GR Sach Skr2005

Grundlagen des Sachrechenunterrichts
Detlef Lind Vorlesung im SS 2005 Bergische Universit at Wuppertal
Inhaltsverzeichnis
Mathematische Grundbegrie
3
4 4 9
1 Mengen, Relationen, Abbildungen 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Mengen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Potenzmengen und Produktmengen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Verkettung von Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 20
2 Algebraische Strukturen 2.1 2.2 2.3 2.4
Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Gr oenbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 K orper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Ringe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
II
Sachrechnen in den Jahrgangsstufen 1 bis 10
34
35
3 Ziele des Sachrechnens 3.1
Aufgaben des Grundschulunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1.1 Allgemeine Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1.2 Inhaltsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2
Aufgaben der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.2.1 Allgemeine Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3
Sachrechnen fr uher und heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
INHALTSVERZEICHNIS 4 Sachrechnen im Unterricht 4.1 4.2 Funktionen des Sachrechnens
i 51 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Beispiele f ur die drei Funktionen des Sachrechnens . . . . . . . . . . . . . . 52 Sachrechnen als Lernsto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Sachrechnen als Lernprinzip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Sachrechnen als Beitrag zur Umwelterschlieung . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.3
Beispiele zu Zielen der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Prozent- und Zinsrechnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Zuordnungen (Funktionen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Zum Modellierungsbegri in der S I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4.4
Textaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Allgemeine Gesichtspunkte: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Typen von Textaufgaben: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Zur Gestaltung von Aufgabentexten: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Umgangssprache und mathematische Operationen bei Sachaufgaben . . . . 77 Struktur einfacher Textaufgaben: Simplexverfahren und Rechenb aume . . . 81
4.5 4.6
Grasche Darstellungen im Sachrechnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Probleml osen im Sachrechnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Sachrechnen? - Eine knappe Begrisbestimmung

In den neuen Grundschulrichtlinien1 des Landes NRW heit es unter dem Abschnitt Aufgaben des Faches: Der Mathematikunterricht in der Grundschule bildet Verst andnis, Sicherheit und Flexibilit at im Umgang mit Zahlen und mit Rechenoperationen heraus entwickelt einen verst andigen Umgang mit Formen, Maen, Lagebeziehungen und mit geometrischen Grundoperationen erschliet in der Auseinandersetzung mit authentischen, herausfordernden Aufgaben Aspekte der Lebenswirklichkeit mathematisch bef ahigt zur L osung mathematikhaltiger Probleme f ordert Freude an der Mathematik und eine positive Einstellung zum Mathematiklernen. Betont wird auerdem, dass der Mathematikunterricht die Selbstst andigkeit und mathematische M undigkeit f ordern soll. Diese Ziele sollten auch f ur die anschlieenden Schuljahre angestrebet werden. Hier kommen allerdings weitere Begrie hinzu, da das Methodenrepertoire der Mathematik im Laufe der Zeit umfangreicher wird. Oensichtlich beziehen sich die mittleren drei Ziele auf Unterrichtsinhalte des sogenannten Sachrechnens. Ihre Formulierung macht an sich schon deutlich, dass das Sachrechnen nicht auf das L osen trainierter Aufgabentypen (Beispiele sind Dreisatzaufgaben und Prozentrechenaufgaben) reduziert werden darf. Solchen Verengungen kann folgende of fene Begrisdenition vorbeugen: Sachrechnen ist die Anwendung von Mathematik auf vorgegebene Sachprobleme und die Mathematisierung konkreter Erfahrungen und Sachzusammenh ange vorwiegend unter numerischem Aspekt. Die Oenheit des Begris Sachrechnen gilt dabei insbesondere in Bezug auf die angesprochenen Mathematisierungsprozesse, die ja - wenn sie wirklich vom Sch uler geleistet werden - zum fruchtbarsten, aber vielleicht auch schwierigsten Arbeiten innerhalb des Mathematikunterrichts f uhren und die auch in Materialien f ur Lehrer nur skizzenhaft beschrieben werden k onnen. Sie sind ja auch nicht ein f ur allemal planbar, sondern m ussen
1 Richtlinien
und Lehrpl ane zur Erprobung, 1.8.2003, endg ultiges In-Kraft-Treten zum 1.8.2006 vorgesehen
2 sich in kleinen und gr oeren Unterrichtsprojekten immer wieder neu aus der konkreten Situation der Klasse ergeben. Ziel der Lehrveranstaltung Grundlagen des Sachrechenunterrichts soll es nun sein, ins besondere GHR-Lehramtsstudierenden mit anderen Unterrichtf achern als Mathematik einen gewissen mathematischen Hintergrund zu solchen Unterrichtsstoen zu vermitteln und dabei fachdidaktische Inhalte zu integrieren. Da das Mathematisieren in vielen F allen die Ubersetzung einer Sachsituation in eine mathematische Struktur erfordert, sollen zun achst die wichtigsten mathematischen Grundbegrie, wie Menge, Relation, Abbildung, Verkn upfung, . . . und das Umgehen mit mathematischen Notationen zur Auffrischung des Schulwissens behandelt werden.
Teil I Mathematische Grundbegrie
1 Mengen, Relationen, Abbildungen
1.1
Mengen
Der Mengenbegri wird im Mathematikunterricht in der Schule und in allen Anwendungsbereichen der Mathematik ohne strenge Denition verwendet. Georg Cantor (1845 1918), der Begr under der transniten Mengenlehre hat ihn folgendermaen gefasst: Unter einer Menge verstehen wir jede Zusammenfassung von bestimmten wohlunterschie denen Objekten unserer Anschauung oder unseres Denkens (welche Elemente der Menge genannt werden) zu einem Ganzen. Dies ist wohl auch keine Denition, da die Begrie Zusammenfassung und wohlunter schiedene Objekte nicht v ollig gekl art sind. Eine Menge kann man auf verschiedene Arten festlegen. Zun achst kann man eine Menge durch explizite Angabe ihrer Elemente denieren, wobei man diese Elemente zwischen geschweifte Klammern (Mengenklammern) schreibt. Man nennt dies die aufz ahlende Mengenbeschreibung. Sie ist eigentlich nur bei endlichen Mengen m oglich, wenn auch jedermann klar sein d urfte, welche Menge wohl mit {1, 2, 3, . . .} gemeint ist. H aug wird eine Menge A als eine Teilmenge einer umfassenderen Menge M beschrieben, deren Elemente gewisse Eigenschaften E (. . .) haben (aussondernde Mengenbeschreibung). Man schreibt dann z. B. A = {x M | E (x)} f ur die Menge A aller Elemente aus M , welche die Eigenschaft E (. . .) haben. Geht aus dem Zusammenhang klar hervor, welche Menge M gemeint ist, so schreibt man daf ur auch manchmal k urzer A = {x | E (x)}. Beispiele und zus atzliche Vereinbarungen sind: (1) P := {1, 2, 4, 8, 16, . . .} ist eine aufz ahlende Schreibweise der Menge P aller nat urlichen Zweierpotenzen. P := {x | x IN und es gibt n IN0 mit x = 2n } ist eine beschreibende Schreibweise der Menge P aller nat urlichen Zweierpotenzen. Dabei sind folgende Schreibweisen f ur Elementbeziehungen u blich: x A heit: x ist Element von A. x A heit: x ist nicht Element von A.
P := {x IN | es gibt n IN0 mit x = 2n } ist eine aussondernde Schreibweise der Menge P aller nat urlichen Zweierpotenzen.
1.1. MENGEN
Mit einem der Zeichen ( f ur alle) und ( es gibt) schreibt man letzteres k urzer in der Form: P := {x IN | x = 2n }
n IN0
(2) K urzel f ur und bzw. (logisches!) oder sind bzw. . Die logische Verneinung einer Aussage kann durch ein vorangestelltes gebildet werden. Weitere Vereinbarungen f ur Mengen: (3) {} (bzw. ) ist die leere Menge (es gibt nur eine!). (4) Mengen A und B heien genau dann gleich, wenn sie dieselben Elemente enthalten, d.h. f ur alle a A gilt a B und f ur alle b B gilt b A. Kurzschreibweise daf ur: a A a B b B b A. Noch k urzer: a A a B .
(5) A B heit: A ist (echte oder unechte) Teilmenge von B , d.h. f ur alle a A gilt a B . (A = B ist damit nicht ausgeschlossen!). A B heit: A ist echte Teilmenge von B , d.h. es gilt A B und es gibt b B mit b A.
(6) Sind A und B Mengen, so heit A B := {x | x A x B } der Durchschnitt von A und B . (7) Sind A und B Mengen, so heit A B := {x | x A x B } die Vereinigung von A und B . (8) A \ B := {x | x A x B } heit die Mengendierenz A ohne B. (9) Bezeichnungen f ur Zahlenmengen (nicht nach DIN-Norm) sind: IN f ur die nat urlichen Zahlen ohne 0, IN0 f ur die nat urlichen Zahlen einschlielich + der 0, Z Z f ur die ganzen Zahlen, Q f ur die Bruchzahlen, Q f ur die rationalen Zahlen und IR f ur die reellen Zahlen. Umgangssprachlich ist der Durchschnitt der Mengen A und B die Menge aller Elemente, die sowohl zu A als auch zu B geh oren. Die Vereinigungsmenge der Mengen A und B ist die Menge aller Elemente, die zu A oder zu B geh oren. Das oder ist dabei im nichtausschlieenden Sinn zu verstehen; ein Element geh ort also auch dann zu A B , wenn es zu A und zu B geh ort. Es gilt also stets A B A B. Oensichtlich ist f ur jede Menge A A = und A A = A sowie A = A und A A = A.
6 Ferner gelten die folgenden Regeln: AB =BA AB =BA Kommutativgesetze Assoziativgesetze Distributivgesetze
A (B C ) = (A B ) C A (B C ) = (A B ) C
A (B C ) = (A B ) (A C ) A (B C ) = (A B ) (A C ) A (A B ) = A A (A B ) = A
Absorptionsgesetze
Diese Regeln folgen unmittelbar aus der logischen Bedeutung von und sowie oder. F ur das erste Distributivgesetz sieht die Begr undung so aus: (1) Gilt x A (B C ), dann geh ort x sowohl zu A als auch zu B oder C , also zu A und B oder zu A und C , also zu A B oder A C und damit zu (A B ) (A C ). (2) Gilt x (A B ) (A C ), dann geh ort x zu A und B oder zu A und C , also zu A und zu mindestens einer der Mengen B oder C und somit zur Menge A (B C ). (3) Damit haben wir gesehen, dass jedes Element von A (B C ) auch ein Element von (A B ) (A C ) ist und umgekehrt, dass diese Mengen also gleich sind. Zur Veranschaulichung von Mengenverkn upfungen kann man Mengenbilder (auch EulerDiagramme genannt) benutzen: Dabei wird durch gef arbte Bereiche angegeben, welche Teile mit Elementen besetzt werden d urfen. Falls keine der beteiligten Mengen dort Elemente besitzt, sind solche Bereiche trotz der F arbung leer. Beispiele f ur Veranschauli chungen mit zwei Mengen sind:
Fig. 1
Die Assoziativgesetze besagen insbesondere, dass man die Schnittmenge und die Vereinigungsmenge von mehr als zwei Mengen bilden und ohne Klammern hinschreiben darf. Die Regeln sind vollkommen symmetrisch bez uglich der Operationen und , es liegt also eine andere Struktur vor als beim Addieren und Multiplizieren von Zahlen. Es gibt F alle, in denen alle betrachteten Mengen Teilmengen einer gemeinsamen Grundmenge M sind. F ur A M nennt man die Dierenzmenge M \ A das Komplement oder
1.1. MENGEN
die Komplement armenge bzw. Erg anzungsmenge von A in M und bezeichnet sie mit A, es ist also A := M \ A. Die Komplementbildung bezieht sich immer auf die zuvor festgelegte Grundmenge M . Zweimalige Komplementbildung f uhrt wieder zu der urspr unglichen Menge, d. h. es gilt A = A f ur alle A M. Es gelten die folgenden Regeln von de Morgan, benannt nach dem englischen Mathematiker Augustus de Morgan (1806 1871): (1) (2) A B = A B f ur alle A, B M , A B = A B f ur alle A, B M .
Bei Veranschaulichungen von Komplementbildungen wird oft die gemeinsame Obermenge als alle Teilmengen umfassendes Rechteck gezeichnet:
Fig. 1
Obiges Mengendiagramm zeigt, warum die erste der de Morganschen Regeln richtig ist. Weniger oensichtliche Regeln u urlich beber das Rechnen mit Mengen muss man nat weisen, indem man auf die Denitionen der Verkn upfungen , und \ zur uckgreift. A \ (B C ) = (A \ B ) (A \ C ). Beweis: x A \ (B C ) x A und x B C x A und x B und x C (x A und x B ) und (x A und x C ) x A \ B und x A \ C x (A \ B ) (A \ C ).
Beispiel: Es gilt f ur alle Mengen A, B, C
Dieser Beweis zeigt, dass Aussagen der Mengenalgebra auf Aussagen der Logik zur uck gef uhrt werden, in denen die logischen Verkn upfungen und, oder und nicht und die logische Aquivalenz sowie die logische Implikation = eine Rolle spielen.
8 Man kann die Mengenverkn upfungen , und \ auch an Hand von Inzidenztafeln denieren, aus welchen zu entnehmen ist, wann eine Element zu A B usw. geh ort () oder nicht geh ort (), falls es zu A bzw. B geh ort () oder nicht geh ort (): A B AB AB A\B
Untersucht man eine Beziehung, in der drei Mengen A, B, C eine Rolle spielen, so muss man in der Inzidenztafel 8 F alle unterscheiden. Wir beweisen die Beziehung aus dem vorangehenden Beispiel mit Hilfe einer Inzidenztafel: A B C B C A \ (B C ) A \ B A \ C (A \ B ) (A \ C )
In den mit gekennzeichneten Spalten ergeben sich die gleichen Werte, es gilt also x A \ (B C ) x (A \ B ) (A \ C ) und daher A \ (B C ) = (A \ B ) (A \ C ). Bei diesem Beispiel ist ansich die Verwendung einer Inzidenztafel unn otig, in komplizierteren F allen kann die Inzidenztafel aber sehr n utzlich sein. Wir kehren nochmals zum Begri der Menge zur uck. Man kann Mengen bilden, deren Elemente selbst Mengen sind, beispielsweise {, {1}, {2}, {3}, {1, 2}, {1, 3}, {2, 3}, {1, 2, 3}}. Dies ist die Menge aller Teilmengen von {1, 2, 3}. Diese werden wir im folgenden Abschnitt die Potenzmenge von {1, 2, 3} nennen. Man kann auch Objekte sehr unterschiedlicher Natur zu einer Menge zusammenfassen, etwa {IN, 17, Susanne}. Es fragt sich allerdings, welchen Nutzen man davon hat. Nicht jede sprachliche oder sonstige Beschreibung einer Menge deniert wirklich eine Menge. Das ber uhmteste Beispiel hierf ur ist die russellsche Antinomie : Es sei A die Menge aller Mengen, die sich nicht selbst als Element enthalten.
1.2. POTENZMENGEN UND PRODUKTMENGEN
Oensichtlich muss entweder A A oder aber A A gelten. Gilt A A, dann muss aufgrund der Denition von A doch A A gelten. Gilt aber A A, dann muss auf grund der Denition von A wieder A A gelten. Man verwickelt sich also in endlose Widerspr uche und muss einsehen, dass die oben denierte Menge nicht existiert. Earl Bertrand Russell (1872 1970) gilt als einer der gr oten Grundlagenforscher des letzten Jahrhunderts. Zusammen mit seinem Lehrer Alfred Whitehead (1861 1947) schrieb er die Principia Mathematica, in dem die Grundlagen der Logik und damit der modernen Mathematik behandelt wurden. Zur Vermeidung des obigen Widerspruchs reicht es, die Bildung von Mengen nur dann zu erlauben, wenn die daf ur zugelassenen Elemente bereits einer Menge angeh oren.
1.2
Potenzmengen und Produktmengen
Die Menge aller Teilmengen einer Menge M nennt man die Potenzmenge von M und bezeichnet sie mit P (M ). Der Name r uhrt daher, dass bei einer endlichen Menge M mit m Elementen die Menge P (M ) stets 2m Elemente besitzt (man kann dies mit dem binomischen Lehrsatz beweisen). Beispiele: P () = {} (Menge mit genau einem Element, n amlich ); P ({1}) = {, {1}}; P ({1, 2}) = {, {1}, {2}, {1, 2}};
P ({1, 2, 3}) = {, {1}, {2}, {3}, {1, 2}, {1, 3}, {2, 3}, {1, 2, 3}}. Die Potenzmenge einer endlichen Menge M kann man in einem Teilmengendiagramm von M darstellen: {1,2,3} {1,3} {2}
{1}
{1, 2}
d d
{1,2}
d
d d
d d
{2}
{1}
d d d d d
d d d
{2,3} {3}
P ({1, 2})
P ({1, 2, 3})
Bei groen Elementezahlen wird dieses Diagramm nat urlich sehr un ubersichtlich. Sind A und B Mengen, so heit die Menge aller Paare A B := {(x1 , x2 ) | x1 A x2 B } ihr kartesisches Produkt. Wir merken an, dass ein Paar etwas anderes als eine zweielementige Menge ist. In einem
10 Paar (a, b) kommt es auf die Reihenfolge der Elemente an, und es ist zul assig, dass a gleich b ist. Man daher nicht von den Elementen des Paares, wie wir es gerade getan haben, sondern von seinen Koordinaten. Statt (a, b) schreibt man auch (a; b) oder (a|b), stets benutzt man aber runde Klammern, um ein Paar anzugeben. Sind A = {x1 , x2 , . . . , xm } und B = {y1 , y2 , . . . , yn } endliche Mengen mit m bzw. n Elementen, dann kann man die mn Elemente von A B in einer Tafel angeben: B: y1 y2 A : x1 (x1 , y1 ) (x1 , y2 ) x2 (x2 , y1 ) (x2 , y2 ) . . . . . . . . . xm (xm , y1 ) (xm , y2 ) Das kartesische Produkt von n Mengen A1 , A2 , . . . , An deniert man als die Menge aller n-Tupel (Tripel, Quadrupel, Quintupel, Sextupel, . . . ) (a1 , a2 , . . . , an ) mit a1 A1 , a2 A2 , . . . , an An . Die Elemente a1 , a2 , . . . , an nennen wir wieder die Koordinaten des n-Tupels. Es ist klar, dass man A B und B A unterscheiden muss, wenn A von B verschieden ist und keine der beiden Mengen leer ist. Es ist auch klar, dass die Beziehung A = A = f ur jede Menge A gilt. Die Mengen A B C, (A B ) C, A (B C ) A1 A2 . . . An ... ... ... . . . ... yn (x1 , yn ) (x2 , yn ) . . . (xm , yn )
muss man unterscheiden; die erste besteht aus Tripeln (a, b, c), die zweite aus Paaren ((a, b), c), die dritte ebenfalls aus Paaren, n amlich (a, (b, c)) mit a A, b B , c C . Sind die Faktoren in einem kartesischen Produkt gleich, dann benutzt man die Potenzschreibweise: An := A A . . . A (n Faktoren).
Beispielsweise ist IR2 die Menge aller Paare reeller Zahlen, IR3 die Menge aller Tripel reeller Zahlen. (Diesen Produktmengen begegnet man in der analytischen Geometrie.)
1.3
Relationen
Werden Beziehungen zwischen realen oder auch ktiven Objekten sprachlich beschrieben, so ist das Hilfsmittel ein Text mit L ucken, in die man nach gewissen Auswahlregeln Namen von Objekten einsetzen darf. Werden alle L ucken gef ullt, so muss der Text in eine Aussage u at sich entweder in die Kategorie wahr oder in falsch einordnen.) bergehen (d.h. er l
Beispiel 1: Alle Elemente a, b Q lassen sich mit der Kleinerbeziehung vergleichen: a b bedeutet: a ist kleiner oder gleich b
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1.3. RELATIONEN
11
Diese Beziehung l at sich als Teilmenge von Q Q auffassen, in der alle Paare (a, b) Q Q mit der Eigenschaft a b zusammengefat sind. Beispiel 2: F ur alle a, b Z Z ist die Teilerbeziehung erkl art durch a teilt b : es gibt y Z Z mit a y = b (die Kurzschreibweise daf ur ist a|b.)
Die Beziehung l asst sich als Teilmenge von Z ZZ Z auffassen, in der alle Paare (a, b) Z ZZ Z mit der Eigenschaft a|b zusammengefasst sind. Beispiel 3: Es sei W die Menge aller deutschen Ortschaften mit Bahnhof. Mit P sei die Menge aller Preise von 0,00 e bis 1000,00 e bezeichnet. Dann ist die folgende dreistellige Beziehung von Interesse: () Die einfache Fahrt mit der Bahn von a nach b kostet c .
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Hier sind an den beiden ersten Stellen Einsetzungen aus W und an der dritten Stelle Einsetzungen aus P zul assig. Fat man alle Tripel (a, b, c) aus W W P zu einer Menge F zusammen, f ur die () eine wahre Aussage ist, so beschreibt F bez uglich der vorgegebenen Mengen dieselbe Beziehung wie (). Da die sprachliche Variante () auerhalb dieses Bereichs nicht pr azise genug ist, zeigt sich beim Ubergang von W zur Menge V aller deutschen Ortschaften: Uber den Wahrheitswert einer Aussage des Typs Die Fahrt von Adorf nach Bdorf mit der Bahn kostet 10,00,e. kann man dann streiten, wenn es von Adorf nach Bdorf keine Bahnverbindung gibt. Wer den Text in dem Sinne liest, da man mit der Bahn von Adorf nach Bdorf f ahrt und daf ur 10 e bezahlt, h alt die Aussage f ur falsch . Wird dagegen der Text als bedingte Aussage verstanden, so lautet diese: Wenn man von Adorf nach Bdorf mit der Bahn f ahrt, dann kostet das 10 e. Bei dieser Interpretation erh alt man nach den Regeln der Aussagenlogik eine wahre Aussage, da die Voraussetzung wenn . . . falsch ist und alle derartigen Aussagen als wahr gelten (lateinisch: ex falso quodlibet ).
Wir denieren zur Vermeidung von Unsch arfen Beziehungen erst einmal mit Hilfe von Mengen: Es seien zwei Mengen A, B gegeben. Eine Teilmenge R des kartesischen Produktes A B nennt man eine Relation zwischen A und B. Ist A = B , so spricht man von einer Relation in A. Statt (a, b) R schreiben wir k urzer aRb und ersetzen in konkreten Beispielen R durch ein geeignetes Symbol. Eine Relation R in einer Menge A heit reexiv, wenn aRa f ur alle a A, antireexiv (oder irreexiv), wenn aRa f ur kein a A, symmetrisch, wenn aus aRb stets bRa folgt, antisymmetrisch, wenn aus aRb und bRa stets a = b folgt, transitiv, wenn aus aRb und bRc stets aRc folgt.
Man beachte, dass anti reexiv nicht das logische Gegenteil von reexiv bedeutet. Die Relation R ist nicht reexiv, wenn aRa nicht f ur alle a A gilt. Diese Forderung ist
12 schw acher als die Forderung, aRa solle f ur alle a A nicht gelten. Entsprechend bedeutet anti symmetrisch mehr als nur nicht symmetrisch. Eine Relation R in A, welche reexiv, symmetrisch und transitiv ist, nennt man eine Aquivalenzrelation in A. F ur a A bezeichnen wir dann mit [a]R die Menge aller x A mit xRa, also [a]R := {x A | xRa}, und nennen [a]R die Aquivalenzklasse von A bez uglich der Aquivalenzrelation R mit dem Vertreter a. Die wichtigsten Eigenschaften von Aquivalenzklassen fassen wir im folgenden Satz zusammen. Satz 1: Ist A eine nichtleere Menge und R eine Aquivalenzrelation in A, dann gilt f ur alle a, b A: 1) [a]R = 2) [a]R = [b]R aRb 3) [a]R [b]R = f ur [a]R = [b]R . 4) Die Vereinigungsmenge aller Klassen [a]R mit a A ist A.
Beweis: 1) Wegen aRa ist a [a]R f ur a A. 2) Ist [a]R = [b]R , dann ist a [b]R , also aRb. Ist andererseits aRb und x [a]R , also xRa, dann gilt aufgrund der Transitivit at auch xRb und damit x [b]R . Also ist [a]R [b]R . Ebenso folgt [b]R [a]R und daher [a]R = [b]R . 3) Ist x [a]R [b]R , also xRa und xRb, so ist aufgrund der Symmetrie und der Transitivit at auch aRb und damit [a]R = [b]R . 4) Jedes a A liegt in genau einer Klasse, n amlich in [a]R .
2 Ist in einer Menge A eine Aquivalenzrelation R gegeben, so zerf allt A also bez uglich R in disjunkte Klassen. Ist umgekehrt eine Menge A in disjunkte Klassen zerlegt, dann wird dadurch eine Aquivalenzrelation R in A deniert: Man setze aRb genau dann, wenn a und b in derselben Klasse liegen. Daher ist eine Klassenzerlegung von A begrilich dasselbe wie eine Aquivalenzrelation in A. Wichtige Beispiele f ur solche Klassenbildungen sind: a) Die durch a b mod m : m|b a Kongruenz modulo m ist eine Aquivalenzre lation in Z Z. Die Aquivalenzklassen nennt man Restklassen mod m. b) Die Dierenzengleichheit von Paaren nat urlicher Zahlen ist eine Aquivalenzrelation 2 in IN . Die Aquivalenzklassen sind per denitionem die ganzen Zahlen. c) Die Quotientengleichheit von Paaren nat urlicher Zahlen ist eine Aquivalenzrelation 2 in IN . Die Aquivalenzklassen sind per denitionem die Bruchzahlen.
1.4. ABBILDUNGEN Eine Relation R in A, welche reexiv, antisymmetrisch und transitiv ist, nennt man eine Ordnungsrelation in A.
13
Beispiele f ur Ordnungsrelationen sind: a) Die Teilbarkeitsrelation | (Ordnungsrelation in IN). b) Die -Relation (Ordnungsrelation in IR). c) Die Inklusionsrelation (Ordnungsrelation in jeder Menge, deren Elemente selbst Mengen sind). Ersetzt man in der Denition des Begris der Ordnungrelation reexiv durch antireexiv, dann erh alt man den Begri der strengen Ordnungsrelation. In einer solchen kann nie gleichzeitig aRb und bRa gelten, weil dann aus der Transitivit at aRa folgen w urde. Also kann man eine strenge Ordnungsrelation als eine antireexive, transitive Relation denieren. Beispiele hierf ur sind die echte Teilbarkeit, die echte Kleinerbeziehung (<) und die echte Mengeninklusion (). Ist R eine Ordnungsrelation in A und gilt f ur zwei verschiedene Elemente a, b A entweder aRb oder bRa, dann nennt man a, b vergleichbar bez uglich R, andernfalls unvergleichbar. Sind je zwei Elemente aus A vergleichbar, dann nennt man die Ordungsrelation R linear. Die Teilbarkeitsrelation in IN ist nicht linear, die -Relation in IR ist linear.
1.4
Abbildungen
Ordnet man jedem Element der Menge A genau ein Element der Menge B zu, dann nennt man diese eindeutige Zuordnung eine Abbildung von A in B . Als Variable f ur Abbildungen benutzen wir hier kleine griechische Buchstaben. Ist eine Abbildung von A in B , so schreiben wir : A B. Wird bei dieser Abbildung dem Element a A das Element b B zugeordnet, dann schreiben wir : a b. Man schreibt dann auch b = (a) oder b = a . In verschiedenen Bereichen der Mathematik benutzt man synonym f ur Abbildung auch die Bezeichnungen Funktion oder Operator. Man kann eine Abbildung auch als eine Relation R auffassen, bei der a R b und a R c mit b = c unm oglich ist und es zu jedem a A ein b B mit a R b gibt. Dies ist eine Pr azisierung des eindeutigen Zuordnens . Bei einer Abbildung : A B nennt man A die Ausgangsmenge (oder auch Denitionsbereich ) und B die Zielmenge (oder auch Wertebereich ) von .
14 Das jeweils a A unter zugeordnete Element (a) B wird das Bild oder der Wert von a genannt. Ein (nicht notwendig auf A eingeschr anktes) Verfahren, mit dem sich zu jedem a A das Bild (a) bestimmen l at, wird Zuordnungsvorschrift der Abbildung genannt und in der Form : a (a) ebenfalls mit dem Symbol angegeben. Wendet man die Vorschrift auf alle a A an, so erh alt man mit (A):= {(a) | a A} das sogenannte Bild der Ausgangsmenge . Im Zusammenhang damit interessiert man sich f ur folgende Eigenschaften: Denition 1.1 Es sei : A B eine Abbildung. (1) heit injektiv (oder eineindeutig) von A nach B , wenn f ur alle a, b A mit a = b gilt: (a) = (b). (2) heit surjektiv (oder Abbildung von A auf B ), wenn (A) = B gilt. (3) heit bijektiv (oder eineindeutig von A auf B ), wenn injektiv und surjektiv ist. Die Surjektivit at einer Abbildung : A B h angt nur davon ab, ob die Zielmenge B von vorneherein klein genug gew ahlt ist. Ist nicht injektiv, so kann man zwecks Erzwingung der Injektivit at zu einer Abbildung mit kleinerer Ausgangsmenge E u bergehen. Die Injektivit at einer Abbildung : A B l at sich auch so formulieren: (a) = (b) = a = b Weitere gebr auchliche Bezeichnungen bei einer Abbildung : A B sind: Ist U eine Teilmenge von A, so heit (U ):= {(u) | u U } das Bild von U unter . Ist V eine Teilmenge von B , so heit 1 (V ):= {a A | (a) V } das Urbild von V unter (die Menge 1 (V ) kann leer sein!). Ist bijektiv, so heit die durch 1 (b):= a mit (a) = b denierte Abbildung 1 : B A die Umkehrabbildung von .
1.4. ABBILDUNGEN
15
Beispiel 1: Ordnet man jeder nat urlichen Zahl ihre Quersumme zu, dann liegt eine Abbildung von IN in IN vor: a Q(a) (a IN).
Beispiel 2: Ordnet man jeder nat urlichen Zahl ihren Rest bei Division durch 7 zu, dann liegt eine Abbildung von IN in {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6} vor. Beispiel 3: Die Bildung des Produkts von zwei rationalen Zahlen kann man als eine Abbildung von Q2 in Q verstehen: (a, b) a b ((a, b) Q2 ).
Beispiel 4: Bildet man zu zwei nat urlichen Zahlen die Summe ihrer Quadrate, so liegt 2 eine Abbildung von IN in IN vor: (a, b) a2 + b2 . F ur die Abbildung Q in Beispiel 1 ist Q1 (1) = {1, 10, 100, 1000, . . .}, Q1 (2) = {2, 11, 20, 101, 200, 1001, 2000, . . .}, Q1 (3) = {3, 12, 21, 30, 102, 111, 120, 201, 210, 300, . . .}. Bezeichnen wir die Abbildung in Beispiel 4 mit , dann ist z. B. 1 (1) = , 1 (5) = {(1, 2), (2, 1)}, . . . , 1 (65) = {(1, 8), (8, 1), (4, 7), (7, 4)}, . . . 1 (2) = {(1, 1)}, 1 (3) = , 1 (4) = ,
Bei einer surjektiven oder bijektiven Abbildung spricht man von einer Abbildung von A auf (statt in) B . Keine der Abbildungen in den Beispielen 1 bis 4 ist injektiv. Die Abbildungen in den Beispielen 1 bis 3 sind surjektiv, die Abbildung in Beispiel 4 ist aber nicht surjektiv. Wir nennen nun einige weitere Beispiele, die uns auch sp ater noch begegnen werden. Beispiel 5: Mit Sn bezeichnen wir die Menge aller Bijektionen der Menge {1, 2, 3, . . . , n} auf sich. Eine solche Abbildung schreibt man in der Form 1 2 3 ... n (1) (2) (3) . . . (n) .
( n Fakult at) solche Permutationen, denn f ur (1) gibt es n M oglichkeiten, f ur (2) gibt es dann jeweils noch n 1 M oglichkeiten, f ur (3) gibt es dann jeweils noch n 2 M oglichkeiten usw. Von den Permutationen 1 2 3 4 5 3 4 1 5 2 und 1 2 3 4 5 3 5 1 2 4
Da es sich um eine Bijektion handelt, treten in der unteren Zeile dieses Symbols wieder alle Zahlen von 1 bis n auf, wobei aber im Allgemeinen die Reihenfolge ge andert ist. Daher nennt man eine solche Abbildung auch eine Permutation der Menge {1, 2, 3, . . . , n}. Es gibt genau n! := n (n 1) (n 2) . . . 2 1
16 ist jede die Umkehrabbildung der anderen: Die erste bildet 1 auf 3 ab, die zweite 3 auf 1 usw. Beispiel 6: Die Funktion f : IR IR mit f (x) = x2 , deren Graph im Koordinatensystem eine Normalparabel ist, ist weder injektiv noch surjektiv. W ahlen wir als Zielmenge + aber die Menge IR0 := {x IR | x 0}, dann ist f surjektiv; beschr anken wir auch die + Ausgangsmenge auf IR0 , dann ist die Funktion injektiv und damit bijektiv. Ihr Graph ist dann aber nur noch der rechte Ast der Normalparabel.
Fig. 1
1.5
Verkettung von Abbildungen
Sind : A B und : B C zwei Abbildungen, dann ist : A C mit (a) = ((a)) eine Abbildung von A in C : A a
E E
B (a)
E E
C ((a))
T
Man nennt dies die Hintereinanderschaltung oder Verkettung von mit und schreibt daf ur (lies nach ). Es ist also ( )(a) = ((a)) f ur a A.
1.5. VERKETTUNG VON ABBILDUNGEN Beispiel 1: Es seien = 1 2 3 4 5 2 4 3 5 1 und = 1 2 3 4 5 1 5 2 4 3
17
zwei Bijektionen von {1, 2, 3, 4, 5} auf sich (vgl. Beispiel 5 im vorigen Abschnitt). Dann gilt 112 125 251 244 324 332 , : und : 445 453 533 511 also = 1 2 3 4 5 2 1 4 5 3 und = 1 2 3 4 5 5 4 2 3 1 .
Beispiel 2: Die auf IR denierte Funktion f mit f (x) = Funktion g mit g (x) = 1 + x2 und der Funktion h mit also f = h g . F ur die Funktion g h gilt (g h)(x) = g (h(x)) = 1 +
1 1 + x2 1 . h(x) = x
ist die Verkettung der Es ist f (x) = h(g (x)),
1 2 . x Die Funktion g h ist im Gegensatz zu h g nur f ur x = 0 deniert.
Die Beispiele zeigen deutlich, dass es beim Verketten von Abbildungen auf die Reihenfolge ankommt. Dies ist ohnehin klar, da in den anfangs eingef uhrten Bezeichnungen zwar deniert ist, aber nur, wenn die Zielmenge C von eine Teilmenge der Ausgangsmenge A von ist. Das Verketten von Abbildungen ist also i. Allg. nicht kommutativ. Das Verketten von Abbildungen ist aber assoziativ, d. h., es gilt f ur drei Abbildungen : A B, : B C, : C D stets ( ) = ( ).
Das folgt sofort aus der Denition des Verkettens: F ur jedes a A gilt (( ) )(a) = ( )((a)) = ( ((a))), ( ( ))(a) = (( )(a)) = ( ((a))). Unter den Abbildungen einer Menge A in sich spielt die identische Abbildung idA , die jedes Element von A auf sich selbst abbildet, eine besondere Rolle. Ist eine Abbildung von A in B , dann gilt oensichtlich idB = = idA . Ist eine Bijektion von A auf B und 1 die Umkehrabbildung, dann gilt 1 = idB und 1 = idA .
Man erkennt leicht, dass die Verkettung zweier Injektionen wieder eine Injektion und die Verkettung zweier Surjektionen wieder eine Surjektion ist. Also gilt dies auch f ur Bijektionen. Sind : A B und : B C Bijektionen, dann gilt f ur die Verkettung ( )1 = 1 1 .
18 Die Umkehrung einer Verkettung ist also die Verkettung der Umkehrungen in umgekehrter Reihenfolge. Denn 1 1 = idB und 1 1 = idA . Aufgaben 1. In welcher Form haben Sie in Ihrer Schulzeit im Mathematikunterricht Mengenschreibweisen verwendet? Erinnern Sie sich an das Gleichungsl osen und Schreibweisen in der Oberstufenanalysis. 2. Beschreiben Sie drei Rechengesetze f ur Potenzen a) mit Worten, b) formelm aig mit Hilfe von Variablen. 3. So ein Grusel (wo steckt der Fehler?): a = 2 a + (a 2) = 2 a1 + a 1 = a 1 + (a + 1)(a 1) = 1 + a+1 = 1 = 1 beidseitige Addition von a2 2 1 + (a2 2) beidseitiges Zusammenfassen a2 1 dritte binomische Formel anwenden (a + 1)(a 1) auf beiden Seiten durch a 1 dividieren a+1 auf beiden Seiten a + 1 subtrahieren 0 ???????????????
4. Im folgenden Rechenknobel bedeuten gleiche Buchstaben gleiche Ziern und verschiedene Buchstaben verschiedene Ziern. Es hat nur eine L osung! S I E L L E I S I L S E 5. In einem Knobelbuch steht folgende Aufgabe: A und B haben zusammen weniger Geld als C und D zusammen, B und D haben zusammen weniger Geld als A und C zusammen, A und D haben zusammen weniger Geld als B und C zusammen. Wer hat dabei das meisten Geld? Versuchen Sie diese Aufgabe zu l osen. 6. a) Begr unden Sie die Richtigkeit der Aussage sind die Mengen A und B Teilmengen einer gemeinsamen Obermenge C , so gilt A \ B = A (C \ B ) a) durch ein Mengendiagramm, b) mit einer Inzidenztafel.
1.5. VERKETTUNG VON ABBILDUNGEN
19
7. a) Bestimmen Sie alle Mengen X mit {1, 2} X {1, 2, 3, 4, 5}. b) Begr unden Sie, dass {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}n aus genau 10n Elementen besteht. 8. a) Bestimmen Sie die Eigenschaften der Relation {(x, y ) Z Z2 | E (x, y )} in Z Z, wenn E (x, y ) folgende Bedeutung hat: (1) |x| |y | (2) |x y | 100 b) Es sei A = {Basel, Stuttgart, Mannheim, Koblenz, K oln}, B = {Neckar, Main, Mosel, Rhein}. Geben Sie die Paare der Relation Stadt x liegt am Fluss y an.
9. a) Pr ufen Sie, ob eine Ordnungsrelation in einer gegebenen (nichtleeren) Menge erwachsener Bundesb urger vorliegt: (1) x ist h ochstens ein Jahr a lter als y (2) x ist mindestens so alt wie y b) Bildet man die Quersumme Q(n) einer nat urlichen Zahl n, dann die Quersumme Q(Q(n)) von Q(n) usw., dann erh alt man schlielich eine einstellige Zahl, welche wir mit Q(n) bezeichnen. Die Relation a b : Q(a) = Q(b) ist oensichtlich eine Aquivalenzrelation in IN. a) Nennen Sie die drei kleinsten Zahlen aus jeder Aquivalenzklasse. b) Aus welchen Zahlen besteht die Klasse {n IN | Q(n) = 9}? 10. Untersuchen Sie die folgenden Abbildungen (mit Mitteln der Schulmathematik) auf Injektivit at und Surjektivit at. a) : IN0 IN0 mit (n) := n2 b) : Z Z Z Z mit (z ) := 2z 5 x c) : IR IR mit (x) := 2 d) : IR IR mit (x) := x3 x 11. Geben Sie f ur die Abbildung Q in Beispiel 1 jeweils die f unf kleinsten Zahlen aus 1 1 1 den Urbildmengen Q (4), Q (5) und Q (6) an. 12. Geben Sie jeweils zwei Abbildungen von IN in IN an, die (1) injektiv, aber nicht surjektiv (2) surjektiv, aber nicht injektiv (3) bijektiv sind. 13. Es seien = 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 5 3 4 2 1
und =
zwei Permutationen der Menge {1, 2, 3, 4, 5}. Bestimmen Sie f ur diese Permutationen 1 1 a) b) c) d)
2 Algebraische Strukturen
2.1
Gruppen
In der Algebra wird der Abbildungsbegri unter anderem bei der Denition von Ver kn upfungsoperationen in einer Menge A verwendet, da sich jede solche Operation als Abbildung mit Denitionsbereich A A auffassen l at: Denition 2.1 Ist A eine nichtleere Menge, so heit jede Abbildung : AAA eine (innere) Verkn upfung in A. Wird einem Paar (a, b) durch ein Element c A zugeordnet, so schreibt man daf ur kurz c = a b. Ein Paar (A, ) wird genau dann ein Verkn upfungsgebilde oder algebraische Struktur genannt, wenn A eine nichtleere Menge und eine Verkn upfung in A ist. Bei Verkn upfungsgebilden interessiert man sich daf ur, ob die Verkn upfung Eigenschaften besitzt, die Analogien zum Rechnen mit Zahlen erlauben: Denition 2.2 (G, ) heit genau dann eine Gruppe , wenn gilt: (G0) (G, ) ist ein Verkn upfungsgebilde. (Abgeschlossenheit bzgl. )
(G1) a (b c) = (a b) c gilt f ur alle a, b, c G.
(G2) Es existiert e G mit der Eigenschaft: a e = a gilt f ur alle a G. (Existenz eines neutralen Elements bzgl. ) (G3) Zu jedem a G existiert ein Element a1 G mit der Eigenschaft a a1 = e. (Existenz aller inversen Elemente)
(Assoziativit at von )
Gilt sogar a b = b a f ur alle a, b G, so nennt man die Gruppe (G, ) kommutativ oder abelsch . Gilt in einer Gruppe (G, ) das Kommutativgesetz, dann heit die Gruppe kommutativ oder abelsch.
2.1. GRUPPEN
21
Die Bezeichnung abelsch wurde zu Ehren von Niels Henrik Abel (1802 1829) gew ahlt, einem sehr bedeutenden norwegischen Mathematiker. Abel hat mit Hilfe der Gruppentheorie bewiesen, dass eine algebraische Gleichung an xn + an1 xn1 + . . . + a2 x2 + a1 x + a0 = 0 im Allgemeinen nicht mit Hilfe von Wurzelausdr ucken zu l osen ist, wenn der Grad n gr oer als 4 ist. Ist U eine nichtleere Teilmenge von G, welche bez uglich der Verkn upfung in G selbst ein Verkn upfungsgebilde ist, und ist (U, ) wieder eine Gruppe, dann nennt man sie eine Untergruppe von (G, ). Genau dann bildet also die Teilmenge U von G eine Untergruppe von (G, ), wenn gilt: (i) (ii) (iii) a, b U = a b U, e U, a U = a1 U.
Dabei ist e das neutrale Element von (G, ), und a1 ist das zu a inverse Element in (G, ). Die G ultigkeit des Assoziativgesetzes in (U, ) ist dadurch gew ahrleistet, dass es in der umfassenderen Struktur (G, ) gilt. Ist (G, ) kommutativ, dann gilt dies selbstverst andlich auch f ur (U, ). Man kann die drei Bedingungen (i), (ii), (iii) durch eine einzige ersetzen: Satz 2.1 Genau dann bildet die nicht-leere Teilmenge U von G eine Untergruppe von (G, ), wenn gilt: () a, b U = a b1 U.
Beweis: Aus (i) bis (iii) folgt (), wie man sofort sieht. Wegen U = existiert mindestens eine Element a U . Aus () folgt dann a a1 (= e) U , also (ii). Mit b U ist dann nach () auch e b1 (= b1 ) U , also gilt (iii). Mit a, b U liefert () dann, dass a (b1 )1 (= a b) U , also gilt auch (i).
Beispiel 1: Die Menge der reellen Zahlen bez uglich der Addition bildet die kommutative Gruppe (IR,+). Die Menge der rationalen Zahlen bildet bez uglich der Addition die Unuglich der Addition ist die tergruppe (Q,+) von (IR,+). Die Menge der ganzen Zahlen bez Untergruppe (Z Z,+) von (Q,+). Die Menge der durch 17 teilbaren ganzen Zahlen bildet wiederum eine Untergruppe von (Z Z,+), denn es gilt f ur a, b Z Z (vgl. Satz 2.1): 17|a und 17|b = 17|a b. Beispiel 2: Die Menge der reellen Zahlen bildet bez uglich der Multiplikation keine Gruppe, da die Zahl 0 keine Kehrzahl besitzt. Entfernt man aber die Zahl 0, betrachtet also die Menge IR = IR \{0}, dann ist (IR , ) eine kommutative Gruppe. Diese nennt man
22
KAPITEL 2. ALGEBRAISCHE STRUKTUREN
zur Unterscheidung von der additiven Gruppe der reellen Zahlen (IR,+) die multiplikative Gruppe der reellen Zahlen. Die Menge Q der von 0 verschiedenen rationalen Zahlen bildet bez uglich der Multiplikation eine Untergruppe von (IR , ). Die Menge Q+ der Bruchzahlen bildet ihrerseits eine Untergruppe (Q+ , ) von (Q , ). Beispiel 3: F ur eine nat urliche Zahl m wird die Menge der Restklassen modulo m mit Rm und die Addition zweier Restklassen modm mit + bezeichnet. Dann ist (Rm , +) eine kommutative Gruppe mit genau m Elementen. Neutrales Element ist die Klasse [0], die zu [a] inverse Klasse ist die Klasse [a]. Beispiel 4: In Beispiel 5 aus Abschnitt 1.4 haben wir mit Sn die Menge aller Permutationen von {1, 2, . . . , n} bezeichnet, also die Menge aller bijektiven Abbildungen von {1, 2, . . . , n} auf sich. Die Menge Sn besitzt genau n! Elemente. Bez uglich der Verkettung bildet Sn eine Gruppe, welche man die symmetrische Gruppe von Grad n nennt. Diese Gruppe ist f ur n > 2 nicht kommutativ. Weitere nichtkommutative Gruppen lassen sich leicht in der Geometrie nden. Die kleins te Gruppe dieser Art enth alt nur 6 Elemente und l asst sich als Menge aller Kongruenzabbildungen auffassen, die ein vorgegebenes gleichseitiges Dreieck ABC auf sich selbst abbilden (man nennt solche Abbildungen Deckabildungen des Dreiecks ). Als Verkn upfung ist hier die Verkettung von Abbildungen zu w ahlen. Man kann zeigen, da in einer Gruppe (G, ) (1) ein bez uglich e zu a inverses Element a1 stets auch von links invers ist (d.h. es gilt 1 stets a a = e), (2) ein neutrales Element e auch linksneutral ist (d.h. es gilt stets e a = a), (3) genau ein neutrales Element e und zu jedem a G genau ein inverses Element existiert. Wir zeigen hier nur die erste Eigenschaft und gehen dabei von a1 a a1 = a1
e
Also ist a1 auch von links invers. Mit Hilfe der ersten Eigenschaft kann man die zweite und dritte leicht nachweisen.
aus. Verkn upft man beide Seiten von rechts mit einem inversen Element b von a1 , so ergibt sich a1 a = e .
Zur Verk urzung der Argumentation wurde ausgenutzt, da man in assoziativen Verk upfungsgebilden bei der Verk upfung mehrer Elemente Klammern weglassen darf, da sich onende und schlieende Klammern im Rahmen der Klammerregeln beliebig setzen lassen. Dies gilt auch bei der Verkn upfung von mehr als drei Elementen und l at sich mit Hilfe der vollst andigen Induktion beweisen.
2.2. GROSSENBEREICHE
23
2.2
Gr oenbereiche
Es gibt Verkn upfungsgebilde, bei denen es um die Addition von Gr oen wie L angen, Fl acheninhalte, Volumina, Gewichte (Massen), Zeitspannen, Geldwerte usw. geht. Jede Gr oenart ist als Eigenschaft von Repr asentanten anzusehen. Dabei werden Re pr asentanten entweder direkt mit Hilfe einer Aquivalenzrelation und einer (strengen) Ordnungsrelation verglichen ( klassischer Zugang zu Gr oen) oder man hat ein Mess ger at, das jedem Repr asentanten eine Mazahl zuordnet und vergleicht Repr asentanten nur noch mit Hilfe der Mazahlen ( alternativer Zugang). Beim klassischen Zugang kommt kommt man u ugen ber so etwas wie das Zusammenf von Repr asentanten zu Mazahlen. So kann man z.B. Strecken aneinandersetzen, Massen zusammen auf eine Waagschale legen, Vorg ange nacheinander ablaufen lassen, (elementfremde) Mengen vereinigen, . . . . Eine Tabelle der in der Grundschule vorkommenden Gr oenarten ist: Gr oenart L angen Repr asentanten Strecken (St abe, Kanten) Fl achen ist so lang wie, deckungsgleich, kongruent ist st uckweise kongruent zu, passt genau hinein, zerlegungsgleich, erg anzungsgleich volumengleich hat dasselbe Gewicht wie (Balkenwaage) dauert so lang wie ist soviel wert wie gleichm achtig ist k urzer als
Fl acheninhalte (Areale)
hat weniger Fl ache als
Volumina Gewichte (Massen) Zeitspannen
K orper K orper
hat weniger Volumen als ist leichter als
Vorg ange, Abl aufe Geldwerte Mengen von Geldst ucken, -scheinen Kardinalzahlen Mengen (positive endli- (endliche) che)
dauert k urzer als ist weniger wert als hat weniger Elemente als
Sp ater kommen dann noch abgeleitete Gr oen wie Geschwindigkeiten, Dr ucke, . . . hinzu. Gr oen derselben Art bilden immer algebraisch eine Struktur der folgenden Art:
Denition 2.3 Eine nichtleere Menge G mit einer Verkn upfung + und einer Relation < heit Gr oenbereich genau dann, wenn gilt:
24 (G1) (G2) (G3) (G4)
KAPITEL 2. ALGEBRAISCHE STRUKTUREN a + (b + c) = (a + b) + c f ur alle a, b, c G a+b=b+a f ur alle a, b G Wie auch immer a und b aus G gew ahlt sind, stets trit genau einer der F alle a < b, a = b, b < a zu. a + x = b ist l osbar mit x G genau dann, wenn a < b. (Ass) (Komm) (Trich) (L osb)
Die Eigenschaft (Trich) ist das Trichotomiegesetz und (L osb) heit die L osbarkeitsbedingung. Aus (Ass), (Trich) und (L osb) l asst sich folgern, dass < eine strenge lineare Ordnungsrelation in G ist und es in (G , +) kein neutrales Element gibt. Beispiele fu oen: r Gr a) Die Zahl 3 ist die gemeinsame Eigenschaft der Mengen, die zu der Menge A = {a, b, c} der Buchstaben a, b, c gleichm achtig sind. b) Die L ange 1 Meter ist die gemeinsame Eigenschaft aller Strecken, f ur die das Licht im Vakuum genau 1/299 792 458 s vom Anfang bis zum Ende ben otigt. Diese Denition stammt aus dem Jahr 1983. Urspr unglich war 1 Meter 1795 von der franz osischen Nationalversammlung als der zehnmillionste Teil des Viertelkreises durch Paris vom Nordpol zum Erd aquator deniert worden. Noch heute bendet sich ein Prolstab aus Platiniridium in einem Pariser Museum, der lange Zeit ein Repr asentant f ur diese L ange war und daher das Urmeter genannt wird (bei Vergleichen musste die Umgebungstemperatur 20 C betragen). Von 1960 bis 1982 war 1 Meter als das 1 650 763,73 - fache einer bestimmten Wellenl ange eines Kryptonisotops deniert. c) Die Masse 1 kg ist die Gemeinsame Eigenschaft aller K orper, auf einer Balkenwaage zu einem in Paris aufbewarten Zylinder aus Platiniridium (mit etwa 39 mm Durchmesser und H ohe) im Gleichgewicht zu sein. Die Masse dieses Zylinders entspricht der von 1 Liter Wasser bei 4 C Temperatur (dies war die urspr ungliche Denition der 1795 tagenden franz osichen Nationalversammmlung). Der Sachverhalt der Klassenbildung soll abschlieend noch einmal am Vergleich von nat urlichen Zahlen und L angen verdeutlicht werden:
2.2. GROSSENBEREICHE Beispiel 1:

