporal y un mayor descanso facilitan la tarea. Hay padres depresivos que necesitarn algn tipo de ayuda, o pasivos, o hiperactivos. La mayora debern superar, adems una serie de miedos que son bastante comunes: el miedo a sentirse abrumado por la dependencia total del nio, o por su desproteccin, o a daarle, cuando es recin nacido, a no dar lo suficiente, a perder la independencia, a ser malos padres. Superarlos no es fcil y debe partirse de su reconocimiento y aceptacin. Los miedos no tienen porqu volverse acciones si somos conscientes de ellos. Durante estos primeros momentos de interaccin la ayuda de los padres es bsica para el nio. De su sensibilidad hacia las necesidades del beb y de proporcionarle las atenciones adecuadas va a depender su crecimiento y desarrollo en estos primeros, cruciales, meses de vida. 30 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

1.3.2. De los 2 a los 7 meses Hacia el segundo, tercer y cuarto mes de vida el nio mostrar un inters selectivo por la parte

ms significativa del mundo, la madre. Responde a sus sonrisas y centra toda su atencin en su persona. e ambos se producen unas sensaciones de una riqueza e intensidad similares a las del enamoramiento. Todo el aprendizaje subsiguiente va a depender de cmo sean estas relaciones primeras. En esta etapa los padres deben tener en cuenta una serie de cuestiones. Cmo establecer una relacin con cuidadores primerizos, sean los padres u otras personas, observar la calidad de la respuesta del nio y si no es la adecuada "ajustar la capacidad de seduccin", la estabilidad durante las fases de apego (s la madre y el nio estn en un momento de interrelacin intensa y algo bruscamente lo interrumpe, la capacidad de retomar la relacin), y el uso de los sentidos. En este ltimo aspecto hay que aprender a potenciar el sentido que ms le cuesta ejercer al nio, a veces a base de combinar las experiencias placenteras con las que ms le cuestan. En estos cuatro campos es fundamental que los padres creen un entorno de apoyo, "seduciendo" al beb, reservando tiempos para intercambios afectivos placenteros y tolerando y siendo paciente con la irritacin o protesta cuando se produzcan. 1.3.3. Desarrollo de la comunicacin intencional ( de los 3 a los 10 meses) En este periodo el beb se abre al mundo fsica, mental y emocionalmente. En breve tiempo sus intercambios recprocos comenzarn a tener un carcter de causa-efecto. Se da cuenta de que sus acciones desencadenan respuestas en los dems. Son los primeros cimientos del pensamiento lgico. Aprende que puede influenciar en lo que le rodea. El beb debe interactuar en todas las reas emocionales y con todos los sentidos. El beb va progresando de etapa en etapa y conviene no dejar ninguna atrs. La capaci

dad emocional est tambin relacionada con la capacidad motriz y con la coordinacin sensorial. Para potenciar todo los padres deben crear un entorno de apoyo en el cual y dado que los padres no pueden captar todas las seales del beb, ni facilitarle en exceso las cosas- los nios deben aprender a aceptar que el retraso y la frustracin forma parte de la vida. Para crear una buena comunicacin con sus hijos los padres debern seguir cinco principios: - descifrar y responder apropiadamente a cada una de las seales de los bebs. - responder de una manera emptica -tratar de sentir lo que est sintiendo el nio. - observar cuantas funciones sensoriomotrices emplea para comunicarse (debe aprender que puede hacer ms de una cosa al tiempo). - estimular las tareas primarias de autorregulacin y de "enamoramiento" - ayudar al beb a interactuar mediante todas sus emociones. 31 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

1.3.4. Aparicin de un sentido organizado del yo (de los 9 a los 18 meses) Esta es la etapa de transicin entre el beb y el nio pequeo. Es una etapa en que las nuevas habilidades motrices -gatear, ponerse de pie y caminar- pueden eclipsar los enormes avances que tambin se producen en el desarrollo social y emocional. Su gran desafo es una mejor organizacin de su conducta y de su vida emocional. Las emociones son ms complejas. El amor se expresa con ms ternura, con besos y abrazos. El enfado es ms deliberado. Las emociones se pueden agrupar en categoras: imitacin, comprensin de las funciones y del significado de las cosas, desarrollo de la originalidad -no solo copia sino que

ciliacin de emociones polarizadas (puede entender que aunque su madre se enfade tambin le quiere), y desarrollo de una personalidad nica, ya que tiene iniciativas y gustos diferentes a los de los otros nios, aunque sean sus hermanos. Entre las conductas nuevas pueden sealarse el hecho de poder comunicarse a distancia a travs de palabras de la madre que le permiten estar separada pero sin que el nio pierda seguridad y se comunique con ella y aprende a aceptar lmites mediante el empleo de las "formas distales" (comienza a responder, verbalmente o mediante gestos, al intento de los padres de poner lmites). Esto tiene una enorme importancia porque a travs de esos lmites los nios aprenden lo que pueden y lo que no pueden hacer, lo est bien y lo que est mal. 1.3.5. Crear ideas emocionales (de los 18 a los 36 meses) Entre el ao y medio y los tres est lo que se conoce como "los terribles dos" -terquedad, combatividad y luchas por el poder-. Sin embargo, no necesariamente tienen que ser terribles. El problema surge de la contradiccin de que el nio est cambiando con mucha rapidez y desea independizarse para explorar, y sin embargo, necesita la seguridad y la dependencia. Tiene ya la capacidad de crear ideas, de conceptuar, lo que tiene una gran importancia para su desarrollo. Puede construir la imagen emocional de una persona sin que sta est presente. Expresa sus ideas de forma descriptiva -seala un objeto y dice para que sirve- o requiere que le satisfagan una necesidad o un deseo. Esto es solo en un primer nivel, hacia los 18 meses. Despus vendrn otros con un mayor grado de complejidad, en los que podr poner en prctica ideas nuevas, que le pueden provocar ciertas regresiones en los conocimientos antiguos, como si no pudiera procesar tantos conocimientos a la vez. Aprender a

caminar, o a usar ideas le otorga una nueva perspectiva del mundo, y al sentirse inseguro puede recurrir a posturas ms infantiles. En tales momentos los padres debern brindarle un mayor apoyo. Entre los 18 y 36 meses los nios experimentan y designan una serie de emociones relacionadas con el amor o la seguridad: dependencia, seguridad, placer, curiosidad, determinacin, protestas, enfado y fijacin de lmites por s mismo (p. ej. cuando castiga a 32 PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

