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Apuntes de Psicologa en Atencin Visual

Marta Lupn, Aurora Torrents, Llusa Quevedo

TEMA 4. PROCESOS COGNITIVOS BSICOS


4.1. INTRODUCCIN
El objeto de estudio genuino de la Psicologa General son los procesos psicolgicos, entre los que se encuentran los procesos cognitivos bsicos. Aunque para facilitar su comprensin los presentemos por separado, no podemos olvidar que existe entre ellos una gran interrelacin dado que las distintas funciones mentales precisan de la labor integrada o coordinada de estos procesos. Una tarea tan sencilla y automtica como la lectura de una palabra resultara muy difcil o imposible si no se ha atendido suficientemente o si se trata de una palabra que se ve por primera vez. Podemos reconocer un objeto porque ya hemos tenido una experiencia con l y porque, adems, recordamos esa experiencia. As pues, para que podamos interactuar con el entorno de forma satisfactoria, los distintos procesos psicolgicos han de coordinarse. Tradicionalmente, se presentan percepcin y atencin como procesos muy vinculados, incluso llegando a ser la atencin concebida como una propiedad de la percepcin que permite seleccionar eficazmente la informacin relevante. Una relacin similar se produce entre atencin y memoria, porque tenemos memoria, principalmente, de la informacin seleccionada o atendida. Del mismo modo que la atencin influye en procesos como la percepcin o la memoria, esta se ve influenciada por otros como la motivacin, que interviene en la resistencia a la distraccin. La motivacin tambin influye en procesos como la percepcin, ya que los estmulos que permiten satisfacer necesidades y deseos se perciben con ms facilidad. Por ejemplo, algunos estudios muestran cmo las personas son ms sensibles a los estmulos relacionados con comida o bebida cuando estn hambrientas y sedientas. Es decir, atencin y motivacin actan como procesos bsicos de activacin y orientacin que intervienen en el procesamiento de la informacin, afectando (facilitando o entorpeciendo) el papel de los otros procesos psicolgicos bsicos (percepcin, aprendizaje y memoria). Como ya se ha dicho, para un funcionamiento ptimo del sistema cognitivo tiene que haber interrelacin entre los distintos procesos. En este tema se van a presentar los distintos procesos psicolgicos por separado. La primera parte la constituyen los procesos psicolgicos bsicos: percepcin, atencin y memoria. La segunda parte corresponde al estudio del aprendizaje, inteligencia y personalidad.

4.1 PERCEPCIN
4.1.1. Percepcin y cognicin de la realidad El cerebro de la especie humana, al nacer, se halla inacabado. Debido a esta inmadurez, el cerebro humano posee una gran plasticidad y habilidades para adquirir conocimientos durante un largo perodo de tiempo, lo cual contribuye a reestructurar complejas redes de interconexiones, formando numerosos circuitos neurales. En esta modificabilidad, a partir del conocimiento que se va adquiriendo, radica la gran capacidad de adaptacin de los humanos a las diversas condiciones ambientales. Sin embargo, para lograr una adaptacin exitosa al medio con el que interactuamos que incremente la probabilidad de supervivencia de la especie, deberemos ser capaces de extraer informacin verdica y til. Para ello necesitamos unos sensores (receptores) y sistemas perceptuales que funcionen.

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Se entiende por cognicin el conjunto de procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado (Neisser, 1967). La mente como sistema que posibilita la cognicin de la realidad natural (interna y externa), trata de conseguir su objetivo (la adaptacin de la especie) a travs de su actividad, que es, fundamentalmente, el procesamiento de informacin. Para el estudio del sistema cognitivo humano se analiza dicha actividad en una serie de procesos bsicos, los cuales, como se ha dicho, no actan independientemente, sino de modo coordinado. As, Percepcin, Atencin, Memoria, Aprendizaje, etc. son procesos cognitivos que tienen lugar en un mismo sistema, al que es habitual referirse con la denominacin de Sistema cognitivo o sistema general de procesamiento de la informacin. En este sistema, la percepcin vendra a ser el pilar bsico en el que se asientan los procesos cognitivos inferiores (atencin y memoria) y superiores (aprendizaje, pensamiento, etc.). La Percepcin ha sido definida como el proceso de extraccin activa de informacin y elaboracin de representaciones. Como hemos dicho, la percepcin puede ser considerada como el origen y la base de todo nuestro conocimiento del mundo (incluido el de uno mismo), del que se alimentan las dems funciones cognitivas y del que llegan a depender, en buena parte, las emociones, sentimientos y afectos que promueven la conducta. Podra decirse que existen tantas definiciones de percepcin como autores se han ocupado de ella, sin que haya una que sea aceptada unnimemente por todos los psiclogos. A diferencia del resto de las funciones cognitivas, presenta la caracterstica distintiva de tener su origen en la interaccin fsica que se da entre el medio y el organismo a travs de los sentidos. As, viene a ser el punto de encuentro entre lo fsico y lo mental. Se corresponde la realidad con la representacin cognitiva que el hombre tiene?, o nos engaan los datos sensoriales? Casi todos los autores parecen admitir que existe una congruencia aceptable (aunque no siempre) entre la informacin proporcionada por la energa fsica y la experiencia psicolgica correspondiente, si bien se asume que, adems de la informacin estimular y contextual, intervienen las experiencias previas, las motivaciones, interferencias, expectativas, etc., aadiendo informacin en la construccin del mundo perceptual. 4.1.2. El problema nuclear de la percepcin Se da por supuesto que la realidad y la percepcin son una misma cosa. Sin embargo, toda percepcin presenta cierto grado de ambigedad, porque normalmente, la estimulacin puede interpretarse de distintas formas. El proceso perceptivo consiste, en buena medida, en decidir cul de las distintas interpretaciones sera la ms adecuada en cada caso concreto. As, el fenmeno de percibir es el producto de complejos procesos que, desde hace poco tiempo, se estn empezando a comprender y sobre el que no se hallan resueltos todos los problemas. El problema global de la percepcin ya fue planteado por los primeros filsofos griegos: cmo el sujeto captura al objeto y lo llega a comprender? ste es un problema complicado, ya que debemos admitir que todo lo que registran nuestros sentidos es un patrn de distribucin espacio-temporal de la energa y los procesos que nos llevan a la captacin del significado del objeto son privados (personales e intransferibles), inaccesibles directamente, no transparentes al perceptor y rapidsimos. La naturaleza de este problema se clarifica si se plantea en trminos de dos conceptos expuestos por Brunswik (1955). Este autor distingue entre:
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Estmulo distal: energa fsica que emana de una fuente de estimulacin externa. En otras palabras, lo que pertenece al medio fsico. Estmulo prximal: la proyeccin de la energa del estmulo sobre los receptores sensoriales correspondientes. P.e., la imagen retiniana en la modalidad visual.

La reformulacin del problema nuclear o global puede expresarse as: Cmo a pesar de las enormes diferencias entre el estmulo proximal y el estmulo distal somos capaces de establecer una correspondencia? El estmulo proximal difiere considerablemente del estmulo distal en cinco aspectos: 1. En el caso de la visin, no toda la energa electromagntica proveniente de un estmulo distal llega al ojo, ya que parte se pierde en el trayecto o en algunas estructuras diptricas del ojo. 2. La imagen proximal resultante es invertida y de menor tamao que la imagen del estmulo distal. 3. La imagen proximal es bidimensional, mientras que el objeto distal es tridimensional. 4. El estmulo proximal, a diferencia del distal, se halla parcialmente bajo control del observador, mediante los movimientos de cabeza y los movimientos oculares. 5. La informacin sobre un objeto llega al ojo en forma de energa electromagntica, pero se transmite al cerebro del observador a travs de impulsos bioelctricos.

Figura 1. Ilustra la falta de correspondencia entre el estmulo proximal y el estmulo distal. En la figura de arriba, dos estmulos distales de diferente tamao dan lugar a una proyeccin retiniana (estmulo proximal) del mismo tamao. Abajo, un mismo estmulo distal da lugar a dos proyecciones retinianas (estmulos proximales) de diferente tamao.