IN IL
25
Natrliche Zahlen <,+
Analogie
Lngen <,+
Reprsentation
Klassenbildung
endl. Mengen = 0 , ist glm ,
Strecken
ist kongruent
Fig. 1
Die Menge IN der nat urlichen Zahlen bildet bez uglich der Addition + und der Kleinerbeziehung < einen Gr oenbereich, bei dem alle Elemente Vielfache der Zahl 1 sind. In IN gibt es also ein kleinstes Element. Die Menge IL der L angen bildet bez uglich der L angenaddition + und der Kleinerbeziehung < zwischen L angen ebenfalls einen Gr oenbereich. In diesem gibt es kein kleinstes Element, da man jede L ange halbieren, dritteln, . . . kann. Man sagt daher, dass (IL, +, <) ein divisibler Gr oenbereich ist. Die allgemeine Denition lautet:
Denition 2.4 Ein Gr oenbereich (G , +, <) wird divisibel genannt (andere Sprechweise: er hat die Teilbarkeitseigenschaft) genau dann, wenn es zu jeder Gr oe g G und jeder nat urlichen Zahl n IN eine Gr oe b G mit b + . . . + b = g gibt.
nmal
Beim alternativen Zugang zu Gr oen geht man von einem Repr asentantenbereich R aus, der aus Mengen von Objekten besteht. Man verlangt, dass die Mengenvereinigung und die Schnittmengenbildung in R Verkn upfungen sind und nennt (R, , ) bez uglich einer Abbildung f von R nach IR genau dann einen Repr asentantenbereich einer Gr oe, wenn f folgende Eigenschaften hat:
26 (M1) f (A) > 0 f ur alle A R
(M2) f (A B ) = f (A) + f (B ) f ur alle A, B R mit A B = . (M3) Es gibt E G mit f (E ) = 1. (M4) Zu A, B R gibt es stets B R mit f (B ) = f (B ) und A B = . Hier ist die Gr oe eines Repr asentanten A der Wert f (A). Die Relationen und in R lassen sich denieren in der Form AB AB : f (A) = f (B ) : f (A) < f (B )
Sieht man die Menge G aller Werte zusammen mit der Addition + und Kleinerbeziehung < von Zahlen als Struktur an, so erh alt man die gleichen Eigenschaften f ur (G , +, <) wie beim klassischen Zugang zu Gr oen. Beispiel 2: Fasst man die L angenmessung als Ablesen auf einer vorgegebenen Skala an, so ist eigentlich eine Abbildung f von der Menge aller Strecken in die Menge IR vorgegeben. Aquivalenz von Strecken bedeutet dann gleiche Ablesung. Beispiel 3: Der analoge Fall liegt vor, wenn man Gewichte als Werte ansieht, die eine elektronische Waage anzeigt (hier misst man wirklich das Gewicht und nicht die Masse.) In allen Gr oenbereichen ist die Vervielfachung mit einer nat urlichen Zahl n erkl art durch nG := G + . . . + G .
n mal Die Operation G nG heit Vervielfachung mit n. nG heit n-faches von G: gelesen als n mal G n heit der Vervielfacher oder Multiplikator, G der Multiplikand.
Das Teilen ist einem Gr oenbereich mit Teilbarkeitseigenschaft erkl art durch: 1 Denition: G : n:= n G. (Sprechweise: G geteilt durch n) Man vereinbart zwecks Klammerersparnis, dass das Vervielfachen und das Teilen st arker als das Addieren bindet: 1 1 nG + H := (nG) + H und n G + H := ( n G) + H In einem divisiblen Gr oenbereich sind die Vervielfachung mit m und das Teilen durch n injektive Abbildungen von G nach G mit den Eigenschaften: (1) n(G + H ) = nG + nH f ur alle n IN; G, H G . (2) (n + m)G = nG + mG f ur alle n, m IN; G G . (3)
1 (G n 1 1 + H) = n G+ n H f ur alle n IN; G, H G .
2.3. KORPER Auerdem gelten die K urzungsregeln: (1) nG = nH G = H f ur alle n IN; G, H G (2) nG = mG n = m f ur alle n, m IN; G G
27
1 Man bezeichnet die Herstellung von n G im Grundschulunterricht als Verteilen.
Vom Aufteilen oder Messen spricht man, wenn zu gegebenen Gr oen G und H mit H G eine nat urliche Zahl n mit nH = G gesucht wird. Da jede Gleichung xG = H mit G, H G h ochstens eine L osung x in IN hat, kann man hier nur vereinbaren: Denition: H/G:= dasjenige x IN, f ur das xG = H ist, falls x existiert.
2.3
K orper
Bei Mengen mit zwei Verkn upfungen und interessiert man sich ebenfalls daf ur, ob es Entsprechungen zu Rechengesetzen der Addition und Multiplikation von Zahlen gibt: Denition 2.5 (K, , ) heit genau dann ein K orper , wenn gilt: (K1) (K, ) ist eine kommutative Gruppe (ihr neutrales Element sei mit 0 bezeichnet).
(K2) (K, ) ist ein Verkn upfungsgebilde und (K \ {0}, ) ist eine kommutative Gruppe (ihr neutrales Element sei mit 1 bezeichnet). (K3) F ur alle a, b, c K gilt a (b c) = (a b) (a c). (Distributivit at von bzgl. )
Um Klammern zu sparen, vereinbaren wir f ur K orper die bekannte Regel Punkt vor Strich. Auerdem sollen immer dann f ur die K orperverkn upfungen die gewohnten Bezeichnungen + und verwendet werden, wenn keine Verwechslungen zu bef urchten sind. Wir bezeichnen das inverse Element von a bez uglich mit a. F ur das inverse Element von a bez uglich schreiben wir a1 (dabei muss nat urlich a = 0 gelten!). Entsprechend wird an Stelle von a + (b) k urzer a b und an Stelle von a (a1 ) kurz a : b geschrieben. Man kann leicht zeigen, da f ur jedes K orperelement a sowohl 0 a = 0 als auch (1) a = a gilt. Bereits bekannte Beispiele f ur K orper sind (Q, +, ) und (IR, +, ). Es gibt jedoch auch endliche K orper: Jeder K orper enth alt mindestens zwei Elemente, da die neutralen Elemente der beiden Verkn upfungen verschieden sind. Vereinbart man nun in der zweielementigen Menge Z Z2 := {0, 1} die beiden Verkn upfungen + und durch 0 + 0:= 0, 1 + 0:= 1, 0 + 1:= 1, 1 + 1:= 0, 0 0 = 0, 0 1 = 0, 1 0 = 0, 1 1 = 1, so ist (Z Z2 , +, ) ein K orper mit zwei Elementen. Versucht man auf ahnliche Weise K orper mit k = 3, 4, . . . Elementen zu konstruieren, so gelingt dies leicht, wenn k eine Primzahl ist.
28
Mit Hilfsmitteln der K orpertheorie kann man dar uber hinaus beweisen, da (1) bei jedem endlichen K orper (K, +, ) die Anzahl der Elemente von K eine Primzahlpotenz ist, (2) es zu jeder Primzahl p und jedem n IN einen endlichen K orper mit genau pn Elementen gibt. In der Zahlentheorie l at sich (Z Z2 , +, ) als Menge der sogenannten Restklassen modulo 2 auffassen, mit denen nach den Regeln der Restklassenaddition und Restklassenmultiplikation zu rechnen ist. Die Struktur (Z Z, +, ) selbst ist kein K orper, da nur 1 und 1 multiplikative Inversen besitzen. Sie ist jedoch als Typ wichtig genug, um die Vereinbarung einer weiteren Bezeichnung zu rechtfertigen: Wird in der K orperdenition das K orperaxiom (K2) durch die Forderung ersetzt, da (K, ) ein kommutatives, assoziatives Verk upfungsgebilde mit neutralem Element ist, so heit (K, , ) ein kommutativer Ring mit Eins . Wir schreiben von nun an die Verkn upfungen in K orpern und Ringen wie gewohnt in der Form + f ur die Addition und f ur die Multiplikation. Die neutralen Elemente bez uglich + und sollen jeweils mit 0 und 1 bezeichnet werden. Dann gelten in jedem K orper K f ur die im Falle a = 0 in der Form a0 := 1 an := a a
nmal
erkl arte Potenzierung mit einer nat urlichen Zahl aus IN0 die Potenzgesetze: (P 1) an am = an+m (P 2) (a b)n = an bn (P 3) a(nm) = (an )m f ur alle a K \ {0}; n, m IN0 f ur alle a, b K \ {0}; n IN0 f ur alle a K \ {0}; n, m IN0
2.4
Ringe
Wir formulieren die Bemerkung u uhrlicher und betrachten einige ber Ringe etwas ausf Beispiele von Ringen: Eine algebraische Struktur (R, +, ) heit ein Ring, wenn gilt: (i) (R, +) ist eine kommutative Gruppe; (ii) (R, ) ist assoziativ; (iii) die Verkn upfung ist distributiv bez uglich der Verkn upfung + . Ist (R, ) kommutativ, dann heit der Ring ein kommutativer Ring. Das neutrale Element von (R, +) bezeichnen wir mit n und nennen es auch das Nullelement der Rings. Das bez uglich + zu a inverse Element (Gegenelement) bezeichnen wir mit a.
2.4. RINGE
29
Besteht R nicht nur aus dem Nullelement n und besitzt (R \ {n}, ) ein neutrales Element, dann bezeichnen wir dieses mit e und nennen es das Einselement des Rings. Man spricht dann von einem Ring mit Einselement. Ist ein Element a eines Rings mit Einselement bez uglich invertierbar, dann bezeichnen wir das zu a inverse Element (Kehrelement) mit 1 a . Gilt in (R \ {n}, ) die K urzungsregel, d. h., folgt aus a b = a c und ebenso aus b a = c a im Fall a = n stets b = c, dann heit die Ring regul ar oder nullteilerfrei. Gilt a b = a c mit a = 0 und b = c, dann gilt also mit d = b c a d = n und a = n, d = n. Elemente a, d mit dieser Eigenschaft nennt man dann Nullteiler. In einem Ring (R, +, ) mit Einselement e kann (R, ) keine Gruppe sein, weil das Nullelement n nicht invertierbar ist: Aus n = n n1 = e folgt n = e, aus a = a e = a n = n f ur alle a R erg abe sich also, dass R nur aus dem einen Element n best unde. Es kann aber sein, dass (R \ {n}, ) eine Gruppe ist. Falls diese kommutativ ist, dann ist der Ring ein K orper. Von besonderem Interesse sind Ringe mit Einselement, die kommutativ und nullteilerfrei sind. Einen solchen Ring nennt man einen Integrit atsbereich. Der Name r uhrt daher, dass die ganzen Zahlen bez uglich der Addition und Multiplikation einen Integrit atsbereich (Z Z,+,) bilden. (Das lateinische Wort integer wird in der Mathematik im Sinne von ganz verwendet; im Englischen heit integer ganze Zahl.) Ist U eine Teilmenge von R, welche bez uglich der Verkn upfungen in R selbst wieder einen Ring bildet, dann nennt man diese einen Unterring oder Teilring des gegebenen Rings. Beispiel 1: Das wichtigste Beispiel wurde schon erw ahnt, n amlich der Ring der ganzen Zahlen (Z Z,+,), welcher sogar ein Integrit atsbereich ist. Die einzigen bez uglich der Multiplikation invertierbaren Elemente sind 1 und 1. Ist Z Zn f ur n IN die Menge der durch n teilbaren ganzen Zahlen, dann ist (Z Zn , +, ) ein Unterring von (Z Z, +, ). Dieser ist kommutativ und nullteilerfrei, weil sich diese Eigenschaften eines Ringes auf jeden Unterring u bertragen. Er besitzt aber kein Einselement, falls n = 1 ist. Beispiel 2: Die Menge Rm der Restklassen modulo m bildet bez uglich der Restklassenaddition und -multiplikation einen kommutativen Ring mit dem Einselement [1]. Ist m zusammengesetzt, dann ist dieser Ring nicht nullteilerfrei: Aus m = ab mit 1 < a, b < m folgt [a], [b] = [0], aber [a] [b] = [ab] = [m] = [0].
Ist jedoch m = p, wobei p eine Primzahl ist, dann ist der Ring nullteilerfrei (und sogar ein K orper): Aus [a] [b] = [0] bzw. ab 0 mod p folgt p|ab, also p|a oder p|b und damit [a] = [0] oder [b] = [0]. Der Ring (Rm , +, ) ist endlich , er besteht aus m Elementen. Beispiel 3: Es sei M die Menge aller Matrizen a b c d a b c d mit a, b, c, d IR. a b c d a + a b + b c + c d + d
Wir denieren eine Addition von Matrizen aus M durch + =
30
Matrizen werden also koordinatenweise addiert. Ferner denieren wir eine Multiplikation von Matrizen: aa + bc ab + bd a b a b . = ca + dc cb + dd c d c d Dass (M, +) eine kommutative Gruppe ist, folgt sofort aus dem Rechnen mit reellen Zahlen. Das Nullelement ist die Nullmatrix
0 0 0 0 .
Das Gegenelement zu einer Matrix entsteht durch Umkehren der Vorzeichen der Koordinaten: a b a b = . c d c d Die Assoziativit at der Multiplikation ist aufgrund obiger Denition sehr m uhsam nachzurechnen; sie ergibt sich aber sehr einfach aus der Tasache, dass das Multiplizieren von Matrizen dem Verketten von geometrischen Abbildungen entspricht, und das Verketten eine assoziative Verkn upfung ist. Die G ultigkeit des Distributivgesetzes ergibt sich wieder aus der G ultigkeit dieses Gesetzes in (IR,+,). Es existiert ein Einselement, n amlich die Einheitsmatrix
1 0 0 1 .
Insgesamt ergibt sich also, dass (M, +, ) ein Ring mit Einselement ist. Dieser Ring ist nicht kommutativ, denn z.B. ist 1 0 1 1 0 1 1 0 = 0 1 1 1 = 1 1 1 0 = 0 1 1 0 1 0 1 1 .
Der Matrizenring ist nicht nullteilerfrei, wie folgendes Beispiel zeigt: 1 0 0 0 0 0 1 0 = 0 0 0 0 .

a c b d
Wir wollen untersuchen, unter welcher Bedingung die Matrix tiplikation invertierbar ist, wann also die Gleichung a b c d w x y z = 1 0 0 1
bez uglich der Mul-
l osbar ist. Dieser Matrizengleichung entsprechen vier lineare Gleichungen, und zwar zwei f ur w, y und zwei f ur x, z : aw + by = 1 cw + dy = 0 und ax + bz = 1 cx + dz = 0
Jedes dieser linearen Gleichungssysteme ist genau dann eindeutig l osbar, wenn ad bc = 0 gilt. Es ergibt sich dann w= d b c a , x= , y= , z= ad bc ad bc ad bc ad bc
2.4. RINGE und damit a b c d

1
31
1 ad bc
d b c a
Der Faktor vor der letzten Matrix soll bedeuten, dass jede Zahl in der Matrix damit zu multiplizieren ist. Beispiel 4: Ein Polynom u ber IR in der Variablen x ist ein Term der Form an xn + an1 xn1 + . . . + a2 x2 + a1 x + a0 mit a0 , a1 , a2 , . . . , an1 , an IR. Die Zahlen ai heien die Koezienten des Polynoms. Ist an = 0, dann liegt ein Polynom vom Grad n vor. Zwei Polynome werden addiert, indem man die Koezienten gleicher Potenzen von x addiert. Zwei Polynome werden gem a den Rechenregeln in IR multipliziert, wobei man die Variable x wie eine reelle Zahl behandelt. Ist etwa p(x) = 2x2 + x 5 und q (x) = 4x3 3x2 + 9x 1, dann ist p(x) + q (x) = 4x3 x2 + 10x 6 und p(x) q (x) = (2x2 + x 5) (4x3 3x2 + 9x 1) 8x5 6x4 + 18x3 2x2 + 4x4 3x3 + 9x2 x = 20x3 + 15x2 45x + 5 = 8x5 2x4 5x3 + 22x2 46x + 5. Mit Polynomen rechnet man also ahnlich wie beim schriftlichen Rechnen mit nat urlichen Zahlen im Zehnersystem. Die Menge aller Polynome u ber IR mit der Variablen x bezeichnet man mit IR[x]. Aus den Regeln f ur das Rechnen in IR folgt, dass (IR[x],+,) ein kommutativer Ring ist. Das Nullelement ist das Nullpolynom (alle Koezienten 0), das Gegenpolynom p(x) eines Polynoms p(x) erh alt man, indem man bei allen Koezienten das Vorzeichen andert. Es existiert ein Einselement, n amlich das Polynom 1 (a0 = 1, alle anderen Koezienten 0). Die vom Nullpolynom verschiedenen Polynome vom Grad 0 (also die konstanten Polynome) sind invertierbar bez uglich der Multiplikation. Es gibt keine Nullteiler, denn das Produkt eines Polynoms vom Grad m mit einem solchen vom Grad n ist ein Polynom vom Grad m + n, also nicht das Nullpolynom. Also ist (IR[x],+,) ein Integrit atsbereich. In diesem kann man wie im Integrit atsbereich der ganzen Zahlen eine Division mit Rest erkl aren: Zu zwei Polynomen p(x), q (x) existieren Polynome v (x), r(x) mit p(x) = v (x)q (x) + r(x), wobei der Grad von r(x) kleiner als der Grad von q (x) ist. Wenn r(x) das Nullpolynom ist, dann ist p(x) durch q (x) teilbar und man schreibt q (x)|p(x). Wir wollen die Division mit Rest, die sich ahnlich wie bei nat urlichen Zahlen ergibt, an Beispiel p(x) = 3x2 + 2x 1; q (x) = 5x 3 vorf uhren:
32
3x2 + 2x 1 x 3x2 9 5
19 x 5 19 x 5
= (5x 3)
3 x 5
19 25
32 25
1
57 25 32 25
19 32 3 Also p(x) = ( x + ) q (x) + 5 25 25 Aufgaben
3 19 bzw. p(x) : q (x) = x + 5 25
Rest
32 . 25
1. Begr unden Sie, dass die Gruppe (Sn , ) der Permutationen von {1, 2, . . . , n} f ur n 3 nicht kommutativ ist. 2. Eine endliche Gruppe G kann man vollst andig durch ihre Gruppentafel beschreiben. Ist G = {a1 , a2 , . . . , an } mit a1 = e, dann ist diese Tafel folgendermaen aufgebaut:
a1 a1 a2 a3 . . . ai . . . an ... ... ... a2 a3 . . . aj . . . . . . . . . . . . . . . ai aj an
In der ersten Zeile und der ersten Spalte stehen wegen e a = a e = a f ur alle a G wieder die Elemente von G in derselben Reihenfolge wie in der Eingangszeile bzw. -spalte. In jeder Zeile und jeder Spalte steht jedes Element von G genau einmal! a) Zeigen Sie, dass die folgenden f ur x = 0 denierten Funktionen f1 , f2 , f3 , f4 bez uglich der Verkettung eine Gruppe bilden und geben Sie die Gruppentafel an:
1 1 , f4 : x x . f1 : x x, f2 : x x, f3 : x x
b) Welche Untergruppen hat diese Gruppe? 3. Welche der folgenden Mengen bilden bez uglich der Addition + und Kleinerbeziehung < einen Gr oenbereich? Wenn nicht: welche Eigenschaft(en) ist(sind) nicht erf ullt? a) IN (ohne Null!), b) IN0 , c) Q , d) Q+
2.4. RINGE
33
4. Beweisen Sie die Potenzregeln (P1), (P2) und (P3) (aus Abschnitt 2.3) in K orpern. Verwenden Sie dabei die naive Denition von Summen und Produkten (d.h. verzichten Sie auf eine Pr azisierung durch vollst andige Induktion). 5. Betrachten Sie folgende Teilmenge der reellen Zahlen und bearbeiten Sie dann die Teilaufgaben a) bis c): Q2 sei die Menge aller Zahlen des Typs a + b 2 mit rationalem a und b (also z.b. 2 9 3 2, 3 + 5 2, . . . ) 3 2 ussen Sie a) Begr unden Sie, dass (Q2 , +) eine kommutative Gruppe ist (warum m nur zeigen, dass f ur alle x, y Q 2 auch x + y Q 2 gilt?). b) Begr unden Sie, dass (Q2 , ) eine kommutative Gruppe ist. orper? c) Warum ist also (Q2 , +, ) ein K 6. a) Rechnen Sie mit den ganzen Zahlen aus der Menge Z Z4 := {0, 1, 2, 3} nach den Regeln (i) (ii) x + y := Rest von x + y bei Division durch 4 x y := Rest von x y bei Division durch 4
und stellen Sie die Verkn upfungstafeln f ur (Z Z4 , +) und (Z Z4 \ {0}, ) auf. b) (Z Z4 , +, ) ist ein Ring (Sie m ussen das nicht pr ufen). Warum ist (Z Z4 , +, ) kein K orper (Begr undung(en) angeben!) ?
Teil II Sachrechnen in den Jahrgangsstufen 1 bis 10
34
3 Ziele des Sachrechnens

