A DIVERSIDADE E SEUS SENTIDOS NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL): QUESTES PRVIAS Helena Ponce Maranho

(LISE/FE/UFRJ) Processo Civilizatrio Nacional? Lanar, logo, uma questo, que, por assim dizer, afigura-se inslita, tem o evidente propsito de instigar reflexes sobre as intenes e ambies de um projeto curricular nacional sob os ditames polticos e econmicos da atual etapa do processo de globalizao capitalista; bem como suscitar estranhamento face s eventuais pretenses de unanimidade, que esforos de construir unidades totalizadoras parecem encobrir. Entretanto, se assumir uma postura de estranhamento constitui-se em recurso metodolgico recomendvel quando nos dispomos a estudar um dado objeto, no dispensarei, igualmente, alguns passos prvios necessrios ao reconhecimento,

identificao e delimitao de sentidos explcitos ou sugeridos na proposta educacional dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN. Cabe, portanto, uma breve descrio do objeto em apreciao. Baseio-me na verso elaborada para os terceiro e quarto ciclos (5 a 8 sries) do Ensino Fundamental foco emprico desta aproximao. Deve-se, todavia, assinalar que os princpios, pressupostos, objetivos que a norteiam tambm esto presentes e orientam a primeira verso que foi produzida para os primeiro e segundo ciclos (1 a 4 sries) deste segmento escolar. Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN, um dos instrumentos da poltica educacional implementada pela atual administrao federal1, foram divulgados, em sua verso preliminar destinada aos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, em dezembro de 1995, a ttulo de consulta instncias educacionais e educadores. O Presidente da Repblica, sustentado por uma aliana de centro-conservadora e tendo assumido o poder em janeiro deste mesmo ano, j vinha destacando a educao pblica nacional em seu discurso eleitoral e logo no incio de seu primeiro governo (em fevereiro de 95) declarou a necessidade de introduzir um sistema de avaliao das escolas e de definir contedos curriculares para a educao bsica (cf. Cunha, 1996, p. 60; Moreira, 1995, p. 94).

Como sabemos, tal poltica foi planejada no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, que, atualmente, est em seu segundo mandato executivo.

As implicaes de ordem poltica e cultural subjacentes a tais posicionamentos, e suas relaes com composies conservadoras, sob a gide econmica do neo-liberalismo e de um discurso, que certos analistas europeus e norte-americanos chamam da nova direita, tm sido objeto de vrias interpretaes: seja sobre os efeitos do processo de globalizao nas sociedades atuais, seja relacionando-os, conservadoras2. No que se refere ao processo de elaborao dos PCN, vrias so as crticas esboadas, entre especialistas e pesquisadores da rea educacional, no apenas em relao ao modo aodado que o Ministrio da Educao MEC encaminhou a proposta mas, sobretudo, marginalizao dos professores envolvidos com o ensino pblico fundamental agentes privilegiados para a conduo curricular - na discusso e confeco desta proposta3. Estas crticas tambm tm discutido o papel que o sistema de avaliao, na sua relao com a definio de um currculo nacional, parece assumir na atual poltica educacional, indicando, de um lado, uma inverso4 dos fatores neste planejamento e, de no contexto brasileiro, as polticas

empreendidas pelo atual governo federal apoiado na coalizo de foras de centro-

Ver, por exemplo, anlises: em relao s sociedades norte-americana e europias, especialmente inglesa, Giddens 1994, apud. Moreira, op. cit.; Apple, 1994, 1997, Hall, 1997a; aproximaes para o caso brasileiro e a poltica educacional em implementao, Moreira, 1995, 1997; Lopes, 1997, 1999; Silva, 1995. Entretanto, pretendo, por ora, restringir-me ao registro de alguns acontecimentos e datas para pontuar antecedentes e aspectos relacionados ao surgimento do projeto educacional e curricular proposto. 3 Por exemplo, Cunha (op. cit., p. 61) assinala que, ao apresentar a verso preliminar para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental, ... a postura do MEC foi a de atropelar a pesquisa encomendada pelo prprio ministrio Fundao Carlos Chagas FCC sobre as propostas curriculares oficiais. Na mesma sesso em que os resultados dessa pesquisa foram divulgados, o Ministrio j dispunha da primeira verso dos PCN... que, ento, solicitava discusso e parecer aos pesquisadores. Ao invs de ... partir das propostas curriculares existentes para se chegar aos PCN, o que se fez foi apresentar aos estupefactos assistentes os parmetros j elaborados.... Moreira (1995, p. 105) observa que: ... Somente programas que de fato atendam aos interesses do professorado e em cujas elaboraes os mesmos venham a opinar podero contribuir para seu efetivo aperfeioamento...; no se deve reduzir o professor ... a mero executor de idias concebidas por outros.... Ver, tambm, Parecer FACED/UFRGS (1996). Para uma descrio mais detalhada do processo de elaborao dos PCN, bem como crticas s experincias de currculo nacional realizadas em outros pases e o encaminhamento da verso preliminar destinada aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, ver Moreira (1996). 4 Ou seja, ... a inverso est instalada: o MEC faz realizar a avaliao do rendimento dos alunos de 1 e 2 graus sem que os sistemas estaduais tenham um currculo unificado ou que tenha havido consenso sobre o que se deve avaliar. Afinal, a avaliao ou no parte do currculo? Ou ser que ela que vai ditar o currculo?... (Cunha, op. cit., p. 61-62). A nomenclatura 1 e 2 Graus est adequadamente utilizada pois, na poca, ainda vigia a lei 5 692/71, visto que a verso preliminar dos PCN antecede a LDB, de 20/12/96. O que contribui mais para reforar crticas sobre o grau de ingerncia do executivo nas negociaes em torno desta Lei, isto , determinada que estava por estas decises prvias.

