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2013 Bicentenario de los Sentimientos de la Nacin Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan

CURSO:

Proceso de alfabetizacin Inicial

Dificultades especificas del lenguaje

Profesora: Ma. Leticia Santiago Estrada

Licenciatura: Primaria

3 semestre

Alumno: Esteban Beltrn Cham

Turno: Discontinuo

23 de agosto de 2013

DIFICULTADES ESPECFICAS DE LENGUAJE El capitulo nos marca que se enfoca principalmente a las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Identificacin y descripcin de las dificultades de lengua Las dificultades del lenguaje son problemas o trastornos en la comprensin o en la produccin del habla. La Asociacin Americana del habla-lenguaje- Audicin (American Speech-language-hearing Association) o por sus siglas ASHA da la siguiente definicin de los trastornos del lenguaje: Un trastorno de lenguaje es la adquisicin, comprensin o expresin a norma del lenguaje hablado o escrito. Puede implicar a todos o a algunos componentes -fonolgicos, morfolgicos, semntico, sintctico, o pragmtico. Los sujetos con trastornos del lenguaje tienen problemas en el procesamiento de oraciones o en abstraer informacin de forma significativa para el almacenamiento o la recuperacin en la memoria a corto o largo plazo. Las dificultades de lenguaje se pueden deber a diversas razones. A veces existe una causa orgnica precipitante, como una prdida auditiva, que afecta la comprensin del lenguaje o un defecto en el control neuromotor del tracto vocal, que afecta la produccin. La identificacin de las dificultades lingsticas es problemtica. Las dificultades de lenguaje obviamente suponen una diferencia en relacin con la norma de desarrollo. La identificacin de las dificultades tempranas con el lenguaje depender con frecuencia de la sensibilidad de los cuidadores para reconocer a un nio que se sita en el extremo fianl de la distribucin normal en cuanto a logros lingsticos. RETRASO: Es el primer indicador de una dificultad con el lenguaje. Igram sugiere que la ausencia de habla a los 18 meses es una seal mientras que Stackhouse y Campbell utilizan como criterio el habla ininteligible a la edad escolar. Adems el lenguaje receptivo o expresivo con una o dos desviaciones tipo por debajo de CI no verbal se utiliza frecuentemente como indicador de retraso especifico del lenguaje. TRASTORNO: Diferenciar entre retrasos del lenguaje y de las discapacidades o trastornos requiere un criterio adicional adems del retraso. Stakf y otros plantean una distincin lgica entre retraso y trastorno del lenguaje. En este ltimo se piensa que la adquisicin del lenguaje por parte del nio sigue un patrn diferente a la norma, de modo que, por ejemplo, el nio presenta dificultades con una estructura sintctica particular o produce habla de una forma no fluida. Los parones atpico son definidos de forma distinta por los diferentes investigadores. Los signos que se sugieren incluyen el uso de estructuras y /o procesos anormales y discrepancias entre las habilidades en los diferentes componentes del lenguaje. Para establecer que hay un trastorno opuesto a un retraso en el desarrollo, el lenguaje del nio se ha de compara con el de nios de una edad lingstica equivalente. FRECUENCIA:

Establecer la frecuencia de las dificultades de lenguaje es una tarea compleja. La mayora de los estudiaos de frecuencia se han centrado en los nios preescolares y no en los de edad escolar. Los estudios recientes ofrecen que en preescolar las cifras se sitan entre el 3 y el 15%. Una de las mayores dificultades para interpretar los datos de frecuencia es saber en qu medida los datos reflejan problemas subyacentes en el procesamiento del lenguaje y en qu medida reflejan retrasos en la adquisicin del sistema lingstico. Es frecuente que la identificacin inicial de una dificultad de lenguaje tenga lugar a partir de un fracaso en la adquisicin o en la combinacin de palabras. As pues no est claro en qu medida los retrasos representan problemas y en qu medida representan la variabilidad natural en la adquisicin del lenguaje. Weiner es un estudio dio a conocer que el 60% de los nios que tenan dificultades de lenguaje durante los primeros aos preescolares continuaron mostrando problemas de edad a los 10 aos. Muchos nios con dificultades de lenguaje presentan problemas adicionales. Diversos estudios de nios con dificultades de lenguajes han informado de la persistencia de una alta proporcin de alteraciones lingsticas, educacionales, y sociales muchos aos despus de que la dificultad de lengua fuese diagnosticada por primera vez. Clasificacin de las dificultades de lenguaje. La clasificacin puede ser etiolgica o funcional. La clasificacin tradicional de las dificultades de lenguaje ha seguido un marco mdico, el cual utiliza una mezcla de criterios etiolgicos y funcionales. Cuando existe una causa fisiolgica evidente, los sistemas de clasificacin etiolgica son muy precisos. Pero no lo son cuando no tienen una causa identificable. Los trminos de disfasia evolutiva, trastornos especficos del desarrollo del lenguaje, o alteraciones especificas del lenguajes se han utilizado para referirse a los nios con problemas de lenguaje con exclusin de otros factores explicativos. Un problema de estas categoras es que no llevan directamente a un entendimiento de aquellos aspectos del comportamiento lingstico que es necesario modificar. Las clasificaciones que derivan de datos clnicos pueden imponer una homogeneidad artificial sobre el espectro de las dificultades del lenguaje. LAS BASES DE UN SISTEMA DE CLASIFICACIN En primera instancia, es necesario establecer cul sera la base para un sistema amplio y aceptable de las dificultades del lenguaje. Hay dos prerrequisitos bsicos para estructurar una aproximacin a los problemas del lenguaje: Entender el patrn de desarrollo normal de lenguaje. Describir detalladamente la forma en que el sistema del lenguaje representa y procesa la informacin lingstica, El primero ofrece la perspectiva evolutiva de la adquisicin del lenguaje y llama la atencin sobre los cambios que se han de producir. Proporciona informacin acerca del curso del desarrollo y un conjunto de patrones normativos que se pueden utilizar para juzgar los apropiados que resultan los objetivos de intervencin. El segundo prerrequisito tiene que ver con la naturaleza del procesamiento que tiene lugar dentro de las partes que componen el sistema del lenguaje. Un anlisis de las dificultades del lenguaje en estos trminos describir el lenguaje del nio con referencia al desarrollo normal y clasificarla las dificultades en relacin con los mecanismos del procesamiento implicados. Una aproximacin de este tipo no solamente describe el comportamiento lingstico del nio sino que adems intenta identificar la base lingstica y cognitiva del mismo.

El sistema del lenguaje. El sistema del lenguaje consiste en una seria de componentes que incluyen el lxico, la fonologa, y la sintaxis. Al considerar la estructura del lenguaje nos hemos de plantear diferentes niveles de detalle. El lenguaje est constituido alrededor de las palabras. El almacn de palabras que posee un individuo se le denomina lxico. Las palabras tambin tienen una estructura sonora interna, que es el nivel de anlisis fonolgico y puede combinarse entre si para formar oraciones, que es el nivel de anlisis sintctico. El significado de una palabra se adquiere aprendiendo a asociar un patrn sonoro particular a un determinado concepto. El significado de una oracin es un asunto ms complejo. La pragmtica se ocupa de cmo el oyente interpreta las intenciones del hablante. Este proceso con frecuencia requiere que el oyente haga inferencias, dado que las intenciones normales no se enuncian explcitamente. El lxico, la fonologa, la sintaxis, la semntica y la pragmtica constituyen las diversas representaciones disponibles para ser desplegadas durante el habla y la comprensin. Explicaciones de las dificultades de lenguaje Dada la complejidad del sistema lingstico y la medida en que este se interrelaciona con el resto del sistema cognitivo, no es probable que las dificultades de lenguaje tengan una causa nica. Como causas de las dificultades de lenguaje, se han considerado ampliar dos clases de procesos estructurales del propio sistema lingstico y procesos cognitivos de los cuales depende el sistema. Los ltimos han sido ampliamente investigados. De hecho el paradigma que se tenia ha constituido en investigar las dificultades de lenguaje correlacionando una medida lingstica con una medida de algn factor cognitivo lingstico no hipotetizado como causa se la dificultad. Problemas internos al sistema del lenguaje Para describir y comprender los problemas que experimentan los nios con el aprendizaje del lenguaje, es necesario trasladar la tipologa de los problemas presentados a un modelo del procesamiento del lenguaje. ESTRUCTURA FONOLGICA DE LAS PALABRAS Las palabras tienen una estructura sonora interna que puede ser analizada a diferentes niveles, como el patrn de acentuacin, la estructura silbica, y la estructura fonolgica. Los fonemas son las unidades sonoras que componen una palabra y, lo que es ms importante, diferencian una palabra de otra. La teora fonolgica explica diferencias como sta postulado que los fonemas se componen de paquetes de rasgos fonticos que estn sujetos a reglas de pronunciacin. Existe un conjunto limitado de rasgos, que son innatos en los seres humanos. Es decir, los rasgos fonolgicos en si mismos no se aprenden; lo que los nios han de aprender es qu rasgos se utilizan en su idioma, dado que un idioma en particular no los utiliza a partir de imput lingstico que reciben. Los fonemas se combinan entre s para componer silabas. Cuando se considera la estructura silbica es til dividir los fonemas en dos clases amplias: consonantes y vocales. Las silabas normalmente tienen un patrn CV O CVC. En la adquisicin del lenguaje, las primeras palabras son normalmente de una sola silaba con un patrn CV, o una reduplicacin de ese patrn en CVCV como es el caso de mam o pap.