una mueca que ha sido mala). Pueden producirse muchas rabietas a esta edad. Son siempre el resultado de una frustracin, como si no entendiera lo que pasa y "se le saltaran los plomos". En estos casos lo peor que los padres pueden hacer es responder con otra rabieta. Hay que tranquilizarle, para que despus comprenda el por qu de su frustracin. La meta es alejar al nio del nivel donde impera la fuerza fsica sin ms. El miedo y el estrs son emociones frecuentes. Por ejemplo ante el nacimiento de un hermano. En tales casos hay que desarrollar la conciencia de ser nico. Hacia el final de esta edad se produce un fenmeno que puede poner a prueba la paciencia de los padres: la lucha por el poder. Suelen ocasionarse por un desequilibrio en tres aspectos necesarios para su desarrollo. Primero, un contexto educativo amoroso, segundo, su necesidad de ser el "jefe", de poder expresar su autonoma y en tercer lugar la necesidad de que se le fijen ciertos lmites. Cuando fal

tan uno o ms de estos factores (educacin amorosa, autonoma y fijacin de lmites) se suelen presentar, a menudo, las luchas por el poder. La imposicin de lmites equilibrada -una de las reas que ofrecen mayor dificultad- es necesaria en el respeto a la propiedad, la admisin de la autoridad y la consideracin de los sentimientos ajenos. Los lmites hay que explicarlos de manera clara y firme, pero siempre en un contexto de apoyo. 1.3.6. Razonamiento emocional. El origen de la imaginacin, sentido de la realidad y autoestima ( de los 30 a los 48 meses) Tras la elaboracin de ideas y la manifestacin de sentimientos esta etapa se caracteriza por el razonamiento emocional, es decir por la capacidad de manejar esas ideas. Empieza a comprender la relacin causa-efecto de sus propias emociones. Estas se vuelven ms organizadas y son ms duraderas. Planifica sus acciones y considera posibles alternativas. Su capacidad de combinar muchas ideas y sentimientos de forma lgica, le permite crear nuevas experiencias (de culpa, o de vergenza). Est desarrollando un nuevo sentido del "yo" y del "tu". Se empieza a formar una futura conciencia moral: la constatacin de que sus emociones y acciones pueden tener consecuencias emocionales para otros. Distingue ya la realidad de la ficcin. Al entender la relacin causa-efectos puede regular y controlar sus impulsos (aunque no hay que esperar que siempre lo haga). Tiene una mayor estabilidad emocional sus estados de nimo son ms duraderos-. Combina pensamientos y emociones ara que tengan sentido y tiene una mayor concentracin, adems de poder planificar situaciones futuras, cualidades imprescindible s para el aprendizaje escolar. Algunos nios son capaces de mostrar una amplia gama de emociones y de utilizarlas en secuencias lgicas, cuando la intensidad de

las mismas no es muy alta. Si lo es pueden desorganizarse o retraerse. En tales casos los padres tendrn que evaluar si hay algn problema y animarle a que hable de sus sentimientos. Cuando un nio evita una emocin, a menudo se debe a que esta emocin le infunde temor. A veces experimenta matices emocionales ms ricos a travs de la simulacin o la imaginacin. Las relaciones triangulares -que el nio se relacione con ambos padres- es de gran importancia, y 33

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

deben ser fomentadas incluso en familia monoparentales. "lo que resulta determinante son los ingredientes, no si stos son aportados por una o dos personas" -a travs de otro adulto, sea un hermano, un profesor, un amigo o un abuelo, ya que eso le dar una mayor seguridad. En esta etapa el nio puede experimentar con relativa frecuencia rabia, agresividad e incluso ira intensa. Para hacer frente a estos sentimientos los padres debern contrapesar una actitud heptica y compasiva -no es una buena solucin el mandarle a otro cuarto- con una estricta fijacin de los lmites. Ser emptico no significa que cualquier deseo del nio deba ser satisfecho. La labor de los padres requiere, a menudo un considerable esfuerzo y toma de decisiones difciles, pero dado que el nio no puede solucionar solo los problemas que se plantean en cada etapa evolutiva, el apoyo de los padres es imprescindible para un desarrollo armonioso y para una buena relacin con su hijo. Como he mos visto en los primeros aos de vida el desarrollo de la inteligencia emocional pasa por una serie de hitos que habra que conocer al ser la base de la que se parte para el desarrollo de la inteligencia emociona. Estos hitos evolutivos son como una plataforma de lanzamiento individual para la inteligencia emocional de cada nio. As pues los alumnos de Educacin Infantil empiezan a formar el concepto de s mismos diferencindose de lo que le rodea, a los tres aos pide ms independencia y autonoma, aprende a identificar emociones sencillas en otras personas, juega de forma individual y paralela con otros nios y

a partir de los 5 aos empieza a construir la propia identidad y a afianzar las relaciones con los dems. Por poner un ejemplo difcilmente podremos lograr que un nio desarrolle la empata si no es capaz de reconocer ninguna emocin en los dems. De ah que el trabajo de la inteligencia emocional requiera de un conocimiento de la maduracin del nio y una asociacin con esta. En cualquier caso, lo que se puede hacer desde el aula de Educacin Infantil es estimular el desarrollo de la inteligencia emocional o crear las condiciones idneas para que se produzca cuanto antes y de la mejor forma posible. La dimensin emocional de la persona es multifactorial, por tanto realizar una descripcin del desarrollo emocional implica la consideracin de diferentes componentes. Cuando se analiza el desarrollo emocional es necesario tener en cuenta distintos aspectos como el surgimiento de las emociones, la reactividad emocional, la expresin de las emociones en los diferentes momentos evolutivos, el desarrollo de la conciencia emocional tant o en las emociones propias como en las ajenas y el cmo se generan los procesos de autorregulacin emocional. Estos factores o dimensiones del desarrollo emocional se entrelazan con el desarrollo social, dado que las interacciones son inductoras del desarrollo emocional, y a su vez, las competencias emocionales son necesarias para un ptimo desarrollo social. As la comprensin de las emociones de los dems, es decir la empata, la regulacin de la expresin 34