outro, certas intenes mais compatveis a uma mercantilizao da educao: a aplicao de testes nos alunos efetiva-se como ao para uma progressiva implantao do modelo mercadolgico. Assim, a exigncia de um currculo nacional voltado para a consolidao dos procedimentos de avaliao, permitiria, nesta combinao, indicar aos consumidores da mercadoria educacional as escolhas ditas de qualidade, favorecendo a expanso plena e livre das foras do mercado (Moreira, 1995, 1996; Cunha, op. cit.). Observa-se, ainda, que a nfase na medio, nos padres, nos indicadores sugere uma noo de qualidade baseada no produto ou resultado educacional5. Os documentos divulgados, pelo MEC/SEF, que definem a proposta curricular nacional, esto organizados em dois blocos6. O segundo bloco de documentos dos PCN que constitui o foco desta aproximao, concerne aos terceiros e quarto ciclos (5 a 8 sries) do Ensino Fundamental7 e rene orientaes, objetivos, contedos relativos a seguintes reas curriculares: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira. Contm, igualmente, documento introdutrio (Introduo ) e Temas Transversais, entendidos como questes que afetam a nossa sociedade ligadas a tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural,
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Moreira (1996, pp. 12-13) comenta, por sua vez: ... a adoo de um sistema de avaliao de escolas, alm de visar controlar o trabalho pedaggico e garantir a formao de determinadas identidades sociais, tambm til para a superao de problemas envolvidos na escassez de recursos a serem gastos com a educao. Se so poucos os recursos, h que se contemplar primeiro as boas escolas, definidas a partir da avaliao. Para as outras, reserve-se o que sobrar.... Segundo parecer elaborado pela FACED/UFRGS (1996, p. 241), tratando da verso para os dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental: Apesar de no haver, no documento analisado, uma ligao explcita com os objetivos de uma tal poltica (educacional neoliberal), existem a indcios suficientes para no se descartar tal vinculao. A referncia constante a padres e medies, bem como a ausncia de uma perspectiva poltica sobre as relaes entre divises educacionais e divises sociais, constituem sinalizadores suficientes de que o estabelecimento dos presentes PCN se inscreve numa poltica educacional mais ampla de inclinao claramente neoliberal. 6 A Secretaria de Educao Fundamental divulgou o primeiro conjunto relativo aos ciclos iniciais (1 a 4 sries) do Ensino Fundamental, contendo orientaes e contedos para as reas curriculares de: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Conhecimentos Histricos e Geogrficos; incluindo, tambm, temas nomeados transversais, pois devem perpassar o ensino das referidas reas, agrupados sob a denominao geral de Convvio Social e tica; alm do documento de Introduo com a finalidade de enunciar princpios, pressupostos e objetivos do projeto. 7 Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, MEC/SEF, 1998.