As, el problema global de la percepcin se reduce al problema de la congruencia entre la informacin que proporciona la energa fsica del estmulo y la experiencia psicolgica correspondiente. P. e., entre una determinada longitud de onda radiante y un color, o entre cierta frecuencia temporal de un sonido y su tonalidad. Percibir es algo ms que ver, or, oler, etc., ya que, como se ha dicho, se debe interpretar el estmulo y darle significado. Para poder abordar el problema de cmo percibimos, frecuentemente se recurre a la utilizacin de estmulos que permitan enlentecer el proceso perceptivo y, as, estudiarlo minuciosamente. Un ejemplo sera tratar de dotar de significado a la Figura 2.
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Figura 2. Dlmata husmeando en hojarasca (Original de D. Marr, 1982). En ocasiones, las caractersticas del estmulo son las que dirigen el proceso perceptivo y la interpretacin se basa puramente en los datos sensoriales sin que influyan los factores aprendidos ni contextuales. Es un tipo de procesamiento guiado por los datos o de abajo-arriba. Sin embargo, cuando observamos estmulos desconocidos o ambiguos como el de la figura 2, la interpretacin de su significado se ve facilitada si existen partes del objeto que podemos relacionar con otros ya conocidos. En este caso intervendra un procesamiento guiado conceptualmente o de arriba-abajo, en el que tienen un papel muy importante los conocimientos, expectativas, inters y aprendizaje previos. Para la supervivencia de la especie, como ya se ha mencionado, es muy importante que la percepcin sea verdica. Es decir, que no cometamos errores de interpretacin y que podamos confiar en la validez del conocimiento obtenido a travs de los sentidos. Por ello es tan importante el procesamiento guiado por los sentidos (abajo-arriba) como el guiado conceptualmente (arriba-abajo). Ambas direcciones del procesamiento casi siempre tienen lugar juntas y cada una contribuye al anlisis total. 4.1.3. Los sensores y la recepcin de la energa fsica del medio Hemos explicado que la percepcin permite que los organismos se adapten a sus entornos para sobrevivir y reproducirse detectando estructuras y sucesos del ambiente. Para que exista percepcin se requiere que el animal sea sensible a alguna forma de energa que le proporcione esa informacin. Por ello, los organismos disponen de diversos tipos de sensores o receptores de la energa fsica del medio. Entre estos destacan los sensores de la energa radiante o radiacin electromagntica como la luz visible o espectro cromtico. Segn el tipo de informacin que proporcionan los receptores sensoriales u rganos de los sentidos, es posible hacer una clasificacin de la cualidad sensorial (Sherrington, 1906): a) Exteroceptores: se corresponden con los cinco sentidos clsicos y nos ponen en contacto informativo con el mundo exterior. Entre ellos se encuentran los sistemas hptico, gustativo y olfativo, y los sistemas visual y auditivo, con mayor incidencia en el desarrollo cognitivo humano. b) Propioceptores: informan del tono muscular, movimientos corporales, posicin postural, equilibrio... Distinguimos entre el sistema cinestsico y el vestibular. El primero es un sistema generalizado que extiende sus receptores por los distintos tipos de articulaciones (msculos, tendones, etc.), proporcionando informacin sobre la estructura, localizacin y movimiento de las distintas partes del cuerpo, con un papel destacado en la
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coordinacin sensomotora. Por su parte, el sistema vestibular se asienta en los canales semicirculares que se encuentran en los vestbulos del odo interno. Su funcin es la de aportar informacin sobre los movimientos rotatorios de la cabeza, cumpliendo un papel decisivo en la monitorizacin de dichos movimientos y en el ajuste entre stos y los movimientos oculares. As mismo, est implicado en los estados de equilibrio. c) Interoceptores: tienen situados sus receptores internamente en rganos ligados a las funciones vitales ms prominentes (vsceras, glndulas, etc.) y proporcionan informacin de carcter difuso sobre el estado general de dichos rganos, que tiene que ver sobre todo con el dolor y el placer, con una incidencia muy importante en el desarrollo y control de los estados emocionales. d) Dermorreceptores: sentidos de la piel (presin, contacto, temperatura, placer-dolor). En cuanto al aspecto cuantitativo de la sensacin, la relacin entre la intensidad fsica del estmulo y la intensidad de la sensacin que suscita es investigada por la Psicofsica, que iniciaron Weber y Fechner hacia mediados del s. XIX. En el estudio experimental de la percepcin suelen distinguirse, al menos, cinco niveles perceptivos: 1. Deteccin de la energa del estmulo: indicar si el estmulo est presente o ausente. P.e., informar si se percibe un pequeo punto luminoso en una pantalla. 2. Discriminacin o diferenciacin entre estmulos o propiedades de ste. P.e., distinguir un cuadrado de un tringulo. 3. Reconocimiento: decisin acerca de si un estmulo ya ha sido experimentado anteriormente. P. e., reconocer el rostro de un personaje, un dibujo, una palabra, etc. 4. Identificacin: asignar un estmulo a una categora semntica. P.e., decir que un determinado patrn estimular corresponde a una silla. 5. Estimacin: juicio cuantitativo sobre una magnitud. P.e., estimacin subjetiva de distancias. Los rganos sensoriales tienen limitaciones en cuanto al rango de energa detectable por sus receptores. Por ejemplo, en visin slo podemos percibir las longitudes de onda comprendidas entre 380 y 780 nanmetros; es decir, slo tenemos acceso a 1/70 de la energa radiante del cosmos y no captamos los 69/70 restantes. Anlogamente, las abejas captan las radiaciones ultravioletas (rayos UVA), lo que les permite orientarse hacia las flores. En general, todas las especies vivas han evolucionado desarrollando ciertos rangos de sensibilidad hacia aquellas manifestaciones de la energa que les son tiles en su hbitat y de acuerdo con sus costumbres alimenticias y tipo de vida. Por ello, las limitaciones mencionadas no son ms que una consecuencia de la adaptacin selectiva. 4.1.4. Componentes del proceso perceptivo Como ya se ha dicho anteriormente, el Sistema Cognitivo humano manifiesta diferentes niveles operativos de procesamiento como la percepcin, memoria, atencin, etc., cuya accin conjunta conforma lo que se denomina cognicin. Input sensorial: el estmulo Se caracteriza por: 1) Contener informacin y no slo energa. 2) Parte de la informacin sobre el estmulo proviene del medio y el sujeto aade otra adicional, realizando una reconstruccin de ese estmulo.
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3) Provocar una respuesta perceptual en el sujeto, al incidir sobre los receptores. 4) Poder describirse con independencia de la respuesta. 5) Ser significativo y dependiente del contexto. Procesamiento perceptivo La Psicologa cognitiva no se centra exclusivamente en el estudio del estmulo (input) ni en el de la respuesta perceptiva (output) sino que se ocupa, fundamentalmente, de los procesos intermedios encargados de transformar la entrada (estmulo proximal) en representaciones inteligibles, as como de intentar comprender las estructuras internas que lo posibilitan. La percepcin es, pues, una actividad cognitiva que transforma un tipo de representacin en otra a travs de una o ms operaciones intermedias de procesamiento de informacin. Existen diversos modelos de procesamiento de informacin para explicar la actividad del sistema cognitivo humano. El procesamiento abajo-arriba y arriba-abajo han sido explicados brevemente en el punto 4.1.2. El resto se presentar en el apartado 4.2.1. Respuesta perceptiva (output) Los seres humanos no percibimos las diversas manifestaciones de la energa del medio ambiente en porciones aisladas (ondas luminosas, acsticas, presin fsica, componentes qumicos, etc.), sino que estos elementos de la estimulacin resultan organizados en estructuras perceptuales (formas, objetos, escenas, secuencias, etc.) y jerrquicas, en funcin de las cuales adquiere significado. En este sentido, en la medida que la percepcin resulte modificada por sucesos anteriores, podremos afirmar que el output o respuesta perceptual no es innato, sino adquirido o resultante de un aprendizaje. Este efecto del aprendizaje sobre la percepcin ha sido atribuido con frecuencia a las expectativas del sujeto, motivaciones, intereses, necesidades o anticipaciones basadas en suposiciones, fruto de la experiencia anterior. Organizacin perceptiva Existen tres filosofas destacadas: Teora Asociacionista (Considera la percepcin como un mosaico de sensaciones, de forma que primero se perciben las sensaciones aisladas y luego el cerebro las asocia para construir la percepcin global del objeto. En este proceso el sujeto adopta un papel pasivo), Teora cognitiva (Estudia la percepcin estableciendo analogas entre el funcionamiento de la mente y el de los ordenadores. Es un proceso constructivo y activo por parte del sujeto) y Teora Gestltica (Escuela de la Forma), la ms importante en el anlisis de la percepcin humana, que defiende la naturaleza holstica de la percepcin. Segn la Gestalt, la percepcin se articula segn las leyes de organizacin perceptual que se derivan de una primera ley resumida como el todo es mayor que la suma de las partes. Esto tiene fcil demostracin p.e., a travs del fenmeno del movimiento aparente (8 imgenes del ratn Mickey superponindose en bucle y repitindose una y otra vez, dan lugar a un dibujo animado que representa mucho ms que las imgenes de base). 4.1.5. Leyes de la percepcin 1. Ley de la figura-fondo: las formas tienden a destacarse como conjuntos independientes y estructurados, y a formar una figura que destaque sobre el fondo. A veces, en el caso de las figuras reversibles, el campo
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perceptivo puede contemplarse como figura o fondo indistintamente. Esto demuestra que se trata de un fenmeno puramente psicolgico.

Figura 3. Jarrn Rubin. Podemos percibir la figura y el fondo de manera alternativa.

Algunas propiedades de la figura y el fondo son: la figura se presenta como objeto definido, slido y estructurado, y se recuerda mejor en la memoria; se ve delante del fondo y ms cercana; suele tener menor tamao y un color ms denso y compacto, mientras el fondo aparece ms grande y etreo; el contorno que separa figura y fondo parece pertenecer a la figura. Por ltimo, la figura tiene significado y el fondo no. 2. Ley de la estructuracin o agrupacin: aunque estn separados por contornos visibles, algunas figuras tienden a agruparse en conjuntos integrados. Esta ley depende, a su vez, de varias leyes de organizacin: Proximidad (figura 4), Semejanza (figura 5), Continuidad (figura 6) y Cierre (figura 7).

Figura 4. El dibujo tiende a verse como columnas verticales.

Figura 5. Los estmulos parecidos en tamao, forma o color tienden a ser agrupados. Por semejanza vemos columnas verticales.

Figura 6. La lnea tiende a continuar recta a travs de dos formas geomtricas distintas.
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Figura 7. Los contornos abiertos o discontinuos tienden a completarse hasta parecer cerrados y llenar cualquier vaco de informacin.