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

emocional y la regulacin de las emociones de los otros (habilidad para generar o modular las emociones de los dems consolando, animando...) son claves para el establecimiento de vnculos y para el desarrollo de las habilidades sociales. 2. El desarrollo emocional desde la escolarizacin hasta la pubertad El desarrollo emocional desde los tres aos hasta la pubertad coincide con la etapa de la Educacin Infantil y la Educacin Primaria. A medida que los nios perfeccionan el conocimiento de s mismos, el mundo social tambin se diversifica con la introduccin del nio en nuevos contextos y personas. Estos nuevos ambientes generan una serie de cambios, tanto personales como contextuales. Surgen nuevos objetivos, progresa la comprensin y la regulacin emocional, varan las expresiones emocionales y aumentan las manifestaciones empticas. 2.1.El desarrollo de las emociones en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. La aparicin de las emociones autoconscientes que hacen su aparicin hacia los dos aos de edad con el reconocimiento del yo, se desarrollan an ms con la capacidad de comprender las normas y evalu ar la propia actuacin en funcin de las impresiones que estas emociones generan. Esta evaluacin inicialmente depende de la intervencin y presencia de los adultos, sin embargo, a los seis aos de edad los nios manifiestan estas emociones autoconscientes independiente de la presencia de otras personas (Graham, Doubleday y Guarino, 1984) Un aspecto relevante, estimulado por el surgimiento de las emociones autoconscientes, es la

relacin con la atribucin de logro, que a su vez, sustentar la autoeficacia percibida. Tal y como seala Berk (1999), las emociones bsicas o primarias de alegra o tristeza acompaan al xito o al fracaso independientemente de la tarea a realizar, pero hacia los tres aos, el xito o fracaso obtenido se relaciona con el grado de dificultad de la tarea. De este modo, si el nio percibe que ha resuelto con xito una tarea difcil, se sentir orgullosos de s mismo, de igual forma que sentir vergenza si fracasa en una tarea fcil (Lewis, Alessandri y Sullivan, 1992). Por otra parte, el sentimiento de culpa es activado por el desarrollo de la capacidad para empalizar. La culpa emptica se origina en el momento en que el nio experimenta pesar por el sufrimiento de los otros y se siente responsable de s mismo. Este hecho se observa alrededor de los tres aos, cuando el nio hace intentos para reparar el dao ocasionado (Ortiz, 2001). La funcin reguladora de las emociones est supeditada a factores socioafectivos de aprobacin-desaprobacin en funcin de los comportamientos socialmente establecidos. Estas valoraciones se interiorizan durante el desarrollo a travs de la transmisin e interpretacin de 35

PR OGRAMAS MELC INTELIGENCIA DE FORMACIN SA EMOCIONAL

los referentes sociales, ya que son los adultos quienes muestran al nio cmo y cundo comportarse de una forma determinada. Las situaciones en las que los adultos fomentan que los nios experimenten de forma temprana emociones varan de acuerdo a cada cultura y a la propia escala de valores de cada familia (Ortiz, 2001; Berk, 1999). La comprensin de s mismo evoluciona de forma importante en esta etapa gracias a las mayores competencias lingsticas y a la interiorizacin del lenguaje. Asimismo, en esta etapa se produce un incremento de las interacciones sociales y, con ello la formacin del autoconcepto. En la formacin del autoconcepto tendr un papel importante el desarrollo cognitivo, que interviene sobre la forma en que realizamos los procesos reflexivos sobre el yo, y en el modo en cmo se estructuran estos conceptos y la interaccin social. Mead, (1934) consideraba que el autoconcepto est relacionado con lo que creemos que las personas significativas de nuestra vida piensan sobre nosotros. Mead llamaba a este concepto el yo reflejado. Desde este marco conceptual, los nios empiezan a formar el autoconcepto cuando pueden comprender las actitudes que los otros tienen hacia ellos, es decir, se requiere de la toma de perspectiva, imaginar qu es lo que los otros piensan sobre nosotros. Con la incorporacin del nio a contextos diferentes al familiar, como la escuela, los nios buscan a ms personas para obtener informacin sobre s mismos. En esta poca el nio empieza a construir su autoconcepto a partir de la suma

total de comparaciones que realiza con sus iguales, e

las

n funcin de sus atributos, aptitudes y apariencia que le define lo que a veces puede llevar a experimentar sentimientos de inadecuacin, fracaso, vergenza... Al inicio de la etapa de Educacin Infantil el nio basa su autoconcepto en caractersticas concretas como el nombre, la apariencia fsica, su conducta (Sller, Ford y Meacham, 1978). Posteriormente a los 8 10 aos de edad, y a medida en que se incrementa la comprensin emocional y social, el nio incorpora ms aspectos de personalidad. En un primer momento este proceso destaca por la alusin a competencias observables para luego definirse en funcin de los atributos psicolgicos (Berk, 1999). La autoestima, la evaluacin emocional del autoconcepto, es uno de los aspectos ms relevantes del desarrollo socioafectivo. De hecho, la autoestima influye en las experiencias emocionales, en los comportamientos sociales y escolares, y en el ajuste psicolgico a largo plazo. Al principio de la niez la autoestima es muy alta, despus disminuye ligeramente en los primeros aos de escolarizacin, cuando toman especial relevancia las comparaciones sociales con los nios y los juicios del profesor en funcin del rendimiento acadmico y la conducta de los dems compaeros (Stipek y MacIver, 1989). No obstante, esta disminucin de la autoestima no es tan importante como para generar perjuicios en el desarrollo normal del 36