Sade, Trabalho e Consumo. As consideraes que se seguem referem-se aos documentos de Introduo e aos Temas Transversais de tica e de Pluralidade Cultural. Uma leitura atenta dos PCN, destinados ao terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, permite-nos percorrer numerosos conceitos e categorias que tencionam manter direta ou indiretamente relao com uma certa perspectiva de diversidade e de pluralidade. Estas presumidas noes constituem-se numa espcie de eixo das apreciaes, anlises, diagnsticos e estratgias propostas face a sociedade, educao e escola brasileiras. Neste sentido, a discusso deve resgatar, em alguma medida, esta ampla articulao conceitual que se pretende determinar radicalmente pela diversidade, tentando indagar no apenas sobre suas relaes, por exemplo com a: democracia, cidadania, cultura, poltica, nao etc, nas interfaces com a escola, o professor, o aluno, mas tambm sobre um certo sentido difuso que o emprego da noo de diversidade parece assumir neste discurso sobre o projeto curricular nacional. Vale, portanto, recorrer ao estranhamento face extenso de usos e, provavelmente, de sentidos que a disseminao da categoria diversidade pode estar sugerindo nos PCN, como estratgia de estimular apropriaes crticas (polticopedaggicas) das significaes, bem como de suas lacunas e incongruncias8. Por outro lado, mesmo que se reitere exaustivamente (e de vrios modos) a proposio de que a cidadania foi eleita como eixo vertebrador da educao escolar (sic)9, a anlise, diagnstico e estratgias propostas sustentam-se numa argumentao que toma a diversidade como caracterstica scio-cultural, seja para apontar problemas que a educao e escola brasileiras no tm sabido equacionar, seja como possibilidade de, a partir desta caracterizao, definir estratgias para contornar ou superar as dificuldades diagnosticadas. Parece, ento, que nos defrontamos com uma tenso permanente deste argumento ou ser apenas um aparente paradoxo, no qual a diversidade no mais do que

Alis, devido a divulgao desta proposta junto s escolas, deve-se insistir na importncia de problematizar concepes que entendemos subjacentes perspectiva adotada nos PCN como meio de viabilizar esta reviso a que me refiro. Moreira (1996, p. 20), no momento ainda da elaborao, ressalta, igualmente, a importncia desta crtica para favorecer ... uma resistncia (...) que se tenta fazer construtiva e coletiva.... 9 Ver, por exemplo, o item de Justificativa do Documento Temas Transversais PCN (5 a 8 sries do Ensino Fundamental), p.23.

um recurso retrico numa proposta, que tem na definio de um (dado) modelo comum e nacional seu projeto de homogeneidade? Retomando a questo posta no incio destas consideraes que, alm de sugerir uma dose de ironia num eventual trocadilho com as iniciais dos PCN, procura traduzir certa perplexidade face a extensa ambio expressa pelo detalhamento minucioso dos princpios, objetivos e contedos definidos. O que permite at imaginar, por assim dizer, uma vontade quase obsessiva de significar todos os espaos do mundo e da vida escolares, no querendo deixar que nada escape da ao reguladora governamental. Acrescento, assim, metfora presente nesta indagao: civilizar? Quais os sentidos, para qu, com qual finalidade, a quem interessa? Considerando tais problematizaes e suas implicaes com o contexto

contemporneo globalizado, cabe discutir as interfaces entre tica, diversidade, identidade e as significaes propostas, neste projeto curricular nacional, para a educao e escola brasileiras.

Ambigidade: Tenso da busca de adeso

Como se diz, comeo, pelo incio, a aproximao deste conjunto discursivo. Tratando, pois, das palavras do Ministro da Educao dirigida aos professores (sob o ttulo de ao professor), logo na abertura do documento de Introduo aos PCN destinados aos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e apresentada sistematicamente em todos os documentos das reas curriculares e dos temas nomeados transversais. Considerando o tema em questo, dizer que estou comeando pelo incio tem, quando nada, duplo sentido, pois no apenas em termos concretos porque est na abertura dos referidos documentos, mas concerne as bases de busca de validao desta proposta, que est no bojo da poltica educacional do atual governo federal representado nas palavras de seu ministro. Como ponto de partida dos documentos dos PCN, esta insero de uso trivial, tem, logicamente, claras implicaes simblicas. Vejamos, a autoridade que ocupa o posto mximo da hierarquia da administrao educacional nacional dirige-se e apresenta