3. Ley de la pregnancia o de la buena forma: Explica la tendencia perceptiva a adoptar las formas ms simples, completas, regulares, estables, simtricas, comprensibles, memorizables, etc... Es una especie de compendio de las otras leyes. 4. Ley de la constancia: Tendemos a percibir el mundo de forma estable. Determinadas caractersticas de los objetos (estmulo distal) nos parecen iguales cuando las diferentes condiciones de observacin dan lugar a la variacin del estmulo proximal (imagen retiniana). P.e. juzgamos la bata blanca de un optometrista del mismo color tanto a plena luz como cuando el gabinete est en penumbra, a pesar de que la proyeccin retiniana vara considerablemente en cada condicin de observacin. En este caso nos referimos a constancia de color. Obviamente, nuestra percepcin tambin tiende hacia la constancia del brillo (aunque cambia con la intensidad de la iluminacin no somos conscientes), forma (unas gafas vistas desde diversos ngulos ofrecen imgenes muy variadas y sin embargo apenas apreciamos los cambios), y tamao (aunque el tamao de un objeto en la retina vara con la distancia, no notamos tanta variacin como realmente se produce), porque a cada propiedad estimular aplicamos el mecanismo de la constancia perceptiva. 4.1.6. Claves de profundidad y movimiento Al contemplar una fotografa es posible detectar la distancia relativa de cada objeto an cuando la imagen sea plana. El motivo es la existencia de varios indicios que tambin pueden aplicarse a la visin directa de la realidad. Las principales claves pictricas de la profundidad son: 1. Superposicin o solapamiento: si un objeto tapa parcialmente a otro, deducimos que el primero est ms cercano. 2. Tamao relativo: cuanto ms lejano est un objeto, menor es el tamao de su proyeccin en la retina. 3. Altura relativa: los objetos situados bajo el horizonte (casas, montaas, personas) parecen ms lejanos cuanto mayor es su altura en el campo visual. Sin embargo, los situados por encima del horizonte (nubes, pjaros) parecen ms lejanos cuanto menor es su altura. 4. Perspectiva lineal: tendencia de las lneas paralelas a converger cuando aumenta la distancia con respecto al observador. 5. Perspectiva area: los objetos distantes tienden a verse ms difusos que los cercanos. Adems, parecen azulados por efecto de la difraccin de la luz producida por la interposicin de partculas del aire. A mayor distancia, mayor cantidad de aire nos separa, y mayor es la difusin. Otras claves de profundidad dependen del funcionamiento y disposicin de los ojos y tienen que ver con indicadores fisiolgicos: 6. Clave de convergencia: los receptores especializados captan hasta qu punto las lneas de visin de los dos ojos convergen o divergen. Si un objeto est cerca, los ojos se mueven hacia adentro (convergencia) y si est lejos, lo hacen hacia afuera (divergencia). 7. Disparidad retiniana: nuestros ojos estn separados entre s aproximadamente unos seis centmetros. Por lo tanto, nuestras retinas captan imgenes ligeramente distintas. Cuando el cerebro compara los dos registros, la diferencia entre
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ambas (disparidad retiniana) aporta una pista importante acerca de la distancia relativa de distintos objetos. La disparidad es mayor cuanto ms grande es la distancia con respecto al punto de enfoque de la mirada. Las claves descritas anteriormente consideran que el observador permanece esttico, sin embargo, en las situaciones reales, el observador suele estar en movimiento. En condiciones dinmicas, por el fenmeno del Paralaje de movimiento, percibimos los objetos ms lejanos que el punto de enfoque movindose en la misma direccin que nosotros. En cambio, los objetos ms cercanos parecen moverse en direccin contraria a nosotros. Adems, los objetos ms lejanos se mueven mucho ms lentos que los cercanos. Merced a este fenmeno es posible deducir la distancia aproximada de los estmulos. 4.1.7. Anomalas de la percepcin En cuanto al tamao y forma (referidas a objetos o a nuestro propio cuerpo), se habla de dismorfopsia (alteracin de la forma), macro y micropsia (alteraciones del tamao) o heautoscopia (ver el propio cuerpo desde fuera). Con respecto a la intensidad, se dan tanto por aumento como por disminucin, y se relacionan con causas diversas como agotamiento, depresin o exaltacin del nimo. Con referencia a la calidad tenemos la desrealizacin (percibir el entorno como irreal), la sinestesia (transposicin de una capacidad sensitiva de un sentido a otro, como p.e. ver la msica), supuestos reconocimientos o dj vu y extraeza perceptiva o jamais vu. Tambin existen las alucinaciones o percepciones sin objeto (acsticas, visuales, tctiles, olfativas.). Por ltimo, destacamos las percepciones engaosas o ilusiones, donde existe una interpretacin errnea de lo percibido, aunque exista un objeto verdadero. Es decir, se da una ordenacin inexacta o alterada de los estmulos a la hora de conformar los objetos. Algunas de las ilusiones ms conocidas son:

Figura 8. Paralelas de Zllner: percibimos las lneas como convergentes o divergentes.

Figura 9. Ilusin de Mller-Lyer: segmentos iguales se perciben como uno mayor que el otro. Todo ello, en conjunto, evidencia que la percepcin no est determinada objetivamente de forma absoluta por los datos sensoriales (provenientes del estmulo), sino que existen determinantes estrictamente psicolgicos (cognitivos), que se ponen de manifiesto en las ilusiones. Por ltimo, citar un trastorno perceptivo denominado agnosia que consiste en una incapacidad para identificar o reconocer determinados estmulos. Esto no significa que no se capte el objeto, pues con frecuencia, desde otras sensaciones se puede llegar hasta l. Por tanto, no se trata tampoco de una amnesia respecto al objeto en cuestin, sino de la imposibilidad de llegar hasta l (interpretarlo, dotarlo de significado) a travs del
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sentido afectado. Por ejemplo, en un caso de agnosia visual, un paciente puede tener una agudeza visual excelente y no percibir un cuadrado como tal, hasta que alguien les informa que es una figura geomtrica de 4 lados iguales. Aunque resulte difcil de asimilar, normalmente, la persona afectada suele tener intacta su capacidad intelectual.

4.2 ATENCIN
4.2.1. Conceptos previos: modelos de procesamiento de la informacin La mente es considerada un sistema que procesa informacin. Por procesamiento de la informacin (PI) se entiende la actividad o secuencia de actividades que un sujeto lleva a cabo desde que un estmulo entra por sus sentidos hasta que emite una respuesta al mismo. Esta actividad implica una representacin mental de la informacin mediante smbolos, la manipulacin de dicha representacin y, finalmente, llevar a cabo un determinado plan de accin en relacin con la respuesta. En todo este proceso estn implicadas diversas funciones mentales o procesos cognitivos como la atencin, percepcin, memoria, razonamiento, etc. Existen diferentes formas de sistema cognitivo humano. Entre ellas: procesar informacin para explicar la actividad del

a) Procesamiento serial vs. Paralelo El serial (secuencial o lineal) supone procesar los estmulos o las dimensiones de stos uno a uno, de modo que debe de completarse el procesamiento de un estmulo para pasar al siguiente. En el ejemplo Mi casa es grande, primero se procesara la letra M, despus la i despus la slaba que forman ambas letras (Mi), despus de la slaba, la palabra, y despus otra. El procesamiento en paralelo, sin embargo, conlleva procesar diferentes dimensiones del estmulo simultneamente. As, cuando leemos una palabra podemos darnos cuenta al mismo tiempo de que est escrita con letras maysculas, el color de la tinta, el tipo de letra, su significado, el lugar que ocupa en la frase, etc. Este tipo de procesamiento (en paralelo) se dara en primer lugar y sera preatencional. Es decir, no supondra consumo de recursos cognitivos, mientras que el procesamiento serial se realizara con posterioridad y exigira atencin del sujeto. b) Procesos de abajo- arriba vs. Procesos de arriba- abajo (Norman y Bobrow, 1975). En los procesos de abajo-arriba (bottom-up o guiados por los datos), las caractersticas fsicas del estmulo (tamao, color, forma, etc.) dirigen el modo mediante el cual el sistema cognitivo lleva a cabo el procesamiento. Estos procesos conllevan, en definitiva, la llegada de datos sensoriales que se van elaborando a travs de las sucesivas etapas de anlisis hasta el reconocimiento del estmulo. Este tipo de procesamiento no implica la atencin voluntaria del sujeto porque son los estmulos, como impacto de energa en el organismo, los que ponen en marcha el proceso En los procesos de arriba-abajo (top-down o guiados conceptualmente), partiendo de las interpretaciones y expectativas, se acaban procesando los detalles o seales sensoriales. Es el propio sujeto quien dirige su atencin a un estmulo determinado. El sistema cognitivo avanza una hiptesis sobre lo que desea buscar y activa la atencin. Esta atencin es voluntaria y gua la bsqueda de informacin. Se forman expectativas acerca de la percepcin del contexto, se anticipan hechos y se percibe de acuerdo con ellos. Las expectativas influyen en la percepcin porque tendemos a percibir lo esperado y no lo inesperado. Por ejemplo, en la lectura existe informacin que procesamos del texto (rasgos de las letras) e informacin guiada por la cognicin (la identificacin de la letra, reconocimiento en nuestra memoria y significado de las palabras). El procesamiento de palabras ambiguas, como banco, tambin constituye un buen ejemplo de la necesidad de interaccin de ambos procesos. Ambas direcciones del procesamiento casi siempre tienen lugar juntas y cada una contribuye al anlisis total. As mismo, las dos informaciones son necesarias y ninguna de ellas suele ser suficiente por separado.

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c) Procesamiento Global vs. Local (Navon, 1977). La polmica se debate en torno a la cuestin de si percibimos antes el todo (unidad global) o las partes (unidades locales) y la distincin viene de la diferenciacin perceptiva entre propiedades componentes (globales) y no componentes (atributos) del estmulo. El procesamiento holstico conlleva procesar el estmulo como un todo integral y no relativo a las partes de que se compone. Por ejemplo, podemos tener una plantilla mental de un coche, y sobre la base de ese modelo identificar todos los coches que veamos, independientemente de la marca, tamao, color, etc. En cambio, en el procesamiento local o analtico, los estmulos se procesan de acuerdo a las caractersticas, dimensiones, rasgos o atributos que los constituyen, pudiendo dirigirse la atencin de forma selectiva hacia una de ellas. Se defiende que existe un continuo en la forma de analizar las dimensiones de los estmulos, y se propone un modelo integrador de procesamiento, en el que inicialmente el estmulo se procesa de forma global y, posteriormente, si es necesario, se efecta un procesamiento analtico. Se habla de precedencia global o local y se considera que existe precedencia tanto si: a) Algunas unidades (globales o locales) son procesadas antes que otras o, b) Las diversas unidades (globales o locales) son procesadas simultneamente, pero en una proporcin ms rpida a favor de una u otra. d) Procesamiento Automtico vs. Controlado (Shiffrin y Schneider, 1977). Estos dos tipos de procesamiento estn directamente relacionados con la capacidad atencional del sistema cognitivo. Es decir, con el problema que se explicar en el siguiente apartado, de que la atencin es limitada (podemos atender o realizar pocas tareas simultneamente) y que la ejecucin de una tarea requiere menos atencin con la prctica. Una tarea nueva necesita un gran esfuerzo pero cuando la hemos practicado, podemos realizarla de manera ms automtica, es decir, con menor gasto cognitivo. As, los procesos automticos requieren escaso control cognitivo, se adquieren mediante aprendizaje, no consumen esfuerzo consciente y producen poca interferencia en situaciones de doble tarea. Son rpidos, paralelos, no limitados por la memoria a corto plazo (MCP), no estn bajo control directo del sujeto y son responsables de las habilidades conductuales como p.e. andar, montar en bicicleta... No interfieren en las actividades atendidas y, normalmente, tampoco con otros procesos automticos. Por su parte, los procesos controlados consumen esfuerzo cognitivo, no son rutinas aprendidas, sino que son conscientes, lentos, generalmente seriales, limitados por la capacidad de la MCP, van acompaados de la impresin subjetiva de esfuerzo, se adaptan a situaciones nuevas y producen gran interferencia en situaciones de doble tarea. En general, el control cognitivo suele ser necesario cuando la tarea es compleja o novedosa, mientras que no lo es cuando se trata de una tarea bien aprendida o rutinaria. Un ejemplo frecuentemente utilizado es el de la lectura: primero es un proceso controlado y despus ya se automatiza y la lectura es mecnica, de forma que el esfuerzo se dedica al significado de la palabra y no a descifrar letra por letra (aprender a leer vs leer para aprender). En una tarea pueden intervenir ambos procesos y, as mismo, como se ha explicado, un proceso controlado puede automatizarse con la prctica. Los principales rasgos diferenciales entre los procesos automticos y controlados son resumidos en la tabla 1:
Procesos Automticos Escaso consumo atencional Se adquieren mediante el aprendizaje Una vez adquiridos son difciles de modificar No requieren esfuerzo consciente Procesos Controlados Consumen atencin No son rutinas aprendidas Son flexibles y se adaptan a situaciones novedosas Son conscientes y van acompaados de la impresin subjetiva de esfuerzo