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

nio y en la mayora de los casos hacia los nueve aos la autoestima vuelve a incrementarse. Sin embargo con el paso de la Educacin Primaria a la Educacin Secundaria, la autoestima vuelve a disminuir tran sitoriamente. En la etapa de Educacin Infantil la autoestima se diferencia en funcin de qu aspecto del yo es considerado por los dems. Al parecer inicialmente se formarn una serie de autoestimas separadas entre s para integrarlas posteriormente en una competencia ms general (Harter, 1999). Hacia los siete aos ya se observa una autoestima relacionada con las competencias diferenciada de una autoestima social. La mayora de los autores coinciden en que a los ocho aos existen al menos tres tipos de autoestima que se dan de forma separada: la acadmica, la fsica y la social, que se van perfilando en los aos sucesivos y organizndose en una estructura jerrquica (Berk, 1999). En el periodo escolar, la autoestima acadmica tiene una gran relevancia en los procesos de aprendizaje, puesto que se vincula de forma importante a la motivacin a travs de la autoeficacia percibida (las atribuciones que realizan los nios del resultado de sus esfuerzos) y de la motivacin de logro que se genera. Tanto la autoeficacia percibida como la motivacin de logro estn mediatizadas por la interaccin con los padres, iguales y profesores. La autoeficacia percibida se refiere a la percepcin personal de cuan competente se es en la realizacin de una tarea determinada. Cuando la dificultad de la tarea sobrepasa

el nivel de autoeficacia percibida, el nio se desmotiva. Lo mismo ocurre si el nivel de dificultad de la tarea est por debajo de las competencias percibidas. Para mantener una adecuada motivacin en las actividades escolares es necesario asegurar la motivacin y el progreso en los aprendizajes escolares, la tarea debe suponer un reto, pero un r eto accesible, es decir, la dificultad debe estar en consonancia con la autoeficacia percibida de cada nio. Si un nio es competente, pero tiene baja autoeficacia no lograr avanzar en los aprendizajes. 2.2. La comprensin emocional Con la incorporacin al sistema educativo, el nio ampla sus interacciones con los iguales y con otros adultos diferentes a la familia. En esta etapa la comprensin de los propios estados afectivos y de los estados afectivos de los dems es fundamental porque contribuye a flexibilizar la conducta emocional y favorece el establecimiento de vnculos y el mantenimiento de las relaciones socioafectivas. La capacidad para comprender que se pueden experimentar emociones opuestas entre s ante una misma situacin, es otro de los grandes logros evolutivos que se relaciona con un mayor desarrollo cognitivo. Esta capacidad es fundamental en el desarrollo de las relaciones afectivas estables. Los nios entre cinco y seis aos reconocen que pueden existir emociones 37

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

opuestas, aunque de forma secuencia, no al mismo tiempo; en tanto que hacia los siete u ocho aos empiezan a comprender que pueden existir dos emociones al mismo tiempo. Hacia los once aos, los nios sern capaces de explicar esta ambivalencia emocional (Ortiz, 2002) Existen mltiples investigaciones que indican que durante la etapa de Educacin Infantil y Primaria se producen progresos importantes en la empata, especialmente respecto al malestar ajeno (Lenon y Eisenberg, 2004). En una investigacin realizada por Strayer (1993) en la que se contaba una historia triste a los nios se obse rv que hasta los siete aos stos no eran capaces de asociar que sus emociones eran producto de las vivencias de los personajes de la historia, y solo a partir de los nueve aos eran capaces de hacer referencias explcitas a la empata. En este progreso tiene un papel fundamental la acumulacin de las experiencias emocionales. La percepcin de los sentimientos del otro evocan sentimientos similares a los de la propia experiencia, por ello, el aumento de las experiencias emocionales va a permitir evocar sentimientos similares de una forma ms ajustada y precisa. Sin embargo, paralelamente y en la medida que se incrementan las respuestas empticas, se hace necesario adquirir cierta capacidad de distanciamiento psicolgico con el fin de evaluar objetivamente la situacin y dar una respuesta adecuada. As pues, para responder correctamente tambin est relacionada con la modulacin de las emociones empticas. La comprensin de la conducta de los otros y sus motivaciones se desarrolla desde lo concreto a lo

abstracto, es decir, primero perciben las caractersticas observables (apariencia y conducta de ellos mismos y de los dems) y posteriormente de los procesos internos (creencias, deseos, intenciones...). con ello, el nio se da cuenta de que la conducta que manifiestan las personas no es solamente una respuesta frente a un estmulo determinado, sino que muchas veces la conducta est condicionada por los estados internos que experimentan y que estos estados no se pueden observar directamente. Progresivamente, el nivel de comprensin se hace ms elaborado por el aumento de la capacidad para conectar episodios ocurridos en diferentes tiempos, y los nios comienzan a ser capaces de realizar reflexiones ms complejas al considerar en el anlisis variables situacionales y contextuales. Entre los tres y los cuatro aos, los nios empiezan a comprender que determinadas situaciones provocan determinadas emociones, por ejemplo un cumpleaos provoca alegra y la prdida de un juguete, tristeza. A partir de estas vivencias, los nios van descubriendo las conexiones entre los acontecimientos reales que vivencian y las sensaciones internas que experimentan, generalizando este conocimiento a otras situaciones, lo cual les ayuda a ampliar la comprensin emocional en s mismos y en los dems (Ortiz, 2001). Sin embargo, en estas edades la comprensin emocional est limitada a las experiencias inmediatas del nio y la comprensin de que el impacto que provoca la emocin est supeditada a la evaluacin que realiza la persona que vivencia la emocin. Esta comprensin requiere del desarrollo de la teora de la mente puesto que implica un esfuerzo de imaginacin para percibirse a s mismo 38

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

en dicha situacin emocional, para darse cuenta cmo se sienten las otras personas. Esta capacidad se manifiesta hacia los cuatro aos cuando los nios empiezan a considerar por lo menos dos variables, la situacin y los deseos del protagonista, pudiendo explicar las emociones propias y las de los dems en trminos de deseos y resultados. A partir de los seis aos cuando los nios comprenden que no es la situacin en s lo que provoca la emocin, sino que es la evaluacin que cada persona hace de la situacin que experimenta lo que explica la emocin, entendiendo adems que esta emocin no solo depende del deseo, sino tambin de las creencias y que estas pueden ser equivocadas. Esta toma de perspectiva en la comprensin emocional evoluciona gradualmente. Adems de considerar los deseos y creencias los nios van incorporando otros factores como la personalidad, la experiencia previa, las caractersticas de los grupos sociales especficos, etc. ampliando sus interpretaciones emocionales, y a la vez disminuyen la propia proyeccin en la situacin. No obstante la capacidad de los nios para considerar factores individuales, como la personalidad y la experiencia previa, solo es posible hacia los diez aos de edad. La comprensin del proceso de regulacin interna se empieza a desarrollar cuando los nios descubren las causas que regulan la experiencia emocional y comienzan a utilizarlas para cambiar el estado emocional. Desde los siete aos, los nios toman conciencia de que la emocin positiva o negativa pierde intensidad a lo largo del tiempo porque