3.1 Aufgaben des Grundschulunterrichts
3.1.1 Allgemeine Ziele Neben den bereits ganz am Anfang erw ahnten allgemeinen F ahigkeiten hinaus sollen die Sch uler nach den neuen Grundschulrichtlinien insbesondere folgende F ahigkeiten und Fertigkeiten erwerben: die vier Grundrechenarten sicher und exibel ausf uhren und anwenden u ache, Umfang, Symmetrie, K orper ber geometrische Grunderfahrungen zu Fl verf ugen und geometrische Grundfertigkeiten anwenden Sachaufgaben in verschiedenen Darstellungsweisen erschlieen und bearbeiten. Die Ausbildung und Anwendung mathematischer F ahigkeiten und Fertigkeiten setzen einen stetig wachsenden und schlielich sicheren Bestand an Kenntnissen voraus, insbesondere grundlegende Zahl- und Operationsvorstellungen sichere Beherrschung der Grundaufgaben Grundkenntnisse u ber geometrische Formen und Operationen sachrechnerisches Grundwissen und realistische Gr oenvorstellungen. Der Mathematikunterricht soll die Sch uler in ihrem individuellen Lernen unterst utzen, damit sie m oglichst folgende Einstellungen und Haltungen ausbilden: Selbstvertrauen in die eigenen mathematischen Kompetenzen Interesse und Neugier an mathematikhaltigen Ph anomenen Motivation, Ausdauer und Konzentration im Prozess des mathematischen Arbeitens ein konstruktiver Umgang mit Fehlern und Schwierigkeiten Einsicht in den Nutzen des Gelernten f ur die Bew altigung von mathematikhaltigen Problemen und Lebenssituationen. Die Richtlinien machen zum Lernen und Lehren folgende Aussagen:
36 Fachspezische Lernformen
KAPITEL 3. ZIELE DES SACHRECHNENS
Im Mittelpunkt steht nicht die Vermittlung von fertigem Wissen an Unwissende, sondern die Vermittlung zwischen Lernenden und Mathematik. Zentrale Leitideen sind: das entdeckende Lernen das beziehungsreiche Uben das individuelle und das gemeinsame Lernen sowie der ausgewogene Gebrauch der verschiedenen Darstellungsformen. Entdeckendes Lernen Konzeption: Mathematiklernen durchg angig als konstruktiver, entdeckender Prozess Fehler geh oren zum Lernen. Sie sind h aug Konstruktionsversuche auf der Basis vern unftiger Uberlegungen und liefern wertvolle Einsichten in die Denkweisen der Sch ulerinnen und Sch uler. Der Unterricht er onet m oglichst viele Gelegenheiten zum selbstst andigen Lernen. Lehrer als Lernmoderator: herausfordernde Sinnzusammenh ange anzubieten, ergiebige Aufgabenstellungen und Arbeitsmittel bereitzustellen und Formen der Kommunikation aufzubauen und zu erhalten, die dem Lernen aller Sch ulerinnen und Sch uler f orderlich sind. Substanzielle Aufgaben haben eine zentrale Bedeutung f ur guten Unterricht. Sie beinhalten dierenzierte Fragestellungen auf unterschiedlichem Niveau, erm oglichen verschiedene L osungswege und fordern vielf altige Formen des Kreativ-Seins, Mathematisierens, Begr undens, Darstellens und Kooperierens. Beziehungsreiches Uben Uben sichert, vernetzt und vertieft vorhandenes Verst andnis Wissen und K onnen. Es dient der Gel augkeit und der Beweglichkeit. Deshalb sind Ubungen m oglichst problemorientiert, operativ oder anwendungsbezogen angelegt. Viele Inhalte erfordern einen hinrei chenden Anteil an anschauungsgest utzten Ubungen. Individuelles und gemeinsames Lernen Damit alle Sch uler tragf ahige Grundlagen f ur weiteres Lernen erwerben k onnen, geht der Mathematikunterricht von ihren unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernm oglichkeiten aus und wird ihnen durch Lernumgebungen gerecht, die eigene Lernwege erm oglichen. Die m undlichen und schriftlichen Eigenproduktionen der Sch uler helfen, ihr Denken und Handeln zu verstehen. Sie liefern wichtige Hinweise f ur das Weiterlernen. Das Lernen auf eigenen Wegen wird durch das Lernen voneinander erg anzt. In der Auseinandersetzung mit anderen lernen die Sch uler: die eigene Sichtweise zu artikulieren
3.1. AUFGABEN DES GRUNDSCHULUNTERRICHTS sich u osungswege auszutauschen ber andere L sachbezogene R uckmeldungen zu geben und zu nutzen u ber verschiedene Herangehensweisen nachzudenken und sie zu bewerten. Darstellungsformen
37
Mathematische Begrie und Operationen werden in verschiedenen Darstellungsformen repr asentiert: durch Handlungen mit Material, durch Bilder, Sprache und mathematische Symbole. Die Beziehungen zwischen verschiedenen Darstellungsformen werden insbesondere im Zahlenraum bis 100 immer wieder hergestellt, damit Begrie und Operationen im Denken der Sch uler nicht ausschlielich durch Zahl- und Rechenzeichen, sondern auch durch dynamische Vorstellungen repr asentiert werden. Die Kommunikation im Unterricht vollzieht sich in der Umgangssprache. In ihr werden auch die meisten mathematischen Lerninhalte ausgedr uckt. Die bewusste und stetige Schulung der fachgebundenen Sprache f ordert das Verstehen mathematischer Sachverhalte und die wechselseitige Verst andigung. Prinzipien der Unterrichtsgestaltung Anwendungs- und Strukturorientierung sind zentrale und eng miteinander verkn upfte Unterrichtsprinzipien. Sie verdeutlichen die Beziehungshaltigkeit der Mathematik und zeigen auf, wie diese f ur vernetzendes Lernen genutzt werden kann. Anwendungsorientierung meint einerseits, dass mathematische Vorerfahrungen in lebensweltlichen Situationen aufgegrien und weiterentwickelt werden. Andererseits werden Einsichten u at mit Hilfe mathematischer Methoden neu gewonnen, erweitert ber die Realit oder vertieft. Das Prinzip der Strukturorientierung unterstreicht, dass mathematische Aktivit at h aug im Finden, Beschreiben und Begr unden von Mustern besteht. So werden auch Vorge hensweisen wie Ordnen, Verallgemeinern, Spezizieren oder Ubertragen entwickelt und geschult. F ur die Auswahl der Inhalte, der Aufgaben und der Materialien ist eine Konzentration auf Grundideen der Arithmetik, der Geometrie und des Sachrechnens erforderlich. Diese werden, dem Spiralprinzip folgend, vom 1. Schuljahr an kontinuierlich aufgegrien, in neue Zusammenh ange gestellt und stetig weiterentwickelt. Mathematik ist auch Schule des Denkens. Daher werden Denkaufgaben und Denkspiele aufgenommen, die den Unterricht bereichern. Im Mathematikunterricht lernen die Sch ulerinnen und Sch uler auch Lernm oglichkeiten mit elektronischen Medien kennen. Taschenrechner geh oren zum Alltag. Sie erg anzen das m undliche, halbschriftliche und schriftliche Rechnen und unterst utzen Prozesse des Entdeckens mit hohem numerischen Aufwand oder die Kontrolle von Rechnungen. Der verst andige Gebrauch setzt sichere Kopfrechenfertigkeiten voraus und tr agt dazu bei, diese weiterzuentwickeln.
38 3.1.2 Inhaltsbereiche
Der fachliche Unterrichtssto wird unterteilt in Arithmetik, Geometrie, Sachrechnen. Diesen Bereichen werden Aufgabenschwerpunkte un Unterrichtsgegenst ande zugeordnet, die in der unterrichtlichen Realit at aufeinander bezogen und miteinander verbunden werden. Dabei sind die Grenzen zwischen Arithmetik, Geometrie und Sachrechnen ieend. Insgesamt sind jedoch die Bereiche, die Aufgabenschwerpunkte und die Unterrichtsgegenst ande verbindlich. Wir lassen den Themenbereich Geometrie aus und gehen nur auf die Aussagen zu den Bereichen Arithmetik und Sachrechnen ein: Arithmetik Zentrale Zielsetzung im Bereich Arithmetik: Ausbildung von Verst andnis, Sicherheit und Flexibilit at im Umgang mit Zahlen und mit Rechenoperationen. Zahlenr aume (20,100,1.000,1.000.000) stellen keine Beschr ankung, sondern einen Orientierungsrahmen f ur die einzelnen Klassenstufen dar. Im Verlauf der Grundschulzeit gewinnen die Sch ulerinnen und Sch uler tragf ahige und vielf altige Vorstellungen von Zahlen, insbesondere von ihrer Repr asentation in verschiedenen Darstellungsformen ihren Beziehungen zu anderen Zahlen (Vorg anger - Nachfolger, das Doppelte -die H alfte,...) ihrem Aspektreichtum (Anzahl, Ordnungszahl, Codierungszahl, Rechenzahl, ...) ihren Eigenschaften (gerade - ungerade, Quadratzahl, Primzahl,...) ihrer Verwendung in der Lebenswelt. Auf der Grundlage sicherer Operationsvorstellungen k onnen die Kinder die Grundrechenarten sicher ausf uhren und exibel anwenden. Die Basis allen Rechnens bilden unmittelbar abrufbare Kenntnisse (wie die Aufgaben des Einspluseins) und schnell ausf uhrbare Fertigkeiten (wie Erg anzen zur n achsten Stufenzahl), die auf anschauungsgest utzte Vorstellungen von Zahlen und Rechenoperationen aufbauen (schnelles Rechnen). Auf dieser Grundlage werden verschiedene Strategien des m undlichen und halbschriftlichen Rechnens sowie deren Zwischenformen ausf uhrlich behandelt (Zahlenrechnen). Sie sind als eigenst andige und sowohl f ur die Erfordernisse der Lebenswelt als auch f ur den weiterf uhrenden Mathematikunterricht zentrale Rechenmethoden anzusehen. Das Durcharbeiten von Zusammenh angen (z. B. Aufgabe und Tauschaufgabe) sowie das Ausnutzen von Rechengesetzen (z. B. beim schrittweisen Rechnen) f ordern die Weiterentwicklung der Kompetenzen im Zahlenrechnen.
3.1. AUFGABEN DES GRUNDSCHULUNTERRICHTS
39
Die schriftlichen Rechenverfahren (Ziernrechnen) und ihre Vorformen werden soweit wie m oglich zu den m undlichen und halbschriftlichen Vorgehensweisen in Beziehung gesetzt. Dies tr agt zum Verst andnis der Verfahren bei. Am Ende der Grundschulzeit k onnen alle Sch uler die schriftliche Addition mit mehreren Summanden, die schriftliche Subtraktion mit einem Subtrahenden sowie die schriftliche Multiplikation mit mehrstelligen Multiplikatoren verstehen, sicher beherrschen und anwenden. Die Vorgehensweise bei der schriftlichen Subtraktion wird freigestellt. Das Verfahren der schriftlichen Division durch einstellige und wichtige zweistellige Divisoren (z.B. 10, 12, 20, 25, 50) soll verstanden werden. Bei der Division wird generell die Restschreibweise verwendet. Besondere Bedeutung kommt dem u ahlte Aufgaben berschlagenden Rechnen zu. Ausgew f ordern die Einsicht, dass das Ermitteln genauer Ergebnisse in manchen Problemsituationen nicht n otig, nicht m oglich oder nicht sinnvoll ist. Dar uber hinaus lernen die Sch ulerinnen und Sch uler, Rechenanforderungen mit dem hinreichenden Ma an Flexibilit at zu bew altigen. Sie k onnen f ur sich begr undet entscheiden, ob sie das schriftliche Normalverfahren, eine geeignete Strategie des Zahlenrechnens oder in Einzelf allen auch den Taschenrechner zur Aufgabenl osung heranziehen. Sachrechnen Zentrales Anliegen eines sachbezogenen Mathematikunterrichts ist die Erschlieung der Lebenswirklichkeit. Das erfordert eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit authentischen, herausfordernden Aufgaben. Sowohl reale als auch simulierte Situationen (angeregt etwa durch einen Sachtext) k onnen f ur die Sch ulerinnen und Sch uler bedeutsam sein. Projektorientierte und f acher ubergreifende Vorgehensweisen eignen sich besonders dann, wenn das Thema mathematisch substanzielle Aufgaben enth alt. Die Sch ulerinnen und Sch uler lernen, Daten zu erheben, selbst in Tabellen oder Diagrammen darzustellen und zu bewerten. Aufgaben, bei denen die Wahrscheinlichkeit einfacher Ereignisse qualitativ einzusch atzen ist, bereichern das Sachrechnen. Dar uber hinaus bearbeiten die Sch ulerinnen und Sch uler realit atsnahe Sachaufgaben in Form von Rechengeschichten, Bildgeschichten, Tabellen und Diagrammen. Die Aufgabenstellungen k onnen vorgegeben oder selbst gew ahlt sein. Sachaufgaben erm oglichen auch unterschiedliche und weiterf uhrende Fragestellungen sowie individuelle L osungswege. In den Gr oenbereichen L ange, Geld, Zeit, Gewicht und Rauminhalt entwickelt und festigt der Unterricht realistische Gr oenvorstellungen und sachrechnerische Kompetenzen. Ein Grundbestand an Kenntnissen und Fertigkeiten wird durch regelm aige Ubungen im Kopfsachrechnen gesichert. Dem u berschlagenden Rechnen in Alltagskontexten kommt besondere Bedeutung zu. Es folgen nun Ausz uge aus den Stoverteilungspl anen f ur die Schuljahresbl ocke 1/2 und 3/4. Dabei zitieren wir beim Bereich Arithmetik nur die Forderungen zum Einsatz des Taschenrechners f ur den Schuljahresblock 3/4 an. Dort heit es unter dem Stichwort exibles Rechnen: den Taschenrechner als Werkzeug zum Rechnen und zum Entdecken von Gesetzm aigkeiten kennen lernen, in geeigneten Situationen verwenden und u ber dessen
40 sinnvollen Einsatz nachdenken.
Wir geben nun die vollst andige Tabelle zum Bereich Sachrechnen an: Aufgabenschwerpunkte Sachzusammenh ange Unterrichtsgegenst ande in den Klassen 1 und 2 Unterrichtsgegenst ande in den Klassen 3 und 4
Spiel- und Sachsituationen ma- Fragestellungen aus gegebethematisch erfassen, nachspienen oder selbst gew ahlten len und beschreiben Spiel- und Sachsituationen ableiten sowie Ergebnisse inner f acher ubergreifende Problemhalb des Sachzusammenhangs kontexte bearbeiten: Mathemathematisch interpretieren matik als Mittel zur Beschreibung und zur L osung von projektorientierte ProblemSachproblemen erfahren kontexte bearbeiten: Unterricht inhaltlich und methodisch mitplanen, Mathematik als Mittel zur Beschreibung und zur L osung von Sachproblemen systematisch einsetzen, Ergebnisse sachangemessen reektieren Mengen von Dingen aus der Daten (auch stichprobenhaft) Lebenswirklichkeit beschreiaus der Lebenswirklichkeit bend vergleichen, ordnen und sammeln, den Medien oder disortieren, einfache Tabellen daktisch aufbereiteten Texten bzw. Diagramme lesen und (z. B. Sachtexten) entnehmen, erstellen Tabellen und Diagramme interpretieren und erstellen, die Wahrscheinlichkeit von einfachen Ereignissen qualitativ einsch atzen Sachaufgaben als Rechenge- Sachaufgaben, auch mit mehschichten oder Bildsachaufgareren Rechenschritten, in verben stellen, bearbeiten und schiedenen Darstellungsweisen l osen, aufgabenbezogene Bear(z. B. in Form von Sachbeitungshilfen (wie z. B. Skizoder Gebrauchstexten) darzen) kennen lernen und Erstellen, bearbeiten, l osen und gebnisse auf ihre ProblemangeErgebnisse auf ihre Problemessenheit pr ufen mangemessenheit pr ufen
Daten und H augkeiten
Sachaufgaben
3.1. AUFGABEN DES GRUNDSCHULUNTERRICHTS Gr oenvorstellungen
41
Grundvorstellungen zu Geld- Grundvorstellungen zu Gewerten, Zeitspannen und wichten und Rauminhalten L angen entwickeln und ausentwickeln und ausbauen; bauen Grundvorstellungen zu Geldwerten, Zeitspannen und realistische Bezugsgr oen kenL angen auf den erweiterten nen lernen (Preise, ZeitspanZahlenraum u bertragen nen, L angen zu jedem Gr oenbereich wichtige realistische Bezugsgr oen aus der Erfahrungswelt kennen und nutzen lernen mit M unzen und Banknoten Kompetenzen im Umgang mit Geldwerten, L angen und Zeit umgehen (Geldbetr age darstel(auch Zeitpunkte und Zeitlen, ordnen, wechseln, bezahspannen) im erweiterten Zahllen, zur uckgeben) raum anwenden Erfahrungen mit der Zeit, mit aten oder passender Uhr und mit dem Kalender mit Messger den Hilfsmitteln messen sowie sammeln (messen, sch atzen, unter Zuhilfenahme von Bevergleichen) zugsgr oen sch atzen und pas L angen mit standardisierten sende Einheiten w ahlen und mit selbstgew ahlten Ein die Grundeinheiten der f unf heiten messen und sch atzen Gr oenbereiche kennen lernen Grundeinheiten dieser Gr oenund zwischen ihnen umwanbereiche kennen lernen (ct, e; deln (ct, e; mm, cm, m, km; cm, m; Sekunde, Minute, Stuns, min, h, Tag, Monat, Woche, de, Tag, Woche, Monat, Jahr) Jahr; g, kg, t; ml, l) die Kommaschreibweise bei Geldwerten, L angen, Gewichten und Rauminhalten situationsangemessen verwenden mit einfachen Br uchen bei Gr oen umgehen
Umgang mit Gr oen
Da es beim Rechnen mit Gr oen (d. h. Mazahlen) auch um arithmetische Aspekte geht, gelten die Ausf uhrungen zum Taschenrechner aus dem Stoplan Arithmetik auch im Bereich Sachrechnen. So ist der Taschenrechner durchaus im Sachrechnen einsetzbar, wenn Sch uler bei einer Aufgabe mit realen Zahlenangaben prinzipiell in der Lage sind, diese Aufgabe mit vereinfachtem Zahlenmaterial zu l osen. aig gel ost In einem solchen Fall kann diese Aufgabe ohne Taschenrechner u berschlagsm werden, um sie danach mit den echten Angaben mit dem Taschenrechner zu l osen.
42
Wenn dann noch Uberschlagsl osungen mit den tats achlichen L osungen verglichen werden oder oder Sch uler die Frage diskutieren, ob eine Aufgabe nicht doch ohne Taschenrechner gel ost werden soll, so d urfte ein solches Vorgehen ganz im Sinne der Richtlinien sein!
Die Richtlinien legen noch verbindliche Anforderungen am Ende der Klasse 2 und am Ende der Klasse 4 fest (das Heraussuchen und die Zusammenstellung der Aussagen ist Inhalt der Hausaufgaben!). So soll am Ende von Klasse 2 jedes Kind die Grundlagen erworben haben, die ein erfolgreiches Weiterlernen in den Klassen 3 und 4 erm oglichen. Am Ende von Klasse 4 u ahige Grundlagen im Sinne einer ausgebauten ber sollen tragf Wissensbasis und verl asslicher Kompetenzen verf ugbar sein, die ein erfolgreiches Lernen in weiterf uhrenden Schulen erm oglichen.
3.2
Aufgaben der Sekundarstufe I
3.2.1 Allgemeine Ziele In den Kernlehrpl anen (September 2004) f ur Haupt-, Real- und Gesamtschulen des Landes NRW heit es u bereinstimmend: Die Sch ulerinnen und Sch uler sollen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I Erscheinungen aus Natur, Gesellschaft und Kultur mit Hilfe der Mathematik wahrnehmen und verstehen (Mathematik als Anwendung) mathematische Gegenst ande und Sachverhalte, repr asentiert in Sprache, Symbolen und Bildern, als geistige Sch opfungen verstehen und weiterentwickeln (Mathematik als Struktur) in der Auseinandersetzung mit mathematischen Fragestellungen auch u berfachliche Kompetenzen erwerben und einsetzen (Mathematik als kreatives und intellektuelles Handlungsfeld). Hierbei erkennen sie, dass Mathematik eine historisch gewachsene Kulturleistung darstellt. Zugleich erleben sie Mathematik als intellektuelle Herausforderung und als M oglichkeit zur individuellen Selbstentfaltung und gesellschaftlichen Teilhabe. Sie entwickeln personale und soziale Kompetenzen, indem sie lernen, gemeinsam mit anderen mathematisches Wissen zu entwickeln und Probleme zu l osen (Kooperationsf ahigkeit als Voraussetzung f ur gesellschaftliche Mitgestaltung). Verantwortung f ur das eigene Lernen zu u bernehmen und bewusst Lernstrategien einzusetzen (selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung f ur lebenslanges Lernen). Mathematische Grundbildung umfasst die F ahigkeit, die Rolle zu erkennen, die Mathematik in der Welt spielt, mathematisches Wissen funktional, exibel und mit Einsicht zur Bearbeitung vielf altiger kontextbezogener Probleme einzusetzen und begr undete mathematische Urteile abzugeben. Sie beinhaltet insbesondere die Kompetenz des probleml osenden Arbeitens in innerund auermathematischen Kontexten. Grundlegend daf ur ist die F ahigkeit, komplexe Probleme zu strukturieren sowie reale Probleme in geeigneter Weise mathematisch zu beschreiben, also Modelle zu bilden und zu nutzen. Ebenso geh ort zur mathematischen Grundbildung die
3.2. AUFGABEN DER SEKUNDARSTUFE I
43
F ahigkeit, mit anderen u ber mathematische Fragestellungen zu kommunizieren, d.h. eigene Ideen zu pr asentieren und zu begr unden sowie die Argumente anderer aufzunehmen. Diese Kompetenzen bilden sich bei der aktiven Auseinandersetzung mit konkreten Fragestellungen aus den Kernbereichen des Faches Mathematik heraus: Die Mathematik erfasst ebene und r aumliche Gebilde mit Mitteln der Geometrie. F ur die Operationen mit Zahlen in der Arithmetik hat die Mathematik die Formelsprache der Algebra entwickelt, mit der sich Gesetzm aigkeiten des Zahlenrechnens darstellen und exibel nutzen lassen. Zu den Leistungen der Mathematik geh ort ferner, dass sie sowohl systematische Abh angigkeiten von Zahlen und Gr oen mit dem Begri der Funktion, aber auch zuf allige Ereignisse mit dem Begri der Wahrscheinlichkeit beschreiben kann. Mathematische Grundbildung zeigt sich also im Zusammenspiel von Kompetenzen, die sich auf mathematische Prozesse beziehen, und solchen, die auf mathematische Inhalte ausgerichtet sind. Prozessbezogene Kompetenzen, wie z.B. das Probleml osen oder das Modellieren werden immer nur bei der Besch aftigung mit konkreten Lerninhalten, also unter Nutzung inhaltsbezogener Kompetenzen, erworben und weiterentwickelt. Probleml osen oder das Modellieren werden immer nur bei der Besch aftigung mit konkreten Lerninhalten, also unter Nutzung inhaltsbezogener Kompetenzen erworben und weiterentwickelt. fachbezogene Kompetenzen prozessbezogene Kompetenzen Argumentieren/ kommunizieren, pr asentieren und Kommunizieren argumentieren Probleml osen Probleme erfassen, erkunden und l osen inhaltsbezogene Kompetenzen Arithmetik/ mit Zahlen und Symbolen umgehen Algebra
Funktionen
Modellieren
Modelle erstellen und nutzen Medien und Werkzeuge verwenden
Geometrie
Werkzeuge
Stochastik
Beziehungen und Ver anderung beschreiben und erkunden ebene und r aumliche Strukturen nach Ma und Form erfassen mit Daten und Zufall arbeiten
Die hier genannten Bereiche mathematischer Kompetenzen werden im Folgenden konkretisiert durch eine Beschreibung von Anforderungen am Ende der Sekundarstufe I (Kapitel 2) sowie durch eine Darstellung von Kompetenzerwartungen am Ende der jeweiligen Jahrgangsstufen (Kapitel 3). Diese Kernkompetenzen sollen Sch ulerinnen und Sch uler nachhaltig und nachweislich erworben haben. Die inhaltliche und methodische Gestaltung eines Unterrichts, in dem Sch ulerinnen und Sch uler eine solche mathematische Grundbildung erwerben k onnen, ist als Gesamtaufgabe aufzufassen. Inhalte und Methoden des Unterrichts sind eng aufeinander bezogen. Eine einseitig kleinschrittige Methodik, die entlang einer vorgegebenen Stosystematik eine Engf uhrung der Lernenden betreibt, ist nicht geeignet, junge Menschen verst andnisorientiert in mathematisches Denken einzuf uhren. Der Unterricht soll Sch ulerinnen und Sch uler bei der Auseinandersetzung mit Mathematik unterst utzen. Er soll hierzu eine breite Palette unterschiedlichster
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Unterrichtsformen aufweisen, die von einer lehrerbezogenen Wissensvermittlung bis hin zu einer selbstst andigen Erarbeitung neuer Inhalte reicht. Zudem darf er sich nicht auf die nachvollziehende Anwendung von Verfahren und Kalk ulen beschr anken, sondern muss in komplexen Problemkontexten entdeckendes und nacherndendes Lernen erm oglichen. Er sollte innerund auermathematische Fragestellungen vernetzen und sich dabei an zentralen mathematischen Ideen (Zahl, Messen, r aumliches Strukturieren, Algorithmus, Zufall) orientieren. Dieses Vorgehen erlaubt es auch, sich im Unterricht auf Wesentliches zu konzentrieren, ausgew ahlte Inhalte zu vertiefen und nach dem Prinzip der integrierenden Wiederholung bereits erworbene Kenntnisse und F ahigkeiten zu festigen und zu vertiefen. In diesen Ausf uhrungen kommt der Begri Sachrechnen nicht mehr vor und wird durch den Anwendungsbegri ersetzt. Bei der Beschreibung von prozessbezogenen Kompetenzfeldern ist das Sachrechnen vor allem beim Modellierungsbegri angesprochen. In den inhaltlichen Kompetenzfeldern nden sich Bez uge zum Sachrechnen in allen Bereichen. Die Kernlehrpl ane gehen schlielich noch auf Anforderungen am Ende der Sekundarstufe I und nach den Schuljahren 6 und 8 ein. Wir geben hier nur eine Kompetenz ubersicht aus dem Hauptschulkernlehrplan wieder:
Fig. 1
3.3
Sachrechnen fru her und heute
Das Wort Sachrechnen ist missverst andlich: Zu nahe liegt die enge Auassung, es hande le sich dabei in erster Linie um ein Rechnen (mit Sachen), also um einen Kalk ul, so etwa wie die Bruchrechnung, wo mit Bruchzahlen gerechnet wird. Der fr uher benutzte Begri b urgerliches Rechnen hatte genau diese Bedeutung. In seiner Folge wurde die Lernorganisation entsprechend eingerichtet: Unterteilung in Dreisatzrechnung, Verh altnisrechnung,
3.3. SACHRECHNEN FRUHER UND HEUTE
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Mischungsrechnen, Prozentrechnen, Gewinn- und Verlustrechnung, Zinsrechnung usw. Dabei wurden diese Teilgebiete weiter unterteilt, jeder Teilabschnitt ( Schubladen) eigens thematisiert und die kanonischen L osungsschritte durch umfangreiches Uben eingepr agt. Tats achlich ist der Aspekt des Rechnens (des Kalk ulhaften) ein Aspekt des Sachrechnens, aber - nach allem, was die Erfahrung lehrt - keineswegs der wichtigste, d.h. nicht der Aspekt, der in erster Linie den intellektuellen Anspruch bestimmt, also nicht der Aspekt, mit dem die Sch uler die meisten Schwierigkeiten haben. Der entscheidende Punkt (und damit auch die Hauptfehlerquelle) beim Sachrechnen ist der komplexe Prozess der mathematischen Modellbildung (Mathematisierungsprozess), der darin besteht, eine Sachsituation mit mathematischen Mitteln zu rekonstruieren und dabei die wechselseitigen Beziehungen zwischen Wirklichkeitsaus- schnitt und mathematischen Begriichkeiten im Auge zu haben. Komplex ist dieser Prozess deshalb, weil er nicht nur durch lokale Faktoren (Kenntnisse u ber den jeweils in Rede stehenden auermathematischen Sachverhalt, Verf ugbarkeit u ber jetzt erforderliche Rechenfertigkeiten usw.) sondern auch von mehr globalen Faktoren bestimmt ist: z.B. F ahigkeit zu sinnerfassendem (ad aquate Vorstellungen bildenden) Lesen, F ahigkeit zum nachdenkenden Beobachten und Fragen und vor allem der F ahigkeit zum Erfassen der in der Sachsituation obwaltenden Gesetzm aigkeit(en). Um solche Art allgemeiner F ahigkeiten herauszubilden, bedarf es oensichtlich anderer methodisch-didaktischer Vorkehrungen als sie etwa f ur das Erlernen der schriftlichen Division oder der Multiplikation von Bruchzahlen oder irgendeines anderen Kalk uls ausreichen m ogen. Insbesondere k onnen solche F ahigkeiten nicht in kurzfristigen Sequenzen erlernt werden. Man kann kurzfristig lernen (und vom Lehrer her gesehen abtesten) wie z.B. Bruchgr oen vervielfacht werden, aber man kann nicht ebenso kurzfristig lernen, wie man Textaufgaben l ost, wo das Vervielfachen von Gr oen eine Rolle spielt; denn es muss ja zuerst einmal erfasst werden, inwiefern dem in der Sache obwaltenden Gesetz tats achlich das Vervielfachen einer Gr oe entspricht. Und zu diesem Erfassenk onnen gibt es keinen Kalk ul; es f uhrt kein Weg daran vorbei, zuerst einmal die Sachsituation zu verstehen, d.h. ihr ein gedankliches Modell aufzupr agen. Zu welchen Resultaten ein Sachrechenunterricht f uhren kann, wenn die Betonung auf dem Rechnen und nicht auf dem Mathematisieren liegt, kann folgendes Beispiel zeigen. 1005 Viertkl assler von Schulen des Reg,-Bezirks Arnsberg NRW erhielten in einem schriftlichen Test zum Sachrechnen (Juni 1978) u.a. die folgende Aufgabe:
Die letzten Weihnachtsferien begannen am 23.12.77, das war der erste Ferientag. Die Weihnachtsferien endeten am 8.1.1978, das war der letzte Ferientag. Wie viele Tage dauerten die Weihnachtsferien?
Nur 21,5% der Sch uler l osten die Aufgabe korrekt. H aug wurde gerechnet 31 - 23 = 8, 8 + 8 = 16, also nicht beachtet, dass der 23.12. bereits ein Ferientag war. Die 23 steht doch da, also muss mit dieser Zahl gerechnet werden. Einige Sch uler rechneten einfach 23 - 8 = 15. Das obwaltende Gesetz dieser Sachsituation (Kalendersituation) haben viele Sch uler oenbar nicht gesehen. Man kann diese durch folgendes Bild ausdr ucken (aber dann m ussen die Sch uler dieses Bild auch lesen k onnen):
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Dezember 1977 23 31 1
Januar 1978 8
Ferientage Dez. 1977
Ferientage Jan. 1978

Fig. 1
Weihnachtsferientage
In einer 7. Hauptschulklasse waren die Ergebnisse nicht wesentlich besser. F ur die hier zu f uhrende Diskussion sind zwei weitere Vorkommnisse bemerkenswert: 1. Eine schriftliche L osung: 23.12. 8. 1. 15.11.
Antwort: Die Ferien dauerten 15 Tage und 11 Stunden. 2. Eine Lehrerin fragte zur uck: ob in dieser Aufgabe wie in der Zinsrechnung zu rechnen sei, n amlich 1 Monat = 30 Tage.
Bis etwa 1968 war Sachrechnen im wesentlichen b urgerliches Rechnen, ein Rechnen mit Maen und Gewichten. Im Bereich der Grundschule kam Sachrechnen kaum vor, die Dom ane des Sachrechnens lag in der Hauptschule (Volksschule), weniger in der Realschule und fast gar nicht im Gymnasium. Der dem Sachrechnen zu Grunde liegende Sachverhalt wurde fast ausschlielich in Form von Textaufgaben vermittelt, so dass Sachrechnen und L osen von Textaufgaben fast synonym waren. Die Richtlinien f ur bayerische Volksschulen von 1955 formulieren schon fast fortschrittlich: Der Rechenunterricht geht auf allen Altersstufen von lebensnahen, mathematisch zwingenden und zugleich kindgem aen Rechensituationen aus, arbeitet den mathematischen Gehalt heraus, schreitet zur Erkenntnisgewinnung sowie zur Pege angemessener Rechenfertigkeit fort. Dabei liegt zwar wesentliches Gewicht wieder auf dem Rechnen, allerdings wird das Sachrechnen zugleich als durchg angiges didaktisch-methodisches Prinzip herausgestellt. Dieses Prinzip k onnte man durch folgende Grak veranschaulichen:
gefestigter Begriff Durcharbeitung ( Vertiefung der Einsicht ) Neuer Begriff bung ( Lebendighalten der Einsicht ) Fertigkeit
Einfhrung (Einsicht) Sachausgangspunkt
Anwendung Sachrechnen (Schulung der Rechenfhigkeit)
Fig. 1
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Mit st arkerer Betonung des mathematischen Aspekts auern sich die Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen im Jahr 1968 zu Beginn der einsetzenden Reform des Mathematikunterrichts.
Kritische Einw ande zum traditionellen Sachrechnen