Se realizan eficazmente en situaciones de arousal elevado y Pierden eficacia en situaciones de arousal elevado disminucin de recursos atencionales Producen relativamente poca interferencia en situaciones de Gran interferencia en situaciones de doble tarea
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doble tarea

Tabla 1. Caractersticas ms relevantes de los procesos automticos y controlados. Finalmente, debemos considerar que los diversos modelos no representan categoras independientes, sino que pueden interactuar, dando lugar a los denominados modelos interactivos de procesamiento. 4.2.2. Definicin Encontramos muy diversas definiciones de atencin: Todo el mundo sabe lo que es la atencin. Atencin es el tomar de la mente, de forma clara y vvida, uno entre varios objetos posibles que aparecen simultneamente. Focalizacin, concentracin y conciencia constituyen su esencia. Implica dejar ciertas cosas para tratar efectivamente otras. James (1980) Mecanismo cognitivo mediante el que ejercemos el control voluntario sobre nuestra actividad perceptiva, cognitiva y conductual, entendiendo por ello que activa/inhibe y organiza las diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a obtener el objetivo que pretendemos, y cuya intervencin es necesaria cuando y en la medida en que estas operaciones no pueden desarrollarse automticamente. Tejero (1999) Mecanismo central de capacidad limitada que controla y orienta la actividad consciente en funcin de un objetivo determinado. Tudela (1992)

4.2.3. Funciones de la atencin


El concepto atencin ha sido asociado a trminos como capacidad, esfuerzo, alerta, orientacin y control. El punto comn a todos ellos es que reconocen la voluntad del sujeto. Es decir, no es un ente reactivo ante la estimulacin sensorial, sino que acta sobre ella de forma activa, buscando, seleccionando informacin para dirigir su conducta, en funcin de su experiencia previa, dotacin gentica, objetivos actuales, estado de activacin fisiolgica... La atencin como mecanismo de alerta (control) La atencin es concebida como un mecanismo endgeno de alerta que se traduce en una disposicin general para procesar informacin. Activa el organismo ante diversas situaciones, principalmente novedosas, y ejerce control sobre la capacidad cognitiva. Nos preparamos para reaccionar con rapidez. Estos estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente. Cuando se recibe alguna informacin avisando de la prxima aparicin de un evento en un cierto lugar, el tiempo necesario para reaccionar ante ste tiende a ser menor que cuando no se dispone de esa clave previa, pues esa informacin nos induce a orientar la atencin hacia el lugar en el que se producir el evento antes de que ste se produzca. Algunas actividades pueden exigir mantener la atencin a la espera de un posible acontecimiento durante un tiempo bastante largo, incluso hasta varias horas. A este tipo de tareas se les conoce como de vigilancia, y a la funcin, atencin sostenida. Un ejemplo caracterstico es la labor que tiene que desempear el operador de un radar militar.
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La probabilidad de detectar correctamente el evento-objetivo en este tipo de tareas vara a lo largo del tiempo transcurrido desde que se inici la tarea, de tal forma que es tpico observar una funcin decreciente. Es decir, cuanto mayor es el tiempo transcurrido, menos detecciones correctas se producen. Sin embargo, este fenmeno puede ser ms o menos acusado, dependiendo de caractersticas personales del individuo y de las de la tarea de vigilancia concreta. La atencin como mecanismo de seleccin (cualidad de la percepcin) La atencin como mecanismo de seleccin constituye un sistema activo que permite al sujeto decidir la entrada de determinada informacin. El sujeto puede seleccionar una fraccin relevante de todos los mensajes que llegan y procesarla intensamente, mientras que el resto de la informacin (irrelevante) quedara amortiguada y recibira un procesamiento mnimo o nulo. La atencin selecciona los aspectos del entorno que son relevantes y requieren elaboracin cognitiva, separndolos de los que son irrelevantes. Asumimos una capacidad limitada: No se puede atender a todos los estmulos, y la atencin es el proceso que selecciona (filtra) los ms importantes para percibirlos mejor y evitar sobrecargas. Se relaciona con la atencin selectiva. La atencin como mecanismo de capacidad limitada (interferencias) Plantea que no podemos realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, y cuando lo hacemos, nuestros recursos atencionales limitados tendran que distribuirse entre ellas y por tanto se produciran interferencias y bajo rendimiento afectando la realizacin de una o las dos. Slo podemos ejecutar dos tareas simultneamente cuando una de ellas se realiza de manera automtica (no consume atencin) y as quedan disponibles los recursos para utilizarse en la otra tarea. 4.2.4. Factores determinantes de la atencin Factores extrnsecos Propiedades de los estmulos que capturan la atencin del sujeto en mayor medida que otras: Tamao (los estmulos ms grandes), posicin (la parte superior atrae ms la atencin que la inferior, y la parte izquierda ms que la derecha), color (ms llamativos que los estmulos presentados en blanco y negro), intensidad (los estmulos ms intensos o con mayor detalle atraen ms la atencin), movimiento, complejidad (referida a la cantidad de informacin que contiene un estmulo, de forma que, cuantos ms elementos o dimensiones componen un estmulo, mayor atencin captan), relevancia (nivel de significacin del estmulo) y novedad (cambio de uno o varios atributos componentes). Factores intrnsecos Relacionados con las caractersticas del sujeto. a) Nivel de activacin fisiolgica (arousal) El concepto de activacin o arousal se refiere a un estado de alerta, percibido subjetivamente como sensacin de energa, gracias al cual somos ms receptivos y reactivos a los estmulos ambientales. La relacin entre arousal y rendimiento o ejecucin (relacionado con la atencin) viene de la mano de Yerkes y Dodson (1908) y de la ley que lleva su nombre. Esta ley comprende dos hiptesis. Segn la primera, existe una relacin en forma de U invertida entre el nivel de activacin y el rendimiento en una tarea. En este sentido, la ley establece que, a medida que se incrementa el arousal mejora el rendimiento, hasta alcanzar un determinado nivel (denominado punto ptimo de activacin) a partir del cual, incrementos en el nivel de arousal producen decrementos en la ejecucin. La eficacia ptima se alcanza con un nivel de activacin moderado.

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La segunda hiptesis establece una influencia mutua entre activacin y nivel de dificultad de la tarea. En tareas sencillas, un arousal elevado produce mayor rendimiento que un arousal bajo. En contraste, en tareas complejas los niveles elevados de arousal producen un rendimiento menor que los de arousal bajo.

Figura 10. Representacin grfica de la primera hiptesis de la ley de Yerkes-Dodson (1908). b) Intereses y expectativas c) Estados transitorios - Fatiga - Estrs - Drogas y psicofrmacos - Sueo 4.2.5. Clases de atencin Segn los diversos autores existen distintos criterios de clasificacin: CRITERIOS DE CLASIFICACIN TIPOS Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria Objeto al que va dirigido la atencin Externa, Interna Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva Amplitud e intensidad Global, Local (selectiva) Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa Manifestaciones Abierta, Encubierta Grado de procesamiento Consciente, Inconsciente Tabla 2. Clasificacin basada en la propuesta de Garca Sevilla (1997). As, tenemos: a) Atencin selectiva focalizada, dividida y sostenida La seleccin focalizada, la divisin y el mantenimiento de la actividad mental. b) Atencin externa vs. atencin interna Decimos que la atencin es externa cuando se dirige a los objetos y sucesos ambientales, y es interna cuando se dirige hacia los procesos y representaciones mentales que intervienen al procesar los estmulos, y al propio organismo. c) Atencin visual vs. auditiva Modalidad sensorial. d) Atencin global vs. local Esta clasificacin tiene que ver con la amplitud o intensidad del foco atencional, con el hecho de que ste se puede ensanchar o contraer en funcin de las demandas del ambiente y, segn esto, hablaremos de atencin global en el primer caso y local en el segundo. Atencin global busca la amplitud, en tanto que la local persigue la intensidad de la estimulacin. e) Atencin concentrada vs. dispersa
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Amplitud y control que ejerce la atencin. La atencin es concentrada cuando el sujeto, generalmente de forma voluntaria, focaliza su atencin sobre una nica informacin o estmulo, un aspecto concreto del ambiente o en una tarea especfica. En la atencin dispersa el sujeto pretende captar varias informaciones a la vez, la atencin flucta de una a otra. f) Atencin abierta vs. encubierta g) Atencin voluntaria vs. involuntaria h) Atencin consciente vs. inconsciente En el paradigma cognitivo los estudios relacionados con la atencin se centran en estudiar, principalmente, tres aspectos o dimensiones: la atencin selectiva focalizada, la atencin dividida como un mecanismo encargado de la distribucin de recursos y la atencin sostenida. Atencin selectiva Se refiere a una serie de procesos u operaciones que la atencin pone en marcha cuando el ambiente exige dar respuesta a un solo estmulo o realizar una sola tarea, cuando tambin estn presentes otros estmulos o tareas variadas. Se acta flexiblemente, dedicando actividad psicolgica a lo relevante y desechando lo irrelevante, segn la situacin. P.e. atender a la explicacin de un profesor en clase y desatender la conversacin que mantienen dos compaeros situados a nuestro lado. Podemos diferenciar dos subtipos: Focalizada Capacidad para centrarse selectivamente (de forma especfica) en ciertos estmulos o aspectos del ambiente y/o en las respuestas que se van a ejecutar. El paradigma de investigacin, como trataremos en el siguiente apartado, es el filtro, y se interesa por los aspectos estructurales (emplazamiento y estructura del filtro).