dejamos de pensar paulatinamente en el acontecimiento que caus la emocin y que estas emociones cambian o varan en intensidad segn los acontecimientos que van ocurriendo posteriormente, o sea, que la emocin disminuye si la experiencia emocional posterior es en sentido contrario (Harris, 2003; Ortiz, 2001) 2.3.La expresin de las emociones Las reglas de expresin emocional culturalmente adquiridas, imponen patrones de intensificacin, inhibicin o enmascaramiento de las expresiones emocionales dependiendo de las situaciones o roles sociales. En este periodo la interaccin con los iguales adquieren una gran relevancia. Los alumnos de la etapa de Educacin Infantil no saben que la gente oculta o simula sus expresiones emocionales. Ellos lo hacen, pero no son conscientes de las reglas sociales de expresin emocional. Cole (2005) demstr que los nios de tres o cuatro aos son capaces de ocultar su decepcin y mostrar una media sonrisa, aunque no son conscientes de sus pretensiones de engao al adulto. Hacia los seis aos stos comprenden que los dems pueden leer sus emociones y que es posible disimular la expresin de las mismas. A los tres aos, los nios comienzan a ser capaces de simular alegra o sorpresa y durante la escolarizacin adquirirn la capacidad de inhibir las manifestaciones afectivas negativas. Este proceso de modulacin se realiza de acuerdo a las indicaciones especficas de padres y 39

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

profesores sobre qu emociones se pueden expresar y a partir de la observacin de la expresin emocional de estos modelos. Otro factor importante en la regulacin de la expresin emocional es el desarrollo de las emociones sociomorales. La regulacin de la manifestacin emocional inicialmente tendr la finalidad de evitar el castigo y ganarse la aprobacin de los adultos, pero hacia los diez aos reconoce el valor de las normas aceptadas culturalmente para expresar las emociones. El control de la expresin emocional tiene dos funciones: protegerse a s mismo y proteger a los dems. La capacidad para expresar las emociones de forma que repercuta positivamente sobre uno mismo y los dems se convierten en un aspecto fundamental para el desarrollo social. Existen diferencias de gnero en el desarrollo de la expresin emocional. Las nias son ms capaces de ocultar la decepcin que los nios. Algunos autores atribuyen estas diferencias a los roles de gnero. Las chicas se muestran ms agradables, simpticas, agradecidas, etc. mientras que los nios ocultan ms frecuentemente el miedo y la tristeza. En cambio no existen diferencias en la comprensin de la simulacin u ocultacin de la expresin de las emociones. Los nios saben igual que las nias cuando es adecuado el control de la decepcin, pero al parecer no se sienten presionados al ejercelo. (Ortiz, 2001) 2.4.El desarrollo de la inteligencia emocional La aparicin de las emociones supuso una gran ventaja a nivel adaptativo puesto que permita responder rpidamente a situaciones crticas con comportamientos complejos. Sin

embargo, estas emociones no siempre son tiles para adaptarse a las nuevas exigencias que se han introducido en la historia del desarrollo humano a raz de los cambios culturales, sociales y tecnolgicos. Para que las emociones continen teniendo una funcin adaptativa en nuestro contexto humano, se requiere de que sean flexibles, se adapten rpidamente a las situaciones cambiantes y a los objetivos que tiene cada persona y que el nivel de activacin que generen sea suficiente pero que no sobrepase las posibilidades de regulacin. La capacidad para regular las emociones es una competencia bsica del desarrollo humano y, si bien sus bases se sitan en la primera infancia, es en aos posteriores cuando se produce un mayor progreso. La adquisicin del lenguaje permite al nio generar nuevas estrategias autorreguladoras. A medida que progresa en la comprensin y expresi n del lenguaje puede regular las emociones, hablndose a s mismo o modificando sus objetivos. Por otra parte, el lenguaje permite describir el estado interno y, con ello darle pistas a los adultos para que stos puedan orientar estrategias de afrontamiento. Gradualmente los nios van dominando y utilizando con mayor frecuencia estas estrategias como por ejemplo evitar pensar en los que les molesta, distraer el pensamiento cambiando de actividad, etc y aplicndolas a nuevas situaciones. 40

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

Dentro de la inteligencia emocional uno de los factores ms importantes es la capacidad para regular las emociones, as como dar soporte para que los dems regulen sus emociones, aspecto, ste ltimo muy ligado a las habilidades sociales. La mayor parte de las investigaciones sobre como los nios regulan sus emociones se ha centrado en los esfuerzos cognitivos y conductuales para gestionar demandas especficas externas o internas que sean percibidas como excesivas para los recursos del nio. A medida que los nios crecen mejoran sus habilidades de afrontamiento a situaciones desagradables percibindose capaces de utilizar estrategias dirigidas cognitivamente. Los tipos de estrategias de afrontamiento frecuentemente utilizados por los nios y adolescentes en situaciones sociales en las que tienen cierto control son: estrategias de resolucin de problemas, bsqueda de apoyo , estrategias de distanciamiento, estrategias internas (autoculpa, ansiedad, preocupacin) y estrategias externas (culpar a los dems, conductas agresivas). El conocimiento y utilizacin de estrategias internas reflej an un avance cognitivo general y consiguientemente una mejor comprensin de las experiencias emocionales propias y ajenas que permiten interpretar los acontecimientos socioemocionales. A medida que se aumenta en edad se ampla el conocimiento sobre la duracin de los estados emocionales, la habilidad para verbalizar y discriminar el estado emocional en s mismo y en los dems, la capacidad para describir las emociones presentes en las diferentes experiencias y el

conocimiento de los roles culturales sobre la expresin emocional. Asimismo se incrementan estrategias cognitivas a los largo del desarrollo, en tanto que las estrategias conductuales permanecen ms o menos estables. La habilidad para escoger la estrategia ms adecuada se gestionar hacia la mitad de la infancia y primera adolescencia. La inteligencia emocional se desarrolla desde el punto de vista del conocimiento y aplicacin de diferentes estrategias dependiendo de la situacin y control emocional. La capacidad de autorregulacin est muy relacionada con la capacidad para establecer vnculos. Los nios capaces de regular la activacin emocional negativa en las interacciones sociales establecen con ms frecuencia interacciones positivas (Eisenberg y otros 1993; Kliever, 2001; Reiser, 1999) mostrando niveles ms bajos de agresin y envidia, mayor capacidad para retrasar la satisfaccin y tolerar la frustracin, as como mayores comportamientos psicosociales. 3. El desarrollo emocional en la adolescencia La etapa adolescente se entiende como la culminacin del desarrollo emocional ya que la mayor parte del desarrollo emocional se ha producido en etapas anteriores, sin embargo, e llo no implica que las estrategias aprendidas sean utilizadas adecuadamente. Por otro lado, la adolescencia supone numerosos retos para el desarrollo social y una etapa de importantes 41