La comprensin generalmente precede a la produccin a lo largo de toda la adquisicin fonolgica. PROBLEMAS FONOLGICOS Los nios con trastornos del desarrollo fonolgico pueden presentar persistencia de una serie de procesos que son similares a los observados en el desarrollo normal. El resultado de la persistencia es un sistema fonolgico en el que procesos muy tempranos coexisten con procesos posteriores. Es posible identificar al menos dos tipos de trastornos funcionales de la articulacin, es decir, casos en los que no existe una razn orgnica evidente para que el habla del nio sea anormal. Hay casos en los que el problema infantil est nicamente localizado en la produccin, en la planificacin y en la ejecucin de los movimientos articulatorios. Igram denomina a esos casos dificultades fonticas.

Lxico y semntica.
Las unidades bsicas del lenguaje son las palabras. Tienen significado propio y se pueden combinar entre s para crear oraciones.

Problemas lexicales y semnticos


Los nios con estos problemas, son ms lentos en cuestin al aprendizaje de nuevas palabras que los nios de edad lingstica similar.

Estructura sintctica.
El conjunto de principios que determinarn como se pueden combinar las palabras de una forma gramatical.

Problemas sintcticos.
Son los nios que tienen problemas con la adquisicin de morfemas gramaticales como determinantes, flexiones y verbos auxiliares.

Frecuencia La estimacin de la frecuencia de las dificultades de lectura varia, dependiendo de la definicin de dificultad del instrumento de medida empleado y del rea geogrfica de la muestra. Una medida comnmente utilizada es la discrepancia entre la edad lectora y la edad cronolgica. Gaddes mostro que si se restasen dos aos del nivel de lectura de los nios de 6 aos de edad, se considerara que menos de 1% de la poblacin tiene una dificultad lectora, a la edad de 7 aos la proporcin aumentara a 2%. Probablemente el estudio ms completo acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura es llevado a cabo por Rutter (1970) en la isla de Wight con toda la poblacin de nios. El estudio el 6.6% eran lectores atrasados definidos como aquellos con una puntuacin en el test de anlisis de habilidad lectora de Neale, ya sea precisin o en comprensin pero algunos lectores atrasados habran tenido habilidades lectoras coherentes con su edad mental mientras otros habran tenido puntuaciones por debajo de la misma. Denominaron a este ltimo grupo lectores retrasados. Los lectores retrasados tenan puntuaciones o de precisin que estaban 28 meses por debajo de la puntuacin predicha a partir de CI.