sociedade brasileira e ao segmento educacional (mormente aos professores e professoras, alunos e alunas), o projeto que lhe destinado. Assinala, ento, que os documentos resultam ... de um longo trabalho que contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tem a marca de suas experincias e de seus estudos.... Enfatiza que as verses preliminares foram analisadas e debatidas por professores ... que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no governamentais... . Destaca, ainda, que as crticas e sugestes resultantes desta consulta definida como especializada contriburam para a verso apresentada. Sabemos que estes aspectos ressaltados foram, tambm, reiterados em vrias ocasies pela mdia e tem sido freqentemente repetidos pela equipe responsvel pela concepo e elaborao dos PCN (cf. Sanchez 1997). Esta constante nfase na promoo de debates e consultas no deixa de ser um recurso que, ao minimizar ou escamotear o afastamento dos professores, envolvidos no Ensino Fundamental, do processo que resultou na definio deste projeto, acaba, pela insistncia em sugerir ampla participao, sinalizando, de modo transverso, as crticas recebidas em relao a este alijamento. Entretanto, o que pretendo salientar em relao s ditas palavras do ministro ao professor, que tal estratgia discursiva permite-nos lembrar daquelas formas de persuaso baseadas no poder do argumento de autoridade. E, por outro lado, considerar que os processos de socializao familiar, escolar, assim como outros vivenciados na vida social, nos preparam tambm para aquiescer s definies, determinaes, orientaes propostas pelas vrias instncias de poder e por aqueles que o representam, sejam provenientes dos superiores hierrquicos na escola, no trabalho, na profisso, sejam dos representantes de organizaes burocrticas e polticas, enfim no sentido social mais amplo, somos preparados para aceitar a autoridade e seus argumentos. Tendemos, muitas vezes e de modo inadvertido, aquiescer, de antemo, isto , sem maior reflexo e anlise, e conformar-se aos argumentos enunciados por aqueles que se apresentam com presumida autoridade. Com estas observaes, busco apenas dar a devida ateno a uma das finalidades destas palavras ministeriais, que alm da clara inteno no que concerne a promoo do projeto de poder que representa ou ainda de autopromoo para futuras ambies, pretende

fazer crer que este projeto curricular nacional a proposta acertada, conveniente, adequada pois, quem se pronunciou sobre os PCN tem autoridade para faze-lo. Assim, ao estranhar, suscitando surpresa face ao que se afigura bvio ou banal, por ser recurso trivial prprio a apresentao de qualquer proposta, comeamos a desvelar uma das intencionalidades, dentre outras, nesta busca de tornar legtima a imediata adeso daqueles que estiveram a margem da discusso deste projeto curricular nacional os professores do Ensino Fundamental. As implicaes deste pretendido argumento de autoridade parece, ento, espalhar-se pelos PCN, como prprio dos projetos polticos que se pretendem configurar na exclusiva alternativa possvel sob dadas condies, traadas nos limites de seus diagnsticos, prognsticos e projees. Vejamos, de imediato, so delineadas funes primordiais para a educao no despertar do novo milnio (sic). Em primeiro lugar, menciona-se, brevemente, neste contexto especfico dos PCN, ...a necessidade de construir uma escola voltada para a formao de cidados.... Em segundo lugar, retoma-se, de fato, a idia que se define como central nestas funes listadas e impostas escola. Recorrendo-se, para tanto, ao eufemismo de um novo milnio, antecedido por transformaes tecnolgicas,

econmicas e scio-culturais cruciais desta segunda metade do sculo XX, para evitar nomear o resultante processo de globalizao (sob os limites polticos e econmicos do neoliberalismo) que realmente est importando nesta delimitao prvia do papel da educao. Se a formao de cidados constitui-se num dos objetivos, seus contornos comeam a se delinear na afirmativa que se segue: ... Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos... (sic). Portanto, a primeira qualificao, no corpo dos documentos dos PCN, relativa ao cidado concerne ao mbito produtivo. Mas, este perfil deve ajustar-se a um modelo de competio e de excelncia que parece naturalizar-se numa feio de dado e de irreversvel, pois sequer (este modelo) mencionado enquanto etapa da globalizao capitalista, apenas , genericamente, relacionado ao despertar do novo milnio.

Assim,

nas

primeiras

palavras

ao

professor,

conformam-se

exigncias

homogeneizadoras que se referem ao mbito internacional (global) e nacional (local), especialmente, se pensarmos na dimenso produtiva, de imediato, privilegiada. Tais tendncias a certa uniformidade sugerem que o presumido nacional deve situar-se nos termos econmico-produtivos dos mercados globalizados. No obstante, tenciona-se, ainda, propugnar nfase numa diversidade. Num primeiro artifcio para matizar esta busca de unidade, so enunciadas as intenes especficas que orientaram este projeto curricular e que sero reiteradas, buscando justificar-se e consolidar-se, no decorrer dos seus vrios documentos: Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Destas assertivas possvel vislumbrar um certo movimento, quando nada, pendular que, por um lado, sugerindo diversidades no diagnstico da realidade nacional e educacional, no apenas procura respeit-las, mas at consider-las no mbito curricular, e por outro lado, afirma a necessidade de construir referncias comuns. Prope, por sua vez, um dado conjunto de conhecimentos que so necessrios ao exerccio da cidadania, que ser ainda explicitado pelos vrios documentos dos PCN. Surgem destas aluses preliminarmente dois modelos que mantm relao entre si: um relativo ao conhecimento e outro relativo ao cidado. Entretanto, o modelo de cidado, por ora, apenas sinalizado e j previamente qualificado em termos produtivos, subordina-se, neste contexto, ao modelo de conhecimento que dimensiona e regula esta cidadania. Procura-se na articulao destes modelos justificar as referncias comuns que regulam esta cidadania, por suposto, diversa em sua constituio e formao. Face a estas prvias definies apresentadas nas palavras do ministro ao professor, cabe indagar e discutir como essas tantas diversidades relacionadas a certa concepo de conhecimento e de cidadania difusamente qualificadas, mesmo adjetivadas