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

cambios fsicos y endocrinos, provocando que este perodo sea particularmente intenso en las vivencias emocionales. 3.1.Las emociones en la adolescencia La mayora de los estudios sobre las emociones en la adolescencia se centran en el autoconcepto y la autoestima. El desarrollo del autoconcepto que ya empez en etapas anteriores, culmina en esta etapa. Las ideas generales que tenan los nios en etapas anteriores empiezan a ser calificadas. Es decir, si anteriormente el nio solo expresaba cmo se senta, ahora es capaz de comprender que las cualidades psicolgicas no son entidades inmutables sino que cambian en funcin del contexto. Asimismo, el desarrollo de la moral en la adolescencia y su deseo de ser aceptados por sus iguales les lleva a incorporar los valores en las descripciones de s mismos (Rosenberg, 2002). Como ya hemos mencionado con anterioridad, las relaciones sociales tienen un papel fundamental en la construccin del autoconcepto. La opinin que los dems tienen de uno mismo modela el contenido del autoconcepto. Si en la primera infancia la opinin de los padres era la fundamental ye n la poca escolar se agrega la opinin de los profesores, compaeros y amigos, entre los ocho y quince aos la opinin de los iguales y en especial la de los amigos, es la que mayor peso tiene. Adems en esta edad la mayor parte de los adolescentes cuentan con criterio para decidir select

ivamente si estn de acuerdo o no con la percepcin que los dems tienen de l mismo. La psicologa social indica que aquellos individuos que confan excesivamente en las evaluaciones que realizan los otros sobre la propia identidad, ms que en las propias autorreflexiones son ms proclives a experimentar una baja autoestima, variaciones frecuentes en el estado de nimo y emociones negativas. 3.2. La comprensin emocional en la adolescencia Los adolescentes poseen una mayor comprensin de sus estados afectivos que en edades anteriores y hacen ms referencia a estados mentales o sentimientos internos cuando explican sus emociones. Adems los logros en la teora de la mente les permiten relacionar y comprender mejor cmo las emociones afectan la percepcin de los otros y su comportamiento (Meerum Terwogt, Schene y Koops, 1990). Los adolescentes son conscientes de los efectos que tienen sus estados emocionales negativos y positivos, en el modo de percibir a la gente y en la realizacin de tareas y actividades. Por otra parte, la adolescencia es el periodo de consolidacin de la comprensin de emociones opuestas, entendiendo que una misma persona puede generar en los otros sentimientos 42

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

opuestos. Estas situaciones son especialmente frecuentes en los conflictos padres-adolescentes que incitan al mismo sentimiento de afecto y enfado. Esta comprensin de la ambivalencia emocional es posible gracias a la comprensin que la personalidad de los otros es suficientemente compleja para percibir los aspectos diferenciados y al mismo tiempo integrarlos. En la comprensin emocional de los dems, el desarrollo cognitivo del adolescente le permite utilizar estrategias de tipo hipottico-deductivo. Si en la etapa anterior ya era capaz de utilizar la informacin personal en la inferencia de las emociones ajenas, en esta etapa adems conseguir informacin sobre las otras personas para inferir y explicar sus propias emociones. Los adolescentes utilizan un proceso de inferencia secuenciado en distintas fases: en un primer momento el adolescente analiza si lo que observa es una emocin o son varias. Si determina que solo se trata de una emocin, utiliza la informacin que tiene disponible acerca de situaciones similares, pero si existen diferentes emociones, o lo que observa no se corresponde con una reaccin emocional tpica, averigua informacin personal que pueda aportarle una mejor comprensin de lo que observa. La respuesta emptica se ve enriquecida por esta mejor comprensin de los aspectos situacionales y de la personalidad de los otros. Por ello, cuando las expresiones emocionales no se ajustan con la situacin utilizan la informacin sobre la historia, la personalidad o las condiciones de vida. Sin embargo, el

egocentrismo tpico de esta etapa frecuentemente conlleva en el adolescente que est excesivamente preocupado por s mismo y no considere la perspectiva de los otros (Ortiz, 2001). 3.3.El desarrollo de la inteligencia emocional en la adolescencia Parece razonable asumir que los adolescentes que fcilmente se muestran sobreactivados emocionalmente tienen pocas probabilidades de comportarse de forma socialmente competente en situaciones que impliquen conflicto social o ante las emociones negativas de los dem s. En este sentido, Eisenberg y Fabes (1992) explican que esta sobreactivacin estara condicionada por el temperamento, es decir, una disposicin innata a reaccionar emocionalmente de una forma precipitada e intensa y/o por un dficit en el aprendizaje de las habilidades necesarias para regular estas reacciones emocionales y la conducta resultante. Actualmente existen evidencias de que la disposicin individual a manifestar reacciones emocionales intensas estara relacionada con la evocacin que las personas hacen de situaciones especficas dolorosas o angustiantes propias de su bagaje de experiencia. Esta tendencia a mostrar una intensidad emocional elevada en la vida adulta estimulara reacciones empticas con manifestaciones fsicas ante la afliccin de otras personas. 43

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

Es necesario diferenciar entre varias reacciones emocionales etiquetadas como empata. A menudo la empata es definida como una orientacin altruista ante los dems, motivada por sentimientos de preocupacin basndose en el apercepcin del estado o condicin emocional. En cambio, la afectacin personal generara una reaccin emocional aversiva, comprendiendo el propio estado de nimo, debido a una focalizacin en s mismo del estado emocional de otras personas. Desde esta concepcin los intentos para aliviar la afliccin de los otros tienen el propsito egosta de dejar de sentir el malestar incitado por el padecimiento. Aunque estas respuestas han sido calificadas como manifestaciones empticas, es decir, como una respuesta emocional inducida por el reconocimiento de la afliccin de los dems en s mismo (Eisenberg y otros, 1991). Estos autores sugieren que las diferencias individuales para experimentar simpata, ms que afectacin personal, se debe a diferencias temperamentales. Los adolescentes con un exceso de activacin emocional probablemente experimentarn niveles ms elevados de emociones negativas inducidas que les llevar a percibir la vivencia como aversiva. En este caso se produce una preocupacin por el propio malestar, suscitando la huida en lugar de la ayuda. Por el contrario los adolescentes que pueden mantener sus reacciones emocionales dentro de un rango moderado, tolerable, experimentarn con mayor probabilidad simpata cuando se enfrenten con situaciones inductoras de empata. 3.4. La expresin de las emociones en la adolescencia