En general la incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo largo del periodo escolar. Los estudios con alumnos de secundaria muestran un atrasado ms general en relacin con la lectura. La mayora de los estudios se han concentrado en edades de 8 a 11 aos. Necesariamente hay menos estudios del intervalo de edad inferior ( de 5 a 7), dado que esos nios todava estn en edad en que se inicia el aprendizaje de la lectura. Las diferentes dificultades de lectura. Un grupo que se diferencia es el de los llamados nios dislxicos por tener una dificultad lectora. Los nios han de cumplir una serie de criterios diseados para descartar posibles explicaciones de su dificultad, por consiguiente, esos criterios funcionan excluyendo a los nios, a los cuales no se le aplican ninguna de las explicaciones posibles. Una lista de los criterios citada por Bellutino, es: Un Ci o ms es la escala normal o en la escala de inteligencia. Ausencia de discapacidades neurolgicas o fsicas graves. Visin y audicin adecuadas. Carencia de desventajas socioeconmicas. Oportunidades adecuadas para aprender a leer. Se han hecho varios intentos de agrupar a los malos lectores sobre la base de sus perfiles de ejecucin, Boder propuso tres tipos distintos de dislexia: dislxicos disfoneticos, dislxicos diseideticos, y un grupo mixto. Un problema importante de la definicin por exclusin es que no se selecciona un grupo de nios sobre la base de la similitud en los problemas que experimenta por la lectura. Miles ha hecho un notable intento de ofrecer criterios positivos para el diagnostico de la dislexia, pero afirma que todos los nios dislxicos mostraran algunos de esos sntomas. No obstante la mayora de los criterios no son de medida de habilidad lectora sino variables correlacinales con la lectura. As pues aqu se pueden aplicar las mismas crticas que fueron aplicadas en los criterios negativos: No sabemos si a los problemas de los nios diagnosticados como dislxicos corresponde o no a una base cognitiva diferente a la de los nios que han sido diagnosticados como tales. Yule y Rutter han revisado las evidencias relacionadas con un sndrome especfico de dislexia y han concluido que no hay pruebas que apoyen la existencia de un sndrome especial de dislexia distinto a los otros casos de dificultades especficas de lectura. Los dislxicos disfonticos era los ms comunes entre los nios que Border estudio y constituan alrededor de los dos tercios de la muestra. Este grupo tena habilidad para reconocer las palabras como un todo, pero tena dificultades al descomponer las palabras en sonidos. Los dislxicos diseideticos tenan las potencialidades y limitaciones contrarias, y constituan alrededor de una decima parte de los nios. El grupo mixto era poco eficaz en ambas habilidades, formaban la cuarta parte de los nios estudiados. El desarrollo de la lectura: la identificacin de palabras Los lectores hbiles conocen directamente la gran mayora de las palabras impresas, pero una palabra inusual o nueve se lee fonolgicamente. Los nios que estn aprendiendo a leer estn en una situacin en la cual muchas de las palabras con las que tropiezan son nuevas. Este proceso normalmente se denomina descodificacin en la literatura del desarrollo de la lectura.

Hay dos caminos para lograr el acceso al sistema conceptual, y al significado de una palabra. El primero de ellos implica el reconocimiento directo de una palabra. Esto se puede hacer reconociendo la palabra completa, como una unidad o reconociendo las letras que la forman. El reconocimiento directo de una palabra completa, que no necesariamente supone el reconocimiento de las letras individualmente, puede ser un proceso importante en el aprendizaje de la lectura, especialmente en el estadio inicial. Leer con los odos precisos convertir un cdigo escrito en un cdigo basado en el habla. ste es el segundo camino hacia el sistema conceptual, se convierte en el input escrito en una representacin fonolgica. El output de ese proceso pasa a continuacin a travs del sistema de procesamiento del habla y por consiguiente al sistema conceptual. El primer estudio se caracteriza por a prender a asociar los estmulos visuales de una palabra completa con la respuesta de una palabra hablada. Frith lo denomina (estrategia logogrfica). , el nio aprende a leer palabras por reconocimiento directo de la palabra completa. El proceso hacia un sistema que descomponga palabras en letras seala el nuevo stadiode desarrollo: el uso de una estrategia alfabtica. Es una elaboracin de la logogrfica. A medida que aumenta el tamao del conjunto de palabras que se han de reconocer. Marsh y otros argumentan que el nio inicialmente solo procesa letras individuales en la medida necesaria para discriminar una palabra de otra. La estrategia se caracteriza por traducir las letras en sonidos en la decodificacin, esta estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas. La estrategia es fcil pero no obstante, esas reglas a portan a lectura una flexibilidad mucho mayor de la que es posible con una estrategia logogrfica. El tercer estadio de Marsh se caracteriza por un autentico uso de la lectura de la tradicin letra-sonido. Una cuestin importante en la relacin al desarrollo de la lectura es como aprenden los nios a usar una estrategia alfabtica, la instruccin a de jugar un papel muy importante en los procesos posteriores, dada las complejas relaciones entre ortografa y fonologa, se a diseado un montn de mtodos (fonologa) para facilitar la comprensin de parte del nio de la relacin entre lenguaje escrito y hablado. La lectura no se desarrolla de forma aislada. Al mismo tiempo se le ensea a leer, a los nios tambin se les ensea el deletreo y la escritura. Fitch sugiere que para el deletreo y la escritura se adopta primero a la estrategia alfabtica, mientras que la estrategia logogrfica se puede seguir usando para la lectura. La conciencia explicita de la relacin que es necesaria para el deletreo y una escritura correctos, se puede usar en sentido contraria para descodificar las palabras durante la lectura. Los autores estudiaron el desarrollo de la lectura, el deletreo y la conciencia fonolgica durante los dos primeros aos en la escuela. Cuando las habilidades se desarrollan conjuntamente como en este caso, es importante tratar de determinar qu efecto tiene unas sobre otras, si es que existe algn efecto. El cuarto estadio propuesto por Marsh y otros se basa en el tercero. En aquel estadio las reglas de correspondencia letra-sonido se hacen sensibles respecto al contexto. La estrategia ortogrfica es aquella por la cual las unidades mayores a la letra son reconocidas como totalidades sin un anlisis letra por letra. Esas unidades pueden ser silabas o palabras completas. No obstante, la base del reconocimiento de palabras completas es ahora el reconocimiento instantneo de patrones de letras lo cual la diferencia de la estrategia logogrfica. Sin embargo, la estrategia alfabtica sigue disponible como reserva, lo cual permite descomponer lo no familiar en unidades familiares.