Einw ande gegen das traditionelle Sachrechnen und die mit ihm verbundene Konzeption eines Rechenunterrichts f ur Grund- und Hauptschulen lassen sich unter verschiedenen Gesichtspunkten formulieren. Sie beziehen sich sowohl auf den fachlich mathematischen Aspekt der behandelten Stoe als auch auf allgemeinere fachdidaktische und p adagogische Probleme und nicht zuletzt auf die Frage der Zielsetzungen. In fachlicher Hinsicht wurde vor allem hervorgehoben: Es fehlte vielfach eine mathematisch befriedigende Kl arung der verwendeten Begrie und Verfahren. Dabei denke man an die Unterscheidung zwischen Zahlen und Gr oen, z.B. an den Begri proportional oder an Formeln und ihre Umformungen in der Prozentrechnung. Mit fehlender begriicher Klarheit wird aber dem Sch uler die M oglichkeit zu voller Einsicht genommen, und es besteht die Gefahr, dass die gelernten Rechenverfahren nur als unverstandene Mechanismen blind gehandhabt werden. Gemeinsame Strukturen in verschiedenen Sachbereichen wurden zu wenig beachtet, eine Einordnung in allgemeinere mathematische Begrisbildungen unterblieb vielfach ganz, und Querverbindungen zu anderen mathematischen Stogebieten wurden zu wenig ber ucksichtigt. Mit der Klassikation von Maen und Gewichten als benannten Zahlen wird z.B. viel weniger ausgesagt als mit der Einsicht, dass gewisse Rechengesetze charakteristisch sind f ur Gr oenbereiche und somit f ur alle Mae und Gewichte gelten m ussen. Proportionalit aten sind spezielle Beispiele f ur monotone Funktionen, die u brigens bei bei den Sachproblemen der Wirklichkeit weitaus h auger anzutreen sind (z.B. Telefonrechnung) als die Proportionalit aten selbst, und monotone Funktionen wiederum sind Spezialf alle von Abbildungen usw. Die Einw ande, die sich auf die Zielsetzungen sowie auf allgemeine p adagogische und didaktische Fragen beziehen, u berschneiden sich: Die tats achlich auftretenden und nachweisbaren Anwendungen der im traditionellen Sachrechnen erworbenen Kenntnisse sind nur gering. Der Begri der Lebensn ahe, der im Zusammenhang mit dem Sachrechnen immer wieder genannt wird, ist selbst problematisch. Wenn man einmal absieht von sehr speziellen Berufen wie z.B. bis vor einiger Zeit dem des technischen Zeichners und den wenigen F allen, wo Schulmathematik f ur jedermann im Alltag auftritt - etwa der Prozentbegri beim Rabatt -, so wei man sehr wenig dar uber, wo und in welchem Umfang mathematische Kenntnisse auerhalb der Schule u berhaupt gebraucht werden. (H.W. Heymann: Sind sieben Jahre Mathematik genug?) Aufgaben aus der Welt der Erwachsenen wirken h aug nicht motivierend auf das Kind. Die u ur blichen Aufgaben aus der Erwachsenenwelt, z.B. Fragen beim Autokauf sind f das Kind nicht akut, es handelt sich um ein Lernen auf Vorrat. Doch zeigt sich hier ein Dilemma: Einerseits ist es Aufgabe der Schule, das Kind auf die Welt der Erwachsenen vorzubereiten, andererseits d urfen seine gegenw artige Situation, seine Interessen und Bed urfnisse nicht vernachl assigt werden.
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Sachaufgaben haben h aug den Charakter von Einkleidungen vorgegebener mathematischer Zusammenh ange und Verfahrensweisen und stellen sich schon deshalb so nicht im auerschulischen Bereich. Die entscheidende Frage lautet also: Was ist fr uher, der jeweilige mathematische Inhalt, ein bestimmtes Rechenverfahren oder das zugeh orige Sachproblem? Um f ur den Sch uler mit einer mathematischen Bearbeitung zug anglich zu sein, m ussen die Sachprobleme oft so vereinfacht werden, dass die Wirklichkeit stark verf alscht wird. Dies gilt zum Teil gerade f ur Standardprobleme des Sachrechnens: Der Zusammenhang zwischen Warenmenge und Preis ist in den seltensten F allen wirklich eine lineare Funktion, wie dies in fast allen entsprechenden Aufgaben vorausgesetzt wird, h aug gibt es ja so etwas wie einen Grundpreis (vgl. Telefon) oder eine Rabattstaelung. Der Preis h angt also von viel mehr Faktoren ab, als dies im Rechenbuch erscheint. Oder: Grundst ucke sind nur in den seltensten F allen rechtwinklig, wie man es bei der Fl achenberechnung in der Schule haben m ochte (dies trit sogar auf das u blicherweise benutzte Klassenzimmer oft zu). Die durch Sachrechnen vermittelten Inhalte entsprechen vielfach nicht der Umwelt der Sch uler und werden bei Konzentration auf den formal rechnerischen Aspekt aus ihrem Zusammenhang gerissen und nicht mehr kritisch gesehen. Dieser Punkt ist von besonderem Gewicht. Es gab in vielen Schulb uchern den kleinen b auerlichen Betrieb und den mittelst andigen Handwerker in einem Mae, wie es f ur die Lebensumst ande der meisten Sch uler schon lange nicht mehr charakteristisch ist, ebensowenig wie die Normalfamilie mit dem gut verdienenden Vater, zwei Kindern, einer Mutter, die den Haushalt f uhrt, und einer m archenerz ahlenden Gromutter. Inzwischen bem uhen sich die Autoren von Schulb uchern, aktueller zu sein. Aber selbst wenn anhand des letzten Statistischen Jahrbuchs das Jahreseinkommen verschiedener Berufsgruppen verglichen wird, wenn Zahlen u ber Entwicklungshilfe oder u ber Mietsteigerungen genannt werden, so ist doch die entscheidende Frage, ob dann nur Unterschiede, Prozents atze oder Durchschnittswerte berechnet werden, oder ob die Frage nach den Ursachen und Auswirkungen der berechneten Werte auch wirklich diskutiert werden. Oensichtlich werden damit die traditionellen Grenzen des Faches Mathematik gesprengt, und die Grenzen zu anderen F achern wie Gemeinschaftskunde, Arbeitslehre, Geographie usw. werden ieend. Man k onnte dann zu einem f acher ubergreifendem Unterricht kommen (aber welche Lehrer bzw. Kultusminister sind dazu in gr oerem Mae bereit?). H alt man dies nicht f ur erforderlich oder mag man es vielleicht um der Mathematik willen nicht hinnehmen, so ist doch folgendes zu bedenken: Die Berechnung einer Dierenz oder eines Prozentsatzes gehorcht mathematischen Gesetzm aigkeiten. Wird der inhaltliche Hintergrund nicht mitdiskutiert, so besteht die Gefahr, dass das Gesetzm aige und Notwendige der Rechnung ungewollt auf die Sache selbst u uler die bertragen wird und dass der Sch Sachverhalte, die den Hintergrund seiner Rechnungen bilden, unkritisch hinnimmt. Die aufgef uhrten Einw ande gegen das traditionelle Sachrechen enthalten nat urlich auch einen positiven Aspekt: Gelingt es n amlich, sie im Unterricht zu ber ucksichtigen, so kann sich das Sachrechnen gerade dadurch als u beraus fruchtbar erweisen.
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Umwelterschlieung und mathematisches Denken im Sachrechnen - Thesen zu den positiven Aspekten und M oglichkeiten
Nach den bisherigen Uberlegungen und Zitaten ist nach einer Synthese zu fragen, n amlich der M oglichkeit mathematisch-struktureller Betrachtungsweisen bei Sachproblemen: Beim Erarbeiten rein mathematischer Begrie und Strukturen sollten nicht nur daf ur konstruierte mathematische Spiele, Lernmaterialien und dergleichen eingesetzt werden, sondern soweit irgend m oglich, sollte man stets auch Beispiele und Modelle aus der Umwelt der Sch uler und Sch ulerinnen heranziehen. Dann n amlich sind eher die Voraussetzungen f ur einen Transfer des Gelernten gegeben. Ein elementares Beispiel aus dem Geometrieunterricht: Symmetrieachsen lassen sich nicht nur bei den abstrakten Figuren der Geometrie wie Dreieck, Rechteck oder Raute beobachten, sondern auch bei M obelst ucken, Fahrzeugen und vielem mehr. Dabei sind auch die oben genannten Figuren f ur die Kinder nicht wirklich abstrakt, sondern werden von diesen als durch das Bild real verk orpert angesehen. Was hindert uns dann, von realen Gegenst anden in der Umwelt der Kinder auszugehen? H. Winter und P. Bender haben auf solche Beispiele und die mit ihnen gegebene M oglichkeit einer Erschlieung der Umwelt durch Mathematik hingewiesen: Beim Umgang mit Sachproblemen und dem Sto des traditionellen Sachrechnens muss st arker als bisher auf die zugrundeliegenden Strukturen und Begrie hingearbeitet werden. Dabei geht es jedoch nicht nur um bessere Einsicht in die benutzten rechnerischen Verfahrensweisen - ein solches Postulat war ja in den Auerungen der alteren Volksschulrichtlinien zum Sachrechnen immer schon enthalten - sondern es geht durchaus um die Entwicklung und Schulung mathematischen Denkens. Bei einem konsequenten derartigen Vorgehen wirkt sich das Transferproblem weniger aus; denn logisches Denken, Strukturerfassen usw. werden von denjenigen Inhalten her aufgebaut, auf die sie angewendet werden sollen. Man muss dabei jedoch in Kauf nehmen, dass die zu diskutierenden Begrie und Strukturen unter Umst anden andere sind als diejenigen, die von der Mathematik als Wissenschaft her als besonders einfach und grundlegend erscheinen. Es ist in dieser Sichtweise fast zwingend, dass inzwischen bei der Diskussion um die Zielsetzungen des Mathematikunterrichts nicht mehr nur einerseits mathematisches Denken und andererseits Anwenden von Mathematik einander gegen ubergestellt werden, sondern dass der Begri der Mathematisierung von Umweltsituationen mehr und mehr in den Vordergrund tritt. Diese Mathematisierungsprozesse k onnen auch in Materialien f ur Lehrer nur skizzenhaft beschrieben werden und geh oren - wenn sie wirklich vom Sch uler geleistet werden - zum fruchtbarsten, aber vielleicht auch schwierigsten Arbeiten innerhalb des Mathematikunterrichts. Sie sind ja auch nicht ein f ur allemal planbar, sondern m ussen sich in kleinen und gr oeren Unterrichtsprojekten immer wieder neu aus der konkreten Situation der Klasse ergeben. Nun k onnte man den beiden Begrien der Anwendung von Mathematik und der Mathematisierung vielleicht allen Mathematikunterricht schlechthin unterordnen. Dem steht die Einschr ankung auf den numerischen - vielleicht sollte man sogar enger sagen: arithmetischen - Aspekt eines Problems entgegen. So nimmt z.B. die beschreibende Statistik im
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neuen Sachrechnen eine zentrale Stellung ein, w ahrend eher theoretische Fragestellungen der Wahrscheinlichkeitsrechnung nicht zum Sachrechnen zu z ahlen sind. Im folgenden sollen nun den Einw anden gegen das traditionelle Sachrechnen positive Gesichtspunkte und M oglichkeiten gegen ubergestellt werden. Sie sind nicht allein schon durch eine andere und verbesserte Stoauswahl gew ahrleistet, sondern es sind zugleich Ziele, die auch die Art und Weise betreen, wie Mathematik unterrichtet wird, und die vielleicht auch nicht immer einfach zu realisieren sind. 1. Die im Sachrechnen auftretenden mathematischen Begrie und Strukturen sind mathematisch relevant und stehen in engen Wechselbeziehungen nicht nur untereinander, sondern auch zu vielen anderen, scheinbar rein mathematischen Begrien, die in der Schule thematisiert werden. 2. Das Sachrechnen zwingt zu einer Auseinandersetzung mit der Umgangssprache. Die Aufgabe heit insbesondere: Erkennen mathematischer Operationen oder Zusammenh ange und ihrer logischen Abfolge und Verkettung in einem durch Text vermittelten Sachverhalt. 3. Beim Sachrechnen kann das Probleml osen im Vordergrund stehen im Gegensatz zu einer gewissen Uberbetonung des Begrislernens. 4. Sachrechnen bietet M oglichkeiten zu f acher ubergreifenden Unterrichtsprojekten; besonders zu F achern wie Gemeinschaftskunde oder Arbeitslehre hin sind vielf altige Querverbindungen zu beachten. Vor allem dadurch kann einer Blindheit gegen uber Inhalten begegnet werden.
4 Sachrechnen im Unterricht
4.1 Funktionen des Sachrechnens
Nach dem Versuch der Begriskl arung Sachrechnen , der im letzten Kapitel im we sentlichen von der historischen Entwicklung ausging, soll nun eine Begrisbestimmung angegeben werden, die aus einer Beschreibung der didaktischen Funktionen des Sachrechnens hervorgeht. Man kann im Grundschulunterricht die drei folgenden - allerdings nicht streng voneinander trennbaren - didaktischen Sinngebungen unterscheiden (vgl. H. Winter: Sachrechnen in der Grundschule): Sachrechnen als Lernsto Sachrechnen als Lernprinzip Sachrechnen als Lernziel: Bef ahigung zur Erschlieung der Umwelt Bei der Funktion Sachrechnen als Lernsto geht es darum, Wissen u oen und ber Gr Fertigkeiten im Umgang mit Gr oen aufzubauen. Diese Bem uhungen machen nur dann Sinn, wenn sie eingebettet werden in die Zielvorstellung, sachrechnerische F ahigkeiten im Rahmen eines Beitrags zur Denkentwicklung der Sch uler und zur Erschlieung ihrer Umwelt anzustreben. Bei der Funktion Sachrechnen als Lernprinzip geht es darum, den Bezug auf die reale Umwelt und den praktischen Erfahrungsbereich der Sch uler f ur die Entwicklung und Entfaltung mathematischer F ahigkeitenkann zu nutzen. Dies kann auf dreifache Weise geschehen: Sachaufgaben als Ausgangspunkte (Einstiege) von Lernprozessen Verlebendigung, Verdeutlichung, Veranschaulichung von mathematischen Begrien durch ihre Verk orperung in Sachsituationen Sachaufgaben als Feld der Ein ubung mathematischer Begrie und Verfahren Das Sachrechnen als Beitrag zur Umwelterschlieung ist die umfassendste Funktion des Sachrechnens, sie schliet Sachrechnen als Lernsto und als Lernprinzip ein. Entscheidend ist dabei der Primat der Sache: Sachsituationen sind nicht nur Mittel zur Anregung, Verk orperung oder Ubung, sondern selbst der Sto, den es zu bearbeiten gilt. Sachrechnen ist damit auch Sachkunde. Die Sch uler sollen bef ahigt werden, umweltliche Situationen durch mathematisches Modellieren klarer, bewusster, auch kritischer zu sehen. Dabei sollen sie auch erfahren, dass die mathematischen Modelle lediglich Entw urfe, Konstruktionen darstellen, die nur gewisse Aspekte der Realit at erfassen und andere mehr
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KAPITEL 4. SACHRECHNEN IM UNTERRICHT
oder weniger vollst andig ausschlieen. Insofern bedarf die mathematisch orientierte Erschlieung der Umwelt immer noch anderer Weisen der Interaktion zwischen Mensch und Welt. In der Sekundarstufe I sind die beiden ersten Ziele eher unter dem Aspekt der Strukturorientierung zu sehen, da es hier neben dem Ausbau der Gr oenlehre sehr stark um die Einf uhrung mathematischer Hilfsmittel aus der Algebra und Funktionenlehre geht. Dabei hinsichtlich der Einf uhrung weiterer Gr oenarten nicht mehr viel zu tun, da nur noch der Fl acheninhaltsbegri und der Volumenbegri im Rahmen des Geometrieunterrichts abschlieend gekl art werden. Zum Lernsto geh oren nun jedoch zunehmend auch algebraische Unterrichtsinhalte wie die Berechnungsformel A=ab f ur den Fl acheninhalt eines Rechtecks mit Seitenl angen a und b und V =abc f ur das Volumen eines Quaders mit den Kantenl angen a, b und c. Auerdem muss z. B. der Verh altnisbegri f ur Gr oen eingef uhrt werden, damit L angenberechnungen in Strahlensatzguren m oglich werden und am Ende der Sekundarstufe I die Trigonometrie behandelt wqerden kann. Das dritte Ziel wird in den Schuljahren 5 bis 10 unter dem Aspekt der Anwendungsorientierung angesprochen und gilt als wesentlicher Bestandteil von mathematischer Grundbildung.
4.2
Beispiele fu r die drei Funktionen des Sachrechnens
Sachrechnen als Lernsto Es gibt einen allgemeinen Konsens dar uber, da der sachrechnerische Sto in jedem Fall die b urgerlichen Gr oen St uckzahlen, Geldbetr age, L angen, Zeitspannen, Gewichte, Temperaturen (dies sind eigentlich keine Gr oen im Sinne der Denition aus 1.2) und (einf uhrend) Fl achen- und Rauminhalte umfassen soll. Das ist seit langem kanonischer Inhalt in der Grundschule. In neuerer Zeit dringen elementare Verfahren und Begrie der Statistik in die Grundschule (siehe Richtlinien von 1985). Diese sollen die Inhalte des b urgerlichen Rechnens nicht ersetzen sondern erg anzen. Dies geschieht vor allem im Hinblick auf die sich wandelnde Umwelt, in der die Kinder leben. Im Vordergrund der Gr oenlehre und Statistik in der Grundschule stehen Z ahlen, Messen, Sch atzen als Methoden zum Gewinnen von Daten (als Mewerte und Gr oen) Kennenlernen der Masysteme und Verankern von St utzpunktwissen u oen ber Gr Modellieren, Zeichnen, Symbolisieren als Methoden des Darstellens von Daten (hierher geh ort auch die Sortenumwandlung ) Sortieren, Anordnen von Daten, Rechnen mit Gr oen (auch Mittelwerte bestimmen) als Formen der Verarbeitung von Daten.
DIE DREI FUNKTIONEN DES SACHRECHNENS 4.2. BEISPIELE FUR
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Z ahlen ist die erste und fundamentale mathematische Auseinandersetzung des Kindes mit der Welt. Z ahlaufgaben im Schulanfang gibt es in vielf altiger Art: Sind mehr M adchen als Jungen in der Klasse? In welcher Strae wohnen die meisten Kinder? Wie viele Kinder kommen mit dem Bus? Welches ist das Lieblingsgetr ank der Kinder? Das praktische Z ahlen muss auch in den weiteren Schuljahren immer wieder ge ubt werden: Wie viele Schultage hat das Schuljahr/Kalenderjahr? Warum gibt es einen Unterschied? Wie viele K orner sind in einer Weizen ahre? Wie viele Ziegel liegen auf dem Dach? Wie viele N agel sind in einer T ute? Von besonderem Interesse sind strukturiertes Z ahlen, indirektes Z ahlen ( uber Hilfsmanahmen) und Ausz ahlen von M oglichkeiten (also von nicht vorhandenen realen Dingen). Beim strukturierten Z ahlen werden Gesetzm aigkeiten oder Muster der Situation genutzt, z.B. beim Ausz ahlen der Fenster eines Hochhauses beachtet man die Gliederung der Stockwerke. Beim Ausz ahlen von Geldbetr agen nutzt man die Sorteneinteilung der M unzen/Scheine. Indirektes Z ahlen ist erforderlich, wenn man an die Gegenst ande gar nicht oder nur m uhsam herankommt oder wenn es sehr viele Gegenst ande sind und evtl. ein Sch atzwert gen ugt (Stichprobenverfahren, Beispiel Erbsen in der Konservendose ). Wie viele Telefonanschl usse gibt es in Wuppertal? (Diskussion) Das Ausz ahlen von M oglichkeiten wird vermutlich in der Schule am wenigsten praktiziert, dabei ist es von besonderem Vorteil f ur das Verstehen von Wirklichkeit ( Simulation ). Beispiel: Wie viele M oglichkeiten gibt es, ein Eis mit 3 B allchen auszuw ahlen, wenn 4 Sorten zur Verf ugung stehen? Vorschnelles Rechnen f uhrt wohl zu falschen Ergebnissen, es ist ad hoc eine Z ahlstrategie aus der Situation zu entwickeln: Es gibt die Sorten Erdbeere E, Himbeere H, Schokolade S und Zitrone Z. Ein Dreier-Eis kann dann z.B. sein EES, EHZ, SSS oder ... Alle M oglichkeiten ndet man durch planvolles Vorgehen, z.B.
EEE EEH EHH EES EHS EEZ EHZ ESS ESZ EZZ HHH HHS HSS HHZ HSZ HZZ SSS SSZ SZZ ZZZ
10
1 = 20
Ein weiterer Abz ahlplan geht von der Idee aus, da es genau drei Arten von M oglichkeiten gibt: 1 Sorte Eis, 2 Sorten Eis, 3 Sorten Eis. Diese Klasseneinteilung ist ein Beispiel f ur einen Heurismus der Modularit at: Teile eine Aufgabe nach M oglichkeit in Teilaufgaben auf. Die folgende Veranschaulichung des Abz ahlplans u bersetzt diesen nicht nur in eine
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geometrische Darstellung, sondern ist eine analoge Ubersetzung des kombinatorischen Problems in ein durchaus anspruchsvolles und interessantes geometrisches Problem:
1. E H E 2. H E 3. H
4 Mglichkeiten
4.3 Kantenenden
4 "Dreiecke"
Fig. 1
Und wie viele M oglichkeiten g abe es bei 5 Sorten und 3 B allchen, bei 2 Sorten und 3 B allchen, bei 4 Sorten und 4 B allchen? Die letzte Darstellung l at sich wohl recht gut verallgemeinern. Messen ist die wichtigste Aktivit at beim Aufbau von Vorstellungen u oen. Das ber Gr praktische Messen mit Gliedermast aben , Uhren, Waagen, Messbechern usw. darf nicht zu kurz kommen oder dem Sachunterricht u berantwortet werden (wo es dann doch nicht hinreichend geschieht). Wichtig hierbei ist, da die Sch uler mit ihren Sinnen beteiligt sind (sehen, h oren, tasten, heben,...) und die Messobjekte interessant erscheinen. Was kann man z.B. (mit dem Schneiderma) an sich selbst bzw. an Mitsch ulern messen? K orpergr oe, Halsweite, Arml ange, Schulterbreite, Beinl ange, Schrittl ange, H uftweite, Wadenweite, Ful ange, Fingerbreite, Fingerdicke, usw. Dabei k onnen Proportionen bewut gemacht werden: Wo ist die Mitte des K orpers? Der Bauchnabel teilt die K orpergr oe eines erwachsenen Menschen (etwa) im Verh altnis des Goldenen Schnitts : Goldener Schnitt: Es sei AB eine Strecke der L ange a. Ein Punkt S von AB teilt diese Strecke im Verh altnis des goldenen Schnitts, wenn f ur die L ange g g a gilt: der gr oeren Teilstrecke und die L ange h der k urzeren Teilstrecke g = h
a A g S h B
Fig. 1
Wieviel mal ist die Kopfgr oe in der K orpergr oe enthalten? Andere Gr oen sollen ebenfalls von den Kindern erfahren werden: Zeitspannen z.B. durch lautes Z ahlen, durch Z ahlen der Pulsschl age, von Atemz ugen. Gewichte durch Heben und vergleichendes Hebeln von Gegenst anden mit den Armen. Geldbetr age durch Verkaufsspiele mit Rechengeld. Fl acheninhalte durch Ermitteln der Gr oe des ben otigten Hemdenstos (Papierhemd anfertigen!) oder durch Ausmessen von Fl achen mit der Hand ache.
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Rauminhalte durch Ermitteln des t aglichen Ess- und Trinkvolumens: Wie viele Liter trinke ich? Welche Vorstellung haben Sie (die Studierenden und LeserInnen) von groen Zahlen, von z.B. groen Gr oen? K onnen Sie sich einen Kubikkilometer vorstellen? Um wieviel h oher steht das Wasser in einem kleinen Teich, wenn bei einem Gewitter 10 Liter/m2 Regen fallen? Mit dem Messen lernen die Kinder gleichzeitig passende Messger ate kennen und handhaben. Das k onnen selbst angefertigte Ger ate oder ozielle sein. Dabei muss herauskommen, dass Messen immer ein multiplikatives Vergleichen von zwei Gr oen derselben Art ist, wobei eine davon als Bezugsgr oe, als Einheit, gew ahlt wird. So ist die Aussage L ange des Schulhofes = 50 mal die L ange eines Schrittes von Heidi ebenso die Mitteilung eines Messresultats wie L ange des Schulhofes = 40m . Allerdings ist es nicht sinnvoll, in der Schule das Messen gem a der geschichtlichen Genese zu entwickeln: die Kinder bringen schon wesentliche Erfahrungen zu den Grundeinheiten der Gr oenbereiche mit. Allerdings wird in vielen Schulb uchern eine entsprechende Unterrichtsreihe immer noch vorgeschlagen: Beispiel L angenmessen: Messen mit K orpermaen (Elle, Daumen, Fu,...) dann erst o zielle Maeinheiten: m, cm. H aug wird noch der Ubergang zu den oziellen Einheiten damit begr undet, dass das Messen mit den alten Einheiten (zu) ungenau sei. Will man an die Vorerfahrungen der Kinder ankn upfen, so ist der umgekehrte Weg sinnvoll: das Messen mit K orpermaen wird dann erst nach der Kl arung von Ablesungen an Messger aten behandelt (z.B. unter dem Stichwort: wie kann man sich helfen, wenn man kein Messger at zur Verf ugung hat?). Verzichten darf man auf das Messen durch wiederholtes Abtragen keinesfalls, das es als Erfahrung f ur das mentale Operieren beim Sch atzen wichtig ist. Beim praktischen Messen sollen die Kinder auch erfahren, dass die Bezugsgr oe, die Vergleichseinheit passend zu w ahlen ist. Es ist nicht sinnvoll, den Durchmesser einer M unze in km und die Entfernung zweier St adte in cm zu messen und den Kindern muss auch klar werden, warum das so ist: Gemessene Gr oe und Bezugsgr oe sollen in einem m oglichst u altnis zueinander stehen, zu groe Zahlen f uhren zu Problemen bei bersichtlichen Verh der Vorstellung. Damit h angt auch die Frage der w unschenswerten und m oglichen Messgenauigkeit zusammen. Wie genau soll man, wie genau kann man messen? Wenn die K orperl ange gemessen wird, so reicht im Allgemeinen Zentimetergenauigkeit (warum?). Wenn das Kind 1,37 m gro ist, kann man keinesfalls schlieen, dass es 1370 mm gro ist, dies ist eine ganz andere Messmitteilung. Daraus folgt, dass man Messergebnisse nicht naiv in kleinere (oder gr oere) Sorten umwandeln kann. Eine besondere Rolle spielen Geldwerte. Hier ist die Erfahrung unbedingt notwendig, dass der Geldwert eines Objektes nicht so gemessen werden kann wie etwa das Gewicht oder der Rauminhalt. Vielmehr wird der Geldwert einer Ware oder Dienstleistung unter Menschen vereinbart oder ausgehandelt. Geldwerte eines Objektes k onnen in der Zeit erheblich schwanken (gibt es einen Gegenstand mehrfach, Qualit at, Nachfolgemodell). Geldwerte spielen im Sachrechnen zu Recht eine u berragende Rolle, aber in welchem Schulbuch bzw. Unterricht wird dem Gedanken der gesellschaftlichen Bestimmtheit Rechnung getragen? Es gibt viele Aufgaben u ber das
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Fallen und Steigen von L ohnen und Preisen, aber es wird nicht bewusst gemacht, dass dies Menschenwerk ist. Im Gegensatz dazu liegen Gewichte, L angen usw. in der Natur fest. Wie beim Z ahlen gibt es auch beim Messen indirekte Methoden. Zeitspannen - Zeitr aume sind von allen Gr oen am schwersten zu erfassen! - messen wir u aig wiederkehrender Ereignisse (bei Pendelschl age ist dies klar, ber die Anzahl regelm wie ist jedoch die Sonnen- bzw. Sanduhr einzuordnen?). Die L ange von Strecken wird h aug u ber die Zeitspanne gemessen, die man (bei fester Geschwindigkeit) ben otigt, um die Strecke zur uckzulegen: Ich wohne 5 min von der Uni entfernt. Der Messbecher ersetzt in der K uche das aufwendige Wiegen. Oft reichen Messinstrumente nicht aus: Wie dick ist eine Postkarte? Lege (am Postschalter) 50 St uck u bereinander und miss die Dicke dieses Stapels. Wie viele (normale DIN A4) Bl atter darf man in einem Normalbrief versenden, ohne dass der Empf anger Nachporto bezahlen muss? (in den meisten Haushalten existiert keine Briefwaage). 1 m2 80 g - Papier ergibt 16 Bl atter, also wiegt ein Blatt 5g, der Brief darf also 3 Bl atter (und den Umschlag) enthalten. Sch atzen ist eine T atigkeit, die in der Schulpraxis bisher kaum in ihrer Bedeutung gew urdigt worden ist, sogar auch nicht im traditionellen Sachrechnen, das sich im wesentlichen dem sachrechnerischen Prinzip verpichtet f uhlte. Dies liegt wohl an einer Genauigkeitsideologie (die auch noch unmathematisch ist), wonach nur ziernm aig richtige Resultate von Belang sind, und an der Komplexit at des Sch atzvorgangs, der sich nicht auf rezeptartiges Vorgehen reduzieren l asst. Ein (scheinbar) einfaches Beispiel: Sch atzen des Gewichts einer Banane. Hier ist eine Banane. Sch atze, wie schwer sie ist! Um die Aufgabe zu l osen, muss der Sch uler auf Vorerfahrungen zur uckgreifen (falls er in diesen Bereich fallende hat), sein Langzeitged achtnis bem uhen. Findet er keine passenden Vergleichsobjekte, kann er nur schweigen (was er aber nicht tun wird) oder raten. Sch atzen jedoch ist kein (blindes) Raten. Der Sch uler muss die Banane (bzw. ihr Gewicht) mit Gegenst anden vergleichen, deren Gewicht er kennt. Er k onnte z.B. wissen, dass ein Paket Zucker 1 kg wiegt, und er kann durch vorgestelltes Vergleichen zu dem Schluss (!) kommen, dass etwa 4 - 5 Bananen so schwer wie ein Paket Zucker sind, eine Banane also 200 g bis 250 g wiegt. Auch die Sch atzung, weniger als 1 kg und mehr als 100 g (Tafel Schokolade) ist vern unftig. Eine (komplexere) Sch atzaufgabe: Wie viele Mathematikstunden hast Du in einem Schul jahr? Dies f uhrt wohl zu einer Uberschlagsaufgabe : Jahr 52 Wochen, Ferien: Herbst, Weih nachten, Ostern, Sommer: 1+3+3+7=14. Es verbleiben 38 Wochen. Sind in der Woche
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4(5) Mathestunden, so erh alt man ca. 140 (180) Stunden, da durch Feiertage und z.B. Konferenzen noch einige Stunden ausfallen. Man kann weiter u berlegen: Wie viele Aufgaben rechnest Du im Jahr? Wie viele Aufgaben rechnest Du in Deiner Schulzeit? Sch atzen (und nicht Raten) besteht aus einem komplizierten Zusammenspiel von Wahr nehmen, Erinnern, Inbeziehungsetzen, Runden bzw. Uberschlagen und Rechnen. Dabei steht das Rechnen keineswegs im Vordergrund. Im Alltag ist Sch atzenk onnen auerst wertvoll und h aug auf die Zukunft bezogen (Prognosen): Wieviel Arbeit kann ich mir vornehmen? Wann muss ich losfahren, um einen bestimmten Termin wahrzunehmen? Allm ahlich soll sich bei den Sch ulern ein Urteilsverm ogen dar uber bilden, wann mehr oder weniger grobe Sch atzungen und wann exakte Werte sinnvoll sind. Der Eismann vor dem Schulgeb aude interessiert sich nur f ur die Gr oenordnung der Sch ulerzahl, wenn er disponiert; der Schulleiter dagegen f ur die genaue Zahl, u.U. ist ein Sch uler mehr oder weniger wichtig f ur die Besetzung einer Stelle oder Teilung bzw. Zusammenlegung von Klassen. Beim Kennenlernen der Masysteme ist eines der wichtigsten Teilziele, realistische Gr oenvorstellungen aufzubauen: In einer Befragung von 388 Viertkl asslern (14 Schulklassen) im Jahr 1976 konnten nur rd. 60% die K orpergr oe eines erwachsenen Mannes zutreend einsch atzen, es gab Werte von 26 cm bis 1840 cm, 40% der Sch uler sch atzten die L ange eines Pkw-Parkplatzes auf unter 3 m ein (auch 3 cm, 4 cm, 10 cm !), 60% meinten ein Br otchen wiege weniger als 10 g, 32% erkannten das Stop-Schild als sechseckig, 97% wussten nicht, wie viele Wochen zwischen Ostern und Pngsten desselben Jahres liegen. Damit (und aus anderen Gr unden) darf man annehmen, dass zur Zeit dieser Untersuchung in der Grundschule der Realit atsbezug im Rahmen der Gr oenlehre zu schwach entwickelt war. Es muss ein Repertoire von St utzpunktvorstellungen regelrecht ged achtnism aig einge ubt werden, das dann immer wieder beim L osen von Sachaufgaben herangezogen werden muss. Beispiele f ur L angen:
1 cm 10 cm 1m 10 m 100 m 1 km Fingernagelbreite, Lesebuchdicke, Spielw urfelh ohe Daumen-Zeigenger-Spanne, Breite einer Postkarte groer Kinderschritt, H ohe der Wandtafel 4 mal Zimmerh ohe, H ohe eines Hauses, L ange von zwei Parkpl atzen hintereinander L ange eines Fuballfeldes, doppelte L ange des Schwimmbeckens im Freibad Weg, f ur den ich 20 min brauche, zweieinhalb Stadionrunden
Wenn Gr oen wechselseitig aufeinander bezogen werden, so kann diese Vernetzung das Vorstellen und Behalten st utzen. Realistische Vorstellungen von 1000 e k onnen z.B. entstehen, wenn erfasst wird, dass man daf ur fast 2 Jahre lang sparen m usste bei w ochentlich 10 e Spargeld, dass die Strecke fast 200 120 mm = 24 m lang (= L ange des Flures vor dem Klassenzimmer) w are, wenn man 1000 e in 5 e-Scheinen (L ange 119,5 mm) hintereinander auslegte, dass man daf ur zwei Fernsehger ate oder die Mathematikb ucher f ur vier Klassen kaufen k onnte.
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Das Darstellen von Gr oen dient dazu, sie dem denkenden Wahrnehmen zug anglicher zu machen, was umso wichtiger ist, je sperriger, gr oer und zahlreicher die Werte sind. Beispiel: Einwohnerzahl von St adten. Turmmodell (Aufeinanderlegen von Steinen des Damespiels oder Bauen mit Legosteinen), geeignetes Runden der Einwohnerzahlen. Die Turmh ohen lassen sich gut vergleichen und damit werden die Daten dem vergleichenden Erfassen leicht zug anglich. F ur zeichnerische Darstellungen eignet sich das K astchenpapier des Rechenheftes, bei h oheren Anspr uchen benutzt man Millimeterpapier. Piktogramme und Illustrationen k onnen - wegen der Vernetzung mit Alltagsvorstellungen - ausgezeichnete Vorstellungsst utzen sein. Anregungen ndet man z.B. in Zeitungen und Zeitschriften. Es erh oht die sachrechnerische Kompetenz in hohem Mae, wenn die Sch uler einfache Diagramme (Balkendiagramme, Zahlenstrahl, Punktbilder) anfertigen und lesen (interpretieren) lernen. Die wichtigste Darstellung von Gr oen ist die symbolische in Ziern und Zeichen. Sie ist aber auch die anspruchsvollste beim Ent- und Verschl usseln der darin enthaltenen Informationen. Formales Sortenumwandeln, so notwendig dies auch ist, reicht nicht aus, wenn der Informationsgehalt einer Gr oenangabe erfasst werden soll, was ja in Sach- aufgaben unabdingbar ist. Die meisten Masysteme sind dezimal, so dass die Entwicklung von Gr oenvorstellungen und der Aufbau des Zahlenraumes Hand in Hand gehen k onnen und sollten. Es empehlt sich, die Entschl usselung und Sortenumwandlung mit einem (gedanklichen, idealen) Messprozess zu verkn upfen: 365 m:
100 m 10 m 10 cm 1 cm 3 mal, Rest mehr als H alfte 36 mal, Rest H alfte 3650 mal 36 500 mal
Sind Gr oenangaben u ber einem Wirklichkeitsbereich bekannt, so kann man diese Informationen auf verschiedene Arten weiterverarbeiten. Beispiel: Weitsprung (Klasse 4)
Sch uler Stefan Joachim Roland J org Markus Andr e Arno Marco Sascha R udiger Maik Weite in m 2,63 2,55 3,36 2,87 2,95 3,28 3,40 3,22 3,15 3,28 3,47 Sch ulerin Stefanie Verena Iris Sandra Juliane Miriam Judith Tanja1 Sabine Marina Tanja2 Anne Nicola Andrea Heike Karin Weite in m 2,58 2,82 2,74 2,58 3,10 2,75 2,40 2,48 2,90 3,02 2,36 2,95 2,50 3,32 2,70 2,46
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Es bieten sich u.a. folgende Fragestellungen/Aktivit aten an: Welches ist der weiteste/k urzeste Sprung der Jungen/M adchen/Kinder? Dazu m ussen alle Werte vergleichend durchlaufen werden (Ubung im dezimalen Entschl usseln!)
K urzester Sprung Weitester Sprung Jungen 2,55 m 3,47 m M adchen 2,36 m 3,32 m Kinder 2,36 m 3,47 m
Wie viele Jungen/M adchen/Kinder sprangen weiter als 2,80 m und weniger weit als 3,40 m? Welchen Wert erreichte der Junge / das M adchen / das Kind, der/die/das in der Mitte st unde, wenn wir die Jungen/M adchen/Kinder ihrer Weite nach in der Reihe aufstellten? (Zentralwert, Median) Die Listen sind umzuordnen, eine aufwendige, aber lohnende Aktivit at:
Joachim Stefan J org Markus Sascha Marco Andr e R udiger Roland Arno Maik 2,55 2,63 2,87 2,95 3,15 3,22 3,28 3,28 3,36 3,40 3,47 Tanja2 Judith Karin Tanja1 Nicola Stefanie Sandra Heike Iris Miriam Verena Sabine Anne Marina Juliane Andrea 2,36 2,40 2,46 2,48 2,50 2,58 2,58 2,70 2,72 2,74 2,75 2,82 2,90 2,95 3,02 3,10 3,32 Tanja2 Judith Karin Tanja1 Nicola Joachim Stefanie Sandra Stefan Heike Iris Miriam Verena J org Sabine Markus Anne Marina Juliane Sascha Marco Andr e R udiger Andrea Roland Arno Maik 2,36 2,40 2,46 2,48 2,50 2,55 2,58 2,58 2,63 2,70 2,74 2,75 2,82 2,87 2,90 2,95 2,95 3,02 3,10 3,15 3,22 3,28 3,28 3,32 3,36 3,40 3,47
Aus den geordneten Listen kann man zahlreiche weitere Aussagen entnehmen und wird zu Fragen angeregt: Der Zentralwert bei den Jungen ist 50 cm h oher als bei den M adchen! In der schlechteren H alfte aller Kinder sind nur zwei Jungen, aber Andrea sprang weiter als acht der elf Jungen. Wo liegen die meisten Werte der Kinder? Suche einen Abschnitt (z.B. 30 cm lang), in den die meisten Kinder sprangen!
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KAPITEL 4. SACHRECHNEN IM UNTERRICHT Wie weit sprangen die Jungen/M adchen/Kinder im Durchschnitt? Der Durchschnitt ist ein gedachter Ausgleichswert: Welchen Wert bekommen wir, wenn wir die Werte auf einen einzigen Wert ausgleichen, die hohen Werte also niedriger und die niedrigen h oher machen? Addiere alle Werte und teile durch die Anzahl der Kinder! (Wieso f uhrt diese Idee zum Ziel?) Jungen M adchen Kinder 34,16 m : 11 43,66 m : 16 77,82 m : 27 = 3,11 m = 2,73 m = 2,88 m
Vergleich der Zentralwerte mit den Durchschnittswerten: Warum gibt es einen Unterschied (bei den Jungen)? Die niedrigen Werte weichen stark von der Masse ab und ziehen damit den Durchschnitt herunter! Eine klassische Verarbeitung von Daten liegt beim Dreisatz vor. Hier gen ugt die Angabe einer Gr oe, etwa der Preis pro St uck einer Ware, und man kann daraus weitere Daten produzieren, allerdings mit der oft nicht gen ugend gekl arten Unterstellung, dass Preis pro St uck bedeutet: F ur jedes gekaufte St uck dieser Ware muss dieser bestimmte Preis bezahlt werden. Nur so funktioniert das Schlieen der Schlussrechnung. Es besteht kein logischer Zwang, f ur 10 Eier 2 e zu bezahlen, wenn f ur ein Ei 20 Ct verlangt werden. Die Praxis sieht ja h aug anders aus! Erst durch die ausdr uckliche Vereinbarung F ur jedes Ei muss ... wird erzwungen, dass man f ur das Doppelte, . . . , Zehnfache der Ware auch den doppelten, . . ., zehnfachen Preis bezahlen muss. Es gibt zahllose weitere M oglichkeiten, aus gegebenen Daten neue Daten zu erzeugen. Der wesentliche Punkt in der Schule ist aber, die neuen Daten als Antworten auf situationsorientierte Fragen aus den gegebenen Daten einsichtig zu entwickeln. Die folgende Tabelle enth alt einige wichtige Situationstypen f ur die Verarbeitung von Gr oen.
Situationstyp Wachsen von a um b. Wachsen von a auf b. Wachsen um a auf b. Vergleichen von a mit b. Verkleinern (ver andern) von a auf den b-ten Teil. Messen von a mit b. Verteilen von a an b. Vermehren (ver andern) der Summe von a und b auf das c-fache. Operation a+b=x a+x=b x=ba x+a=b x=ba ab=x ba=y a:b=x a:b=x a:b=x (a + b) c = x Beispiel Der Urlaub sollte 17 Tage dauern. Er wurde um 5 Tage verl angert. Im August hatten wir 315 Kinder in der Schule. Am 1. Dezember waren es 329. Das Sparguthaben von J org stieg im vergangenen. Jahr um 128 e auf jetzt 753 e Der Feldberg im Schwarzwald ist 1493 m hoch, die Zugspitze 2962 m. Unser Klassenraum ist 6,40 m breit. Wir zeichnen im Mastab 1 : 10. 200 Flaschen Sprudel sollen auf K asten zu je 20 aufgeteilt werden. Marinas Schulweg betr agt 1350 m. Sie brauchte heute 15 min. Petras Vater arbeitet t aglich 8 Stunden. F ur Hin- und R uckweg braucht er zusammen 1 h 20 min. Wie lange ist er in einer Woche mit 5 Arbeitstagen von zu Hause weg?
DIE DREI FUNKTIONEN DES SACHRECHNENS 4.2. BEISPIELE FUR Sachrechnen als Lernprinzip