dos termos regionais, culturais, polticas sero demarcadas, escalonadas, hierarquizadas no desenvolvimento discursivo desta proposta dos PCN? Porque existem diversidades com significados sociolgicos e polticos distintos, que vo desde meras diferenas regionais, culturais e polticas porque os lugares, sociedades, grupos humanos e pessoas so variados at aquelas diversidades ou diferenas que expressam desigualdades scio-econmicas entre regies, entre classes, segmentos ou grupos sociais e indivduos. Estes vrios e mltiplos sentidos amplamente reunidos sob termos como diversidade e diferena sugerem um conveniente recurso retrico para lidar politicamente, deslocando o foco das efetivas desigualdades scio-econmicas que se refletem na educao e escolas brasileiras. Esta tenso decorre dos prprios limites deste discurso comprometido com um dado projeto de poder, portanto, no pode e no quer se nomear, pois quais prticas responderiam a tal retrica? Enfim, cabe discutir que diferenas so mais ou menos privilegiadas, como se articulam, se flutuam ou transitam para transmudar reinos da necessidade e da liberdade nesse vago reino de diversidades?(*)

Dos objetivos: O que da nao? So definidos 10 objetivos para o Ensino Fundamental contemplando, neste caso, os terceiro e quarto ciclos (5 a 8 sries), relacionados s concepes de conhecimento e de cidadania ou, mais precisamente, a um modelo de conhecimento que subordina, ao dimensionar e regular, o modelo de cidado. Se o aluno , por suposto, cidado porque numa perspectiva contempornea a cidadania condio daquele que definido como pertencendo a uma determinada comunidade nacional, sugere-se, no entanto, este status enquanto potencialidade. No somente porque, nas condies brasileiras, ainda um amplo segmento da populao est mais ou menos a margem dos direitos sociais bsicos que, na atualidade, a modelam, mas tambm porque parece que depende, neste caso, para vir a se tornar da realizao das

(*)

Destaco a observao de Lopes em relao aos PCN (1999, pp. 63-64): ... a proposta de pluralismo cultural apresenta uma perspectiva limitada diversidade tnica e objetiva a construo de um contexto de consenso . Tais questes devero, em outro momento deste estudo ainda em andamento, ser mais discutidas e analisadas.

condies

necessrias

prescritas

nos

PCN,

representadas

por

seus

modelos

de

conhecimento e de aluno, apenas, por meio destes, poder-se- constituir sua cidadania. Apresenta-se, pois, mais do que uma viso, como bem observou Cunha (1996, p. 62), da escola socialmente onipotente, mas revela-se uma crena desmedida na potncia das diretrizes curriculares em geral, particularmente nos PCN, que no apenas poderiam sobrepujar experincias e currculos escolares praticados no cotidiano mas um amplo espectro de vivncias sociais extra-escolares. Portanto, se o aluno e o cidado so condies que se confundem porque esto entrelaadas e buscam equivalncia, elas s podero concretizar-se em plenitude pelo processo educativo escolar segundo o modelo de conhecimento definido nestes PCN. Assim, possvel imaginar: o que se mostra diverso ou diferenciado antes da escolarizao ou nessa escolarizao existente que definida como falida, desqualificada, fracassada , neste contexto da argumentao, valorado negativamente. Evidentemente, decorre que esta diversidade deve ser transformada pela ao proposta nos PCN. A disseminao destas referncias comuns objetiva construir uma dada homogeneidade ora transmudada em formao de cidados . Apenas para situar uma das implicaes mencionadas nos PCN no seu diagnstico sobre as conseqncias da precria escolarizao no Brasil, vale citar a seguinte ponderao 10: (sic) o aumento do desemprego e as mudanas no mundo do trabalho outro aspecto que aflige a sociedade brasileira que demonstra preocupao com o grande contigente de jovens que, mesmo com alguma escolarizao, esto mal preparados para compreender o mundo em que vivem (...) e, especialmente, para serem absorvidos por um mercado de trabalho instvel, impreciso e cada vez mais exigente (PCN: 5 a 8 sries, Introduo, 1998, p. 21). Subjaz, neste trecho, um certo reducionismo da questo do desemprego no contexto das ditas economias e mercados globalizados. O que muitos analistas temem ter se tornado estrutural11 por decorrer da introduo de inovaes tecnolgicas (especialmente, a

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Apesar de sua imperfeita redao, provavelmente, decorrente de documentos aodadamente elaborados por mltiplas contribuies, o que at poderamos relevar, mesmo tratando-se de um projeto educativopedaggico, se a pressa no refletisse outras intenes polticas extra-escolares. 11 Entre outros, ver breve descrio de Chau (1999), a partir de estudos sobre o capitalismo contemporneo.