Cul es la causa de las dificultades de descodificacin?

Se ha definido como una dificultad de lectura como una discrepancia entre la edad cronolgica y la edad lectora. La composicin de esos grupos control es de considerable importancia para tratar de determinar las causas de las dificultades de la lectura. Muchos estudios simplemente han sido mal diseados y han confundido correlacin con causalidad y, en ocasiones, efecto y causa. Si bien con un solo estudio es difcil especificar factores causales definitivos, hay una seria de requisitos que, tomados conjuntamente, pueden apoyar la hiptesis de que un determinado factor juega un papel causal en las dificultades de lectura, son los siguientes: Los nios con dificultades de lectura deben manifestar una actuacin en el factor en cuestin significativamente pero que los controles con igualdad de edad. Hay que establecer que esa diferencia no es resultado de las diferencias en las habilidades de lectura. Las medida del factor en cuestin tomada antes de que las habilidades lectoras hayan sido adquiridas deben predecir la habilidad lectora posterior. La intervencin diseada para mejorar la actuacin en un factor que se supone que es causa de las dificultades de lectura ha de conducir a una mejora en la actuacin lectora propiamente dicha. La primera de las condiciones es relativamente fcil de satisfacer, simplemente requiere una comparacin entre un grupo de nios con dificultades de lectura y un grupo de nios con la misma edad que estn aprendiendo a leer con normalidad. Si no se hallan diferencias entre ambos respecto al factor en cuestin, la hiptesis de que ese factor es la causa de las dificultades lectoras es obviamente incorrecta, pero en cambio, el hecho de hallar una diferencia no establece el papel causal del factor en cuestin, podra ser que la superior habilidad lector de los nios normales fuese en si misma responsable de su superior actuacin en el factor sometido a prueba. El segundo de los anteriores requisitos est pensado para evitar esa posibilidad. Una forma de lograrlo es comparar la actuacin de los nios con dificultades de lectura con un grupo que tenga la misma habilidad lectora. DEFICIT PERCEPTIVOS Una de las teoras ms antiguas acerca de las dificultades de lectura plantea que stas estn causadas por un dficit en el procesamiento perceptivo. En Estados Unidos Orton propuso que las dificultades de lectura eran debidas a lo que el denomino inversiones que podan ser de dos tipos. El primer tipo consiste en confundir letras con igual forma pero diferente orientacin, como b y d. El segundo tipo consiste en invertir, ya sea parcial o totalmente, el orden de las letras de la palabra cuando ocurre cuando << era>> se lee como <<are>>. La visin de Orton encierra una concepcin errnea acerca de los nios con dificultades de aprendizaje que es todava frecuente. Percibir letras y las palabras de forma inversa es tan solo una forma de dficit perceptivo que ha sido propuesto para dar cuenta de las dificultades de lectura. Las evidencias empricas no apoyan la visin de que las dificultades de lectora no son causadas por un dficit en el procesamiento visual. Una razn de la perseverancia de la hiptesis perceptiva es que estudios con diseos metodolgicamente pobres continan mostrando diferencias entre los nios con dificultades de lectura y aquellos que no la presentan. Hay que sealar un aspecto ms general en relacin con las teoras de dficit perceptivo. Si las dificultades fueran provocadas por un dficit perceptivo, no sera posible que ese dficit operase selectivamente sobre el material escrito. Por consiguiente, se deber poder demostrar el dficit ante otras formas de estimulo perceptivo.