Podemos establecer dos interpretaciones de esto: - Atencin que posibilita el anlisis ms adecuado de la informacin relevante (estmulos): A causa de la riqueza y complejidad de la informacin presente ante nuestros sentidos existe un riesgo de confusin y de sobrecarga. La funcin de la atencin en este caso es asegurar un adecuado procesamiento perceptivo del flujo sensorial de los mensajes o estmulos, siendo el principal mecanismo atencional el procesamiento selectivo. - Atencin que posibilita la expresin de la respuesta ms adecuada: Enfatizar en las diversas respuestas incompatibles que pueden ser requeridas al mismo tiempo con el consiguiente riesgo de parlisis e incoherencia. La funcin de la atencin es asegurar la ejecucin adecuada de la accin ms importante. Dividida La atencin como un mecanismo encargado de la distribucin de recursos se refiere a los procesos que la atencin desencadena cuando la situacin exige atender a varias fuentes de estimulacin o realizar varias tareas simultneamente. Los sujetos deben atender, al menos, a 2 tareas al tiempo. El nfasis recae en los recursos disponibles para ser repartidos en las tareas a realizar. P.e. un conductor experto, que mientras realiza la conduccin correctamente, con la considerable cantidad de estmulos y actividades que esta tarea implica, es capaz de mantener una conversacin coherente con su acompaante. El paradigma de investigacin son los recursos o capacidad. Ante la limitacin de recursos atencionales del sujeto, es importante saber cmo aplica estos recursos para hacer varias cosas al tiempo. Se interesa ms en los aspectos funcionales que estructurales.

Atencin sostenida Tambin conocida como vigilancia, persistencia, concentracin o procesos de mantenimiento de la atencin. Es la capacidad de un observador para mantenerse alerta sobre un estmulo o tarea durante perodos de tiempo relativamente amplios. Se refiere a una dimensin intensiva de la atencin. Existe una clara base fisiolgica (vigilancia suele definirse como un estado de alta eficiencia del SNC) y, como se ha dicho, est muy
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relacionada con el trmino arousal. Un bajo nivel de arousal o activacin (como cuando estamos somnolientos) no permite atencin, mientras que un nivel alto la puede dificultar, siendo el nivel intermedio el ptimo para la realizacin de tareas. 4.2.6 Modelos tericos del estudio de la atencin desde el paradigma cognitivo Modelos de Filtro Las primeras investigaciones sobre la atencin se basaron en la escucha dictica y selectiva. Se presentan dos mensajes (dgitos, palabras, prosa) simultneamente (uno en cada odo por medio de auriculares). En la escucha selectiva el sujeto debe atender solo al mensaje de uno de los odos y despus lo debe recordar. En la escucha dictica el sujeto debe atender a los dos mensajes. Para interpretar este fenmeno se elaboraron distintas teoras que estudiaban los principios que rigen la seleccin de la informacin que debe de pasar al sistema perceptual y donde se da esa seleccin. Para ello se propone el mecanismo universal bsico denominado filtro que decide lo que pasa o no pasa, haciendo que el mensaje al que se atiende siga su camino hacia un procesamiento superior y el no atendido se pierda. El filtro, como paradigma atencional, da lugar a distintos modelos. El primero fue elaborado por Broadbent (1958), que establece que el Sistema nervioso humano, actuando como canal de comunicacin nico de capacidad limitada, selecciona la informacin del ambiente en base a las caractersticas fsicas de los estmulos (color, tamao, timbre de voz) y a ciertos estados del organismo que le pondran en mejores o peores condiciones para atender. Broadbent plante que el procesamiento de la informacin (PI) incluye esta fase de filtrado para reducir la cantidad de informacin que ser procesada posteriormente, incorporando en su propuesta, la funcin selectiva de la atencin. Su modelo explica que nuestras dificultades para atender simultneamente a dos mensajes dicticos se debe a la capacidad de procesamiento limitada del sistema perceptual, que slo puede procesar una cierta cantidad de informacin en una unidad de tiempo. Entiende la atencin como una parte dentro de un modelo estructural del proceso perceptivo donde el mecanismo de filtro actuaria en los niveles ms bsicos, es decir, antes de que la informacin pasara al sistema perceptual y se produzca su anlisis semntico (o de significado), por lo que se denomina pre-categorial.

Figura 11. Modelo de filtro rgido de Broadbent (1958). Este modelo plantea que la informacin que obtenemos a travs de los sistemas sensoriales puede procesarse inicialmente en paralelo (simultneamente), pero a partir de la fase en la que opera el sistema perceptual, el procesamiento tiene que ser serial (de uno en uno). Las ideas de Broadbent sobre capacidad limitada y mecanismo de filtrado no explican que a veces, la informacin no seleccionada tambin llegue a alcanzar significado. A raz de esto, Deutsch y Deutsch (1963) deducen que la seleccin de informacin se produce en fases ya bastante avanzadas del procesamiento y no en fases tempranas como propona Broadbent. Es decir, defienden la existencia de un anlisis perceptivo o semntico (del significado) antes del filtrado, por lo que se denominan modelos post-categoriales o de seleccin tarda.
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Por su parte, Treisman (1960), hizo una modificacin principal al modelo que consisti en flexibilizar el filtro, que llevara a cabo una atenuacin selectiva sobre algunos estmulos, mientras deja pasar otros completamente. As, para esta autora, la informacin no atendida tambin puede llegar a ser procesada semnticamente, aunque la probabilidad de que ello suceda suele ser baja, porque el filtro atena el impacto de esta informacin. En definitiva, Treisman mantuvo que las caractersticas fsicas del mensaje se analizaran inicialmente, atenuando posteriormente una porcin y dejando pasar el resto, que ms tarde seria analizado semnticamente, aspecto descuidado por Broadbent. Por ltimo, Johnston y Heinz (1978), defienden que la fase en la que se produce la seleccin es variable y depende de cules sean las demandas especficas que plantea la tarea y de cules sean las circunstancias en las que sta se realiza, por lo cual, se trata de una especie de mecanismo de filtro mvil. Dentro de los modelos de filtro, y a modo de resumen, decir que los diversos estudios se desarrollaron en los aos sesenta en torno al debate Dnde opera el filtro atencional, si en fases ms bien tempranas o ms bien tardas del procesamiento de informacin, o en otros trminos, En qu punto se produce el cambio de un procesamiento de informacin en paralelo (por tanto, sin necesidad de atencin), a un proceso serial (bajo control atencional). Estos modelos se centran en la seleccin de la informacin. Otro punto de vista en el estudio de la atencin es Cmo se distribuye la capacidad de procesamiento del sistema?. Este es el objeto de investigacin de los modelos de recursos. Modelos de recursos Estos modelos ya abandonan la escucha dictica, y adoptan el paradigma de la atencin dividida o doble tarea, en el que se peda a los sujetos la realizacin de dos tareas ms o menos simultneas. El experimentador observaba entonces un grado de deterioro en el rendimiento de una de ellas, especialmente cuando una de las tareas era muy compleja, comportando una disminucin considerable del rendimiento en la otra. En base a esto, las teoras explicativas valoraron la atencin como un sistema de recursos limitados que se distribuyen entre las diversas tareas u operaciones mentales necesarias, de forma que, cuando una de ellas requiere control atencional consciente (no est suficientemente automatizada), o ambas tareas implican la misma estructura, existir interferencia. A este respecto, Kahneman (1973), matiza que el grado de interferencia entre dos tareas simultaneas puede ser de capacidad, si las dos tareas compiten nicamente por los recursos cognitivos centrales (p.e. no es posible explicar una historia y restar mentalmente a la vez), o de estructura, cuando ambas tareas compiten por alguna estructura perceptiva o motriz (p.e. no es posible dibujar y escribir a la vez). As, mientras los modelos de filtro defendan que las dificultades para prestar atencin simultneamente a dos informaciones distintas se deben a que, a partir de cierta fase, el procesamiento de informacin humano es necesariamente serial (un elemento despus del otro), los modelos de recursos sostienen que este sistema puede operar serialmente o en paralelo, dependiendo de la cantidad de esfuerzo (mental) que haya que invertir para procesar las distintas informaciones que nos llegan. Esta es una de las ideas bsicas. Tambin ponen nfasis en la cuestin de la intensidad con la que se atiende a una informacin o a una accin, ms que en la seleccin de informacin. La atencin se considera como una especie de suministro o energa mental, ms bien escasa, que distribuimos de forma variable sobre las distintas operaciones mentales segn las demandas de la tarea. Kahneman (1973), considera que atender es invertir un esfuerzo mental, ya sea voluntaria o involuntariamente y propuso un modelo de recursos comparable a una especie de instalacin elctrica con capacidad y flexibilidad para soportar determinados cambios de carga, por encima de los cuales saltaran los fusibles. La cantidad de esfuerzo atencional que podemos invertir en un momento concreto tiene siempre un lmite. Si la tarea demanda ms esfuerzo del que est disponible porque hay otras tareas que lo estn consumiendo, no la podremos realizar con xito. En cambio, si la demanda conjunta de esfuerzo de dos o ms tareas no excede la capacidad disponible, podremos realizarlas simultneamente, en paralelo, sin que resulte perjudicado el
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rendimiento de ninguna de ellas. Por tanto, como ya se ha dicho, el sistema procesara la informacin serialmente o en paralelo en funcin de la cantidad total de esfuerzo que le supone el procesamiento, y el rendimiento en una tarea mejorar o empeorar segn aumente o disminuya el esfuerzo que se invierte. La asignacin de esfuerzo a una tarea o la distribucin del mismo entre varas en un mismo tiempo no es aleatoria, sino que depende de la evaluacin que hace el sujeto sobre el esfuerzo requerido por la actividad, y otros factores como ciertas disposiciones estables e intenciones momentneas, as como del arousal o nivel de actividad general del organismo (p.e. esto explicara las dificultades de concentracin en el estudio que pueden surgir cuando se est excesivamente nervioso por los posibles resultados del examen que vamos a realizar prximamente). En lugar de hablar de esfuerzo, y ampliando la concepcin de Kahneman (1973), Norman y Bobrow (1975), hablan de recursos, concretamente de Procesamiento limitado por los recursos y de Procesamiento limitado por los datos (excesivamente difciles, como p.e. un artculo especializado sobre fsica cuntica). Hablaron de atencin repartida, aceptando con ello la posibilidad de procesamiento paralelo de varios canales sensoriales e incluso de ms de una tarea a la vez. De hecho, las limitaciones vendran por las dificultades de la tarea y la cantidad de procesamiento que tuviera que dedicarse. Neisser (1976), defiende que nuestra capacidad de procesamiento no est estrictamente limitada ni por las caractersticas estructurales ni funcionales del sistema de procesamiento humano, sino que depende, fundamentalmente, de que desarrollemos las habilidades especficas necesarias en cada tarea. Shiffrin y Schneider (1977), apuntan a un procesamiento controlado por diversos factores, adems de los datos por las caractersticas fsicas del input y los que se obtienen del anlisis semntico. As, los estmulos ms relevantes de la situacin toman una preponderancia y significacin mayor que los que no son tan importantes. Frente a los modelos de filtro y de recursos limitados centrados en el carcter selectivo de la atencin y en la cuestin de su capacidad, Shiffrin y Schneider (1977) propusieron la existencia de procesos automticos y controlados para explicar aquellas situaciones en las que las personas demuestran una notable capacidad para hacer dos o ms cosas a la vez. Es decir, de la flexibilidad y la posibilidad de repartir la atencin e incluso de aumentar su potencia con la prctica (Ver apartado 4.2.1). Un ejemplo de procesamiento automtico lo encontramos en la incapacidad de los lectores expertos para inhibir el acceso al significado de la palabra que conlleva un color en la Tarea de Stroop. Esta consiste en indicar el color de la tinta en que est escrita una palabra. Cuando esta palabra es el nombre de un color, p.e. azul, escrita con tinta incongruente (de otro color), p.e. verde, se produce interferencia. Es decir, el sujeto tarda ms tiempo en nombrar la tinta (decir verde) debido al conflicto de respuesta entre el color de la tinta y el del significado de la palabra. Dado que la lectura es una actividad mental desencadenada por la presencia de palabras escritas en nuestro idioma, es decir, automatizada, a un lector experto le suele resultar ms fcil leer la informacin escrita ante sus ojos antes que el color al que se refiere (Fig. 12). AZUL vs AZUL Figura 12. Significado de la palabra vs color. Hoy, los tradicionales modelos de filtros y los de capacidad de recursos o de recursos ms o menos limitados, parecen ya superados, estando las teoras de la atencin abiertas a modelos ms ricos, profundos, flexibles y en continua evolucin. 4.2.7. Alteraciones atencionales Los problemas atencionales se centran en cuatro grandes reas: la selectividad atencional, la capacidad, la estabilidad y las oscilaciones. Pueden estar asociados a muchos trastornos mentales (esquizofrenia, paranoia, depresin, estados de ansiedad), pero tambin los pueden experimentar personas normales.