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chamada revoluo da informtica) poupadoras de mo-de-obra em geral e, mais particularmente, daqueles segmentos populacionais com escolarizao bsica (modalidade a qual se dirige os PCN). Ocorre, pois, uma minimizao destas condies, retringindo o foco meramente s deficincias de escolarizao. Estes posicionamentos, novamente, sugerem que, apesar da ampla retrica, o cidado em jogo deve ser, em termos primordiais, aquele apto a se ajustar a estas demandas produtivas, e nesta metamorfose imaginada no cabe, no contexto deste projeto patrocinado pela atual administrao federal, discutir quais as capacidades e limites de absoro de tal sistema econmico. Todos concordamos que a escola brasileira est aqum e os fatores so mltiplos e complexos que incidem no sistema educacional. Observamos, apenas, para no nos alongarmos discutindo caractersticas histricas de nossa insero dependente no capitalismo internacional e suas relaes no que concerne ao acirramento da desigualdade econmica, social e educacional, o atual gerenciamento da poltica econmica e social reforando constrangimentos prprios ao modelo implementado, que, por sua vez, interagem no contexto escolar. Entretanto, a questo que se coloca e, de certa forma, subjaz tambm nos PCN, , por assim dizer, como validar este segmento escolar do ensino fundamental para amplos contigentes da populao brasileira que apenas a ele tero acesso e se conseguirem complet-lo, no tem, contudo, qualquer certeza de sua valia no mercado de trabalho? Com estas ponderaes, procuro considerar que a relao entre educao escolar bsica e mercado ocupacional tem se tornado mais complexa nas sociedades contemporneas, relativizando, assim, o valor estratgico desta escolarizao no que tange s expectativas de mobilidade econmica e social. Parece, ento, que outras dimenses precisam, simblica e politicamente, ser acionadas e enfatizadas. Vejamos, pois, como esto presentes neste discurso curricular, tratando

especificamente de alguns objetivos que se referem mais proximamente a questo da diversidade. Para tanto, vale lanar mo da classificao sugerida por Cunha (1996), ao discutir a verso preliminar relativa aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, procurando situar os objetivos propostos no que se refere a maior ou menor predominncia de aspectos cognitivos ou de aspectos ideolgicos12.
Cunha (op. cit., p. 63) ressalva, neste caso, o uso do termo ideolgico, usando do grifo para indicar sua provisoriedade, salientando, ainda, que no desconhece que os elementos ideolgicos persistem nas reas curriculares (conforme bem assinala, ... agora, na acepo propriamente sociolgica do termo...). Mas, a
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Cabe, contudo, destacar lembrando, entre outras, da contribuio de Gramsci (1978) e sua articulao do conceito antropolgico de cultura problemtica poltica das ideologias (cf. Durham, 1984; Maranho, 1990, 1996; 1999), que podemos entender a noo de ideologia13 na sua acepo sociolgica como concernente tanto aos padres ou valores scio-culturais quanto as implicaes polticas inerentes a seleo destes mesmos padres ou valores e seus modos de disseminao. Nos termos da lgica social que prov sentido ao humana, os aspectos cognitivos, simblicos e ideolgicos no se apresentam em qualquer situao apartados14. Recorre-se, pois, a um artifcio descritivo, procurando classificar objetivos nos quais aspectos predominantemente ideolgicos apresentariam maior realce do que os cognitivos e vice-versa15. No que se refere aos (10) objetivos apresentados nos documentos dos PCN (5 a 8 sries) mais de dois teros (07) enfatizam, sobretudo, orientaes para modelar e regular a conduta social, buscando, primordialmente, promover e conformar determinados padres de comportamentos culturais e polticos. Os restantes esto mais centrados na promoo da aquisio de determinados procedimentos cognitivos16. Os aspectos de ordem ideolgica, se, por um lado, indicam o mpeto regulador deste projeto curricular; por outro, podem ser apreciados como extenso de um modelo de conhecimento que dimensiona e regula a potencialidade do aluno-cidado vir a exercer sua cidadania. Ao mesmo tempo, aparecem assertivas, quando nada, surpreendentes pelo sentido etnocntrico ou ainda recorrendo a um neologismo, pela viso classecntrica que sugerem principalmente, quando consideramos tendncias sociolgicas contemporneas e as reflexes sobre a identidade nos seus mbitos sociais, polticos, pessoais. Merece, pois, ateno a seguinte afirmao: ...construir
razo desta proposta provisoriedade consiste, no seu entender, ... na grande diferena entre a presena desses elementos nessas reas curriculares e os objetivos explicitamente ideolgicos que os PCN atribuem ao Ensino Fundamental . Seu propsito com esta categorizao destacar: ... a idia geral que permeia o Documento introdutrio (mas no s ele, como veremos...) no conteudstica (...) Muito pelo contrrio, ele apresenta o ensino fundamental como tendo finalidades predominantemente ideolgicas . 13 Recorrendo, aqui, a uma apresentao bem sumria desta complexa questo terica. 14 Sobre estas questes, ver tambm, entre outros, Weber (1974), Malinoswski (apud. Baczko 1984), Geertz (1978), Jodelet (1984; apud. Moscovici, 1976), Faar (1984). 15 Como nota Cunha (op. cit., p. 63), a grosso modo, os ditos objetivos classificados, em estrito senso, como cognitivos estariam mais relacionados aos contedos das reas curriculares (por exemplo, em relao a 5 a 8 sries: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira). 16 Devido ao limite de 15 pginas, abstenho-me de transcrever os referidos objetivos do Ensino Fundamental (ver: PCN, 5 a 8 sries, Introduo, p. 55-57 e Temas Transversais, p. 7-8, 1998).