Dficits en el procesamiento fonolgico El procesamiento fonolgico se refiere al uso de informacin acerca de la estructura sonora del lenguaje en el procesamiento del input escrito. Las letras de nuestro sistema de escritura conllevan informacin acerca de los sonidos del lenguaje, anqu la correspondencia entre los sonidos y las letras del alfabeto estn lejos de ser perfecta. Liberman y otros examinaron la habilidad de nios de entre 4 y 6 aos pudo segmentar en fonemas mientras que la mitad de ellos pudo hacerlo en silabas. A la edad de 6 aos, el 70% pudo segmentar en fonemas mientras y el 90% en silabas. Entre los 4 y los 6 aos esos nios aprendieron a leer, a deletrear y a escribir. Esto sugiere que la conciencia fontica puede desarrollarse como resultado de la instruccin escolar en lugar de preceder al desarrollo de las habilidades lectoras. Bradley y Bryant compararon las habilidades para detectar la rama y la aliteracin por parte de un grupo de malos lectores de 6 aos de igual edad lectora. A pesar del hecho de que los malos lectores eran, como media, 3 aos y medio mayores que los lectores normales, tuvieron una peor actuacin en la deteccin de la palabra que no rimaba con las dems en un grupo de cuatro palabras. Deficits de memoria. Existen considerables evidencias de que los nios con dificultades de la lectura ejecutan peor diversas tareas de memoria a corto plazo que los controles con igualdad de edad. Esas dificultades son especficas para la memoria de palabras, no se presentan cuando se utilizan otros estmulos. En una demostracin al respecto. Holmes y McKeecer compararon nios con dificultades de lectura y lectores normales de igual edad en cuanto al recuerdo de rostros y palabras. No hallaron diferencias entre los grupos en el recuerdo de rostros, pero si en el de palabras. Dado que la transformacin letra-sonido es importante en la adquisicin de las habilidades de lectura, la ejecucin de los recursos en los cuales se apoya tambin es importante. En el contexto de la lectura, las dificultades pueden surgir en cualquiera de los siguientes procesos: Convertir una cadena de letras en sonidos. Almacenar los sonidos temporalmente Combinar los sonidos almacenados para pronunciar la palabra Si una palabra impresa no se puede convertir en sonidos, entonces sus sonidos no se pueden almacenar, si la conversin es lenta , entonces los sonidos anteriores se pueden perder antes de que tenga lugar el procesamiento posterior, si el almacn es de capacidad reducida, entonces la informacin no se puede retener, si los sonidos almacenados no se pueden combinar, entonces no se puede obtener una forma pronunciable de la palabra. Comprensin del texto Diversos estudios han mostrado que los nios que presentan una descodificacin pobre tambin tienden a tener una pobre comprensin de lo que han ledo. No obstante ser un buen descodificador no garantiza ser un bueno para la comprensin.