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Falta de atencin, elevacin del umbral de atencin, trastorno de concentracin, hipoprosexia. Existe una capacidad disminuida para enfocar, concentrarse y orientarse hacia un objeto (en su grado mximo se denomina aprosexia). Es propia de la esquizofrenia, estados depresivos, de agitacin y de las demencias. Inestabilidad atencional, distraibildad, oscilaciones, hiperprosexia. La atencin se dirige superficialmente a los estmulos de cada momento, cambiando rpidamente, mostrndose una incapacidad para mantenerla sobre los estmulos relevantes de la situacin. Es propia de los trastornos manacos o de la accin de determinadas sustancias psicotrpicas, y tambin puede darse en la esquizofrenia. Fatiga o incapacidad para mantener la atencin. Aparece una fatiga prematura centrada en un aumento del tiempo de reaccin y en el nmero de errores sobre las tareas repetitivas que exigen una atencin sostenida durante cierto tiempo. Observable en la esquizofrenia y en muchos otros trastornos mentales. Estrechamiento de la atencin. La concentracin se focaliza sobre unos pocos estmulos y en muchos casos tambin se internaliza. En la esquizofrenia el sujeto se fija en sus alucinaciones o delirios de modo constante, siendo incapaz de atender a otros estmulos del ambiente.

Adicionalmente, por su frecuencia y actualidad, destacamos los problemas de falta de atencin en el mbito escolar, incluso entre la poblacin normal. As, los maestros describen como inatentos casi a la mitad de los nios y algo ms de una cuarta parte de las nias. Si pasamos al mbito clnico, los problemas atencionales, al menos los relacionados con el trastorno de hiperactividad, presentan una prevalencia de entre el 3 y el 5 por ciento. Trastorno por dficit de atencin en la infancia La hiperactividad se ha venido definiendo en funcin de una triple sintomatologa interrelacionada: sobreactividad motora, problemas atencionales e impulsividad. Es posible diferenciar dos trastornos especficos: el trastorno por dficit atencional con hiperactividad (TDA+H), y sin hiperactividad (TDA-H) o puro. Los nios con TDA+H presentan una sobreactividad, de forma que les cuesta controlar su conducta motora especialmente en situaciones que exigen esfuerzo cognitivo y atencin. Tambin presentan conductas disruptivas e incluso antisociales, claramente implicados en sus problemas acadmicos y de adaptacin familiar y escolar. Los nios con un TDA+H demuestran que la mayor parte de sus problemas atencionales se centran en la atencin sostenida y control de la impulsividad, mientras los nios con un TDA tienen ms problemas en la selectiva (especialmente la atencin focalizada) y velocidad de procesamiento de la informacin (anlisis de los estmulos y recuperacin de la informacin almacenada).

4.3 MEMORIA
4.3.1. Concepto La memoria es la capacidad del sujeto de percibir, codificar, almacenar y recuperar informacin. Es un proceso caracterstico del ser humano (aunque no exclusivo), sin el cual no se puede llevar a cabo ningn aprendizaje. La memoria conlleva distintas fases. No es una capacidad nica sino que podemos hablar de un conjunto de procesos:
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a) Percepcin: de la informacin voluntaria e involuntaria no elaborada a travs de los rganos de los sentidos. b) Codificacin: requisito previo al almacenamiento que consiste en organizar la informacin de forma significativa para poder recordarla. P.e. resumir un texto que acabamos de leer y quedarnos con las ideas principales. c) Almacenamiento: mediante el cual se retiene la informacin por un tiempo determinado. d) Recuperacin: consistente en localizar una informacin concreta de entre toda la disponible en la memoria a largo plazo (MLP). La eficacia de la recuperacin depende de la perfeccin con que hayamos elaborado esa informacin para ser almacenada. P.e. no es lo mismo estudiar para un aprobado que para un sobresaliente. A nivel estructural, y siguiendo el modelo de almacenamiento y transferencia de Atkinson y Shiffrin (1968) distinguimos tres sistemas principales que interactan entre s: Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. 4.3.2. Clases de memoria 4.3.2.1. Memoria sensorial (MS) Sirve de registro de las sensaciones durante un periodo muy breve (aproximadamente entre medio y un segundo) para posteriormente transferirlas a la memoria a corto plazo o desaparecer. El tipo de informacin almacenado en la memoria sensorial es muy elemental y equivaldra a una especie de instantnea de las sensaciones a las que estamos sometidos en un momento dado. As, se trata de impresiones no elaboradas o interpretadas, provenientes del medio exterior que se desvanecen rpidamente, a menos que intervengan los sistemas de memoria a corto o a largo plazo. El trmino memoria sensorial no designa un solo sistema, sino un conjunto de sistemas de memoria, probablemente tantos como sentidos (visual, auditivo, olfativo, tctil, gustativo). La informacin de la memoria sensorial retiene, sobre todo, propiedades literales del estmulo, es decir, propiedades fsicas. La funcin general de las memorias sensoriales es la de dar al cerebro un poco ms de tiempo para realizar el anlisis del estmulo. La memoria icnica, en concreto, incrementa la duracin de las impresiones visuales en algo ms de un cuarto de segundo. Es decir, una imagen que se presente durante 1 segundo, dura en realidad, 1 segundo y cuarto. Al alargar la duracin de cada imagen, la memoria icnica p.e., es responsable de que percibamos movimientos continuos en las imgenes del cine, en lugar de una sucesin de fotografas estticas. 4.3.2.2. Memoria a corto plazo (MCP) Los conceptos de conciencia y atencin estn muy relacionados con la MCP. As como la informacin sensorial es almacenada de forma automtica, la informacin de la MCP requiere de un control ejecutivo y atencional que permita mantener y manipular cantidades limitadas de informacin. La MCP es nuestra memoria de trabajo o consciente, utilizada para resolver los problemas o responder a las demandas del medio. Se caracteriza porque los smbolos con los que est trabajando se mantienen en ella mientras que les prestamos atencin y los estamos usando. P.e., una persona que suma, sin utilizar lpiz y papel, los precios de los artculos que ha comprado en una tienda. Tan pronto nos dedicamos a otra cosa, decaen rpidamente. Por ello se considera como el sistema central de la memoria. A modo de almacn breve, mantiene la informacin entre unos 15 y 30 segundos. Esta informacin se codifica en forma de imgenes sensoriales ya elaboradas (imgenes visuales, sonidos, sabores). La consecuencia es que la informacin tiene menor riqueza sensorial que en el anterior tipo de memoria dado que se pierden detalles y se captan nicamente las lneas generales para una codificacin ms elaborada (con significado o semntica). La capacidad de la MCP es muy limitada, nicamente de 5 a 9 (7+-2) unidades (Miller, 1956). Esto implica, sin embargo, la necesidad de utilizar estrategias para potenciar la amplitud, como la formacin de chunks (asociacin de distintos elementos, como palabras, nmeros, etc., a una clave o idea, imagen o pensamiento, en el momento de su presentacin para facilitar su posterior recuperacin). Si la informacin almacenada en
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esta memoria no se pierde, es conducida al tercer componente, la memoria a largo plazo (MLP), donde permanece en estado latente por un tiempo muy largo, quiz por el resto de la vida, aunque a veces, resulte inaccesible. As, la limitacin de la capacidad de la MCP ofrece, sin embargo, la ventaja de que el sistema no se sature de informacin trivial. Solamente aquella informacin relevante, atendida y repasada, tendr finalmente acceso al sistema de MLP. La MCP puede recibir informacin, bsicamente visual y verbal, del medio externo (experiencia perceptual del momento) o del almacn de la memoria a largo plazo (mediante evocacin).