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progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas..., enunciada no terceiro objetivo listado. Parece que, na perspectiva deste discurso educacional (isto , expressada por seus formuladores), a desqualificao no afeta apenas a educao, escola, professores e alunos, mas a sociedade brasileira de modo amplo. Representada, neste absurdo sociolgico, como um organismo amorfo incapaz de prover elementos identitrios, sejam eles culturais, polticos, sociais ou coletivos (o que, por suposto, o termo nacional predominantemente concerne) ou ainda pessoais. Menciono estas dimenses porque so, logicamente, indissociavis para compreenso da identidade e de seus processos psicossociais de estruturao. Enfoquemos, ento, as onipotentes pretenses contidas neste objetivo, partindo da identidade nacional. A nao vista como uma comunidade imaginada e imaginria estrutura-se tanto pelos encontros e confrontos entre as diversas verses elaboradas (oficiais ou no) e as identidades sociais dos vrios grupos que se enfrentam na busca por hegemonia. Portanto, parece plausvel conceber os elementos identitrios nacionais como uma dada composio, por assim dizer, de micros e mdias identidades sociais ou coletivas que se amoldam e conformam sob uma dada hegemonia17. Por outro lado, a identidade pessoal, tambm, implica e depende de uma dinmica psicossocial. A partir das proposies de Goffman (1975) pode-se, resumidamente, destacar que a dimenso social concerne as demandas potenciais que tanto a sociedade quanto cada indivduo faz um frente ao outro; a pessoal mantm correspondncia com a biografia de cada indivduo que une fatos, situaes, experincias, papis que ele incorpora; a dimenso experimentada remete-se a vivncia subjetiva do sujeito face a suas experincias sociais. na combinao destas dimenses (social, pessoal, experimentada) que se estruturam modelos de identidade que os indivduos aplicam a si prprios e aos outros determinando identificaes e distines18 (cf. Maranho, 1990). Sugerir a inexistncia de elementos identitrios, na medida em que se propugna como objetivo do Ensino Fundamental, neste momento da histria da sociedade brasileira, uma

Sobre estas questes, ver por exemplo Hall (1997a, 1997b); no que se refere ao imaginrio brasileiro, ver Carvalho (1996). 18 Diz Goffman (1975, p. 116): ... as identidades social e pessoal so parte, antes de mais nada, dos interesses e definies de outras pessoas em relao ao indivduo cuja a identidade est em questo ...; a identidade do eu , sobretudo, uma questo subjetiva, sentida, por isso, experimentada pelo sujeito cuja a identidade est em jogo