La adolescencia es un periodo muy intenso emocionalmente y con frecuentes cambios en el estado de nimo. Se deben asumir los cambios corporales producidos a lo largo de la pubertad, se desarrollan nuevas dimensiones de su identidad, se inician las primeras experiencias sexuales, y progresivamente se van independizando del entorno familiar. Por otra parte, las presiones de los compaeros son especialmente intensas ya que en esta poca son su principal punto de referencia para establecer su autoconcepto. En esta etapa, las estrategias de bsqueda de apoyo se trasladan de los padres a los compaeros y amigos, pero en momentos de crisis utilizan el apoyo de los padres, aunque son ambivalentes respecto a confiar en ellos. Todos estos cambios requieren de una gran capacidad de autorregulacin emocional, y aunque en su bagaje cultural ya poseen muchas estrategias, no las utilizan o lo hacen de forma inadecuada. Los estudios apuntan que los caracterstico de la regulacin emocional del adolescente es su falta de flexibilidad. Son radicales, utilizan sus recursos cognitivos para negar o disfrazar sus emociones, etc. actitud y conductas que probablemente estn relacionadas con la necesidad de mantener un adecuado autoconcepto personal. En base a esto podemos afirmar que utilizan ms las estrategias cognitivas de autorregulacin emocional. Con el paso a la madurez, las tcticas de defensa propias de la adolescencia se irn sustituyendo por estrategias como la reevaluacin de los acontecimientos negativos, el humor, el altruismo o la sublimacin. 44

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

La integracin adaptativa de las experiencias emocionales con los procesos de autorregulacin estar determinada en gran parte por las primeras experiencias en el establecimiento del vnculo afectivo o de apego al que nos hemos referido con anterioridad. Este proceso dinmico y complejo de interaccin social que se producen entre padres y adolescentes se encarga de transmitir el bagaje de conductas innatas y aprendidas a travs de las generaciones. Si bien es cierto que tanto la autorregulacin como otras competencias emocionales se forman en la primera infancia tambin los es que estas progresan y se afianzan en el transcurso del periodo escolar. Por ello podemos afirmar que la calidad de la vinculacin afectiva en la infancia influye decisivamente con el estilo emocional que caracteriza a la persona. Existen distintos estudios que apoyan esta hiptesis y la mayora de ellos muestran que los adolescentes que haban est ablecido vnculos de apego seguros eran menos hostiles, menos ansiosos, ms flexibles y experimentaban menos emociones de tristeza y una mayor satisfaccin con el apoyo social. En cambio aquellos adolescentes que no haban establecido vnculos seguros evitaban la vinculacin y reflejaban un estado de preocupacin permanente. Esto confirma que los adolescentes que han vivido en familias con carcter emptico presentan un desarrollo emocional armnico y adquieren unas competencias emocionales perdurables. (Saarni, 2002)

45

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

MDULO III EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL La personalidad se desarrolla a raz del proceso de socializacin en la que el nio asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Es la familia la encargada principalmente de contribuir en esta labor, a travs de los cuidados, de la figura de identificacin que son para los nios los agentes socializadores. Es decir, el contexto familiar es la primera escuela del desarrollo de la inteligencia emocional. Por otro lado tambin van a influir en el mayor nmero de experiencias del nio, repercutiendo stas en el desarrollo de la personalidad. De esta forma, al controlar la mayor parte de las experiencias de los nios, los padres contribuyen al desarrollo de la cognicin social. Si partimos de que los padres son el principal modelo de imitacin de los hijos, lo ideal sera que los padres ejercitaran su inteligencia emocional para que los nios adquirieran modelos adecuados para el desarrollo de la misma. 1. Primer agente socializador: la familia El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional al igual que otras muchas comienzan como hemos comentado, con la interaccin entre padres, hijos y hermanos. Los miembros de la familia ayudan a los nios a identificar y etiquetar las diferentes emociones y conectarlas con las situaciones sociales ms prximas. La familia y la escuela deben funcionar de manera conjunta sobre todo en los primeros aos de escolarizacin para

generar nuevas propuestas educativas coherentes y eficaces para enriquecer el desarrollo global del nio. La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y las personas que rodean al nio. Para conseguir que el nio desarrolle su competencia emocional ser, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente informacin como para poder desarrollarla en s mismos y hacer que los nios tambin la aprendan y desarrollen. Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente las cualidades tan positivas que tiene su hijo, ste recibir mensajes positivos que le permitirn entender las consecuencias de sus conductas y por qu estas son o no favorables. Los nios se irn formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseen y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el hecho de manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control excesivo, a la vez que saber ponernos en su lugar para saber cmo se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y animarles a iniciar conversaciones y juegos con otros nios. 46

PROGRAMAS MELC INTELIG ENCIA

DE

FORMACIN SA

EMOCIONAL

Los padres deben tener siempre presente que los nios aprenden poco a poco y que ellos son la principal fuente de informacin; es all donde radica la importancia de formar y educar para poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no slo les servirn para desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la vida. Los nios van avanzando desde la primera infancia, donde estn ms centrados en s mismos, a ser cada vez ms sociables, les encantan cada vez ms los juegos colectivos y disfrutan de las relaciones sociales, pero este desarrollo radica en un buen aprendizaje. En el primer ao de vida lo importante ser prestar una gran atencin a sus seales (su contacto visual, la sonrisa, las expresiones faciales, el llanto, sus movimientos...) y escuchar sus demandas, aunque las digan sin palabras Segn Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer vnculos afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente ah, con la presencia y proximidad fsica, el contacto, el calor y la caricia de las figuras de apego. Slo a partir de dicha vinculacin el nio desarrollar la conducta exploratoria, la imitacin y la identificacin, que sern las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias tienen una gran repercusin en el futuro desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio. Cuando el nio va creciendo los padres pueden en ocasiones brindarle una ayuda excesiva anticipando sus necesidades, intuyendo lo que ste necesita emocionalmente, sin