Figura 13. Modelo multialmacn de Atkinson y Shiffrin (1968).

4.3.2.3. Memoria a largo plazo (MLP) Es el almacn caracterizado por retener una enorme cantidad de informacin (prcticamente ilimitada) durante mucho tiempo (posiblemente indefinido). Mientras la informacin en la MCP est activa, en la MLP permanece habitualmente en estado de inactividad o latente. Se encuentra a la espera, y requiere mecanismos sofisticados y bien entrenados para poder recuperar cualquier informacin almacenada en la base de datos. Estos mecanismos dependen de las caractersticas personales y del adiestramiento recibido. Posee una forma de almacenar muy flexible que puede utilizar imgenes sensoriales, aunque preferentemente codifique en forma de memoria semntica (se supone que la informacin se trasvasa paulatinamente a cdigos cada vez ms elaborados y profundos). Segn los investigadores, las imgenes sensoriales se utilizaran para la informacin sobre objetos y la codificacin semntica (significado) para las ideas y el lenguaje. Por ltimo, y con referencia al olvido, podra afirmarse que no existe porque la informacin no se borra del almacn. El problema que puede presentarse es que no pueda recuperarse por algn tipo de inhibicin o porque no se han presentado las claves apropiadas.

Tipos de memoria a largo plazo

Figura 14. Tipos de memoria a largo plazo. MEMORIA EXPLCITA vs IMPLICITA


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La memoria implcita se define como el recuerdo de una tarea que ha sido practicada previamente sin tener conciencia clara de ello. La memoria explcita es aquella que se manifiesta cuando la ejecucin de una tarea requiere el recuerdo consciente de experiencias previas. La memoria implcita se relaciona con la procedimental y la explcita con la declarativa. MEMORIA DECLARATIVA vs PROCEDIMENTAL El conocimiento representado en la memoria declarativa puede ser pronunciado o explicado. Su contenido se refiere al saber qu. Se subdivide en semntica y episdica. La memoria procedimental hace referencia al saber como. A continuacin se exponen algunas diferencias entre ambos tipos de memoria. El conocimiento declarativo es un conocimiento al cual se accede conscientemente de diversas formas. Puede ser expresado principalmente mediante palabras y puede modificarse mediante experiencias nuevas y procesos de pensamiento. Al conocimiento procedimental se llega inconscientemente; su dominio slo se puede conocer mediante ejecuciones motoras, y es menos vulnerable al cambio. El conocimiento declarativo es, por naturaleza, flexible y se utiliza en muchas y diferentes situaciones. Sin embargo, el conocimiento procedimental es inflexible y, generalmente, se vincula a una situacin especfica. El conocimiento declarativo es anterior al conocimiento procedimental y constituye una forma de pensamiento consciente que puede transferirse a conocimiento procedimental reduciendo el procesamiento consciente hasta automatizarlo. Los conocimientos declarativo y procedimental tambin se diferencian en cuanto a la velocidad de activacin. Cuando se domina el conocimiento procedimental las operaciones de realizan de forma automtica y, por tanto, ms rpida. El conocimiento declarativo se evala, principalmente, a travs de pruebas de reconocimiento y de recuerdo, mientras que el conocimiento procedimental se evala mediante ejecuciones.

MEMORIA EPISODICA vs SEMANTICA La memoria episdica son eventos que implican descripciones y relaciones. Est formada por las impresiones almacenadas de experiencias personales (episodios) que conforman la biografa de una persona. Es rica en detalles concretos y se almacena en forma de secuencias de eventos que ocurrieron en lugares y momentos particulares (organizacin de la informacin en el tiempo y el espacio). La memoria semntica est referida principalmente al conocimiento del mundo y del lenguaje. Es ms abstracta y conceptual, y se almacena y codifica en forma de proposiciones verbales, siendo una memoria atemporal en el sentido que el tiempo de aprendizaje, de ocurrencia o de recuerdo (episodio de aprendizaje), no es relevante para el contenido conservado. La informacin de la memoria episdica slo se recupera si ha sido codificada mientras que la memoria semntica produce y maneja informacin que, a veces, no ha sido explcitamente aprendida. Esto es as porque, esta ltima, normalmente se adquiere en multitud de situaciones de aprendizaje independientes, de las que llegan a abstraerse los contenidos centrales y eliminarse la referencia a la situacin concreta, que sera la relativa a la memoria episdica. Por ello, el conocimiento semntico lo utilizamos para razonar y establecer conclusiones, mientras que el episdico incluye toda la informacin de la propia situacin de aprendizaje. Las dos clases de memoria muestran diferencias en cuanto al olvido. La memoria episdica es muy susceptible a la interferencia, mientras que la memoria semntica es ms resistente al olvido. P.e. si planteamos la realizacin de una clase prctica para aprender a realizar un examen visual, en primer lugar, la memoria semntica es la que permite recordar todos los contenidos de optometra y salud visual
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impartidos y consolidados en las diversas asignaturas previas. La memoria procedimental intervendr en el manejo del retinoscopio, el forptero, el mando a distancia del proyector, etc., y la memoria episdica permitir que, los alumnos recuerden quien era el profesor, qu estudiantes estaban presentes, y qu compaero olvid traer la bata Organizacin de la memoria a largo plazo Los procesos de codificacin son aquellos que convierten la informacin que procesamos momentneamente en cdigos perdurables y estables en el tiempo. Las conclusiones de la investigacin sobre los procesos de codificacin se resumen en dos ideas centrales: en primer lugar, el grado de aprendizaje requiere del nivel de riqueza, elaboracin y organizacin de la huella de memoria. La segunda idea es que el grado de aprendizaje tambin depende del grado de vinculacin de la huella de memoria con el conocimiento ya existente. Cuando la codificacin del material es organizada, la recuperacin de un fragmento de informacin lleva a recordar elementos relacionados. Por ello, durante los procesos de estudio se recomienda concentrarse en la lgica interna de los materiales, en el descubrimiento de las relaciones de los elementos entre s, buscar la coherencia del texto y establecer relaciones entre los materiales nuevos y los conocimientos previos. Entre las estrategias organizativas se encuentran las siguientes: -La visualizacin o creacin de imgenes mentales. -El agrupamiento: recodificacin de dos o ms elementos de informacin, normalmente independientes, en una sola unidad familiar. -La elaboracin verbal: implica tambin la recodificacin del material en unidades significativas. Esto se realiza elaborando una oracin que ayude a recordar tems. P.e. cuando se consigue crear una historia que relacione las palabras stas se recuerdan mucho mejor. -La categorizacin: es una estrategia de recodificacin que permite unir elementos bajo una misma etiqueta, permitiendo que la agrupacin sea adecuada y significativa. Proceso de retencin de la Memoria a largo plazo Existen diversos factores que afectan tanto al recuerdo como al olvido. Describimos algunos de ellos: -Fenmeno de Primaca Se tiende a recordar con ms facilidad los primeros elementos de una lista o proceso. -Fenmeno de Recencia Tambin tendemos a recordar los ltimos elementos de esa lista -Fenmeno de Vont-Restorff Solemos recordar a largo plazo aquello que es raro y poco habitual. -Aspectos emocionales Aquellos elementos que nos impactan a nivel emocional, generalmente, se recuerdan ms. En relacin a ello, denominamos Catatimia al fenmeno que se produce cuando un recuerdo se distorsiona por elementos emocionales fuertes, pudiendo llegar a amnesia. -Diferencias Individuales La capacidad de memoria es diferente segn los individuos, ya sea por dotacin gentica o por prctica. -Motivacin Tendemos a recordar ms lo que nos motiva. Por ltimo, es necesario tener en cuenta que cuando intentamos recordar un hecho parcialmente olvidado, existe una tendencia natural a rellenar los huecos de la memoria inventando lo que nos falta.