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construo progressiva da identidade nacional (isto , uma certa identidade social ou coletiva) e pessoal significa, mesmo que inconsciente ou inadvertidamente, no reconhecer, sequer em termos tericos, no outro sua condio de sujeito histrico, social, pessoal. Parece ainda que este outro, diverso e carente de identidade nacional e pessoal, atendido majoritariamente no ensino pblico fundamental porta mais um qualificativo que, pelo menos neste contexto, no convm nomear: a pobreza. Portanto, este outro, este aluno no apenas desfavorecido em termos econmicos e materiais19, ele tambm desprovido de condies bsicas que o tornam sujeito (social e individual) porque carece de identidade cultural e pessoal. Tais assertivas sugerem, por assim dizer, uma espcie de esquizofrenia social e pessoal atribuda, neste caso, a setores da sociedade brasileira, at para no salientar a extenso do equvoco na compreenso psicossociolgica destes processos sociais. E, mais grave ainda, um tipo de representao de segmentos da sociedade e, especialmente, da maioria dos alunos que freqentam o ensino pblico fundamental como despossudos at de suas identidades sociais e pessoais. possvel cogitar que, evitando nomear a desigualdade scio-econmica, os idelogos dos PCN acabam configurando, por assim dizer, um universo informe de diversidades, que ora devem ser respeitadas ora devem ser transformadas, transmudando-as numa improvvel ausncia de identidade. Esta precria incorporao de referenciais psicossociolgicos, histricos e culturais, parece igualmente negligenciar contribuies que buscam resgatar o processo de formao imaginria da idia imaginada de uma nao brasileira20. Assim, a surpreendente assertiva sequer dimensiona a complexidade presente nestes processos simblicos de construo de imaginrios, bem como a dinmica de formao dos elementos identitrios. Pois, o que
Incluindo-se, tambm, o acesso ao conhecimento socialmente valorado e hegemnico, que nos termos dos PCN descrito como: ... acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. 20 Por exemplo (entre outros, Garcia Jr.,1980; Sodr, 1967), a anlise de Carvalho (1994, pp. 7 e 34): Pas construdo a partir da ao do Estado, as imagens da nao brasileira variaram ao longo do tempo, de acordo com as vises da elite ou de seus setores dominantes. Desde 1822 data da independncias, at 1945, ponto final da grande transformao iniciada em 1930, pelo menos trs imagens da nao foram construdas pelas elites polticas e intelectuais. A primeira poderia ser caracterizada pela ausncia de povo, a segunda pela viso negativa do povo, a terceira pela viso paternalista do povo. Em nenhuma o povo fez parte da construo da imagem nacional. Eram naes apenas imaginadas (...) Embora o Estado Novo tivesse tentado aproximar a elite do povo, tivesse em sua retrica tentado projetar uma nao conciliada com a populao e com as tradies nacionais, a nao que propunha era ainda apenas imaginada. Nem mesmo era imaginria, se dermos a este termo o sentido de uma construo simblica ancorada numa comunidade de sentido, possvel somente na presena de experincias coletivas concretas.
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transparece, no objetivo em questo se no to somente um precrio conhecimento dos aspectos tericos e empricos que envolvem esta problemtica, uma ampla desconsiderao ou desqualificao do processo histrico-social de constituio de uma imagem nacional, que tem sido objeto no apenas de esforos interessados do poder e de suas elites, que investiram em sua construo, mas de estudiosos que tm refletido criticamente sobre a produo de um imaginrio brasileiro. Se tomarmos a classificao sugerida por Carvalho (1994) sobre as vises das elites e de seus setores dominantes sobre a nao brasileira, parece que os responsveis pela elaborao dos PCN convergem, a seu modo, para pr-concepes aproximadas. Ausncia de povo e viso negativa sobre ele, neste caso, na pressuposio de que este no tem sido sequer capaz de produzir referenciais culturais para si e, portanto, expressar sentimento de pertinncia. Como decorrncia deste diagnstico dos mentores deste projeto curricular nacional, s resta-nos apreciar uma viso paternalista do povo, que precisa ser, ento, orientado para ...construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas.... Ademais, ao prescrever para a escola socialmente onipotente (cf. Cunha, op. cit.) tal incumbncia, desconsidera a existncia de uma incontestvel imagem de Brasil e de brasileiros (quer gostemos ou no) que como toda identidade nacional uma construo imaginada e imaginria produzida historicamente por permanentes lutas e enfrentamentos simblicos entre grupos sociais e culturais na busca por hegemonia21. Quem sabe? Talvez, elementos compartilhados de nossa identidade cultural (apenas para mencionar os mais bvios o carnaval, o futebol, ou ainda vrios ritmos musicais que projetam identidades nacionais, regionais, de classe) no agradem a equipe que elaborou os PCN. E, por isso, ela seja levada a no reconhecer a existncia de qualquer identidade e a promover este amplo esforo civilizatrio junto aos nativos para lhes propiciar ... progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas.... E, como prprio dos colonizadores, face aos exticos, estranhos, diversos, diferentes, enfim, os outros a toda poderosa escola ser a responsvel por esta catequese.
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Mas, tambm, sequer considera o papel cumprido pela televiso (mdia to apreciada na atual poltica educacional) na manuteno da chamada unidade nacional e, por conseguinte, de uma certa identidade brasileira, especialmente, a partir dos anos 70 com a simblica integrao que a televiso, por satlite, propiciou como meio de comunicao de massa.

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