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Wo immer es sich anbietet, scheint es sinnvoll, einen Lernprozess mit der Beobachtung eines umweltlichen Ph anomens einzuleiten. Man hot hierdurch die Wahrscheinlichkeit zu erh ohen, dass eine gr oere Zahl von Sch ulern sich angesprochen (betroen, weil es ihre Welt ist) und kundig f uhlt. Wor uber man etwas wei, dar uber m ochte man am liebsten auch sprechen, vor allem dann, wenn man auch selbst noch als Gespr achsgegenstand fungiert. Ph anomene als Ausgangspunkte von Lernprozessen mischen auch die Karten wieder neu: schw achere Sch uler erhalten die Chance eines neuen Zugris. Lernen ist zudem nur als Weiterlernen denkbar (Vermehren, Vertiefen, Umordnen vorhandenen Wissens; Trainieren vorhandener Fertigkeiten usw.) und erscheint um so erfolgversprechender, je umfangreicher und besser organisiert die bisherigen Erfahrungen sind, und diese d urften bei den Sch ulern vornehmlich auf ihre Lebenswelt bezogen sein. Auf der anderen Seite darf man durch einen umweltbezogenen Einstieg keinen Automatismus in der Motivation erwarten, da die angebotene Situation auf eine bestimmte Art betrachtet und damit anders (eben mathematisch) gesehen wird, indem ein mathematisches Modell entwickelt wird. Ein Einstieg erscheint um so wirkungsvoller, je mehr er den Sch ulern einerseits vertraut, aber andererseits auch wieder in irgendeiner Form r atselhaft und befragenswert erscheint, je mehr er zum Handeln herausfordert und Handlungsspielraum gew ahrt und je tragf ahiger er als Erfahrungsbereich des intendierten mathematischen Lerninhalts dienlich erscheint. Kurz: Der Einstieg soll m oglichst vielen Sch ulern m oglichst starke Anreize zum selbstt atigen, entdeckenden Lernen bieten. Der Schritt vom Ph anomen, von der Sachsituation zum mathematischen Modell ist jedoch keineswegs einfach, selbstverst andlich, glatt oder gar zwangsl aug. Jedes Kind muss ihn alleine tun. Was dagegen in der Hand der Lehrerin liegt, ist das Ausw ahlen eines m oglichst passenden Einstieges und die Anregung zu Handlungen und Fragen und das Bereitstellen von Material. Es ist fast immer m oglich, einen begriichen Zusammenhang der Schulmathematik in realen Situationen zu verk orpern, sei es in allt aglichen, sei es in begriich schon teilweise vorstrukturierten Situationen. Der Eigenschaftsbegri Primzahl erscheint z.B. verk orpert in Situationen mit Grup pen (Mengen) von Kindern, die sich nicht richtig in gleichstarke Gr uppchen, Riegen (Teilmengen) zerlegen lassen. Der wesentlich komplexere Begri Stellenwertsystem kann in Verpackungssituationen dargestellt werden. Auch Sachverhalte (Gesetze, S atze) lassen sich in Alltagssituationen repr asentieren: Gesetz von der wiederholten Subtraktion: a b c = a (b + c). Situation: Geldausgeben beim Einkauf. Die Verk orperung von begriichen Zusammenh angen in konkreten Alltagssituationen ist nicht etwa eine Veranschaulichung in dem vordergr undigen Sinn als vor ubergehende oder nur f ur lernschw achere Sch uler notwendige Verst andniskr ucke. Vielmehr muss der oenkundigen Tatsache Rechnung getragen werden, dass Verstehen immer an spezisches Vorstellungsmaterial gebunden ist und nicht in einem freien abstrakten Raum operiert. Wenn
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dem aber so ist, so erscheint es didaktisch sinnvoll, begriiche Zusammenh ange m oglichst in solchen Situationen darzustellen, die den Sch ulern aus zahlreichen fr uheren Alltagserfahrungen vertraut sind. Man darf dann ein h oheres Ma an emotionaler Beteiligung (Motivation), an Einsicht und nicht zuletzt an ged achtnism aiger Verankerung erwarten. Allerdings ist das Verh altnis Begri - Repr asentation des Begris keineswegs von einfacher Natur. Eine Alltagssituation ist nicht von sich aus schon eine Verk orperung eines Begris, sie wird es erst, wenn man sie im Licht des Begries sieht und interpretiert. Beispiel: von einem Tablett fallen Gl aser herunter
Fig. 1
Damit diese Situation als Subtraktionssatz 5 - 2 = 3 gedeutet werden kann, muss nicht nur die Alltagssituation verstanden werden, sondern es muss schon vorhandenes arithmetisches Wissen eingebracht, in die Situation hineingesehen werden. Eine Alltagssituation ist in diesem Zusammenhang um so besser als Verk orperung von mathematischen Inhalten, je mehr sie begriich ausgebeutet werden kann und nicht nur eine eng umgrenzte, singul are und unbewegliche Vorstellung abgibt. Die obige Subtraktionssituation l asst eine F ulle wichtiger Subtraktionserfahrungen zu: Je mehr Gl aser herunterfallen, um so weniger bleiben stehen. Stellt man f ur jedes heruntergefallene Glas ein neues aufs Tablett, dann sind es wieder so viele wie vorher (Umkehraufgabe, Zusammenhang von Addition und Subtraktion). H aug wird im Unterricht die(eine) angestrebte Repr asentation eines Begries als Einstiegssituation gew ahlt. Geschieht die Entwicklung eines neuen Begris durch die Aufarbeitung und Neudeutung einer hinreichend tragf ahigen Situation, so spricht man von exemplarischem oder paradigmatischem Lernen (nach Wagenschein). In der heutigen Schulpraxis ist Sachrechnen h aug noch als Ubungsrechnen verbreitet: Zum Zweck der Ein ubung eines Begries oder - vor allem - eines rechnerischen Verfahrens werden sogenannte eingekleidete Aufgaben aus den verschiedensten Gebieten gel ost, und das ist keineswegs auf die Grundschule beschr ankt. Meist gibt es eine Zweiteilung des Lernprozesses: In der ersten Phase wird die Theorie (der Begri, das Rechenverfahren) entwickelt, die in der zweiten Phase ge ubt wird. Die meisten Schulb ucher bieten hierzu ganze Aufgabenplantagen an, oft noch nach Schwierigkeitsgrad oder Sachgebieten sortiert. Diese Zweiphasigkeit ist lokal und global ausgepr agt. Lokal : Nach der Behandlung eines eng umgrenzten arithmetischen Inhalts (z.B. Addition reiner Zehner in Klasse 2) erfolgt sofort ein sachrechnerisches Uben (z.B. Aufgaben mit Briefmarken, Preisen in 10 Ct-M unzen, Dezimetern). Global : An die Durcharbeitung eines umfangreicheren Stogebietes (z.B. schriftliches Dividieren) werden zur Einpr agung l angerfristige Ubungen mit eingekleideten Aufgaben angeschlossen.
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Diese nachgereichte Anwendung dient nur bedingt der F orderung sachrechnerischer F ahigkeiten, ein solcher Anspruch wird auch h aug nicht erhoben. Aber wozu macht man es dann? Die Sch uler sollen in erster Linie Sicherheit und Gel augkeit in arithmetischen Fertigkeiten erlangen, die sachliche Verkleidung soll dieses Uben abwechslungsreicher und farbiger machen. Die Sachthemen beschr anken sich auf allt agliche Situationen, damit vor dem Rechnen nicht erst noch viel gekl art werden muss, sie wiederholen sich sehr stark und sind untereinander weitgehend austauschbar. Die Entschl usselung des Textes erfordert keine ernsthafte Auseinandersetzung mit der geschilderten Situation. Wichtig ist allein die zahlenm aige L osung, eine R uckinterpretation in die Situation ndet nicht statt. Beispiele: a) Bericht aus dem Praktikum SS 1996: Thema Division Klasse 4: Sonderangebot: Zwei Wochen Mallorca kosten f ur zwei Personen DM 1250. Was kostet die Reise f ur eine Person? b) Bericht in der WZ vom 5. Juni 1996: Ein thail andisches Berufungsgericht hat einem Verurteilten Recht gegeben, der gegen eine Haftstrafe von 4220 Jahren Berufung eingelegt hatte. Die Strafe des Beamten, der wegen Veruntreuung von Spendengeldern verurteilt worden war, wurde (auf 2110 Jahre) halbiert. Wenn das Sachrechnen nahezu ausschlielich ein solches reproduktives Ein ubungsrechnen ist, ist die Gefahr besonders gro, dass Sch uler Textaufgaben nur als Rechenaufgaben deuten und sich um das Verst andnis der Sache erst gar nicht bem uhen. Ein solches Ubungssachrechnen k onnte aber (neben dem Ubungseekt f ur das Zahlenrechnen, der nicht untersch atzt werden soll) doch auch einen bescheidenen Beitrag zur F orderung der eigentlichen sachrechnerischen Kompetenz darstellen, wenn es st arker als Ubung im Transferieren betrieben w urde, wenn dem Sch uler das Anwenden mehr zum Bewusstsein k ame. M oglichkeiten in dieser Richtung w aren: Der Sch uler soll selbst eine Frage stellen (auch wenn dadurch Schwierigkeiten beim Kontrollieren und Bewerten entstehen). Es sollen Aufgaben bewusst und im einzelnen miteinander verglichen werden. Wie passen z.B. die folgenden Texte zueinander? Die Brotverk auferin hatte um 10 Uhr 118 e in ihrer Kasse. Eine Stunde sp ater, um 11 Uhr, z ahlte sie 143 e. Am 1. Januar 1984 wog der Vater von Rosi 73 kg, und am 1. Januar 85 wog er 81 kg. Es werden Aufgaben eingestreut, die nicht zum Typ passen, vielleicht sogar Kapit ansaufgaben. Vor allem: Die Sch uler sollen selbst Aufgabentexte herstellen, z.B.: Erz ahlt eine Verteilungsgeschichte mit Gewichten. Erz ahlt eine Unterschiedsgeschichte zum Lebensalter von Menschen. Erz ahlt eine Geschichte u ullen von Milch. ber das Abf
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Sachrechnen als Beitrag zur Umwelterschlieung Der eigentliche Inhalt des Sachrechnens im Dienste der Umwelterschlieung besteht darin, zu umweltlichen Bereichen mathematische Modelle aufzubauen, man kann dies als Situationen mathematisieren bezeichnen. Wir verwenden hier das Wort Modell als Bezeichnung f ur einen innermathematischen (in der Regel arithmetischen) Zusammenhang, der seinerseits in Worten, Symbolen, Graken dargestellt ist und der als eine Interpretation, als ein (mathematisches) Deutungsmuster eines realen Ph anomenbereiches dient. So ist die Zahlenreihe 1, 2, 3, . . . mit der Prozedur des Z ahlens ein Modell f ur Situationen, in denen Gegenst ande voneinander unterschieden werden k onnen, die also wenigstens eine Zeitlang konstant bleiben. Dieses Modell passt zu Situationen wie Sch uler im Klassenzimmer , Autos auf einem Parkplatz , nicht aber zu Situationen wie Wolken am Himmel oder Milchtropfen in der Tasse . Das Modell erlaubt es, M achtigkeitsfragen ( Wie viele ...? ) und Rangfragen ( Der wievielte ...? ) zu stellen und zu beantworten. Dabei werden die gez ahlten Gegenst ande als Individuen ohne Eigenschaften, als statistische Einheiten, als Z ahleinheiten angesehen. In der Feststellung Im Wartezimmer warten z.Z. 8 Patienten werden die Patienten als untereinander aus tauschbar angesehen, weitere Merkmale (Alter, Geschlecht, Einkommen, Beruf, Aussehen, Religion usw.) sind ausgeblendet. Oft ist die Modellierung ein a uerst kompliziertes Unternehmen. Das Modell springt nicht einfach durch Beobachtungen aus der Situation heraus ins Auge, insofern ist Modellbildung ein konstruktiver, kreativer Akt. Der Beobachter muss schon u ber Begrie, Symbole, Verfahren usw. verf ugen, aus denen er - zun achst versuchsweise - ein Modell bildet. Somit ist Modellierung immer auch an Vorwissen als Material gebunden. Mit dem Vorwissen wird ja bereits die Situation beobachtet; das Vorwissen diktiert in starkem Mae mit, was u berhaupt wahrgenommen wird. Kurz: Die Modellbildung ist keine Einbahnstrae von der Situation zur begriichen Aufarbeitung, sondern viel eher ein Wechselspiel aus Wahrnehmen und Hineindeuten. In idealtypischer Weise kann man die Mathematisierung einer Sachsituation als Prozess darstellen, in dem verschiedene Stufen mit zunehmendem Komplexit atsgrad durchlaufen werden (M uller/Wittmann: Der Mathematikunterricht in der Primarstufe): 1. Situation wahrnehmen, Muster erkennen, Fragen entwickeln 2. Modell (oder mehrere alternative Modelle) entwerfen, evtl. weitere Daten beschaen 3. im Modell Informationen verarbeiten, Fragen im Modell l osen 4. gewonnene Modelll osung auf die Situation zur uck u bertragen und bewerten, Tragweite des Modells erkunden (Transfers versuchen) Aus den noch vorzustellenden Unterrichtsbeispielen (bzw. Inhalten) wird zu erkennen sein, wie unterschiedlich das Mathematisieren im einzelnen gestaltet sein kann. Wichtig, ist, dass die Sch uler auf allen Stufen eines Mathematisierungsprozesses die M oglichkeit zur Selbstt atigkeit haben. In der Stufe 1. ist die Entwicklung von Fragen besonders bedeutungsvoll. Welche Auf gaben, welche Fragen k onntest du hier stellen? Was f allt auf? Hast du eine Erkl arung? K uhnel hat bereits 1922 gefordert: . . . dass nichts so wichtig ist f ur alle intellektuelle
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und ethische Bildung, als dass das Kind sich selbst Aufgaben stellen, selbst Probleme suchen, nden, formulieren und zerlegen lerne. Die Sensibilisierung f ur Wahrnehmen, Teilhaben, Fragen d urfte heute eher noch notwendiger sein als zu K uhnels Zeiten. Die Stufe 2. ist sozusagen per denitionem eine sch opferische Stufe: Was ist hier die Hauptsache? Wie h angen die Sachen untereinander zusammen? Wie kannst du dir den Zusammenhang klar machen? Wie kannst du die Sache darstellen? Dies sind einige allgemeine Impulse, die zur Modellbildung anregen k onnen. Die Stufe 3. ist st arker reproduktiv, h aug werden bereits gelernte Rechenverfahren angewendet. Es ergibt sich aber nicht selten das Bed urfnis oder die Notwendigkeit, neue Rechenprozeduren zu entwickeln oder bekannte abzu andern. Wie kannst du m oglichst geschickt das Ergebnis, die Ergebnisse absch atzen/bestimmen/ausrechnen/zeichnen/ darstellen . . .? In der Stufe 4. ist das Bem uhen um das Ubertragen des Modells auf neue Situationen das eigentlich kreative Moment. Wo gibt es etwas Ahnliches? Wo kannst du das Gelernte auch noch benutzen? Was kannst du jetzt auch besser verstehen? sind hier m ogliche Schl usselfragen. Mathematisierungsprozesse sind also Probleml oseprozesse mit der zus atzlichen Komponente, dass die Probleme weniger von auen (Lehrer, Schulbuch) gegeben, als bei der Analyse der Situation entwickelt werden. Beim Mathematisieren sollen die Sch uler nicht nur etwas Sachkundliches und nicht nur etwas Mathematisches lernen, von ebensolcher Bedeutung ist der Erwerb von allgemeinen Probleml osef ahigkeiten, also von Heurismen, wie: Texte mit eigenen (anderen) Worten wiedergeben Texte gliedern verdeutlichende Skizzen anlegen, Skizzen deuten Tabellen herstellen und lesen eine Sache von einer anderen Seite her sehen eine Situation umdeuten eine Vermutung testen ein Ergebnis absch atzen usw. Welche Situationen f ur eine Mathematisierung lohnenswert und ergiebig erscheinen, kann kaum grig und scharf formuliert werden, es ist auch eine Frage der regionalen und lokalen Verh altnisse und der besonderen Interessen der Lehrerin. Es gibt eine unersch opiche F ulle von M oglichkeiten. Eine kleine Zusammenstellung: H ausliches Leben: Eine neue Wohnung wird gesucht. Geschwister: Yvonne hat ein Br uderchen bekommen Schulleben: Schulwege - wo wohnst du?
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KAPITEL 4. SACHRECHNEN IM UNTERRICHT Spielen: Pfeile werfen - wer trit ins Schwarze? Sport: Bundesjugendspiele Freizeit: Anja w unscht sich einen Hund. Post: Ein Brief nach M unchen oder Remscheid. Fliegen: Wie gro ist ein Jumbo-Jet? Eisenbahn: Wir fahren nach Bonn. Fahrrad: Wie schnell, noch schneller? Telefonieren: Kleingeld gefragt. Einkaufen: Angebote in der Zeitung. Sparen: Bei welcher Bank oder Sparkasse? Verkehr: Der Bus hat Versp atung. Wasser: Wieviel Wasser verbrauchen wir? Ferien: Nach Mallorca oder in den Schwarzwald? Bauernhof: Hennen und Eier. Hotel: Schon ausgebucht. Fabrikarbeit: Arbeit und Verdienst - fr uher und heute. Theater: Gute Pl atze - teure Pl atze.
Von Natur aus ist umwelterschlieendes Sachrechnen f acher ubergreifend, und es kann nur u berzeugend unterrichtet werden, wenn die Lehrerin weit u ber den Rechenzaun blicken kann und ihr Allgemeinwissen st andig erweitert. Als u ur diese umwelterschlieende Sachrechnen der Proberzeugendste Organisation ist f jektunterricht anzusehen. Alle Aktivit aten der Sch uler (und Lehrerin) sind auf ein Thema, auf eine Aufgabenstellung konzentriert. Er ist eine Art Gesamtunterricht oder Epochenunterricht, der in der Grundschule eine lange Tradition hat, allerdings auch oft umstritten war und ist, der von allen Reformstr omungen in verschiedener Auspr agung immer wieder gefordert wurde. Ist Projektunterricht im eigentlichen Sinne nicht durchzuf uhren, so ist es jedoch in der Regel gut m oglich, im Mathematikunterricht zusammen mit dem Sach- und Sprachunterricht in weiten zeitlichen und thematischen Grenzen projektartig zu unterrichten. Dies kann zumindest in dem Sinne geschehen, dass in einem m oglichst u berzeugendem Mae die Sachsituation als origin a r und authentisch erlebt werden kann. Beispiele aus M uller/Wittman: Der MU in der Primarstufe ( Blaue Bibel): Einrichten eines Aquariums Entwurf einer Ampelanlage
DIE DREI FUNKTIONEN DES SACHRECHNENS 4.2. BEISPIELE FUR Von Dortmund nach N urnberg Schulmilcht uten N agel sch atzen Mini-Gruppen-Karte der DB
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Auch in ausl andischen Mathematikkursen gibt es Beispiele f ur Projekte zur Umwelterschlieung, z. B. im englischen Nueld-Programm. Die weit verbreitete Sorge, dass die vom mathematischen Sto geforderte Systematik zu kurz kommt ist zum einen nicht aus innermathematischen Gr unden f ur die Grundschule begr undbar, zum anderen auch nicht stichhaltig: Es wird nicht gefordert, dass der gesamte Mathematikunterricht aus einer Serie von Anwendungsprojekten bestehen soll. Auerdem ist das Lernen weitaus weniger systematisch als u blicherweise unterstellt wird. Systematischer Unterrichtsaufbau einerseits und Erkenntnisgewinn und F ahigkeitsert uchtigung im Kopf der Kinder andererseits verlaufen oft nicht parallel. Mathematisierungsprojekte k onnen zu Pfeilern des Verst andnisses werden, auf denen das Geb aude des mehr systematisch organisierten Mathematikwissens beruht, was sich freilich aber nicht von selbst ergibt. Die sachkundlichen Ausgangssituationen lassen sich nach verschiedenen Gesichtspunkten unterscheiden. Die wichtigsten sind Authentizit at (von unmittelbar aus dem Leben gegrien bis zu ngiert/frisiert) Zug anglichkeit (von direkt beobachtbar bis durch Medien vermittelt) Reichhaltigkeit gegen uber Problemstellungen (von oen f ur viele verschiedene Fra gestellungen bis eingeengt auf eine Frage) Praxisn ahe der Problemstellung (von direkt im Leben verwertbar bis von eher theoretischem Interesse) Schwierigkeit bei der Modellbildung (von erfordert mehrere Umstrukturierungen bis zu l asst sich unmittelbar auf Routinefall reduzieren) Hiermit ist - wenn man noch die unersch opiche Vielfalt im Thematischen hinzunimmt eine enorme Variabilit at gegeben, die es erm oglicht, sehr unterschiedlichen Gegebenheiten und Zielvorstellungen gerecht zu werden. Nicht zuletzt nden sich hier Ansatzpunkte f ur die Dierenzierung im Unterricht. Insgesamt ist das umwelterschlieende Sachrechnen nicht ein nachgeordnetes methodisches Detail, sondern ein anspruchsvolles, voraussetzungsreiches didaktisches Programm, in das tiefere Dimensionen p adagogischen Arbeitens eingehen: die u bergeordneten Ziele des Mathematikunterrichts (sein m oglicher Beitrag zur Entfaltung der Kreativit at und zur Sensibilisierung f ur die Probleme unserer Welt) und das Bild, das man vom Menschen und vom menschlichen Lernen hat. Von diesem Konzept darf man dann aber auch eine Steigerung der Sachrechenf ahigkeit erwarten.
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4.3
Beispiele zu Zielen der Sekundarstufe I
Prozent- und Zinsrechnung
Fr uher sah man die Prozent- und Zinsrechnung als reine Anwendung der Bruchrechnung an und behandelte ihre Grundaufgaben auf Realschulen in manchen Bundesl andern haupts achlich mit dem Dreisatz.
Dies war insofern nahe liegend, als man in der Prozentrechnung den Prozentwert P als p des Grundwerts G ansehen kann und damit schon einmal die Grundaufgabe Anteil 100 bestimme den Prozentwert P zum Grundwert G bei gegebenem Prozentsatz p in der Form 1 Berechne von G und multipliziere das Ergebnis mit p 100 l osen konnte.
Aus dem Dreisatzschema G P P G bzw. 100 p p 100
kann man auf die beiden anderen Grundaufgaben schlieen, indem man den jeweils gesuchten Wert mit x bezeichnet: G P p 100 und 100 x P x
Es leuchtet ein, dass so etwas auf Sch uler mit Verst andnisproblemen wegen der formal unterschiedlichen Schreibweisen und Argumentationen abschreckend wirkt.
Nutzt man dagegen den eingangs erw ahnten Zusammenhang zwischen Prozentwert und Grundwert im Sinne des Zuordnungsgedankens aus, so erh alt man als Schema
p 100 G P
und kann schon einmal die Bestimmung des Grundwerts bei gegebenem Prozentwert und Prozentsatz mit der Darstellung
p 100 x P
in der Form G =
100 P motivieren. p
4.3. BEISPIELE ZU ZIELEN DER SEKUNDARSTUFE I
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Ein Beispiel aus dem Alltag f ur diese Grundaufgabe ist die Ausweisung der Mehrwertsteuer auf Rechnungen, wenn bei einem H andler eingekauft wurde, der in seinem Katalog grunds atzlich die Endverkaufspreise angibt, weil er haupts achlich private Endverbraucher als Kunden hat. So k onnte eine etwas komplexere Aufgabenstellung so lauten: Auf einer Rechnung steht am Ende: Summe: 1 241,00 e 16,00% MwSt aus 1 241,00 e : 171,17e Netto=1 069,83e Wie und in welcher Reihenfolge wurden wohl die Betr age in der letzten Rechnungszeile bestimmt? Wer hier nicht den Zusammenhang Nettobetrag Summe sieht, d urfte groe Schwierigkeiten im Nachvollziehen der Berechnung haben! Zieht man analoge Situationen aus dem Bereich der Zinsrechnung heran, so erkennt man, dass immer wieder eine Struktur zu Grunde liegt, bei der eine Gr oe G bei gegebenem + Faktor q Q in die Gr oe q G u uhrt wird. berf In der kaufm annischen Ausbildung werden solche Faktoren h aug noch separat behandelt und heien dann je nach Anwendungsgebiet Zinsfaktor, Kalkulationsfaktor, . . . . Da hier die technischen Probleme im Vordergrung stehen, werden strukturelle Gemeinsam keiten nur von wenigen Lernern gesehen. Die Operatorsichtweise Grundgr oe G Endgr oe H mag allerdings auch die Ursache daf ur sein, dass heute Sch ulerinnen und Sch ulern die Bestimmung von q aus G und H etwas schwerer f allt, als die eingangs angesprochene Berechnung von G aus H und q . Als Beleg f ur diese Au alligkeit mag ein Vergleich von PISA-Testaufgaben dienen:
q 1,16
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Fig. 1
Hier sind links in Klammer die L osungsquoten der jeweiligen Aufgaben in der Population aller deutschen 15j ahrigen angegeben. Die drei Aufgaben Glasfabrik st utzen die Behauptung, dass die Bestimmung des Prozentwerts am leichtesten f allt, die Bestimmung des Grundwerts aus Prozentsatz und Prozentwert kaum schwerer f allt, und bei der Bestimmung des Prozentsatzes aus Prozentwert und Grundwert deutlich mehr Fehler gemacht werden. Zuordnungen (Funktionen) Die im vorigen Abschnitt angesprochenen Beziehungen werden in der S I immer wieder zum Anlass genommen, die Funktionenlehre auszubauen. Der kr onende Abschluss des sachrechnerisch gepr agten Abschnitts ist die wiederholte Anwendung proportionaler Funktionen des Typs x qx auf eine Anfangsgr oe a nach dem Schema a q a q q a q q q a ...
4.3. BEISPIELE ZU ZIELEN DER SEKUNDARSTUFE I und der Vergleich des exponentiellen Wachstums mit dem linearen Wachstum.
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Dieses Schema liegt schon der Zinseszinsrechnung zu Grunde und f uhrt dort zu der bep n kannten Formel Kn = K0 (1 + 100 ) f ur die Verzinsung eines Anfangskapitals K0 zum konstanten Jahreszinssatz p% mit Zuschlagung der j ahrlichen Zinsen u ber n Jahre. Es bildet sp ater die Grundlage f ur die Behandlung von Wachstumsfragen. Sehr lehrreich sind in diesem Zusammenhang Fragestellungen, wie sie sich z.B. als Variante der Was serlinsenaufgabe in Schulb uchern nden:
Auf einem Fischteich schwimmen einige Wasserlinsen. Sie bedecken insgesamt 1 ache. Jeden Tag ver10 000 der Wasser doppelt sich ihre Anzahl. a) Welcher Anteil der Wasser ache ist nach 1, 2, 3, 4 Tagen bedeckt? b) Nach wie vielen Tagen ist die Wasserober ache halb bedeckt? c) Nach wie vielen Tagen ist die Teichober ache total gr un?
W urde an jedem Tag nur eine feste Anzahl von Wasserlinsen dazu kommen, so w urde das Wachstum kurz vor der Katastrophe viel weniger spektakul ar verlaufen. Zum Modellierungsbegri in der S I An sich k onnten wir es mit den Aussagen im Grundschulkabschnitt bewenden lassen. Wir gehen trotzdem noch einmal auf das Modellieren ein, weil dieses sich jetzt auf umfangreicheres mathematisches Wissen gr unden kann. So werden zwar nach wie vor manche Modellierungen nur den R uckgri auf bereits behandelte Standardverfahren verlangen, eine Beschr ankung auf ein solches Repertoire ist jedoch nicht vertretbar (man denke hier an Forderungen, wie sich an lebenslanges Lernen und das Nichtweglaufen vor Problemen zu gew ohnen!). Der Modellierungskreislauf, wie er bereits vor der PISA-Diskussion in Schupp, H. (1988) und Blum, W. (1996) angesprochen wurde, l asst sich grasch wie folgt charakterisieren:
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Fig. 1
Hier wird deutlich, dass man von einer (problemhaltigen )Situation in der Welt ausgeht, diese (m oglichst gut) mit mathematischen Mitteln beschreibt, das so gewonnene mathematische Modell verabeitet, z.B. Gleichungen l ost, die mathematischen Resultate auf die Situation bezieht und dort interpretiert, das Modell im Licht der vorherigen Schritte auf Angemessenheit bzw. G ultigkeit u berpr u ft. Eventuell wird nach einer solchen Analyse im letzten Schritt der ganze Kreislauf mit einem verbesserten Modell noch einmal durchlaufen. In Schulb uchern und im Unterricht kommen bei Standardaufgaben der vierte und f unfte Schritt oft nur sehr verk urzt vor, da man bei diesen unhinterfragt von der Richtigkeit des zu w ahlenden Modells ausgeht!
4.4. TEXTAUFGABEN
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4.4
Textaufgaben
Allgemeine Gesichtspunkte: Sachaufgaben werden im weit u uler berwiegenden Mae durch Texte vermittelt. Die Sch haben h aug Schwierigkeiten beim Erfassen des Sachverhalts, so dass die sprachliche Gestaltung einer Aufgabe von entscheidender Bedeutung sein kann. Im folgenden sollen zuerst allgemeine Gesichtspunkte zur Bedeutung und sprachlichen Gestaltung von Textaufgaben gesammelt werden. Da ein wesentlicher Teil aller Sachaufgaben an mathematischen Mitteln nicht mehr als die sogenannten Grundrechenarten voraussetzt, wird dann n aher auf die sprachlichen Wendungen eingegangen, die auf solche Rechenoperationen hinweisen und die - obwohl sie nicht immer eindeutig sind - vom Sch uler richtig erfat werden m ussen. Schlielich geh ort zum L osen elementarer Sachaufgaben auch die richtige Verkettung der einzelnen Rechenoperationen. Das Simplex-Komplex-Verfahren und die Rechenb aume bieten sich hier als methodisches Hilfsmittel an und erm oglichen zugleich eine Analyse der Struktur der jeweiligen Aufgabe (genauere Erl auterungen zu diesen Hilfsmitteln folgen sp ater). Das Anwenden von Mathematik und mathematisches Denken im auerschulischen Bereich vollzieht sich vielfach in Problemsituationen, die kaum auf eine bestimmte Zielfrage hin eingegrenzt sind, und oft tritt eine solche Zielfrage oder u berhaupt eine Verbalisierung des Problems gar nicht auf. Man k onnte deshalb fragen, ob es noch sinnvoll ist, Textaufgaben zu stellen, wie sie von jeher die Rechen- und Mathematikb ucher durchziehen. Die Alternative w are, sich im Mathematikunterricht ganz auf solche Fragestellungen und Probleme zu beschr anken, die dem Sch uler in seiner Umwelt (Lebenswelt) unmittelbar begegnen oder sich in einer Spielsituation im Unterricht stellen lassen oder die im Rahmen eines umfassenderen, evtl. mehrere Unterrichtsf acher u bergreifenden Projekts erarbeitet werden. All dies w urde der Kritik am traditionellen Sachrechnen Rechnung tragen. Doch auch wenn man diese Kritik ernst nimmt, gibt es wichtige Gr unde f ur das Arbeiten mit Textaufgaben: Es gibt Sachbereiche und Sachprobleme, die f ur den Sch uler wichtig sind, die sich aber nur u ber sprachliche Vermittlung zum Unterrichtsgegenstand machen lassen. Textaufgaben k onnen einen Ansto geben, einen solchen Sachbereich zu analysieren, und zwar sowohl in Bezug auf die dabei auftretenden mathematischen Verfahrensweisen als auch in Bezug auf die inhaltlichen Zusammenh ange. Es ist denkbar, dass eine Textaufgabe, so verstanden, oftmals nur den Ausgangspunkt bildet f ur ein kleineres oder gr oeres Unterrichtsprojekt. Mathematische Begrisbildungen und Techniken m ussen durch Ubungen gefestigt werden. Zu u allen nicht ein Rechenverfahren als solches, ben ist aber in vielen F sondern seine immer wieder neue und andere Anwendung auf verschiedene Sachprobleme, Werkstatt, Tankstelle, Sparkassenschalter, Bastelarbeit, eine Vielzahl von Situationen, auf die mathematische Kenntnisse und Verfahrensweisen anzuwenden sind, werden immer wieder durch Sprache vermittelt.
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F ur die Stellung eines Problems und zur Motivation kann man auch andere Medien heranziehen, z.B. Filme, Bilder, Spielsituationen oder (physische) Modelle. Aber auch dann sind die Situationen von der Lehrperson vermittelt und nicht unmittelbar vom Sch uler erfahren. Das Medium Sprache ist jedoch so wichtig, dass man im Mathematikunterricht nicht auf die M oglichkeit verzichten sollte, das Vorstellungsverm ogen der Sch uler in Bezug auf sprachlich repr asentierte Sachverhalte zu schulen. Nicht nur global in Bezug auf die Vorstellung einer Situation, sondern auch in Bezug auf die Einzelheiten eines Textes gilt: Ein sinnvoller Weg zur L osung eines mit dem Text gegebenen Problems wird sicherlich nur dann gefunden, wenn der Sch uler die auftretenden Begrie und Ausdr ucke genau erfat und wenn er ihre Beziehungen sowohl untereinander als auch zu evtl. anwendbaren mathematischen Mitteln durchschaut. Das L osen von Textaufgaben zwingt also zu einem bewuteren Umgang mit der Sprache. Der Sch uler soll lernen, einen Text daraufhin zu u ufen, was er u berpr ber ein Sachproblem aussagt, und er soll lernen, die gegebenen Informationen genau zu erfassen und zu ordnen. Typen von Textaufgaben: Den verschiedenen Zielsetzungen bei Textaufgaben entsprechend wird mitunter auch terminologisch zwischen verschiedenen Aufgabentypen unterschieden, so z.B. zwischen Sachaufgaben, Textaufgaben und Einkleidungen von Rechenoperationen. Bei Sachaufgaben geht es vor allem um Einsicht in den Sachzusammenhang. Rechenoperationen und sonstige mathematische Methoden sind Hilfsmittel dazu. Die Aufgabenstellung kann z.B. in einem Arbeitsauftrag bestehen: Vergleiche die Einwohnerzahlen der Grost adte in NRW. Sie k onnte auch durch die Bereitstellung von geeignetem Material wie Zeitungsausschnitten, Tabellen oder anderen Objekten erfolgen. Den Gegenpol zu den Sachaufgaben bilden eingekleidete Aufgaben. Das Erkennen und Uben einer Rechenoperation bzw. eines L osungsverfahrens steht ganz im Vordergrund und der jeweilige Sachzusammenhang ist austauschbar und fast ohne Bedeutung. Gelegentlich kommt dies schon in der Aufgabenstellung zum Ausdruck: 5 kg einer Ware kosten 8,50 e. Wieviel kosten 7 kg? Unter einer Ware kann man sich alles oder nichts vorstellen. Das Rechnen allein ist hier wesentlich. Solche Aufgaben erf ullen durchaus ihren Zweck, das Erkennen von Rechenoperationen und Verfahren im Text zu u ben, beim obigen Beispiel also etwa die Schlussrechnung. Wenn aber in dieser Weise f ur eine anonyme Ware Ein- und Verkaufspreise, Preissteigerungen, Gewinnspannen usw. berechnet werden, so ist die Gefahr der Blindheit gegen uber Inhalten besonders gro. Von einer Textaufgabe ist erst dann zu sprechen, wenn der Sachzusammenhang mitdiskutiert wird, so dass ein ausgewogenes Verh altnis zwischen rechnerisch mathematischem Aspekt und Er orterung eines Sachverhaltes entsteht. Die Grenzen zwischen den Aufgabentypen sind ieend. Entscheidend ist vor allem, in welcher Weise die Aufgaben jeweils behandelt und mit welcher Zielsetzung sie eingesetzt werden. So k onnte in der Sekundarstufe I eine Aufgabe zur Prozentrechnung lauten: Eine Ware kostet beim Groh andler 6,50 e und wird beim Einzelh andler 2 e teurer verkauft. Wie hoch ist die Handelsspanne?
4.4. TEXTAUFGABEN
75
Hier ist lediglich die Berechnung eines Prozentsatzes eingekleidet, doch es entsteht sofort eine interessante Sachaufgabe, wenn man nur einige Zusatzfragen stellt (bzw. von den Sch ulern nden l asst), z.B. Ist die Handelsspanne nicht sehr hoch? Um was f ur eine Ware k onnte es sich handeln? Wie hoch sind die Handelsspannen in verschiedenen Branchen? Woher kommen diese Unterschiede und sind sie gerechtfertigt? Welche Funktion hat der Grohandel in unserer Wirtschaft? Welcher Zusammenhang besteht zwischen Umsatzh ohe und Handelsspanne? Eine groe Zahl scheinbar belangloser Textaufgaben gewinnt durch solche Zusatzfragen den Charakter kleinerer Umterrichtsprojekte. Umgekehrt w are eine derartige Ausweitung der Aufgaben nur eine Belastung, wenn es darum geht, ein gerade kennengelerntes Rechenverfahren zu u osungsweges aus dem Text heraus und das ben. Das Erkennen des L Umgehen mit den f ur verschiedene Sachbereiche charakteristischen Gr oen m ussen bis zu einer gewissen Sicherheit entwickelt werden, und dies ist ohne Ubung anhand einfacher Textaufgaben kaum m oglich. Nur selten d urfte es m oglich sein, gewissermaen abstrakt das mathematische Instrumentarium bereitzustellen, um dann unmittelbar richtige Sach probleme in Angri zu nehmen. Zur Gestaltung von Aufgabentexten: Durch Arbeitsweise und Zielsetzung bei der Behandlung von Textaufgaben werden auch die in Bezug auf ihre sprachliche Gestaltung meist gestellten Fragen relativiert. Diese Forderungen lassen sich unter den Stichworten Vollst andigkeit, Eindeutigkeit und Verst andlichkeit des Textes zusammenfassen. Die Forderung nach Vollst andigkeit betrit vornehmlich die f ur die Bearbeitung eines Sachproblems erforderlichen Angaben und Daten, die ja die Voraussetzung f ur die weitere Arbeit der Sch uler bilden. Beispiel: Bei Familie Hermann soll das 28 m2 groe Wohnzimmer renoviert werden. Die W ande sollen neu tapeziert werden, die Decke soll gestrichen und der Fuboden soll mit Teppichiesen ausgelegt werden. Welche Kosten sind ungef ahr zu erwarten? Hier w aren noch zahlreiche weitere Angaben notwendig: Welche? Man kann den Text aber auch als Auorderung an die Sch uler verstehen, all diesen Fragen selbst andig nachzugehen, die Raumh ohe in einem Wohnhaus im Vergleich zum Klassenzimmer zu sch atzen, Preise f ur verschiedene Materialien zu erkunden oder - bei mehr mathematischer Akzentsetzung - um zu erfahren, dass der Fl acheninhalt der Seiten achen
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durch den des Fubodens und die Raumh ohe durchaus noch nicht festgelegt ist, dass man aber zeigen kann, welchen Umfang das Zimmer mindestens haben muss, usw. Nach Breidenbach geh ort zur Vollst andigkeit eines Aufgabentextes auch, dass er die Frage mit enth alt. Man k onnte dem vielleicht zustimmen, wenn es z.B. bei Hausaufga ben um Ubungen zur Berechnung einzelner ganz bestimmter Gr oen geht, obwohl auch hier der Hinweis von W. Oehl gilt, dass bei vielen Aufgaben die Fragestellung eindeutig aus dem geschilderten Text hervorgeht und dass der Sch uler zielempndlich werden soll, dass er lernen soll, zu erfassen, worauf es ankommt. Bei einer Sachaufgabe im Sinne der obigen Erkl arung k onnte eine Frage nach einer einzelnen Gr oe eher schaden, indem die Betrachtungen von vornherein auf dieses Einzelergebnis xiert sind, so dass die den Gegenstandsbereich erschlieenden Fragen gar nicht mehr gestellt werden. Ob es sinnvoll ist, eine Aufgabenstellung mit einer klaren Fragestellung abzuschlieen, kann man also keinesfalls einheitlich beantworten, sondern dies h angt vom jeweiligen Ziel und der jeweiligen Aufgabenstellung ab. Verzichtet die Lehrerin auf die Frage, so muss sie allerdings bereit sein, auch Fragen und L osungen zu akzeptieren, die vom Erfahrungshintergrund eines Kindes her Sinn machen. So hielt z.B. vor 20 Jahren eine Lehrerin bei der Aufgabenstellung Eine W ascherei hat zwei ihrer Autos in der Autowerkstatt zur Inspektion gehabt. Beim ersten waren 470 DM an die Werkstatt zu zahlen, beim zweiten waren es 650 DM. in einer Klassenarbeit (!) nur die Frage Wie viel DM sind insgesamt zu zahlen? f ur sinnvoll und richtig. Es gab allerdings eine Sch ulerin, deren L osung nicht in dieses Konzept passte: Frage: Wie viel DM war die Rechnung beim zweiten Auto h oher? Rechnung: 650 DM 470 DM = 180 DM. Antwort: F ur das zweite Auto waren 180 DM mehr zu zahlen. W urden Sie auch f ur die Frage und die Antwort wegen Unsinnigkeit 0 Punkte geben und nur die richtige Rechnung werten? (Das Kind kam aus einem Elternhaus, in dem in Gespr achen der Eltern ofters festgestellt wurde, dass der kleinere Zweitwagen bei Inspektionen teurer wegkam als das grosse Familienauto!) Die Forderung nach Eindeutigkeit des Textes ist weniger problematisch. Die scheinbar eindeutige Arbeitsanweisung vergleiche Einkaufs- und Verkaufspreis kann mindestens auf dreierlei Weise ausgef uhrt werden: Man kann den Dierenzbetrag bestimmen, man kann das Verh altnis der beiden Betr age bilden, oder man kann den Preiszuschlag in Prozent des Einkaufspreises berechnen. Um eindeutig zu sein, m usste es z.B. heien: Um welchen Betrag ist die Ware teurer geworden? Bestimme das Verh altnis von Einkaufs- und Verkaufspreis! Um wieviel Prozent des Einkaufspreises verteuert sich die Ware?
4.4. TEXTAUFGABEN