que siquiera a expresarlo de una u otra forma. Ser, por lo tanto, un objetivo a

llegue

tener en cuenta el hecho de no darle todo hecho, sino facilitar momentos de calma donde el nio pueda ir expresando lo que quiere, que se sienta respetado para ir siendo cada vez ms autnomo y consiguiendo metas por s mismo. Podemos afirmar que cada cultura tiene unas formas de expresin, comprensin y regulacin emocional que les son propias. Estas normas son aprendidas en el transcurso de la socializacin emocional en el marco familiar y escolar. Para Shaffer, la socializacin es el proceso mediante el cual los nios adquieren las opiniones, valores y conductas que los padres transmiten a sus hijos en consonancia con la cultura familiar y social en que se desarrollan. Por medio de la socializacin los padres transmiten las formas de expresin emocional y de regulacin de la conducta impulsiva, favorecen el desarrollo personal promoviendo la interaccin con otros en la adquisicin de los conocimientos y las habilidades que les permitan adaptarse a su entorno social. A pesar de esto, el marco familiar no es el nico escenario de socializacin aunque es considerado como el primer contexto en el que el nio desarrolla sus habilidades sociales. La escuela ha ido tomando un protagonismo cada vez mayor en este proceso. 47

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

Como hemos afirmado con anterioridad, las emociones se originan en contextos de interaccin social. Por lo tanto. El desarrollo de las competencias para comprender, expresar y regular las emociones requieren no slo del desarrollo cognitivo sino tambin de las interacciones con los otros. Se trata de una relacin bidireccional puesto que las dems pers onas del entorno del nio responden en funcin de las emociones que les generan la interaccin con el mismo. Por eso se produce un proceso reverberante de expresin emocional-respuesta de los otros-reaccin emocional, que potencia unas capacidades particulares y produce el abandono de otras, generando una trayectoria de desarrollo nica. Por otra parte, es necesario subrayar que las habilidades sociales requieren del desarrollo de competencias emocionales tales como la empata, la autorregulacin emocional, la modulacin de la expresin emocional, etc. As podemos considerar a mayor desarrollo emocional, mejores habilidades sociales y por ello, mejor establecimiento de vnculos, experiencias sociales positivas, etc. que a su vez incrementarn el nmero de interacciones sociales y estimularn el desarrollo emocional. La familia desempea mltiples funciones que sustentan el sistema social, pero sin duda la funcin de la familia ms reconocida en todas las sociedades es el cuidado y la educacin que se produce con tres objetivos claros: a. Promover la supervivencia para asegurar la continuidad de la familia.

b. Estimular las conductas necesarias para que los hijos logren su autonoma. c. Fomentar conductas para que los nios integren los valores culturales. La familia es entendida como un sistema dinmico, formado por diferentes componentes conectados entre s, en el interior del cual se generan mltiples relaciones recprocas que influyen en la socializacin de sus miembros por medio de las mltiples vas de influencia. A su vez, el sistema familiar est influido por estructuras sociales ms amplias: sistema comunitario, cultural, religio so, posicin econmica, etc. que afectan a las interacciones familiares y por ende, al desarrollo de sus funciones. (Bronfernbrenner, 1995). El ncleo familiar es el contexto donde los nios adquieren las creencias, actitudes y valores propios del sistema social que los circunda. Asimismo, el primer establecimiento de vnculos, las primeras expresiones, regulaciones y relaciones afectivas que se generan en el contexto familiar estimularn y regularn el desarrollo sociafectivo. Todos los autores coinciden en el gran impacto que tienen las relaciones familiares en el desarrollo emocional y social. La profundidad de este impacto no slo se relaciona con el hecho de que la familia sea el primer agente socializador, sino por los vnculos emocionales profundos que se establecen con los adultos y la influencia de estos en el desarrollo de la inteligencia emocional. En el contexto familiar es donde el nio comienza a comprender las emociones, a modular su expresin 48

PROGRAMAS MELC INTELIGENCIA

DE

FORMACIN SA EMOCIONAL

emocional, a interiorizar estrategias de autorregulacin y a vivenciar los primeros vnculos afectivos que le servirn de referencia en sus relaciones afectivas futuras. Asimismo, el vnculo entre hermanos desempea un papel muy importante en el desarrollo emocional porque ayuda a evitar la ansiedad y las dificultades en la adaptacin por rechazo de los iguales o compaeros. 2. Influencias de la familia en el desarrollo de la Inteligencia Emocional El desarrollo de la inteligencia emocional se establece desde la socializacin parental que se realiza principalmente desde dos tipos de influencias: influencias direct as e indirectas. La influencia directa se establece desde los intentos de los padres para influir o facilitar la conducta emocional de sus hijos, normalmente a travs de un rol instructivo u organizador, por ejemplo, orientando la interpretacin de las manifestaciones emocionales de los otros o apoyando la regulacin emocional. La influencia indirecta son las influencias no explcitas o intencionadas de modificar la conducta emocional de los padres y aprenden por modelado o aprendizaje vicario, influyendo en el estilo afectivo de sus hijos. Sin embargo, las interacciones emocionales padres-hijos se producen en sentido bidireccional, incidiendo de forma importante en el temperamento propio del nio. Parke (1994) aadi una tercera va de influencia estructurada en tres formas de influir la socializacin en familia: o Por la exposicin indirecta a las interacciones parentales y familiares. o Por la enseanza y la instruccin o Por la estructuracin de oportunidades reguladoras del ambiente.

- Segn este autor, os profesores en la escuela socializarn las emociones por las mismas vas. - Otros autores como Ortiz (2001) desglosa esta influencia en otras vas: o La expresin emocional de los adultos de referencia o La enseanza emocional indirecta, es decir, las regulaciones que los padres realizan en el transcurso de las interacciones emocionales o la forma en que se establece el apego. o La educacin emocional o la enseanza directa de las reglas bsicas de la vida emocional. Las prcticas socializadoras emocionales de los padres en parte son una reaccin a las tendencias emocionales de los nios. En este sentido, distintas investigacio nes plantean que las madres tienden a ser punitivas y evitativas si perciben en sus hijos una elevada emocionalidad negativa y una baja habilidad para regular su atencin. En cambio, las madres 49 PROGRAMAS MELC SA DE FORMACIN