Una posible relacin entre descodificacin y comprensin es que el reconocimiento lento puede obstaculizar el proceso de comprensin. Perfetti y Lesgold mostraron que la descodificacin es ms rpida en aquellos sujetos con buena comprensin. Argumenta que la razn de ello es que la descodificacin y la comprensin compiten por una cantidad limitada de recursos en la memoria de trabajo. Si bien la descodificacin es un prerrequisito para la comprensin, no parece que exista una relacin causal directa entre las dos habilidades. En general los nios que tienen una buena comprensin tienden a tener una buena habilidad para descodificar y los que presentan una comprensin pobre tienden a tener una habilidad de descodificacin pobre. Pero tambin existen nios cuyas habilidades de descodificacin son buenas y cuya comprensin es pobre y viceversa. As pues, hemos de considerar otros factores cognitivos en la explicacin de las dificultades de comprensin. Procesamiento de la oracin Es frecuente que los nios con dificultades de lectura tengan dificultades en el tratamiento de las estructuras sintcticas complejas del lenguaje hablado. Newcomer y Magee hallaron que la ejecucin de los nios con dificultades de lectura fue peor que la del grupo control con igualdad de edad en las pruebas de comprensin gramtical, limitaciones de oraciones y cierre gramticas. Los estudios longitudinales indican que puede existir una relacin causal. Los nios que llevan retraso en la adquisicin del lenguaje tienden a presentar dificultades de lectura. En un estudio reciente Bishop y Adams siguieron una muestra de nios de 8 aos de edad que haban tenido dificultad de lenguaje a la edad de 4 aos. Cromer encontr que los sujetos con comprensin pobre que tenan habilidades normales de descodificacin podan leer un texto palabra por palabra, sin sacar partido de unidades sintcticas ms amplias como los sintagmas. Isakson y Miller tambin llegaron a la conclusin de que quienes presentan una comprensin pobre procesan el texto palabra por palabra, entonces no deberan verse afectados por palabras que son semnticas o sintcticamente anmalas en la oracin. Por el contrario quienes presentan una buena comprensin deberan verse afectados por las palabras anmalas en la oracin. ESTRATEGIAS EJECUTIVAS Y CONOCIMIENTO METACOGNITIVO La mayora de las caracterizaciones de la destreza lectora atribuyen un papel importante respecto a las estrategias ejecutivas y al conocimiento metacognitivo. Existe un amplio nmero de habilidades que pueden ser discutidas bajo su rubrica. Los estudios de entrevistas han revelado que los sujetos con una pobre comprensin tienen un menor conocimiento explicito acerca de la lectura y las estrategias de lectura que los sujetos con una buena comprensin. Los sujetos con comprensin pobre tienden a destacar ms los aspectos de descodificacin de la lectura as pues los sujetos con una pobre comprensin tardan ms en darse cuenta de que la lectura consiste algo ms que la descodificacin. Se centran ms en las palabras individualmente que en el texto en un conjunto. No est claro hasta qu punto eso es un factor causal de las dificultades de comprensin o un efecto de esas dificultades. Cuando surgen dificultades de comprensin lectora el lector normal. a) detecta la existencia de un problema y b) emprende una accin correctiva implementando estrategias adicionales como la relectura. Detectar que ha surgido una dificultad requiere que el lector posea algn sistema de control que detecte las dificultades y establezca una accin correctiva.

Los sujetos con una accin pobre no detectan tambin los errores del texto. Baker llevo a cabo un estudio en el que se instruyo a nios en el uso de criterios especficos para detectar errores en un texto. No hubo diferencias entre los sujetos con una buena y mala comprensin en el nmero de veces que un criterio fue utilizado pero era menos probable que los sujetos con mala comprensin empleasen los criterios con modo efectivo. Los sujetos con mala comprensin tambin fracasan en llevar una accin eficaz cuando se encuentran con dificultades son bastante coherente las pruebas de que los sujetos con mala comprensin son menos efectivos que los sujetos con buena comprensin en el uso de estrategias ejecutivas en la lectura. La comprensin pobre puede ser resultado de una dificultad en el despliegue de estrategias ejecutivas no obstante la relacin se podra dar en el sentido contrario: Puede que los sujetos con mala comprensin no hayan tenido xito en el desarrollo de buenas estrategias debido a sus dificultades de comprensin. Evaluacin e intervencin La habilidad de reconocimiento de palabras es de considerable importancia en los primeros estadios del aprendizaje de la lectura. De modo que esa habilidad debe ser un objetivo importante en la evaluacin de las dificultades tempranas de lectura. La dificultades lectores posteriores normalmente implican problemas de comprensin estas ltimas son ms difciles de evaluar. Hay una cantidad de pruebas especializadas de reconocimiento de palabras que se utilizan con frecuencia para determinar el nivel de habilidad lectora de un nio en relacin con otros. Una prueba que permite la evaluacin independiente de las habilidades de descodificacin y comprensin en el anlisis de habilidad lectora de Nealy. La evaluacin de las habilidades de comprensin plantea ms problemas de descodificacin en cierto sentido es bastante fcil pensar porque ocurre eso. Lo que se debe seguir acerca de la descodificacin es relativamente obvio, mientras que no ocurre lo mismo con respecto a la comprensin. Una de las principales dificultades estriba en distinguir entre la comprensin que se basa en lo que se lee y la que se basa en el conocimiento general.