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Und doch kann das mehrdeutige vergleiche seine Berechtigung haben, n amlich dann, wenn die verschiedenen M oglichkeiten des Vergleichens selbst zur Diskussion gestellt werden sollen. Was schlielich die Verst andlichkeit eines Textes betrit, so sind vor allem die folgenden Kriterien zu beachten: Vertrautheit des Sch ulers mit den auftretenden Begrien, einfache Syntax und nach M oglichkeit eine Ubereinstimmung der f ur die Aufgabenl osung notwendigen Rechenschritte mit der Reihenfolge, in der die betreenden Daten im Text erw ahnt werden. Im Einzelnen: Neue Begrie m ussen erkl art werden, und komplizierte Satzgebilde sollten durch eine Kette einfacher Haupts atze ersetzt werden, in denen die ben otigten Rechenoperationen in der richtigen Reihenfolge vorkommen. Man wird sich dieser Forderung nach einer einfachen Sprache kaum verschlieen k onnen, doch bleibt Folgendes zu bedenken: Die Sprache der Aufgaben sollte auch ihrer syntaktischen Kompliziertheit nach altersgem a sein. Wenn Sch uler z.B. mit Konditionals atzen nicht richtig umgehen k onnen, so m ussen sie dies gerade im Mathematikunterricht nach und nach lernen, und es w are t oricht, grunds atzlich alle Konditionals atze in Sachaufgaben meiden zu wollen. Die folgende Textaufgabe verst ot z.B. gegen einige der oben genannten Forderungen zur Textgestaltung : Herr Maurer hat 5500,- e Schulden und verkauft ein gebrauchtes Auto. Er u berlegt: Ich bekomme ja noch 500,- e Nachzahlung f ur Uberstunden seit Januar. Wenn ich die zusammen mit dem Geld f ur das Auto zur Tilgung verwende, bleibt nur noch eine Restschuld von 3000,- e. Welchen Preis erwartet er f ur sein Auto ? Man wird zugeben m ussen, dass der Konditionalsatz hier nicht willk urlich verwendet wird und dass es auch sinnvoll ist, die Schuld, die den Ansatzpunkt der Uberlegung bildet, als erste Gr oe zu nennen, obwohl dies nicht dem Vorgehen bei der L osung entspricht. Umgangssprache und mathematische Operationen bei Sachaufgaben Die mathematischen Kenntnisse und Methoden, die schon dem Grundsch uler bei der Bew altigung einfachster Sachaufgaben zur Verf ugung stehen, sind sehr begrenzt. Funktionale Zusammenh ange wie der zwischen Seitenl ange und Umfang oder Fl acheninhalt eines Quadrats treten nur in Einzelf allen auf. Kompliziertere Formeln, etwa die f ur die Volumina verschiedener K orper kommen in der Grundschule nicht vor. Die Proportionalit aten, als spezielle lineare Funktionen, werden in der Regel erst im 7. Schuljahr behandelt, nicht-lineare Funktionen, wie sie schon f ur einfache physikalische Zusammenh ange, etwa bei den Fallgesetzen, wichtig werden, noch sp ater. Im Wesentlichen bildet also eine Anwendung der sogenannten vier Grundrechenarten den mathematischen Kern der elementaren Text- bzw. Sachaufgaben, wie sie dem Grundsch uler u anglich sind, wie sie aber auch weit in die Sekundarstufe I berhaupt nur zug
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hinein immer wieder auftreten. Das L osen einer solchen Aufgabe reduziert sich - theoretisch gesehen - auf zwei Probleme: das Erkennen der ben otigten Rechenoperationen und das Aufnden der richtigen Verkettung der einzelnen Operationen, im wesentlichen also das Aufnden einer zweckm aigen Reihenfolge f ur ihre Anwendung. Dass nach aller Erfahrung die Schwierigkeiten der Sch uler bei der Bearbeitung einfacher Textaufgaben ganz erheblich sind, mag in manchen F allen an fehlender Motivation liegen, es d urfte aber auch in der Sache selbst begr undet sein: 1. Den vier Grundrechenarten und ihrer Verkettung auf der einen Seite steht auf der anderen Seite eine riesige F uIle von Sachbereichen gegen uber, die in den Aufgaben angesprochen werden, und ebenso ist die Vielfalt der umgangssprachlichen Wendungen fast un ubersehbar, hinter denen sich ein Hinweis auf die ben otigten Rechenoperationen verbergen kann, die aber ebenso auch irref uhrend sein k onnen. Der Sch uler hat also jeweils neu einen Abstraktionsprozess vom im Text gegebenen Sachverhalt zur n uchternen Rechnung zu leisten. 2. Die Kombination oder Verkettung der verschiedenen Rechenoperationen, die f ur die L osung ben otigt werden, gehorcht keinen festen Gesetzm aigkeiten und ist oft nicht einmal eindeutig festgelegt. Die Anwendung einer mathematisch durchaus anspruchsvollen Volumenformel ist so gesehen meist einfacher als der variantenreiche Umgang mit den Grundrechenarten. Wir wollen in diesem Abschnitt zun achst den Ubersetzungsbzw. Abstraktionsprozess vom im Aufgabentext umgangssprachlich wiedergegebenen Sachverhalt zur Rechenoperation n aher verfolgen, wobei wir auf die typischen sprachlichen Wendungen und die bei Textaufgaben damit verbundenen Schwierigkeiten eingehen wollen. Dies kann allerdings nicht vollst andig sein. Als sprachliche Hinweise auf eine Addition k onnen auftreten: und (in einer Aufz ahlung), zusammen, insgesamt (nach einer Aufz ahlung), anwachsen um ..., vermehren um ...; hinzunehmen, hinzubekommen, gewinnen, Zuwachs, Zuschlag, Gewinn, Anstieg. Ein sprachlicher Hinweis kann auch ganz fehlen, so dass die Rechenoperationen allein der beschriebenen Sachsituation zu entnehmen sind: Peter ist unordentlich. Er hat in seiner rechten Hosentasche zwei 1 e-M unzen, in der linken f unf 10 Ct-M unzen, in der Jacke eine 2 e-M unze. Kann er sich einen Schisbausatz zu 6,75 e leisten? Bei dieser Aufgabe sind - von der nachfolgenden Dierenzbildung abgesehen - die verschiedenen zu addierenden Posten gewissermaen r aumlich nebeneinander gegeben. Es gibt jedoch auch Aufgaben, in denen das zeitliche Nacheinander vorkommt:
4.4. TEXTAUFGABEN
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Jemand kauft ..., dann ..., dann ... und schlielich noch ... . Reicht ein Guthaben von 200,- e auf der Geldkarte daf ur aus? Weit verwirrender und f ur den Sch uler schwerer zu erfassen sind die sprachlichen Wendungen, die im Zusammenhang mit der Subtraktion verwendet worden k onnen. Dabei ist interessant, dass der mathematische Zusammenhang zwischen Addition und Subtraktion ein deutliches Analogon in der Umgangssprache besitzt: 1. Die Subtraktion ist die Umkehroperation der Addition. In einem rein mathematischen Aufbau des Zahlensystems wird in der Regel deniert: b=ca a+b=c
Umgangssprachlich: Der Wasserspiegel von 3,0 m ist um 1,2 m angestiegen. Welchen Pegelstand hat man jetzt? (Addition) Der Wasserspiegel ist von 3,0 m auf 4.2 m angestiegen. Wie gro war der Anstieg? (Subtraktion) Der Wasserstand ist um 1,2 m auf 4.2 m angestiegen. Welches war der vorhergehende Pegelstand ? (Subtraktion) Das Formulierung angestiegen , die auf eine Addition hinzuweisen scheint, beschreibt hier im wesentlichen also nur die Gleichung alter Pegelstand + Anstieg = neuer Pegelstand. Ob zu addieren oder zu subtrahieren ist, h angt allein davon ab, nach welcher der drei Gr oen gefragt ist. 2. Wie das obige Beispiel gezeigt hat, ergeben sich aus a + b = c die beiden Dierenzbildungen b = c a und a = c b. Es gilt cb=a c a = b.
Auch dies kommt in der Umgangssprache zum Ausdruck, wobei dann das benutzte Verb auf eine Dierenzbildung hinweist: absinken von ... auf ... absinken um ..., In der Gleichung alter Wasserstand Abnahme = neuer Wasserstand kann einmal nach dem neuen Wasserstand (der Dierenz) und einmal nach der Abnahme (dem Subtrahenden) gefragt werden. Eine solche Gleichung beschreibt also den zugrunde liegenden Sachverhalt eigentlich deutlicher als der urspr ungliche Aufgabentext und kann deshalb auch als Zwischenglied auf dem Weg vom Lesen einer Textaufgabe zu ihrer rechnerischen L osung eine wichtige Hilfe sein. Vielfach wird auch mit dem Modell Zustand Handlung (oder Vorgang) Zustand (alter Wasserstand) (Abnahme) (neuer Wasserstand) gearbeitet. Wenn man eine feste Abnahme als Operator (Abbildung) auasst, durch den
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jedem Anfangszustand ein bestimmter Endzustand zugeordnet wird, so ergibt sich das Schema: c b
E
Die psychologische Genese der Rechenoperation von Handlungen her ist dabei noch deut lich, doch muss man beachten, dass die Aquivalenz cb=a ca=b
dann nicht trivial ist, da einmal ein Zustand und einmal ein Operator erfragt wird. Wir geben in Stichworten noch einige weitere sprachliche Wendungen zur Subtraktion an: Ein Sch uler erreicht in einem Test f unf Punkte weniger als ... Um wieviel ist ... gr oer als ...? u brig bleiben, wegnehmen, verlieren, ausgeben, Rest, Unterschied, Vergleiche ... und, ...! Uberpr ufen Sie selbst, welche dieser Stichworte eindeutig auf eine Subtraktion hinweisen, welche sowohl bei der Subtraktion und Addition auftreten k onnen und wie sie verwendet werden, wenn nach der Dierenz, nach dem Subtrahenden oder nach dem Minuenden gefragt ist. Uberlegen Sie sich auch Beispiele, in denen ein direkter Hinweis auf die Subtraktion ganz fehlt. F ur die Multiplikation und Division gelten die bisherigen Uberlegungen ganz analog. Insbesondere hat man bei der Multiplikation die M oglichkeit der r aumlichen und zeitlichen Vorstellung. R aumlich: Im Regal standen f unf Kisten mit je sechs Flaschen. Zeitlich: Er ging f unfmal in den Keller und holte jedesmal sechs Flaschen. Operation und Umkehroperation sind auch hier sprachlich eng aufeinander bezogen, z.B.: Es ist zu bef urchten, dass sich der Brotpreis von gegenw artig 2,50 e pro kg in den kommenden zwanzig Jahren verdreifachen wird. Wie hoch wird er sein? (Multiplikation) Schlielich gibt es zwei M oglichkeiten, die Multiplikation umzukehren: Teilen oder Verteilen einerseits und Aufteilen, Einteilen oder Messen andererseits: Ein Kaufmann hinterl asst ein Verm ogen von 150 000,- e. Er hat vier gleichberechtigte Erben. Wieviel erh alt jeder? (Verteilen, n amlich Verteilen der Erbschaft an vier Erben, gefragt ist nach einer Gr oe)
4.4. TEXTAUFGABEN
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Ein Grundst uck von 42 m Breite und 30 m Tiefe soll mit Reihenh ausern zu 7 m Breite bebaut werden. Wie viele H auser kann man unterbringen, wenn jedes 10 m tief ist? (Aufteilen, n amlich Aufteilen der L ange 42 m in L angen von 7 m bzw. Messen einer Strecke von 42 m L ange mit einer 7 m langen Strecke als Maeinheit, gefragt ist nach einer (nat.) Zahl) Bei beiden Beispielen fehlt u brigens ein sprachlicher Hinweis auf die Rechenoperation! Insgesamt sind die sprachlichen Hinweise auf Multiplikation und Division aber weniger vielf altig und verwirrend als bei der Addition und Subtraktion. Fast immer nden sich Ausdr ucke wie je, jeweils, jeder,..., -mal,..., -fach, und wo solche Hinweise ganz fehlen, ist die Situation fast immer dadurch gekennzeichnet, dass derselbe Vorgang mehrfach wiederholt wird, eine Anzahl gleicher Teile vorkommt, gleich starke Gruppen zu bilden sind usw. Dies erkl art unter Umst anden auch, dass bei Untersuchungen zur Erstellung eines Lernprogramms zum L osen einfacher Sachaufgaben die Multiplikation sich als die am einfachsten zu erkennende Rechenoperation erwies. Struktur einfacher Textaufgaben: Simplexverfahren und Rechenb aume Bei der Analogie zwischen umgangssprachlichen Wendungen und Eigenschaften der Subtraktion wurde bereits auf die Bedeutung der dabei auftretenden Gr oentripel, z.B. alter Wasserstand Abnahme neuer Wasserstand hingewiesen. Dass solche Tripel von Gr oen bei allen Sachaufgaben auftreten, die mit Hilfe der elementaren Rechenoperationen gel ost werden k onnen, liegt in der Natur der Sache. Eine Rechenoperation l asst sich als dreistellige Relation auassen, wie es z.B. in der Formulierung z ist Summe von x und y zum Ausdruck kommt. Es ist deshalb naheliegend, die in Sachaufgaben auftretenden Gr oentripel hervorzuheben, und zwar unter mehreren Gesichtspunkten, n amlich 1. f ur den Sch uler als Hilfe bei der Analyse des Sachverhalts und f ur das Erkennen der jeweiligen Rechenoperationen, 2. zur Verdeutlichung der Verkettung und Abfolge mehrerer Rechenoperationen beim L osen der Aufgabe, 3. f ur den Lehrer als Hilfe bei der Analyse von Aufgaben im Bezug auf ihre Komplexit at und den Schwierigkeitsgrad. Nach Breidenbach wird ein derartiges Gr oentripel als Simplex bezeichnet und schematisch wie im folgenden Aufgabenbeispiel dargestellt:
82
KAPITEL 4. SACHRECHNEN IM UNTERRICHT Herr Meister kauft 7 Beutel Kartoeln. Jeder Beutel enth alt 5 kg Kartoeln. Wie schwer sind die Kartoeln insgesamt?
Anzahl der Beutel
Gewicht pro Beutel
GesamtGewicht
Oder unter Verwendung der speziellen Gr oen: 7 5 kg 35 kg
Abstrahiert man wie in der ersten Darstellung von den speziellen Maeinheiten und Maen der Gr oen in den einzelnen Aufgaben, so erh alt man Modelle wichtiger Sachzusammenh ange, die sich unter Einschluss der jeweils zugeh origen Rechenoperation dem Sch uler nach und nach einpr agen und die dann gewissermaen als Bausteine f ur komplexere Sachprobleme dienen k onnen: Nettogewicht + Geldbetrag St uckzahl Gesamtkosten : Anzahl d. Liter Gesamtverbrauch : Geschwindigkeit usw. Bei den letzten Beispielen f allt auf, dass die zu einem Simplex geh orenden Gr oen, z.B. Wegstrecken (L angen), Fahrzeiten (Zeitspannen) und Geschwindigkeiten, verschiedenen Gr oenbereichen angeh oren. Der begriiche Hintergrund f ur Ausdr ucke wie Wegstre cke pro Zeiteinheit , e je Liter , bei denen man auch von abgeleiteten oder zusam mengesetzten Gr oen, von Gr oenverh altnissen oder bei geeigneter Interpretation auch von Quotienten verschiedener Gr oen sprechen kann, ist durchaus nicht leicht zu erfassen. In Bezug auf das elementare Sachrechnen ist jedoch festzuhalten: Dies abgeleiteten Gr oen sind f ur den Sch uler selbst andige Gr oen. In der Tat gelten f ur sie die Gesetze des Gr oenbereichs, und ihr Zusammenhang mit anderen Gr oen, wie er in einem Simplex zum Ausdruck kommt, wird vom Sch uler der Erfahrung entnommen und intuitiv erfasst. Was die Zusammenfassung oder Verkettung von mehr als einem Simplex zu einer komplexeren Teilaufgabe betrit - man spricht kurz von einem Komplex - soll an einem Beispiel erl autert werden: F ur vier B aren hat der Tierpeger 48 kg Fleisch gekauft. Jeder B ar frisst t aglich 2 kg Fleisch. Wie lange reicht der Vorrat? Verpackungsgewicht = Gesamtgewicht Preis der Ware = Restbetrag Gewicht des Einzelst ucks = Gesamtgewicht St uckzahl = St uckpreis Literpreis = Gesamtpreis Anzahl der Tage = Tagesbedarf Fahrzeit = zur uckgelegte Wegstrecke
4.4. TEXTAUFGABEN
R Tagesration eines B aren A Anzahl der B aren B Tagesbedarf insgesamt
83
V Gesamtvorrat
B Tagesbedarf insgesamt
T Anzahl der Tage
Hier sind im ersten Simplex zwei von drei Gr oen bekannt, die dritte ist berechenbar. Der Tagesbedarf insgesamt (B) tritt als Hilfsgr oe oder Zwischenl osung auf, und damit sind auch im zweiten Simplex zwei von drei Gr oen bekannt, die dritte ist berechenbar. Wie aber erkennt der Sch uler die zweckm aige Reihenfolge der Simplexe, die wir von vornherein gew ahlt haben? Das Problem wird noch deutlicher, wenn die Aufgabe etwas umfangreicher ist:
Ein Tierpeger hat vier B aren und sechs Tiger zu versorgen. Jeder B ar frisst t aglich 2 kg, jeder Tiger 2,5 kg Fleisch. Wie lange reicht ein Fleischvorrat von 115 kg?
Gesamtvorrat Tagesration eines B aren Tagesration eines Tigers Tagesbedarf f ur die B aren
Tagesbedarf insgesamt Anzahl der B aren Anzahl der Tiger Tagesbedarf f ur die Tiger
Anzahl der Tage Tagesbedarf f ur die B aren Tagesbedarf f ur die Tiger Tagesbedarf insgesamt
Hier sind die Simplexe willk urlich angeordnet und die zu benutzende Reihenfolge ist nicht vorgegeben. Auerdem ist sie nicht eindeutig. Wir gehen noch einmal zum ersten der beiden Beispiele zur uck, um mit anderen L osungswegen zu vergleichen. Statt den Tagesbedarf f ur vier B aren (B) und dann die erfragte Anzahl der Tage zu berechnen, k onnte man aus dem Gesamtvorrat (V) und Anzahl der B aren (A) im ersten Schritt auch den Vorrat pro B ar (VB ) bestimmen, also V : A = VB und aus diesem und der Ration eines B aren (R) dann die Anzahl der Tage, also VB : R = T. Diese L osungsm oglichkeit ist in der obigen Darstellung nicht zu erkennen, ein Nachteil, der bei einer von H. Bauersfeld vorgeschlagenen Variante des Simplexverfahrens wegf allt:
84
V VB
A V T
Fig. 1
Die drei Ecken eines Simplex bilden jeweils die Ecken eines Dreiecks. Jedoch nicht alle Tripel bilden ein sinnvolles Simplex, sondern nur die an den Ecken der gef arbten Dreiecke stehenden. Schlielich bilden auch die drei aueren Ecken mit V, B und T ein Simplex. Damit sind alle Beziehungen zwischen den in der Aufgabe auftretenden Gr oen erfasst. Der L osungsweg ist beliebig, es kommt nur darauf an, bei einem Simplex zu beginnen, von dem zwei der drei Gr oen bekannt sind. Die symmetrische Struktur dieser einfachen Aufgabe wird besonders deutlich, wenn man sich das entstandene Netz r aumlich, etwa u ber eine Kugel gespannt vorstellt.
Die Figur ist also noch zu vervollst andigen:
V VB
A V T
Fig. 3
Hierbei f allt auf, dass die verschiedenen Simplexe immer nur an den Ecken zusammenstoen, und man k onnte daher vermuten, dass sich zwei Gr oen - wenn u berhaupt - mit Hilfe der elementaren Rechenoperationen nur auf eine einzige Weise zu einer dritten verkn upfen lassen. Dass dies nicht so ist, kann man jedoch bei den Gr oen L ange, Fl ache und Volumen eines K orpers erkennen: Ein Quader hat eine Grund ache (F) von 32 cm2 und eine L ange (L) von 8 cm. Er ist ebenso breit wie hoch (H). Man bestimme sein Volumen (V). Man erh alt folgende Simplexdarstellung:
H
(Hhe = Breite)
Fig. 1
In der Simplexdarstellung, gleich welcher Variante, ist die jeweilige Rechenoperation nicht zu erkennen. Man kann dies positiv sehen: F ur ein und dasselbe Gr oentripel kommt ja mit einer Rechenoperation stets auch ihre Umkehrung in Frage, je nachdem, welche der drei Gr oen zu bestimmen ist. Andererseits wird auch nicht deutlich, ob es sich um eine additive oder multiplikative Verkn upfung handelt. Bei den sogenannten Rechenb aumen, wie sie vor allem von H. Winter und T. Ziegler empfohlen wurden, wird auch die jeweilige Rechenoperation im graschen Schema einer Sachaufgabe angegeben. Im Gegensatz zur Simplexdarstellung geh oren dann allerdings
4.4. TEXTAUFGABEN
85
zu verschiedenen L osungswegen ein und derselben Aufgabe stets auch verschiedene Rechenb aume. F ur das obige Beispiel der B arenf utterung sieht dies so aus:
V :
V : T
oder
VB : T
Fig. 2
In Bezug auf Subtraktion und Division muss man sich dabei an die Vereinbarung halten, dass das Schema zeilenweise von links nach rechts zu lesen ist, also R A = B V : B = VB und und V : B = T bzw. VB : R = T.
Von Vorteil ist, dass sich die Rechenb aume auch bei Aufgaben anwenden lassen, die nicht mehr streng in das Simplex-Komplex-Schema passen:
Lnge Breite Lnge Breite
.2 + +
Umfang
.2
.2
Umfang
Fig. 1
Dies gilt f ur die dargestellte Addition mehrerer Posten, f ur einfachste funktionale Zusammenh ange, wie der Verdoppelung der Seiten eines Rechtecks bei der Berechnung des Umfangs, und insbesondere f ur Aufgaben (wie die bereits vorgestellte Schuldenaufgabe), die auf eine Bestimmungsgleichung f uhren: Herr Maurer hat 5500,- e Schulden (S) und verkauft ein gebrauchtes Auto. Er u ur Uberstunden seit Jaberlegt: Ich bekomme ja noch 500,- e Nachzahlung (N) f nuar. Wenn ich die zusammen mit dem Geld f ur das Auto zur Tilgung (T) verwende, bleibt nur noch eine Restschuld (R) von 3000,- e. Welchen Preis erwartet er f ur sein Auto ?
86
Die Gleichung aus der P zu bestimmen w are, lautet: S (N + P) = R, also ist P = S R N.
P +
S T Der Rechenbaum unterscheidet sich von den vorhergehenden Beispielen nur dadurch, dass die erfragte Gr oe am An fang, also am Ende eines Zweiges steht, so dass der L osungsweg bei der Wurzel des Baumes beginnend von unR ten nach oben f uhrt. Dabei ist allerdings Fig. 2 folgendes zu beachten: An die Stelle von Addition und Multiplikation tritt die jeweilige Umkehroperation, bei Subtraktion und Division jedoch nur dann, wenn der Minuend bzw. der Dividend zu bestimmen sind.
Bei Simplex-Darstellungen ebenso wie bei Rechenb aumen stellt sich schlielich die Frage, ob in die Schemata jeweils Begrie wie Tagesbedarf , Gr oenangaben bzw. -einheiten wie kg, km usw. oder nur deren Mazahlen eingesetzt werden sollten:
50
20
Tagesration
Tagesverbrauch
7 .
Rest je Tag Anzahl der Tage
.
Gesamteinsparung
Fig. 1 Fig. 2
Ein Rechenbaum zu einer Sachaufgabe wie in Fig. 1 f uhrt zwar ganz unmittelbar auf den f ur die L osung ben otigten Rechenausdruck (Term) (50 20) 7 , doch d urfte im allgemeinen die Fixierung eines Sachzusammenhangs wie Fig. 2 wichtiger sein. Eine solche Darstellung kann trotz aller K urze und Schematisierung dem Sch uler immer noch eine Vorstellung des konkreten Sachverhalts vermitteln, w ahrend schon bei einer Beschr ankung auf die Angabe der Maeinheiten nach Art der Dimensionsgleichungen in der Physik jeweils eine F ulle verschiedener Sachsituationen auf dasselbe Schema passen w urde. Nach unseren Uberlegungen d urfte eine Angabe von Stichworten vorzuziehen sein, und zwar auch dann, wenn das betreende Stichwort im Text nicht direkt vorkommt, sondern von Sch uler erst gesucht werden muss. Allerdings f allt den Sch ulern die Formulierung von Begrien, die nicht explizit im Text vorkommen, oft schwer.
4.4. TEXTAUFGABEN
87
Eine Untersuchung von A. Mitschka u ulerleistungen zu Beginn der Hauptschuber Sch le erbrachte nicht zuletzt in Bezug auf den Test zum L osen elementarer Sachaufgaben erschreckend schlechte Ergebnisse. Neben der besonderen Schwierigkeit beim Erkennen der Division zeigte sich dabei vor allem ein sprunghaftes Ansteigen der Fehlerquote beim Ubergang von eingliedrigen zu mehrgliedrigen Aufgaben, also vom Simplex zum Komplex. Gerade dieses Ergebnis legt ein Arbeiten mit den hier besprochenen Verfahren zur Darstellung der Struktur einer Sachaufgabe nahe. Sowohl bei den Rechenb aumen als auch in Bezug auf das Simplex-Komplex-Verfahren l asst sich einwenden, dass man die Struktur einer Aufgabe in dieser Weise nur sichtbar machen kann, wenn man die Zusammenh ange bereits durchschaut hat, dass also die eigentliche L osung vorausgehen muss und dass somit die geschilderten Verfahren f ur den Sch uler nur eine geringe Hilfe beim L osen von Sachaufgaben sein k onnen. Der Einwand ist durchaus berechtigt. Dar uber hinaus u berzeugt man sich leicht davon, dass es z.B. bei der von Bauersfeld vorgeschlagenen Simplexdarstellung f ur etwas umfangreichere Aufgaben gelegentlich schwer sein kann, die Eckpunkte der Simplexe so anzuordnen, dass das entstehende Netz u onnen Simplexdarberhaupt noch zu u berschauen ist. Trotzdem k stellungen und Rechenb aume wertvolle Hilfsmittel beim R uckblick auf L osungswege sein. Wir fassen daher die bereits genannten Gesichtspunkte, die f ur eine Besch aftigung mit den genannten Schemata sprechen, noch einmal zusammen: 1. Bei umfangreicheren Aufgaben kann insbesondere die einfacher Darstellung nach Breidenbach f ur den Sch uler eine erste Hilfe sein, Ubersicht u ber den Sachverhalt zu gewinnen und zu behalten. Die Probleme der Verkettung mehrerer Rechenoperationen spielen bei der Aufstellung eines solchen Schemas, das ja schon als Ged achtnisst utze von groem Wert ist, keine Rolle. 2. Die Simplexdarstellungen in der von Bauersfeld vorgeschlagenen Form oder die Rechenb aume k onnen auch f ur den Sch uler gemeinsame Strukturen bei verschiedenen Aufgaben sichtbar machen. Bei solchen Betrachtungen wird auch bei ganz elementaren Sachaufgaben das allgemeine Lernziel Strukturerfassen mit angesprochen. Werden gleiche oder analoge L osungswege bei Aufgaben aus verschiedenen Sachbereichen dem Sch uler bewusst gemacht, z.B. dadurch, dass man die Problemstellung umkehrt und den Sch uler zu gegebenen Simplexkonstellationen oder Rechenb aumen selbst Geschichten ernden l asst, so tr agt dies unter Umst anden zur L osung der einzelnen Aufgabe nur wenig bei. Unabh angig davon, ob ein Transfer zu sp ater zu l osenden Aufgaben stattndet oder nicht, ist jedoch anzunehmen, dass hier schon bei ganz bescheidenen Problemen deutlich wird, wie anwendungsorientiertes Sachrechnen und abstrakte mathematische Betrachtungsweisen integriert werden k onnen. 3. F ur die Lehrperson ist - neben anderen Kriterien - die Zahl der Rechenoperationen, die f ur die L osung einer Aufgabe ben otigt werden, also die Anzahl der Simplexe und die Art ihrer Verkettung ein wichtiges Ma f ur den Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung. Dass die Analyse einer Aufgabe f ur den erfahrenen Lehrer auch im Kopf erfolgen kann, mindert nicht grunds atzlich die Bedeutung der Erfassung der Aufgabenstruktur mit Hilfe der angegebenen Schemata. Dass die Analyse einer Aufgabe f ur die erfahrene Lehrerin auch im Kopf erfolgen kann, mindert nicht grunds atzlich die Bedeutung der Erfassung der Aufgabenstruktur mit Hilfe der angegebenen Schemata.
88
4.5
Grasche Darstellungen im Sachrechnen
Zur Rolle von Veranschaulichungen Bei den Uberlegungen eines Lehrers zur Vorbereitung von Mathematikunterricht oder allgemeiner in der Mathematikdidaktik bei der Entwicklung neuer Curricula lassen sich zwei entgegengesetzte Ansatzpunkte unterscheiden, die sich jedoch wechselseitig bedingen: Man kann von einem Begri oder Sachverhalt ausgehen, dessen Relevanz unbestritten ist, und kann versuchen, ihn in Mathematikunterricht zu u bersetzen, d.h., ihn auf der Ebene der Auassungsm oglichkeiten der Sch uler zu veranschaulichen, ein geeignetes Modell zu konstruieren oder anschauliche Beispiele zu nden. Umgekehrt kann man von einem in der Umwelt gegebenen Sachverhalt ausgehen und versuchen, ihn mit mathematischen Mitteln zu beschreiben, zu ordnen, durchschaubar zu machen und ein mit ihm gegebenes Problem zu mathematisieren. Gerade vom Ansatz des Sachrechnens her k onnte man die These vertreten, dass grunds atzlich alles Lernen von Mathematik ein vom anschaulich gegebenen Sachverhalt ausgehender Mathematisierungsprozess sein sollte. Aber selbst dann, wenn sich dieser Ansatz auch in der Praxis konsequent durchhalten liee, w aren Schemata und Skizzen - also Veranschaulichungen - unentbehrliche Hilfsmittel, um die Ergebnisse oder Zwischenergebnisse eines Mathematisierungsprozesses zu kl aren und zu xieren. Veranschaulichungen spielen also in jeder Hinsicht eine wichtige Rolle im Mathematikunterricht. Daher sollen zuerst die Begrie Veranschaulichung, Modellbildung und Anschaulichkeit voneinander abgegrenzt werden, um so f ur die groe Vielfalt der im Zusammenhang mit dem Sachrechnen auftretenden Darstellungen ordnende Gesichtspunkte zu gewinnen. Anschaulichkeit und Veranschaulichungen im Mathematikunterricht Unter einer Veranschaulichung eines mathematischen Sachverhalts wollen wir eine Darstellung verstehen, die einerseits alle wesentlichen Begris- und Strukturmerkmale enth alt und so den mathematischen Sachverhalt unmittelbar sichtbar macht, die aber andererseits m oglichst frei von Inhalten ist, die f ur den zu kl arenden Begri oder Sachverhalt nicht charakteristisch sind. In dem Mae wie diese beiden Kriterien erf ullt sind, kann eine Veranschaulichung ihrem Gegenstand mehr oder weniger angemessen sein. Veranschaulichungen mathematischer Begrie sind h aug grasche Schemata wie VennDiagramme oder Pfeildiagramme. Aber auch die etwas abstrakteren Darstellungen im Koordinatensystem k onnen ebenso der Veranschaulichung dienen wie andererseits die zur Darstellung von Zahlen benutzten Holzst abe (Cuisenaire-St abe) oder ein konkretes Legemodell f ur den Satz des Pythagoras, mit denen der Sch uler hantieren kann. Es ist also nicht so, dass der Begri der Veranschaulichung oder die Angemessenheit einer Veranschaulichung an eine bestimmte Darstellungsebene im Sinne Bruners gebunden w are. Bei Bruner wird in Bezug auf die Repr asentation eines Sachverhalts im Intellekt des Betrachters unterschieden zwischen einer enaktiven Ebene der Darstellung (hervorgerufen durch Handlungen, z.B. an konkreten Objekten wie Lernmaterialien), einer ikonischen
4.5. GRAFISCHE DARSTELLUNGEN IM SACHRECHNEN
89
Ebene (hier wird die Darstellung durch Bilder oder Schemata hervorgerufen), und einer symbolischen Ebene der Darstellung des Sachverhalts durch Zeichen, Sprache usw. Es erscheint wichtig, auf der ikonischen Ebene zwischen bildhaften und schematischen Darstellungen zu trennen. Als Beispiel f ur diese Unterscheidung denke man einerseits an die bildhafte Darstellung von Mengen in 20 Jahre alten Grundschulb uchern, wo die einzelnen Elemente zeichnerisch oder sogar fotograsch wiedergegeben sind, w ahrend andererseits ein Venn-Diagramm schematisch nicht diese Objekte selbst, sondern ihre Zusammenfassung zu verschiedenen Mengen und deren Beziehungen untereinander sichtbar machen soll. Beide, Bild und Schema, werden sinnlich wahrgenommen, doch steht das Schema auf einer h oheren Abstraktionsstufe und ist deshalb in unserem Zusammenhang besonders wichtig. Gerade die im Sinne der genannten Kriterien angemessenen Veranschaulichungen mathematischer Begrie und Strukturen sind ja meist relativ abstrakte Darstellungen. Sie m ussen den Allgemeinheitsgrad des mathematischen Begris wahren und d urfen durch die speziellen Eigenschaften eines konkreten Objektes nicht zu sehr belastet sein. Im Gegensatz dazu meint der Begri der Anschaulichkeit mehr den Einzelfall, das pr agnante, treende Beispiel, das zwar durchaus charakteristisch f ur den fraglichen mathematischen Sachverhalt sein kann, das aber dennoch die Farbigkeit und die f ur den Sch uler mitunter verwirrende Vielfalt der Besonderheiten des Einzelfalles tr agt. Die Begrie anschaulich und abstrakt werden oft als Gegensatzpaar angesehen, und die se Gegen uberstellung ndet sich sogar in Auerungen u ber Zielsetzungen und Methoden verschiedener Schulformen. Richtiger sollte man vom Abstrahieren als von einem Prozess sprechen, der bei anschaulich Gegebenem ansetzt, gemeinsame, unter einer bestimmten Fragestellung als wesentlich angesehene Merkmale verschiedener Sachverhalte oder Objekte hervorhebt und zugleich von anderen Merkmalen absieht, abstrahiert. Wenn Veranschaulichungen h aug schon auf relativ hoher Abstraktionsstufe stehen, so k onnen sie doch selbst wieder Ausgangspunkt f ur weitere Abstraktionsprozesse sein. Wenn n amlich z.B. ein mathematischer Strukturbegri auf verschiedene Weisen veranschaulicht wird, so f uhrt das Herausl osen der gemeinsamen Merkmale dieser Veranschaulichungen ja wieder auf die abstrakte Struktur zur uck, oder es f uhrt zu einem u bergeordneten, allgemeineren Begri. Die bisherigen Uberlegungen sollen nun anhand einiger weiterer Beispiele verdeutlicht und erg anzt werden: Die Symmetrie einer Relation wird in einem Pfeildiagramm unmittelbar sichtbar: Zu jedem Pfeil gibt es einen Gegenpfeil:
Fig. 1
Gleichwohl ist eine solche Darstellung recht abstrakt und allgemein, denn in ihr ist abstrahiert (abgesehen) von der speziellen Relation, um die es sich handelt, von der Beschaenheit der Elemente der zugrunde gelegten Menge, von deren r aumlicher Anordnung usw. Dasselbe k onnte man u ber Mengenbilder zur Veranschaulichung des Sachverhalts A B sagen, mit der Einschr ankung allerdings, dass volle Angemessenheit im Sinne der genann-
90
ten Kriterien nur f ur den Begri echte Teilmenge gegeben ist, da die Darstellung die M oglichkeit A = B gerade nicht sinnf allig zum Ausdruck bringt:
B A
Fig. 1
Im Gegensatz zu diesen Beispielen sind, wenn man von Anschaulichkeit spricht, fast immer die einzelnen Objekte selbst bzw. ihr Bild gegeben: z. B. sind das Foto oder die Zeichnung einer Zapfs aule an der Tankstelle, die Abbildung eines Verkehrszeichens mit einer Prozentangabe zur Warnung vor Gef alle, die Wiedergabe einer Schaufensterdekoration oder das Bild einer Gruppe von Personen anschaulich. Solche Darstellungen lassen zun achst nur in sehr unterschiedlichem Ma erkennen, worauf es ankommt, d.h. unter welcher Fragestellung sie jeweils zu betrachten sind: Bei dem Verkehrsschild ist mit der Angabe 8 % ein Signal gegeben, es sagt aber nichts u ber die Bedeutung dieses Symbols aus. Bei der Zapfs aule sind zwei Zahlenangaben sichtbar. Die Frage nach ihrem Zusammenhang liegt nahe, doch sagt das Bild - trotz seiner Anschaulichkeit nichts u ber diesen Zusammenhang aus. Eine lmische Darstellung, bei der die miteinander gekoppelten Ver anderungen der beiden Zahlenangaben zu verfolgen sind, w are noch anschaulicher und k onnte zugleich zu ersten Vermutungen u uhren. ber den Sachverhalt f Zu voller Einsicht und Kl arung d urften jedoch abstrakte Schemata (z.B. Simplexe oder Rechenb aume, Doppelleitern) wesentlich mehr beitragen. Die Preisschilder im Schaufenster - also Text und Zahlenangaben und nicht die dargestellten Objekte - enthalten zwar eine Auorderung zu vergleichen, doch wird die Art des Vergleichs nicht erkennbar. Beim Bild einer Personengruppe schlielich hat man ohne vorgegebene Fragestellung nicht einmal einen Anhaltspunkt f ur die Betrachtung. Es k onnte um Mengenbildung gehen (z.B. Sortieren nach Art der Kleidung), um eine Aquivalenzrelation (z.B. ... ist verwandt mit ...) oder um eine Ordnungsrelation (z.B. ... ist gr oer als ...). Die Bedeutung von Einzelbeispielen, von Bildern, Filmen oder konkreten Objekten liegt also nicht so sehr in ihrem Beitrag zur Erfassung eines mathematischen Sachverhalts, vielmehr dienen sie dazu, u uler f ur einen Gegenstand berhaupt erst das Interesse der Sch zu wecken. Sie sind meist sogar unentbehrlich, und man kann sagen, dass mit der Anschaulichkeit der Darbietung in der Regel auch das Interesse am Gegenstand w achst. Vereinfachend kann man zusammenfassen: Die Anschaulichkeit bildhafter Darstellungen dient der Motivation, Veranschaulichungen dienen der Kl arung und Einsicht. Zwischen Veranschaulichungen in weitgehend abstrakten schematischen Darstellungen einerseits und anschaulichen Einzelbeispielen andererseits halten sogenannte mathematische Modelle eine Mittelstellung: Man kann z.B. den Gruppenbegri repr asentieren in den Regeln verschiedenartiger Spiele mit konkreten Objekten (Drehen und Wenden symmetrischer Figuren) oder Personen (Pl atze-Tauschen nach bestimmten Regeln). Dabei ist die mathematische Struktur zweifellos das Prim are, so dass von Veranschaulichung
91
gesprochen werden muss. Andererseits geht hier die Konkretisierung so weit, dass die individuellen Merkmale der im Spiel benutzten Objekte oder die einzelnen Handlungen durchaus anschaulich sind. Nicht immer gelingt es, didaktische Modelle zu nden bzw. zu konstruieren, die in dieser Weise sowohl Motivation als auch Repr asentation des mathematischen Sachverhalts zu leisten verm ogen. Aber selbst wo dies gelingt, enthebt es den Mathematikunterricht nicht der Aufgabe, immer wieder von dem Sch uler vertrauten Umweltsituationen her Mathematisierungsprozesse einzuleiten, eine Aufgabe, die gerade f ur das Sachrechnen charakteristisch ist. Zur Veranschaulichung der im Sachrechnen auftretenden Begrie Wir wollen versuchen, diese Uberlegungen auf die mathematischen Begrie und Zusammenh ange des Sachrechnens und insbesondere auf den zentralen Punkt der Abbildungen zwischen Gr oenbereichen anzuwenden. Dabei werden wir uns auf diejenigen Darstellungen konzentrieren, die der Veranschaulichung und Kl arung der mathematischen Zusammenh ange dienen; denn die im vorigen Abschnitt angef uhrten Beispiele f ur Anschaulichkeit als motivierendes Element waren bereits weitgehend dem Bereich des Sachrechnens entnommen. Die Analyse von Begrien wie Gr oe oder Proportionalit at zeigt, dass alle derartigen Begrie in ein enges Netz von Beziehungen und Querverbindungen zu anderen Begrien eingebunden sind und dass man sie deshalb unter mehreren Aspekten betrachten kann. So kann man beim Gr oenbegri z.B. die Klassenbildung in einem Repr asentantenbereich, das Ordnen und Addieren von Gr oen oder aber das Messen hervorheben. Beim Begri der Proportionalit at kommen zusammen: der Abbildungsbegri, der Begri der monotonen und linearen Abbildung, Additions- und Multiplikationsbedingung als besondere Eigenschaft, der Verh altnis- und Bruchbegri, die Quotientengleichheit und der Proportionalit atsfaktor als Faktor in einem Produkt. Wenn wir nun die in den Schulb uchern zu ndenden Veranschaulichungen im Sinne des letzten Abschnitts auf ihre Angemessenheit hin untersuchen, so zeigt sich, dass in der Regel nur einer der verschiedenen Aspekte hervorgehoben wird, w ahrend die u brigen
92
weitgehend zur ucktreten. Am Beispiel der Proportionalit at und ihrer Behandlung in der Sekundarstufe I soll dies weiter verfolgt werden: Der Abbildungsbegri im Sinne der Zuordnung wird in einer Pfeildarstellung besonders deutlich sichtbar:
10 DM 20 DM
5l 10 l
Fig. 1
Die besonderen Eigenschaften der Abbildung sind hier jedoch nicht sichtbar, sondern nur durch Rechnung aus den Zahlenangaben des Schemas zu ermitteln. Die Monotonie der Abbildung tritt bei der Darstellung mit Hilfe einer Doppelleiter hervor:
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Fig. 2
Bei einer monoton wachsenden Abbildung k onnen sich keine zwei Pfeile in dieser Darstellung u berschneiden. Im Gegensatz dazu mu ssen sich bei einer streng monoton fallenden Abbildung, also z.B. bei einer Antiproportionalit at, zwei beliebige Pfeile stets kreuzen:
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Fig. 3
Die Darstellung im kartesischen Koordinatensystem zeigt Monotonie und Linearit at:

f(x) 40 30 20 10
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Fig. 4
Der Gedanke der Zuordnung wird hier weniger deutlich, sofern er nicht durch einen zus atzlichen Pfeil angedeutet wird. In der Regel sollte aber die Darstellung einer Ab-
93
bildung im kartesischen Koordinatensystem den Sch ulern bei der Behandlung der Proportionalit aten bereits bekannt sein, so dass es nur darauf ankommt, die Eigenschaften einer speziellen Abbildung deutlich zu machen. Und hier erweist sich das kartesische Koordinatensystem als sehr wirksames Mittel. Additions- und Multiplikationsbedingung lassen sich einpr agsam festhalten mit Hilfe von Operatordiagrammen:
x f(x)
n.x
n . f(x)
Fig. 1
Doch diese Schemata lassen wiederum die Linearit at der Abbildung nicht erkennen. Die Quotientengleichheit kann man verdeutlichen mit Hilfe des entsprechenden geometrischen Sachverhalts bei ahnlichen Dreiecken bzw. u atze: ber die Strahlens
0 10 20 30 40 50 60
10
20
30
40
50
60
Fig. 2
Hier enth alt die linke Darstellung auch anschauliche Elemente. Der Nachteil bzw. Unvollkommenheit beider Darstellungen besteht wieder darin, dass nur einzelne Gr oenpaare miteinander in Beziehung gesetzt werden, w ahrend es sich doch um eine Abbildung zwischen Gr oenbereichen handelt. Die Doppelleitern k onnen auch verschiedene Mast abe zweckm aigerweise so, dass die Zuordnungspfeile parallel sind: haben, und zwar
10
20
30
40
50
60
70
80
90
10
20
30
40
50
60
Fig. 3
94
Dieses Bild ergibt sich mit Hilfe eines konkreten Modells, wenn man eine der beiden Skalen auf einem Gummiband hat und streckt:
10
20
30
40
50
60
70
80
90
10
20
30
40
50
60
Fig. 4
Mit der Streckung ist aber auch die Beziehung zur Operatorauassung von Br uchen hergestellt. Der Operatoraspekt kann auch kurz durch einen einzelnen Zuordnungspfeil angedeutet werden, wobei der Proportionalit atsfaktor k wie u blich als Operator markiert wird:
G1
.k
G1
G2 G2
Fig. 1
Es handelt sich um eine Multiplikation mit dem Faktor k und diese Verkn upfung kann auch durch einen Rechenbaum dargestellt werden.
20 40 60 80 100 30 60 90 120
Fig. 2
In nebenstehender Skizze ist dieser Gedanke kombiniert mit dem Aspekt der Abbildung. Die Streifen deuten an, dass jedem Element des ersten Gr oenbereichs durch Multiplikation mit dem festen Faktor k ein Element des zweiten Gr oenbereichs zugeordnet ist. Die Zuordnung wird dabei u ber das Rechnen mit Mazahlen vermittelt.
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Bruch- und Prozentrechnung: Auch hier wird von graschen Darstellungen Gebrauch gemacht. Am h augsten werden dabei Streifen- bzw. Rechteck- und Kreisdiagramme verwendet:
Verkaufspreis
Rabatt 12,5 %
Rabatt 12,5 %
Fig. 3
Diese Diagramme machen aber nicht den Bruch- oder Prozentoperator als Abbildung deutlich, sie zeigen vielmehr Repr asentanten konkreter Br uche bzw. Repr asentanten des Prozentwertes. Andererseits ist zu beachten, dass jedes derartige Kreis- oder Rechteckdiagramm selbst auf einer Abbildung im mathematischen Sinne beruht, n amlich auf einer Proportionalit at zwischen Bruchzahlen und Gr oen: Der Zahl 100 (oder auch 100 % = 1) wird eine bestimmte L ange bzw. ein Fl achenst uck - das Ganze - zugeordnet und der Zahl p p (oder auch der Bruchzahl 100 ) der entsprechende Teil davon. Die Rechteckdiagramme zeichnen sich durch eine uneingeschr ankte und besonders einfache Unterteilungsm oglichkeit aus, w ahrend bei Kreisdiagrammen besonders gut zu erkennen ist, dass eine Teil-Ganzes-Beziehung vorliegt. Allerdings ist bei Kreisdiagrammen, von Sonderf allen abgesehen, das genaue Verh altnis von Teil und Ganzem nur schlecht zu erkennen. Die Beziehung eines Teils zum Ganzen wird auch sehr deutlich, wenn nach Art eines Mengendiagramms eine Teilmenge einer gegebenen Menge ausgezeichnet wird:
Fig. 1
Doch bleibt hier die Teilbarkeitseigenschaft unber ucksichtigt, die man bei einer Behandlung der Bruchzahlen mit Hilfe von Gr oen und auch bei den Proportionalit aten meist voraussetzt. F ur die Arbeit mit graschen Darstellungen im Unterricht ergibt sich aus unseren Betrachtungen eine einfache, aber wichtige Konsequenz: Es geht nicht nur darum, die gew ahlten Veranschaulichungen - im Einklang mit einem von Dienes formulierten Prinzip -u oglichst viele Kompoberhaupt zu variieren, es sollte auch so variiert werden, dass m nenten eines Begris und m oglichst viele der bestehenden Querverbindungen zu anderen Begrien sichtbar werden. Eine einseitige Bevorzugung einzelner Darstellungsformen ist nicht nur eine Frage de pers onlichen Geschmacks, sondern bedeutet meist auch eine Einseitigkeit der dem Sch uler vermittelten Information u ber den Unterrichtsgegenstand.
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Information und Irrefu hrung durch grasche Darstellungen Gute Veranschaulichungen vermitteln nicht nur Einsicht in einen Sachverhalt, sie haben auch immer da, wo der Lernende dem Sachverhalt noch zweifelnd gegen ubersteht, ein ho hes Ma an Uberzeugungskraft. Nach der Analyse des Begris Veranschaulichung liegt das in der Natur der Sache, denn die beiden Merkmale der Einsichtigkeit im Sinne sinnlicher Wahrnehmbarkeit einerseits und eines relativ hohen Abstraktions- bzw. Allgemeinheitsgrads andererseits f uhren dazu, dass man nicht nur Klarheit und Deutlichkeit sondern auch Gesetzm aigkeit und Richtigkeit mit einer solchen Darstellung assoziiert. Hier liegt jedoch eine Gefahr, der man im Mathematikunterricht bewusst entgegenarbeiten sollte. Denn auch mathematische Betrachtungsweisen und grasche Darstellungen ihrer Ergebnisse k onnen t auschen und den eigentlichen Sachverhalt verf alschen. Wir haben im letzten Abschnitt hervorgehoben, dass schon in Bezug auf die Veranschaulichung einzelner mathematischer begrie und Strukturen die graschen Darstellungen meist einzelne Aspekte besonders akzentuieren. Um wie viel mehr gilt das, wenn man eine solche Darstellung mit dem in einer sehr komplexen Wirklichkeit gegebenen Sachverhalt vergleicht! Die Gefahr liegt darin, dass quantitative Aussagen u ber einen Sachverhalt durchaus korrekt sein k onnen, dass aber durch die Wahl und Isolierung der betrachteten Aspekte, durch die Wahl der Bezugsgr oen, durch das Nennen oder Verschweigen dieser Bezugsgr oen und nicht zuletzt durch die Anordnung der wiedergegebenen Daten, also durch die psychologische Wirkung verschiedener Darstellungen desselben Inhalts die u andig sein k onnen, sonber einen Sachverhalt gemachten Aussagen nicht nur unvollst dern dass ihre Wirkung auf den unkritischen Betrachter manipulierbar wird. Kommt nun eine im Sinne u uckenhafte oder berzeugende Veranschaulichung hinzu, so gewinnt eine l einseitige Aussage leicht den Charakter des Bewiesenen und Gesicherten. Der Betrachter wird nicht zuletzt dadurch get auscht, dass eine gute Grak im Gegensatz zu Worten oder Zahlen leicht und ohne viel Nachdenken aufgenommen werden kann. (Und man kann gute Graken einfach herstellen!) Das hier theoretisch beschriebene Ph anomen ist durchaus bekannt. Das L ugen mit Statistik ist schon sprichw ortlich geworden, doch macht man sich selten bewusst, wie sehr diese Problem auch bei einfachsten quantitativen Angaben eine Rolle spielt, also u oen genannt werden. Die Formen und M oglichkeiten der Irref uhrung berall dort, wo Gr durch Zahlenangaben und Graken sind auerst vielf altig, daher sollen einige besonders typische und wichtige F alle an Beispielen verdeutlicht werden: 1. Der Mastab auf den Achsen eines Koordinatensystems ist frei w ahlbar und der Nullpunkt einer Koordinatenachse muss nicht der Schnittpunkt der Achsen sein.
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Die folgenden Graken zur Steigerung der Lebenshaltungskosten sind beide korrekt. Die Wahl des Mastabes a ndert jedoch die psychologische Wirkung des Schaubilds so, dass ein leichter Anstieg bei Bedarf steil und alarmierend erscheint:
Lebenshaltungskosten in den alten Bundeslndern (1995 = 100%) (Quelle: Statistisches Jahrbuch 1999 des Statistischen Bundesamtes) % 120 %
150 140 130 120 110 100 90 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998
110 100 90
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998
Fig. 1
Eine erste Beurteilungsm oglichkeit - die mit Sch ulern zu diskutieren w are - ergibt sich aus dem Vergleich mit anderen L andern und vor allem aus dem Vergleich mit der Einkommensentwicklung. Bei letzterem m usste man die Nettoeinkommen heranziehen und auerdem die Einkommensstreuung beachten, denn es ist denkbar, dass das mittlere Nettoeinkommen nur durch hohe Einkommenssteigerungen eines kleinen Bev olkerungsteils mit der Preisentwicklung Schritt h alt, w ahrend gleichzeitig f ur groe Bev olkerungsteile Einkommens- und Preisentwicklung auseinanderfallen.
2. Absolute Zahlen als Bezugspunkt f ur einen prozentualen Vergleich fehlen bzw. werden nicht ber ucksichtigt.
Beispiel: Arbeitslosenzahlen in zwei kleinen Gemeinden mit etwa gleicher Einwohnerzahl. (Angegeben wurde nur der prozentuale Anstieg, aber die folgende Darstellung ist vollst andig.) Arbeitslose (absolut) 1975 1976 10 100 20 130
Gemeinde A B
Anstieg in % 150 30
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3. Bei Mittelwertvergleichen fehlt ein Streuungsma.
Dabei wird unterschlagen, dass ein solcher Mittelwert stark verzerrt wird, wenn einige wenige Sch uler u ugen. Die H augkeitsverteilungen k onnten ber sehr groe Summen verf z.B. etwa so aussehen:
Das Auseinanderfallen in zwei Gruppen, wie es die letzte Skizze andeutet, wird durch die Mittelwertbildung verwischt. Die dadurch m ogliche Irref uhrung gewinnt an Gewicht, wenn man bedenkt, dass sich die fraglichen Mittelwerte ebenso wie auf die vergleichsweise harmlosen Taschengeldsummen auch auf das Pro-Kopf-Einkommen in verschiedenen Industrie- und Entwicklungsl andern beziehen k onnen. 4. Mittelwertbildungen sind als solche oft problematisch. Schulleistungen werden bewertet mit Sehr Gut, Gut, usw. Zur Abk urzung (!!!) u bersetzt man diese Beurteilung in Zahlen. F u r diese Zahlen werden dann Mittelwerte gebildet, sowohl f ur eine Schulklasse als auch in Bezug auf den einzelnen Sch uler, als auch u achergrenzen hinweg. Was bedeutet der Mittelwert der Noten in Mathematik, ber F Deutsch und Kunst?
4.6. PROBLEMLOSEN IM SACHRECHNEN
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4.6
Probleml osen im Sachrechnen
Wozu Probleml osen? Das Interesse eines Sch ulers an einer Sachaufgabe kann auf sehr unterschiedlichen Motiven beruhen. Zweifellos wird aber der Lernprozess besonders dann nachhaltig beeinusst, wenn die Motivation von der Sache ausgeht, wenn es gilt, Neues zu entdecken und wenn dabei Probleme zu l osen sind, die sich der Sch uler zu eigen macht oder die er als eigene Probleme und Bed urfnisse von auerschulischen Bereichen her selbst in den Unterricht einbringt. Damit werden grunds atzliche Fragen angesprochen, n amlich die Beziehungen zwischen Sachrechnen, Probleml osen und entdeckendem Lernen. So wie das Wort Sachrechnen immer eine Verbindung und auch ein Spannungsverh altnis von Mathematik und Sachverhalt andeutet, so ergeben sich auch hier zwei Richtungen der Fragestellung: Es geht einerseits um die Gewinnung neuer mathematischer Einsichten und Instrumentarien beim Umgang mit Problemen des Sachrechnens und andererseits um das Erkunden und Kennenlernen neuer, f ur den Sch uler relevanter Sachverhalte. Mit dem zweiten dieser Aspekte sind aber nicht nur Probleml osevorg ange als solche, sondern zugleich auch Fragen der Unterrichtsinhalte und -organisation angesprochen. Sieht man es n amlich als wesentliche Aufgabe der Mathematik an, die Umwelt zu erschlieen und zu beschreiben, versteht man also Mathematik als ein Mittel, so ist es nur konsequent, von der Erkundung eines Sachbereiches auszugehen und die mathematischen Hilfsmittel immer dann zu erarbeiten, wenn sie im Rahmen einer solchen Erkundung wirklich ben otigt werden. Das Lernen von Mathematik w are also einzubetten in die Arbeit an Projekten, die sich auf die Erschlieung eines St ucks der den Sch uler umgebenden Wirklichkeit richten und die deshalb in der Regel sowohl die traditionellen F achergrenzen als auch die u blichen Organisationsformen des Unterrichts sprengen. Fassen wir die angesprochenen Fragen noch einmal kurz zusammen: Was ist unter Probleml osen zu verstehen? In welchem Mae enthalten Sachaufgaben mathematische Probleme und k onnen zu neuen mathematischen Einsichten f uhren? In welchem Mae kann das Probleml oseverhalten des Sch ulers im Sachrechnen gesteigert werden? Welche Hilfen und Strategien beim L osen mathematischer Probleme gibt es, und in welchem Mae sind sie erlernbar? In welchem Mae k onnen Sachbereiche von Sachaufgaben als Ansatzpunkt her erschlossen werden? Was leisten oene Aufgaben? Und umgekehrt: Wie k onnen mathematische Ein sichten als notwendige Hilfsmittel bei der Arbeit an u bergeordneten, mehr auf einen Sachbereich als auf einen traditionellen Unterrichtsgegenstand hin orientierten Projekten gewonnen werden? Diese Fragen k onnen hier nicht vollst andig beantwortet werden, insbesondere da vieles sowohl in psychologischer als auch didaktischer Hinsicht noch weiterer Untersuchungen bedarf.
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Psychologische Aspekte des Probleml osens Die psychologischen Erkl arungsversuche f ur das Probleml osen oder f ur einzelne Aspekte des Probleml osevorgangs sind sehr unterschiedlich und vielf altig. Mit Weinert k onnte man vom Probleml osen als von einem ungel osten Problem sprechen. Fast immer versteht man jedoch unter Probleml osen eine Art des Lernens, und zwar Lernen in seiner h ochsten Form. Nach einem streng verhaltenspsychologischen Ansatz besteht alles Lernen und damit auch das Probleml osen in einer Verhaltens anderung. ist Probleml Nach Gagne osen die h ochste Stufe in einer Hierarchie verschiedener Arten des Lernens, wobei eine h ohere Stufe jeweils die vorhergehende voraussetzt. Hier sollen die vier h ochsten Stufen der Hierarchie genannt werden: Unter multipler Diskrimination ist die F ahigkeit zu verstehen, auf jeden einzelnen aus einer Gruppe von Reizen anders (angemessen) zu reagieren, also z.B. im Mathematikunterricht der Grundschule vorgegebene Bausteine verschiedener Formen und Farben unterscheiden zu k onnen. Mit dem Begrislernen entsteht die M oglichkeit, auf Dinge oder Ereignisse als Klas se zu reagieren, also z.B. bei einer gr oeren Zahl von Situationen oder Objekten wie etwa Bausteinen die gemeinsame Eigenschaft dreieckig abstrahieren zu k onnen und - das ist wichtig - ein weiteres Objekt dann dem neu gebildeten Begri unterordnen zu k onnen. Das sogenannte Regellernen ist nicht etwa nur auf Regeln im engeren Sinne wie Rechen versteht unter Regeln vielmehr regeln oder geometrische Axiome zu beziehen. Gagne ganz allgemein Ketten von Begrien. Regeln stellen die Beziehungen zwischen Be grien her und bilden das, was im Allgemeinen Wissen genannt wird. Das Probleml osen schlielich besteht nicht nur darin, vorhandene Regeln zur Erreichung bestimmter Ziele anzuwenden, sondern es handelt sich zugleich immer um einen Lernprozess, der von gegebenen Regeln zu einer neuen Regel h oherer Ordnung f uhrt. Das Gelernte selbst wird zur Regel, die bei neuen Problemen mit zum Repertoire der f ur die L osung benutzbaren Regeln geh ort. Das einmal gel oste Problem wird damit zur erinnerbaren Erfahrung. Dieser hierarchische Aufbau entspricht in mancher Hinsicht den Systemen von Denition (Begrien) und S atzen (Regeln), wie sie die Mathematik kennt. Doch darf man diese Analogie nicht zu eng fassen und etwa unter Probleml osen nur noch das Ableiten eines neuen Satzes (einer Regel h oherer Ordnung) aus bekannten S atzen verstehen. untersucht nun die Bedingungen, unter denen sich die einzelnen Arten des Lernens Gagne vollziehen und unterscheidet dabei zwischen Bedingungen innerhalb des Lernenden und Bedingungen der Lernsituation. F ur das Probleml osen nennt er als Bedingung innerhalb des Lernenden die F ahigkeit, f ur das Probleml osen relevante, fr uher erlernte Regeln zu erinnern, und als Bedingungen in der Lernsituation die folgenden: Die relevanten Regeln m ussen gleichzeitig oder in enger zeitlicher Folge mobilisiert, d.h. dem Lernenden gegenw artig gemacht werden. Hilfen zur Erreichung dieser Kon tiguit at der Regeln k onnen durch sprachliche Instruktion oder durch Fragen gegeben werden, ohne dabei die L osung eines Problems vorwegzunehmen. Hilfen k onnen auch in einer Lenkung der Richtung des Denkens bestehen, die sich zumindest auf das Bewusstmachen des zu erreichenden Ziels erstreckt.
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s, dass sich der Lernende eine solche Lenkung Ber ucksichtigt man die Bemerkung Gagne auch durch selbst gegebene Instruktionen schaen kann, so wird deutlich, dass zumindest in einem sehr allgemeinen Sinne das Probleml osen planbar und lernbar sein muss. Von einer ganz anderen psychologischen Theorie her hat Wertheimer einen Beitrag zur Frage des Probleml osens geleistet, der f ur das Probleml osen in der Mathematik von besonderem Interesse ist. Aus der Sicht der Gestaltpsychologie kommt es darauf an, wie bei einem Objekt, einem Sachverhalt oder einer Problemstellung die Beziehungen der Teile zum u ost, die gesuchte bergeordneten Ganzen gesehen werden. Das Problem ist gel Einsicht gewonnen, wenn diese Beziehungen so beschaen sind, dass sich die Teile, die einzelnen Elemente des gegebenen Sachverhalts, zu einer guten Gestalt organisieren. Die Gestaltpsychologie versucht, die Gesetzm aigkeiten f ur den Aufbau des Ganzen aus seinen Teilen zu beschreiben, und ein Problem zu l osen heit demnach, L ucken und St orungen im Aufbau einer im Sinne dieser Theorie guten Gestalt zu erkennen und zu beseitigen. Wichtige Schritte in diesem Prozess bestehen im Strukturieren des Sachverhalts, d.h. in der Regel in einer Verfeinerung des Beziehungsgef uges von Teilen im Ganzen, im Umstrukturieren, d.h. in der Um- und Neuorganisation des gegebenen Beziehungsgef uges, im Zentrieren, d.h. im Lenken der Aufmerksamkeit auf einen speziellen Punkt und entsprechend im Umzentrieren. Besonders der Vorgang des Strukturierens bzw. Umstrukturierens ist vielfach f ur die L osung eines Problems wesentlich und soll an einem ganz elementaren Beispiel verdeutlicht werden: Der Mittelpunkt eines Quadrats sei zu bestimmen: Strukturieren kann hier zun achst ganz konkret als eine Verfeinerung und Anreicherung der gegebenen Figur verstanden werden, so wie es der Sch uler intuitiv tut, wenn er ein quadratisches Blatt an den Mittellinien oder an den Diagonalen faltet und damit Hilfs linien erzeugt. Wenn bei einem Quadrat auf festem Untergrund das Falten ausscheidet, kann die Unterteilung z.B. durch Auslegen mit kleineren Quadraten erreicht werden:
Fig. 1
Hat jedoch das Legematerial keine geeignete Gr oe und kennt der Sch uler kein Verfahren zur zeichnerischen Bestimmung der Seitenmitten, so ist mit einer zuf allig gew ahlten
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Unterteilung das Problem nicht zu l osen. Umstrukturieren bedeutet dann, die gew ahlte Unterteilung der Figur und damit auch die gew ahlten Hilfslinien durch andere zu ersetzen:
Fig. 2
In Bezug auf die Organisation der Teile zu einem Ganzen in einer guten Gestalt ist fest zuhalten, dass das Finden des Mittelpunktes auf den Symmetrieeigenschaften des Quadrats beruht. Dabei denkt man zun achst an die Achsensymmetrie. Versch arft man das Problem dadurch, dass z.B. zwei gegen uberliegende Ecken fehlen,
Fig. 1
so ist erneut umzustrukturieren. Man kann das Quadrat als drehsymmetrische Figur sehen und den Mittelpunkt bestimmen wie es in obiger Skizze rechts angedeutet ist. Oder aber das Quadrat ist zuerst zu vervollst andigen, um so die L ucken zu schlieen - hier ganz w ortlich zu nehmen - und dann einer der beiden ersten L osungswege zu beschreiten. Bekannte, von Wertheimer selbst angef uhrte Beispiele f ur die Rolle des Umstrukturierens beim Probleml osen sind die Bestimmung des Fl acheninhalts eines Parallelogramms und der Summe einer arithmetischen Reihe:
Fig. 2
Die Skizze zeigt, wie die naheliegende, schr ag verlaufende Strukturierung des Parallelogramms durch einen anderen Aufbau ersetzt wird und wie dann die St orungen beseitigt
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werden. Schon eine Anderung der Lage in der Ebene macht hier ein Umdenken, also erneut ein Umstrukturieren der Gesamtsituation erforderlich:
Fig. 3
Die Bestimmung der Summe einer arithmetischen Reihe gelingt durch das Entdecken einer symmetrischen Strukturierungsm oglichkeit:
1 + 2 + 3 + . . . . . . . . . . + 8 + 9 + 10 ? 1 + 2 + 3 + . . . . . . . . . . + 8 + 9 + 10 ? 1 + 2 + 3 + . . . . . . . . . . + 8 + 9 + 10 ! 1 + 2 + 3 + . . . . . . . . . . + 8 + 9 + 10
Solche Hinweise zur Strukturierung einer Problemsituation k onnen wesentlich zur L osung beitragen und entfalten auch dann noch ihre Wirksamkeit, wenn sie als Hilfen nicht von Fall zu Fall durch die Lehrerin gegeben werden, sondern wenn sie systematisch eingesetzt werden. Wie weit allerdings dabei nur ein spezischer Transfer oder mehr erreicht werden kann, ist oen; d.h. es ist schwer zu pr ufen, wie weit durch einsichtiges Lernen im Sinne Wertheimers nur die jeweils folgenden, nach Struktur und Inhalt verwandten Aufgaben vorbereitet werden und nicht zugleich auch ganz allgemein die F ahigkeit zum Probleml osen w achst. Der Transferbegri ist zweifellos von zentraler Bedeutung f ur die Erforschung von Probleml osevorg angen. Die zahlreichen psychologischen Untersuchungen zum Transferproblem beziehen sich jedoch mehr auf die Lern ubertragung in einem engeren, u ubertragung, die sich berschaubaren Rahmen sowie auf verschiedene Formen der Lern unter schulischen Bedingungen beobachten lassen, als auf unspezischen Transfer, also z.B. die Lern ubertragung vom Mathematiklernen in der Schule hin zu auerschulischen Bereichen. Den Ergebnissen solcher Untersuchungen lassen sich aber wichtige Aussagen u ur Transfer entnehmen, die von Weinert ber die Bedingungen und Voraussetzungen f in den folgenden Punkten zusammengefasst wurden: Umfang und Art der Lern ubertragung sind abh angig von den kognitiven Voraussetzungen beim Lernenden, insbesondere also auch von seiner Intelligenz,
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von der Ahnlichkeit zwischen Lern- und Transferaufgabe, wobei unter Ahnlichkeit die inhaltlichen oder strukturellen Gemeinsamkeiten oder aber auch das Bereitstehen der f ur beide Problemstellungen erforderlichen Vorkenntnisse zu verstehen sind, von der Art der Auseinandersetzung mit der fr uheren Aufgabe, und hierbei insbesonde re von der Intensit at der Ubung , die zur Vermeidung negativen Transfers erforderlich ist, und vom Umfang des einsichtigen Lernens, sowie schlielich von der Entwicklung allgemeiner und spezischer transferf ordernder Methoden, also z.B. von der Bereitstellung von Strategien zur Behandlung mathematischer Probleme. Es ist bemerkenswert, dass sich eine Lern ubertragung auch negativ auswirken kann. Das L osen einer Reihe von gleichstrukturierten Aufgaben kann dazu f uhren, dass der einmal gefundene und bew ahrte L osungsweg dann ohne Erfolg auf ein nur auerlich ahnliches Problem angewandt wird. Ein durch Wiederholung einge ubtes L osungsmuster kann zum Hindernis werden, wo ein Umdenken oder Umstrukturieren, also ein neuer Ansatz erforderlich w are. Die Forderung nach mathematischer Variabilit at ist damit auch im Sachrechnen von groer Bedeutung. Ein auch f ur dem Mathematikunterricht in der Primarstufe unentbehrlicher Heurismus, der hier gesondert herausgehoben werden soll, beinhaltet die Auorderung, den in der Problemaufgabe angesprochenen Sachverhalt zu veranschaulichen, gerade auch dann, wenn im Aufgabentext keine r aumliche Situation angesprochen wird (vgl. die Eismann-Aufgabe). Die Untersuchung der Probleml oseprozesse bei dieser und weiteren Aufgaben legen folgende Formulierung nahe: Eine Aufgabe ist f ur ein Individuum (einen Sch uler) in einer bestimmten Situation eine problemhaltige Aufgabe, wenn seine Wissensstruktur Struktur in ihrem jetzigen Zustand zur L osung nicht ausreicht und durch Einwirken seiner heuristischen F ahigkeiten eine Verbesserung dieser Struktur gefordert ist. Mit Piaget k onnte man dies so ausdr ucken: Die Aufgabe kann nicht dem jetzigen kognitiven Stand des Individuums assimiliert werden, es bedarf der Akkomodation des Individuums an die Aufgabe. Ein Weg von der gegebenen Startsituation (aus dem Aufgabentext zu entschl usseln) zur erw unschten und gesuchten Zielsituation ist vorerst nicht erkennbar, zwischen beidem liegt eine Barriere. Diese Problembarriere ist unterschiedlich hoch und kann als etwas L uckenhaftes, Dunkles, Widerst andiges, St orendes, Fremdartiges, ja Feindliches erlebt werden, das im positiven wie negativen Sinn Spannung erzeugt. Hier kommt der hochsensitive motivationale Aspekt des Probleml osens ins Spiel: Probleml oseaktivit aten setzen Probleml osenwollen voraus, einschlielich der Bereitschaft, Denkarbeit auch dann fortzusetzen, wenn sich Erfolge nicht einstellen wollen. Die Bereitschaft dazu kann nicht einfach vorausgesetzt werden, sie ist zu f ordern, und zwar nicht nur durch Ermunterung und Auorderung, sondern durch gen ugend starke Herausforderungen, die dierenzierbar sein und in der Zone der n achsten Entwicklung (Wygotzki) liegen sollen. Eine Liste wichtiger Heurismen Die kognitive Seite des Probleml osens ist zwar keineswegs befriedigend aufgehellt, aber man hat einige handfeste didaktische Landmarken. Zur Verbesserung der heuristischen (und damit auch indirekt der epistemischen) Struktur ist es wichtig, nicht nur Problemaufgaben hinreichender Aktivit at zu ber ucksichtigen und u osen sensibel zu ber Probleml
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sprechen (Was ist unverst andlich? Was macht die Sache schwierig? Wo steht vielleicht eine Falle? Wieso ist es zu diesem Fehler gekommen? usw.), sondern vor allem Heurismen mehr und mehr bewusst zu machen und durch h augen Gebrauch zum geistigen Eigentum werden zu lassen. Tats achlich k onnen Heurismen nicht zu Routinen werden, auch nicht zu solchen zweiter Ordnung, denn Routinen (z.B. schriftliche Addition) sind ritualhaft, mechanistisch und formalistisch, das ist ja gerade ihre St arke, w ahrend Heurismen oen, bewusst und inhaltsbezogen sind. Da aber in Such- und Kontrollprozessen immer wieder auf Routinen zur uckgegrien werden muss, werden diese nicht nur immanent ge ubt, sondern auch leichter verf ugbar in die epistemische Struktur eingewebt. Insofern werden beim entdeckenden Lernen, f ur das Problemorientierung von zentraler Bedeutung ist, scheinbar paradoxerweise Routinen besonders gepegt. Die folgende Liste von Heurismen ist sicher unvollst andig, aber alle aufgef uhrten Heurismen sind nachweislich wichtig. Sie werden als Auorderungen in der Umgangssprache (nicht schon in jedem Fall in der Sch ulersprache) formuliert. Die Liste stellt selbstverst andlich kein Abarbeitungsschema dar, vielmehr ist es prinzipiell in jeder Aufgabe immer wieder oen, welcher Heurismus eventuell weiterf uhren kann. Mit wachsenden Erfahrungen im Probleml osen w achst aber auch das Gesp ur daf ur, womit man es zun achst versuchen sollte. F ur die Primarstufe ist die F orderung der heuristischen Struktur einschlielich der emotionalen Einbettung deshalb von ganz besonderer Wichtigkeit, weil hier Vers aumtes sp ater m oglicherweise nicht mehr oder nur teilweise nachgeholt werden kann. 1. Mache dir ein Bild von der Sache (von der in Aufgabe beschriebenen Situation). Trage in das Bild m oglichst kurz und einfach das Gegebene und Gesuchte ein. Am Bild kannst du sehen, ob und wie du die Aufgabe verstehst. Vielleicht erh altst du dabei auch schon einen Hinweis auf einen L osungsweg (Veranschaulichung). 2. Versuche, in der Sache eine Regelm aigkeit, ein Muster zu erkennen. Wenn das nicht gelingt, dann versuche, die Sache anders darzustellen oder auszuschm ucken oder zu vergr obern. Vielleicht wird dann ein Muster erkennbar (Strukturierung und Umstrukturierung). 3. Versuche, dich an eine ahnliche Aufgabe zu erinnern, eine verwandte Aufgabe, die du l osen kannst. Vielleicht hilft das weiter (Analogiebildung). 4. Wenn du gar nicht weiter weit, wie du zu einer L osung kommen kannst, dann probiere es mutig mit einer Versuchsl osung. Erweist sie sich als falsch, dann kannst du jetzt aber vielleicht sehen, wie du zu einer besseren Versuchsl osung kommen kannst (Regula-falsi-Methode). 5. Versuche die Aufgabe in Teilaufgaben zu zerlegen. Oft sind die Teilaufgaben leichter zu l osen, oder wenigstens eine davon. Eine Teilaufgabe zu l osen, ist besser als gar nichts zu versuchen (Modularisierung). 6. Andere die Aufgabe (die Frage, die gegebenen Zahlen, die sonstigen Angaben) ab, und beobachte, was sich dann auch noch andert und was bleibt. Untersuche insbesondere extreme (Auergew ohnliche, m oglicherweise abartige) F alle (Variationsund Extremalprinzip). 7. Tue so, als ob du die Aufgabe schon gel ost h attest, und versuche dann, r uckw arts zu arbeiten (Analysis-Synthesis-Prozedur).
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Illustrieren Sie die Anwendung aller 7 Heurismen an der folgenden Aufgabe: Petra verschlang in einer Woche ein ganzes Buch mit 133 Seiten. Montags las sie einige Seiten und von da an jeden Tag 5 Seiten mehr als am Tag davor. Am Sonntag wurde sie fertig. Wie viele Seiten las sie an den einzelnen Tagen? Strategien fu osen von mathematischen Problemen und Sachaufgaben r das L Es gibt verschiedene Versuche, Strategien und Hilfen f ur das Probleml osen in Form eines Frageschemas oder einer Handlungsanweisung zu formulieren, und zwar sowohl allgemein f ur das L osen mathematischer Probleme als auch speziell in Bezug auf Sachaufgaben. Vielfach lassen sich die gemachten Vorschl age allerdings nicht direkt aus psychologischen Theorien ableiten, sondern sie beruhen mehr auf der Erfahrung aus der praktischen Arbeit mit Sch ulern oder auch auf dem eigenen Umgang mit mathematischen Problemen und hier insbesondere auch auf der nachtr aglichen Analyse der Gedankeng ange, die zur L osung gef uhrt haben. Letzteres kann zugleich als ein Hinweis f ur den Mathematikunterricht verstanden werden: Auch der Sch uler sollte die eingeschlagenen L osungswege reektieren, also nach gefundener L osung bzw. nach einzelnen L osungsschritten das eigene Vorgehen noch einmal u berdenken. Dabei geht es nicht nur um ein r uckschauendes Nachvollziehen des richtigen L osungsweges, wozu der Sch uler allenfalls beim Vergleich mit anderen Aufgaben zu motivieren ist z.B. anhand der Rechenb aume zweier Aufgaben - es geht auch um ein Uberdenken der Fehlversuche und Irrwege. Langfristig kann dies wesentlich zur Steigerung des Probleml oseverhaltens beitragen und vielleicht sogar dazu f uhren, dass die Sch uler selbst Handlungsanweisungen f ur ein zweckm aiges Vorgehen zumindest f ur gewisse Aufgabentypen formulieren k onnen. Wenn hier von Handlungsanweisungen und Aufgabentypen gesprochen wird, so liegt der Einwand nahe, dass es sich gar nicht um ein Probleml osen handele, sondern nur um Anwenden bekannter Verfahren. In der Tat versteht man unter Probleml osen vor allem das selbst andige Finden von L osungswegen und denkt dabei an F alle, die gerade nicht in ein bekanntes Schema passen. Bedenkt man jedoch, welche Schwierigkeiten f ur j ungere Sch uler schon mit dem richtigen Erfassen und Kombinieren der elementaren Rechenoperationen in Textaufgaben verbunden sein k onnen und dass vielfach auch neue L osungsverfahren anhand bestimmter Aufgabenstellungen entdeckt werden sollen, so erweist sich trotz aller notwendigen Einschr ankungen die Frage nach Hilfen f ur die Bearbeitung mathematischer Aufgaben und insbesondere von Sachaufgaben als durchaus sinnvoll und zum hier diskutierten Zusammenhang geh orig. Es l asst sich ja kaum eine scharf abgrenzende Denition des Begris Problem angeben, und auch Uberlegungen zum Transferbegri laufen darauf hinaus, dass es zwischen Aufgaben, f ur deren L osung das Wesentliche bereits erkannt ist und Problemen, bei denen es etwas Neues zu nden gibt, ieende Uberg ange geben kann. Bei allen Versuchen, Strategien und Hilfen f ur das Probleml osen anzugeben, scheint allerdings eine Schwierigkeit von der Sache her unvermeidbar zu sein: Entweder sind die L osungshilfen von sehr allgemeiner Art und dadurch im Einzelfall oft nur schwer anwendbar oder sie sind konkret und praktikabel, erfassen dann aber nur spezielle Aufgabentypen.
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Eine der wichtigsten Analysen mathematischer Probleml oseprozesse stammt von dem Mathematiker G. Polya. Auch er beruft sich ausdr ucklich auf die eigenen Erfahrungen im Rahmen seiner T atigkeit. Er betont, dass Probleml osen lernbar nur durch Ubung ist, wobei allerdings nicht die Ein ubung fester L osungsschemata gemeint ist, sondern der st andige Umgang mit mathematischen Problemen wachsenden Schwierigkeitsgrades. Aufgabe des Lehrers ist es also, die dem Sch uler vorgelegten Probleme zu ordnen nach den f ur die L osung erforderlichen Vorkenntnissen, nach dem begriichen Anspruchsniveau und nach dem Grad der Komplexit at. Bei den von Polya gegebenen Analysen heuristischen Denkens spielen die Wechselbeziehungen von Verallgemeinern, Spezialisieren und Analogisieren eine wichtige Rolle. Bezogen auf die psychologischen Erkl arungsversuche f ur das Probleml osen erinnert die Frage nach analogen Aufgabenstellungen an den Begri des strukturellen Transfers. Strukturelle Gemeinsamkeiten mit bereits gel osten Aufgabenstellungen werden bewusst aufgesucht. Auch hier k onnte man als einfaches Beispiel an Rechenb aume denken: Kennst Du einen Rechenbaum, auf den dies Aufgabe passt? Die Begrie Spezialisieren und Verallgemeinern erinnern an das Umstrukturieren im gestaltpsychologischen Ansatz. Dieselbe Fragestellung wird einmal auf das Einzelproblem konzentriert und einmal in einen allgemeinen und damit zugleich neuen Zusammenhang gestellt. Oder: Was zun achst Ganzes war, wird als Teil in einem umfassenderen Ganzen gesehen. Die Bedeutung der Spezialisierung liegt vorwiegend in der Hypothesenndung. Es sei z.B. nach der Art des Zusammenhangs zweier Gr oen gefragt: Man rechnet Zahlenbeispiele durch und entdeckt vielleicht die Additionsbedingung f ur Proportionalit aten. Doch auch Analogiebildungen und Verallgemeinerungen k onnen auf neue Zusammenh ange f uhren: Man kennt vielleicht den Satz u achengleichheit von Dreiecken, die gleiche ber die Fl Grundseiten und gleiche H ohen haben, und man vermutet als Analogie im Raum das Cavalierische Prinzip:
Fig. 1
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Man versucht ein Quadrat zu verdoppeln und st ot auf den allgemeinen Fall, den (speziellen) Satz des Pythagoras:
Fig. 1
In seiner Schrift Schule des Denkens hat Polya versucht, praktische Hilfen f ur die Bearbeitung eines mathematischen Problems zu geben: Erstens Du musst die Aufgabe verstehen. Zweitens Suche den Zusammenhang zwischen den Daten und der Unbekannten. Du musst vielleicht Hilfsaufgaben betrachten, wenn ein unmittelbarer Zusammenhang nicht gefunden werden kann. Du musst schlielich einen Plan der L osung erhalten Drittens F uhre Deinen Plan aus. Viertens Pr ufe die erhaltene L osung. F ur die Durchf uhrung dieser Schritte versucht Polya dann vor allem durch detaillierte Fragestellungen Hilfen zu geben. Verstehen der Aufgabe Was ist unbekannt? Was ist gegeben? Wie lautet die Bedingung? Ist es m oglich, die Bedingung zu befriedigen? Ist die Bedingung ausreichend, um die Unbekannte zu bestimmen? Oder ist sie unzureichend? Oder kontradiktorisch? Zeichne eine Figur! F uhre passende Bezeichnungen ein! Trenne die verschiedenen Teile der Bedingung! Kannst Du sie hinschreiben? Ausdenken eines Planes Hast Du die Aufgabe schon fr uher gesehen? Oder hast Du dieselbe Aufgabe in einer wenig verschiedenen Form gesehen? Kennst Du eine verwandte Aufgabe? Kennst Du einen Lehrsatz, der f orderlich sein k onnte? Betrachte die Unbekannte! Und versuche, Dich auf eine Dir bekannte Aufgabe zu besinnen, die dieselbe oder eine ahnliche Unbekannte hat. Hier ist eine Aufgabe, die der Deinen verwandt und schon gel ost ist. Kannst Du sie gebrauchen? Kannst Du ihr Resultat verwenden? Kannst Du ihre Methoden verwenden? W urdest Du irgendein Hilfselement einf uhren, damit Du sie verwenden kannst? Kannst Du die Aufgabe anders ausdr ucken? Kannst Du sie auf noch verschiedene Weise ausdr ucken? Geh auf die Denition zur uck!
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Wenn Du die vorliegende Aufgabe nicht l osen kannst, so versuche, zuerst eine verwandte Aufgabe zu l osen. Kannst Du Dir eine zug angliche verwandte Aufgabe denken? Eine allgemeinere Aufgabe? Eine speziellere Aufgabe? Eine analoge Aufgabe? Kannst Du einen Teil der Aufgabe l osen? Behalte nur einen Teil der Bedingung bei und lasse den andere fort; wie weit ist die Unbekannte dann bestimmt, wie kannst Du sie ver andern? Kannst Du etwas F orderliches aus den Daten ableiten? Kannst Du dir andere Daten denken, die geeignet sind, die Unbekannte zu bestimmen? Kannst Du die Unbekannte a ndern oder die Daten oder, wenn n otig, beide, so dass die neue Unbekannte und die neuen Daten einander n aher sind? Hast Du alle Daten benutzt? Hast Du die ganze Bedingung benutzt? Hast Du alle wesentlichen Begrie in Rechnung gezogen, die in der Aufgabe enthalten sind? Ausfu hren des Plans Wenn Du Deinen Plan der L osung durchf uhrst, so kontrolliere jeden Schritt. Kannst Du deutlich sehen, dass der Schritt richtig ist? Kannst Du beweisen, dass er richtig ist? Ru ckschau Kannst du das Resultat kontrollieren? Kannst Du den Beweis kontrollieren? Kannst Du das Resultat auf verschiedene Weise ableiten? Kannst Du es auf den ersten Blick sehen? Kannst Du das Resultat oder die Methode f ur irgend eine andere Aufgabe gebrauchen? Versucht man, solche Hinweise auf das L osen einfacher Textaufgaben anzuwenden, so ist dies f ur die zun achst gegebenen allgemeineren Hinweise leicht m oglich, die gestellten Einzelfragen sind jedoch kaum auf elementare Textaufgaben anwendbar. Eine Handlungsvorschrift, die speziell auf das L osen von Sachaufgaben zugeschnitten ist, wurde von W. Steinh ofel, K. Reichold und L. Frenzel angegeben: Handlungsvorschrift f ur das L osen von Sachaufgaben: I. Erfasse und analysiere die Aufgabe! 1. Du musst die Aufgabe verstehen! - Lies die Aufgabe gr undlich durch! - Gib den Inhalt der Aufgabe mit eigenen Worten wieder! 2. Erfasse die gegebenen und gesuchten Gr oen! - Schreibe die gegebenen Gr oen auf! - Schreibe auf, was gesucht ist! 3. Du musst die Beziehungen der Aufgabenstellung erfassen! - Lege Bezeichnungen f ur die gesuchte(n) Gr oe(n) und f ur Hilfsgr oen fest. - Fertige, wenn m oglich, eine Skizze an, die wichtige Beziehungen zwischen gegebenen und gesuchten Gr oen sowie die Hilfsgr oen verdeutlicht! - Stelle einander entsprechende Gr oen in einer Tabelle dar! 4. Sch atze das Ergebnis! II. Ermittle den mathematischen Ansatz! 1. Ist zur Berechnung der gesuchten Gr oe eine Formel anwendbar, gehe zu 2.! Sonst gehe zu 3!
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2. Stelle die Formel auf ! - Uberlege dabei, was die Symbole der Formel bedeuten und ob sie mit den Bezeichnungen u bereinstimmen, die bei I. festgelegt wurden! Gehe zu 4.! 3. Bestimme (eine) Gleichung(en), durch die die gesuchte(n) Gr oe(n) ermittelt werden kann (k onnen)! - Orientiere Dich bei der Auswahl der Rechenoperationen am Text der Aufgabe bzw. an einer aufgestellten Tabelle oder an einer Skizze! - Verwende f ur die Formulierung der Gleichung(en) die Bezeichnungen f ur gesuchte Gr oen bzw. Hilfsgr oen! (F uhre unter Umst anden weitere Hilfsgr oen ein!) 4. Stelle nun einen Ansatz f ur die Berechnung der Hilfsgr oen auf! Beginne dabei wieder bei II.1.! Gehe dann zu III. III. L ose die mathematischen Aufgaben! 1. Uberschlage! 2. Rechne unter Umst anden die Maeinheiten um! 3. Berechne die Hilfsgr oen! 4. Berechne die gesuchte(n) Gr oe(n)! IV. Werte das (die) Ergebnis(se) aus! 1. Vergleiche den Uberschlag (auch das gesch atzte Ergebnis) mit dem erhaltenen Resultat! 2. Uberpr ufe das Ergebnis am Text der Aufgabe! 3. Formuliere den Antwortsatz! Hier kann im engeren Sinne von einer Handlungsanweisung gesprochen werden, denn es werden nicht nur Fragen gestellt, um wichtige Uberlegungen zur L osung der Aufgabe anzuregen, vielmehr ergibt sich aus den Anweisungen eine Steuerung der L osungsschritte nach Art eines Programms (Flussdiagramm, Programmablaufplan). Es handelt sich also um den Versuch, den L osungsprozess zu algorithmisieren. Die Schwierigkeit liegt dabei jedoch wiederum in der weitgehenden Einengung auf Aufgaben eines bestimmten Typs, und zwar hier auf solche, die mit Hilfe der Anwendung von Formeln oder Gleichungen l osbar sind. Um diese Einschr ankung zu vermeiden, m usste man auf allgemeinere Fragestellungen und Anweisungen zur uckgehen. Dadurch w urde aber die direkte und sichere Anwendbarkeit eines solchen L osungsalgorithmus wesentlich erschwert. Eine Alternative k onnte darin bestehen, dass man umgekehrt das Frageschema noch erweitert, indem man sozusagen ein Methoden-Such-Programm davorschaltet. Wichtige Fragen daf ur k onnten z. B. lauten: Was ist gesucht, eine Begr undung, ein Beweis, eine Ja-Nein-Antwort, eine Gr oe oder mehrere Gr oen? Sind die Gr oen miteinander zu vergleichen? Sind die Daten zu ordnen (bei statistischen Problemen)? Kommen (bei endlich vielen L osungsm oglichkeiten) Probierverfahren in Frage (Fallunterscheidungen)?
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Man erkennt aber sofort, dass fast jede Ja-Antwort auf eine dieser Fragen in einen eigenen L osungsalgorithmus nach Art des von Steinh ofel vorgelegten m unden m usste, womit die Handlungsanweisung insgesamt zu einem umfangreichen Programm anschwellen w urde. Ein idealer, praktikabler, allen Aufgabenstellungen und Problemsituationen gerecht werdender Algorithmus d urfte kaum zu nden sein. Abschlieend ist noch auf eine weitere Schwierigkeit aufmerksam zu machen: Alle bisher diskutierten Vorschl age zum Probleml osen im Mathematikunterricht und speziell bei Sachaufgaben richten sich auf Textaufgaben oder setzen in der Regel ein von der Mathematik her gestelltes Problem voraus. Der Aspekt von der Erkundung eines Sachverhalts, der ebenso zur Bearbeitung eines Sachproblems geh ort, wird nicht erfasst; dabei geht es meist um Planung und Steuerung von Aktivit aten ganz anderer Art: Ein Lexikon ist zu befragen, die Benutzung einer Bibliothek ist kennenzulernen, Material ist zusammenzustellen, Ausk unfte von Beh orden sind einzuholen, eine Sch ulerbefragung ist zu organisieren, der Bauplan f ur ein Modell ist zu entwerfen, die Arbeit in einer Gruppe ist zu regeln, usw. Die groe Vielfalt derartiger Aufgabenstellungen d urfte sich kaum durch u bergeordnete Handlungsanweisungen erfassen und steuern lassen. Hier kann sich der Mathematikunterricht nur darum bem uhen, dem Sch uler im Zusammenhang mit dem Sachrechnen m oglichst viele einschl agige Erfahrungen zu vermitteln. Ein hohes Ma an kooperativem Verhalten und verschiedene Formen der Gruppenarbeit sind dabei zugleich eine Voraussetzung f ur die Realisierung wie auch ein wesentliches Ziel des Unterrichts.
Aufgaben zur Didaktik 1. a) Skizzieren Sie zwei (inhaltlich verschiedene) typische Aufgabenstellungen des sogenannten traditionellen Sachrechnens und diskutieren Sie an diesen Beispielen knapp m ogliche Einw ande gegen das traditionelle Sachrechnen. b) Grenzen Sie den Begri mathematisieren lernen gegen das traditionelle Sach rechnen ab und beschreiben Sie in knapper Form ein Unterrichtsbeispiel, in dem es (auch) um eine Mathematisierung geht. 2. Heinrich Winter unterscheidet drei Funktionen des Sachrechnens. Eine davon ist das Sachrechnen als Lernsto. Nennen Sie die beiden anderen und geben Sie in knapper Form jeweils ein Unterrichtsbeispiel an. 3. a) Was versteht man unter dem (arithmetischen) Mittelwert einer Wertereihe? Geben Sie ein Beispiel an, bei dem dieser Wert viel n aher beim h ochsten Wert der Wertereihe als beim niedrigsten liegt. b) W ahlen Sie das Beispiel aus a) und erl autern Sie daran, was man unter dem Zentralwert einer Wertereihe versteht.
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KAPITEL 4. SACHRECHNEN IM UNTERRICHT c) Diskutieren Sie knapp, inwieweit sich die beiden Kennwerte aus a) und b) im Grundschulunterricht behandeln lassen.
4. a) Was versteht man unter der Mathematisierung einer Sachsituation? Welche Stufen werden dabei nach M uller/Wittmann im Wesentlichen immer wieder durchlaufen? b) Stellen Sie die Stufen aus a) in einer Grak wie auf Seite 67 des Skripts dar. c) L osen die PISA-Aufgabe Sparen (aus der Grak im Skript Seite 65) und de monstrieren Sie dabei die Stufen aus a). 5. a) Grenzen Sie den Begri Projekt von anderen Sachaufgabentypen ab. b) Diskutieren Sie in knapper Form ein solches Projekt mit den angestrebten Sch uleraktivit aten. Verwenden Sie dabei nicht den Bau eines Aquariums. 6. a) Manchmal werden die Sch uler am Textende von Sachrechenaufgaben aufgefordert: Sch atze erst das Ergebnis, rechne dann! Wie ist hier wohl Sch atzen gemeint? Inwieweit ist diese Aufforderung hilfreich? b) Diskutieren Sie knapp, was man unter Sch atzen verstehen muss, wenn es sich nicht um bloes Raten handeln soll. c) Was versteht man unter dem u agigen Rechnen? Grenzen Sie den Begri berschl vom Rundungsrechnen ab! 7. a) Erl autern Sie am Beispiel einer Sachaufgabe mit zwei Bearbeitungsschritten die Simpexdarstellung sowohl nach Breidenbach als auch nach Bauersfeld. b) Diskutieren Sie kurz, wof ur solche Darstellungen von Nutzen sind. 8. a) Was versteht man unter dem Rechenbaum einer Sachaufgabe? Erl autern Sie ihn kurz an einem einfachen Beispiel, in dem zwei Operationen auftreten. b) Diskutieren Sie kurz, wof ur sich Rechenb aume eigenen (z.B. ob sie eine Hilfe bei der Umsetzung des Aufgabentextes in Rechenanweisungen sind). c) Geben Sie eine etwas komplexere Sachaufgabe an, zu der man zwei verschiedene Rechenb aume zeichnen kann. Zeichnen Sie diese Rechenb aume mit eingetragenen Gr oen. 9. a) Beschreiben Sie psychologische Aspekte des Probleml osens (insbesondere nach Gagn e) durch Angabe der h oheren Stufen in der Hierarchie des Lernens. Erl autern Sie die Begrie. b) Erl autern Sie den Begri der Strukturierung an zwei Beispielen. 10. Hier sind sieben Heurismen: 1. Mache dir ein Bild von der Sache (von der in Aufgabe beschriebenen Situation). Trage in das Bild m oglichst kurz und einfach das Gegebene und Gesuchte ein. Am Bild kannst du sehen, ob und wie du die Aufgabe verstehst. Vielleicht erh altst du dabei auch schon einen Hinweis auf einen L osungsweg (Veranschaulichung).
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2. Versuche, in der Sache eine Regelm aigkeit, ein Muster zu erkennen. Wenn das nicht gelingt, dann versuche, die Sache anders darzustellen oder auszuschm ucken oder zu vergr obern. Vielleicht wird dann ein Muster erkennbar (Strukturierung und Umstrukturierung). 3. Versuche, dich an eine a hnliche Aufgabe zu erinnern, eine verwandte Aufgabe, die du l osen kannst. Vielleicht hilft das weiter (Analogiebildung). 4. Wenn du gar nicht weiter weit, wie du zu einer L osung kommen kannst, dann probiere es mutig mit einer Versuchsl osung. Erweist sie sich als falsch, dann kannst du jetzt aber vielleicht sehen, wie du zu einer besseren Versuchsl osung kommen kannst (Regula-falsi-Methode). 5. Versuche die Aufgabe in Teilaufgaben zu zerlegen. Oft sind die Teilaufgaben leichter zu l osen, oder wenigstens eine davon. Eine Teilaufgabe zu l osen, ist besser als gar nichts zu versuchen (Modularisierung). 6. Andere die Aufgabe (die Frage, die gegebenen Zahlen, die sonstigen Angaben) ab, und beobachte, was sich dann auch noch andert und was bleibt. Untersuche insbesondere extreme (Auergew ohnliche, m oglicherweise abartige) F alle (Variations- und Extremalprinzip). 7. Tue so, als ob du die Aufgabe schon gel ost h attest, und versuche dann, r uckw arts zu arbeiten (Analysis-Synthesis-Prozedur). Illustrieren Sie die Anwendung m oglichst vieler dieser Heurismen an der folgenden Aufgabe: Petra verschlang in einer Woche ein ganzes Buch mit 133 Seiten. Montags las sie einige Seiten und von da an jeden Tag 5 Seiten mehr als am Tag davor. Am Sonntag wurde sie fertig. Wie viele Seiten las sie an den einzelnen Tagen?
11. a) Welche formalen (d.h. hier allgemeinen) Hilfen kann man Sch ulern geben, damit sie den Inhalt einer Sachaufgabe besser erfassen? b) Nennen Sie allgemeine L osungshilfen, die man f ur die Planung des L osungsweges und der Aufgabenkontrolle gebewn kann.
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Literatur
Richtlinien Mathematik Grundschule, K oln 1985 Uberarbeitung der Lehrpl ane f ur die Grundschule in NRW: Entwurf f ur das Fach Mathematik, Soest 2002 Richtlinien und Lehrpl ane zur Erprobung: Mathematik, K oln 2003 Kernlehrplan f ur die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen Mathematik, D usseldorf 2004 Kernlehrplan f ur die Gesamtschule Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen Mathematik, D usseldorf 2004 Kernlehrplan f ur die Realschule in Nordrhein-Westfalen Mathematik, D usseldorf 2004 Handreichung zum Sachrechnen in den Jahrgangsstufen 3 und 4, Verlag Auer, M unchen 1997 Oener MU in der Grundschule: Bd. II: Geometrie und Sachrechnen, Sonderdruck Mathematik der Grundschulzeitschrift, Velber 1995 R. Arbinger: Psychologie des Probleml osens - Eine anwendungsorientierte Einf uhrung, Darmstadt 1997 H. Besuden: Arbeitsmappe Verwendung von Arbeitsmitteln zum Thema Gr oen im MU der Grundschule, o.O. 1996 W. Blum: Anwendungsbez uge im Mathematikunterricht Trends und Perspektiven. In: G. Kadunz et al (Hrsg.), Trends und Perspektiven Beitr age zum 7. Internationalen Symposium zur Didaktik der Mathematik in Klagenfurt September 1994, S. 15-38 J. Floer/D. Haarmann (Hrsg.): Mathematik f ur Kinder, Frankfurt/M 1982 M. Franke: Auch das ist Mathe! Vorschl age f ur projektorientiertes Unterrichten, Tl. 1, 2, K oln 1995/96 M. Franke: Didaktik des Sachrechnens in der Grundschule, Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 2003 J. Krampe/R. Mittelmann/B. Kern: Sch ulergerechter Mathematikunterricht in den Klassen 1/2, 3/4, Donauw orth 1983 G. N. M uller/E. Ch. Wittmann: Der Mathematikunterricht in der Primarstufe, Braunschweig 1984 G. N. M uller/E. Ch. Wittmann (Hrsg.): Mit Kindern rechnen, Frankfurt/M. 1995 H. Naudersch: Sachrechnen in der Grundschule, M unchen 1992 G. Polya: Schule des Denkens. Vom L osen mathematischer Probleme, Bern 1980 G. Polya: Vom L osen mathematischer Aufgaben. Einsicht und Entdeckung, Lernen und Lehren. Bd. 2.,Basel 1983
115
H. Radatz/W. Schipper: Handbuch f ur den Mathematikunterricht an Grundschulen, Hannover 1983 H. Schupp: Anwendungdorientierter Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I zwischen Tradition und neuen Impulsen. In: Der Mathematikunterricht, 1988, 34(6), S. 5-16 R. Strehl: Grundprobleme des Sachrechnens, Herder Freiburg 1979 H. Winter: Sachrechnen in der Grundschule, Frankfurt/M. 1992 E. Ch. Wittmann/G. N. M uller: Handbuch produktiver Rechen ubungen Bd. 1, Bd. 2, Stuttgart 1990/92

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Grundlagen des Sachrechenunterrichts

Detlef Lind Vorlesung im SS 2005 Bergische Universit at Wuppertal

Relationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Verkettung von Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 20

2 Algebraische Strukturen 2.1 2.2 2.3 2.4

Sachrechnen in den Jahrgangsstufen 1 bis 10

3 Ziele des Sachrechnens 3.1

Aufgaben des Grundschulunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1.1 Allgemeine Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1.2 Inhaltsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Aufgaben der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.2.1 Allgemeine Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Sachrechnen fr uher und heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

INHALTSVERZEICHNIS 4 Sachrechnen im Unterricht 4.1 4.2 Funktionen des Sachrechnens

Grasche Darstellungen im Sachrechnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Probleml osen im Sachrechnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Sachrechnen? - Eine knappe Begrisbestimmung

Teil I Mathematische Grundbegrie

1 Mengen, Relationen, Abbildungen

Beispiel: Es gilt f ur alle Mengen A, B, C

1.2. POTENZMENGEN UND PRODUKTMENGEN

Potenzmengen und Produktmengen

Verkettung von Abbildungen

1.5. VERKETTUNG VON ABBILDUNGEN Beispiel 1: Es seien = 1 2 3 4 5 2 4 3 5 1 und = 1 2 3 4 5 1 5 2 4 3

ist die Verkettung der Es ist f (x) = h(g (x)),

1 2 . x Die Funktion g h ist im Gegensatz zu h g nur f ur x = 0 deniert.

1.5. VERKETTUNG VON ABBILDUNGEN

(G1) a (b c) = (a b) c gilt f ur alle a, b, c G.

KAPITEL 2. ALGEBRAISCHE STRUKTUREN

hat weniger Fl ache als

Volumina Gewichte (Massen) Zeitspannen

hat weniger Volumen als ist leichter als

24 (G1) (G2) (G3) (G4)

2.2. GROSSENBEREICHE Beispiel 1:

Natrliche Zahlen <,+

endl. Mengen = 0 , ist glm ,

26 (M1) f (A) > 0 f ur alle A R

KAPITEL 2. ALGEBRAISCHE STRUKTUREN

1 Man bezeichnet die Herstellung von n G im Grundschulunterricht als Verteilen.

KAPITEL 2. ALGEBRAISCHE STRUKTUREN

Wir denieren eine Addition von Matrizen aus M durch + =

KAPITEL 2. ALGEBRAISCHE STRUKTUREN

Der Matrizenring ist nicht nullteilerfrei, wie folgendes Beispiel zeigt: 1 0 0 0 0 0 1 0 = 0 0 0 0 .

bez uglich der Mul-

2.4. RINGE und damit a b c d

KAPITEL 2. ALGEBRAISCHE STRUKTUREN

19 32 3 Also p(x) = ( x + ) q (x) + 5 25 25 Aufgaben

3 19 bzw. p(x) : q (x) = x + 5 25

Teil II Sachrechnen in den Jahrgangsstufen 1 bis 10

3 Ziele des Sachrechnens

KAPITEL 3. ZIELE DES SACHRECHNENS

KAPITEL 3. ZIELE DES SACHRECHNENS

3.1. AUFGABEN DES GRUNDSCHULUNTERRICHTS

40 sinnvollen Einsatz nachdenken.

KAPITEL 3. ZIELE DES SACHRECHNENS

Daten und H augkeiten

3.1. AUFGABEN DES GRUNDSCHULUNTERRICHTS Gr oenvorstellungen

Umgang mit Gr oen

KAPITEL 3. ZIELE DES SACHRECHNENS

Aufgaben der Sekundarstufe I

3.2. AUFGABEN DER SEKUNDARSTUFE I

Modelle erstellen und nutzen Medien und Werkzeuge verwenden

KAPITEL 3. ZIELE DES SACHRECHNENS

Sachrechnen fru her und heute

3.3. SACHRECHNEN FRUHER UND HEUTE

KAPITEL 3. ZIELE DES SACHRECHNENS

Ferientage Dez. 1977

Ferientage Jan. 1978