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Con referencia al aspecto cuantitativo del recuerdo, existen tres formas bsicas para medir el rendimiento de la memoria: el reaprendizaje, el reconocimiento y el recuerdo. -El reaprendizaje Intenta medir el tiempo que se ahorra en el aprendizaje de un material previamente estudiado. Este ndice de ahorro se considera una medida muy sensible de la memoria que se expresa en porcentajes. Supongamos que la primera vez se utilizaron quince intentos para aprender el material y tres intentos para el reaprendizaje (15 3 = 12), por tanto, el ahorro es de doce intentos. El nmero de repeticiones que no han hecho falta se expresa, por lo general, como un tanto por ciento de ahorro (12 / 15 x 100 = 80%). -El reconocimiento Proceso de bsqueda que incluye dos operaciones. La primera es la codificacin (elaboracin de una representacin) de lo que se busca. La segunda operacin es el descubrimiento del estmulo que corresponda con la representacin. Tcnicamente, el reconocimiento es la identificacin de una correspondencia entre una informacin nueva disponible y la informacin previamente adquirida. -El recuerdo Proceso controlado de bsqueda en la memoria que incluye tres operaciones. La primera es la codificacin de las claves de la pregunta formulada. La segunda operacin implica la formulacin de alternativas, evocadas a partir de la informacin almacenada en la memoria. La tercera operacin requiere evaluar las alternativas y seleccionar aquella que corresponda. Existen varios tipos de tareas de recuerdo como el recuerdo libre y en serie. En la tarea de recuerdo serial se exige que el material sea producido en el mismo orden en que fue presentado. En la tarea de recuerdo libre se permite que el recuerdo se produzca en cualquier orden o secuencia. En todo caso, la persona siempre debe generar por si misma los contenidos. Obviamente, el reconocimiento es una tarea ms fcil que el recuerdo porque los contenidos se presentan mezclados con otros y, la persona, nicamente debe distinguirlos. 4.3.3. El olvido El fenmeno del olvido fue inicialmente estudiado por Ebbinghaus (1885), que defiende que el olvido es muy rpido inicialmente, pero tiende a estabilizarse posteriormente. En sus experimentos utiliz slabas sin sentido (BRA, BLE, PIN, COD, TER...), concluyendo que a los 20 minutos se recuerda un 60%, a la hora un 45%, a los 6 das un 25%, y al mes un 20%... Teoras explicativas 1.- Decaimiento del trazo de memoria: Va desapareciendo la huella que deja un concepto al memorizarlo. Desaparece por desuso, por no utilizarlo Parece que la informacin permanece pero la dificultad est en la recuperacin. 2.-Teoria de la Interferencia: Olvidamos porque la nueva informacin bloquea o dificulta el recuerdo de la anterior, sobre todo si el material a retener es similar y se mezclan los conceptos. Distinguimos interferencia retroactiva (material nuevo sobre antiguo) y proactiva (material anterior interfiriendo en el recuerdo de la nueva informacin). 3.-El olvido a veces es motivado: Olvidamos activamente en funcin de nuestros conflictos, reprimiendo recuerdos desagradables para mantener el equilibrio emocional. 4.3.4. Trastornos de la memoria Existen varias categoras pero, en general, se habla de amnesias y afasias. La amnesia se refiere a un fallo de alguna parte del sistema de memoria que se manifiesta por la prdida temporal o permanente de informacin de la memoria.
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-Amnesia orgnica temporal Es atribuida principalmente a disfunciones cerebrales. Generalmente, despus de un tiempo los pacientes retornan a su estado de normalidad. Un ejemplo es la amnesia traumtica, causada por algn accidente grave con lesiones en la cabeza. -Amnesia permanente Por diversas causas como lesin cerebral, traumas, aneurismas, tumores que causan un dao irreversible. Los pacientes con sndrome amnsico presentan dos graves deficiencias (amnesia antergrada severa, que impide la adquisicin de informacin nueva, y retrgrada, que se manifiesta como la incapacidad de recordar hechos que ocurrieron en el momento y antes del accidente). -Amnesia retrgrada Como ya se ha explicado, el almacenamiento de los recuerdos no se produce de forma instantnea, sino que se requiere normalmente entre 20 y 30 minutos para que la informacin pueda ser almacenada en la memoria a largo plazo. Cualquier trauma que ocurra durante el periodo de consolidacin puede impedir que la informacin quede registrada en el sistema de memoria. Este tipo de olvido se conoce con el nombre de amnesia retrgrada porque un choque al sistema nervioso puede borrar el recuerdo de algo que sucedi unos minutos antes. El cuadro clnico de un amnsico presenta un conjunto de caractersticas bastante homogneas como: 1) Apariencia de normalidad en sus aspectos generales: actitud social, formas de hablar, coherencia en el discurso, recuerdos de su vida anterior relativamente adecuados, y facultades intelectuales y fsicas normales. 2) Algunos tienen conciencia de sus fallos de memoria cuando se trata de hechos prximos pasados: P.e. pueden no recordar eventos ocurridos ayer, el nombre de un hermano o la conversacin mantenida con un amigo hace una hora. Cuando tienen conciencia de sus lagunas de memoria, suelen recurrir a estrategias para ocultarlas frente a las otras personas. 3) Sensacin de discontinuidad temporal e incapacidad para proyectar planes hacia el futuro. 4) Memoria a corto plazo bastante normal pudiendo, p.e. repetir un nmero de telfono como lo hara una persona sin este problema. 5) Memoria a largo plazo con franco deterioro: En tareas de aprendizaje serial con veinte o ms elementos, los amnsicos puros recuerdan igual de bien que las personas normales los ltimos elementos de la serie (efecto de recencia). Sin embargo, no pueden recordar los intermedios y ni los primeros dado que desaparece el efecto de primaca. El aprendizaje de pares de palabras es muy pobre y cuando tratan de recordar una historia sencilla tambin fracasan. Los fallos de memoria a largo plazo se manifiestan tanto en pruebas de recuerdo como en pruebas de reconocimiento. -Afasia Es la prdida total o parcial para utilizar y recordar el lenguaje hablado como consecuencia de algn dao cerebral (generalmente en el hemisferio izquierdo). Algunos pacientes afsicos pueden recordar nombres de objetos y personas relativamente poco familiares y, sin embargo, no acordarse de los nombres de partes comunes del cuerpo humano. Es conveniente distinguir la afasia de la dislexia, un trastorno especfico para la lectura que se produce por alguna disfuncin cerebral, que puede ocurrir tanto antes como despus de que el nio haya adquirido la lectura.

4.4. APRENDIZAJE
El aprendizaje puede definirse, de forma genrica, como todas aquellas transformaciones relativamente estables en el comportamiento, que son inducidas por distintas experiencias (estudio, observacin, prctica, imitacin, etc), dando lugar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades.

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Dado que gran parte de nuestro comportamiento es aprendido, se han dedicado muchos esfuerzos a estudiar las distintas formas en que tiene lugar dicho fenmeno. 4.4.1. Aprendizaje respondiente Se define como la conducta bajo el control de los estmulos, fundamentalmente externos. Tambin se explica cmo el proceso que ocurre cuando se asocian de manera permanente estmulos especficos a respuestas particulares, bajo condiciones de prctica. El aprendizaje supone cambios en la conducta resultado de modificaciones en el entorno que establecen un vnculo asociativo entre ambiente y conducta. Por ello, el estudio del aprendizaje debe separarse de otros cambios en la conducta no adquiridos como consecuencia de la estimulacin repetida, prctica, observacin, reorganizacin perceptual, etc. Existen otros repertorios, conductas (simples y complejas) que ocurren de manera natural, sin prctica previa y que se consideran innatas. En algunos casos aparecen en etapas particulares del desarrollo del organismo (maduracin), o son el efecto de estados momentneos, fatiga, sensibilizacin, habituacin, etc. Por ello es necesario hacer algunas consideraciones sobre la conducta innata. El organismo asimila la informacin del entorno en funcin de las estructuras internas y de la propia actividad del organismo frente al medio. De esta interaccin se produce la acomodacin, proceso de modificacin de estructuras y surgimiento de nuevas para lograr la adaptacin del organismo con el ambiente. Es decir, el equilibrio entre las demandas del medio y las estructuras orgnicas, conductuales y psicolgicas. Este equilibrio se altera continuamente ante los cambios que ocurren tanto dentro del organismo como fuera de l, lo cual lleva a reiniciar el proceso de ajuste. En este hecho radica la importancia del comportamiento innato y el aprendizaje reactivo. Patrones innatos de conductas Tradicionalmente, se incluyen dentro de los comportamientos innatos a los reflejos, los tropismos, las taxias y los instintos. No existe unidad de criterio en cuanto a la clasificacin, descripcin y explicacin de estas conductas, pero se acepta plenamente que sus caractersticas de universalidad, rigidez, finalidad e innatismo, los distinguen de las conductas aprendidas. Nos centraremos en los reflejos y los instintos. REFLEJOS La unidad ms elemental de asociacin estmulo-respuesta es el arco reflejo, base estructural y funcional del comportamiento, constituyendo la conexin nerviosa bsica que relaciona una unidad receptora con otra efectora. Los estmulos excitan rganos receptores especializados, los cuales transmiten el mensaje sensorial para activar a un rgano efector (msculo, glndula). El reflejo se considera un tipo de comportamiento respondiente elemental, innato, involuntario, automtico, altamente predecible, universal, y relativamente invariable, entre el medio ambiente y la conducta. Se suele emplear el trmino arco reflejo para referir la conexin neural ms simple, y la categora reflejo para las asociaciones ms complejas que determinan respuestas globales, ante la presentacin de ciertos estmulos (p.e.: parpadeo, rotuliano, flexin, succin, posturales, etc.). Algunos reflejos ocurren desde el momento mismo del nacimiento, y otros, por el contrario, requieren cierto grado de desarrollo o maduracin por parte del organismo. Para sobrevivir en el medio acuoso del tero materno, y tras el nacimiento, el beb viene dotado de unos movimientos automticos dirigidos desde el tronco enceflico que son los reflejos primitivos. Algunos de los reflejos primitivos son: 1. Tnico-asimtrico del cuello: la pierna izquierda se extiende cuando el beb mira hacia la izquierda, mientras que el brazo y la pierna derecha se flexionan hacia adentro, y viceversa. 2. Prensil palmar: el beb cierra los dedos y "agarra" el dedo de la madre. 3. Prensil plantar: flexin del dedo del pie y de la parte delantera del pie.
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4. Babinski: los dedos de los pies se abren hacia afuera en forma de abanico cuando hay roce en la planta del pie. 5. Moro: extiende los brazos y luego los dobla y los empuja hacia el cuerpo. 6. Postural: la pierna se extiende cuando se estimula la planta del pie. 7. De la marcha: da pasos rpidos cuando ambos pies se colocan sobre una superficie, con el cuerpo sostenido. Se considera que, a partir de 1 ao de edad, estos reflejos deben haber desaparecido. De lo contrario, pueden interferir en la aparicin de las respuestas motoras voluntarias correctas, afectando negativamente al comportamiento, desarrollo visual y aprendizaje. Algunos de los sntomas asociados a la no integracin de estos reflejos son: dislexia y dificultades de aprendizaje, malas posturas, pobre coordinacin mano-ojo, poco equilibrio, problemas de lateralidad y movimientos cruzados, trastornos de atencin y concentracin INSTINTOS Es el patrn de conducta innato ms complejo y ms impresionante. En trminos generales, comprende comportamientos propios de una especie particular, que ocurren de modo similar y en una determinada secuencia, desencadenados por estmulos particulares y que no se pueden atribuir al aprendizaje o a la experiencia. Cumplen funciones de conservacin y supervivencia (alimentacin, hbitat, reproduccin y mantenimiento de cras, defensa, etc.) tanto del individuo como de la especie. Conductas respondientes elementales Dado que los repertorios innatos permiten la supervivencia de los organismos ante condiciones fijas del medio y que cada especie posee un conjunto de patrones fijos de respuesta para responder ante un conjunto bien delimitado de estmulos, si los estmulos son diferentes a aquellos contemplados en el programa gentico, el organismo no est en condiciones de dar respuestas adecuadas. Por ello no es posible cumplir con las distintas funciones del individuo y de la especie slo con los repertorios innatos, y cada organismo tiene la capacidad de adquirir nuevas asociaciones entre estmulos y respuestas, enriqueciendo as el potencial adaptativo y de accin frente a los cambios del medio. En este sentido, el aprendizaje es el resultado de un tipo particular de interaccin del organismo con el medio. HABITUACIN Las demandas del medio pueden afectar los procesos sensoriales incrementando la sensibilidad del organismo para detectar ciertos estmulos o, por el contrario, ignorar aquellos que por sus caractersticas pierden valor estimular. Por otra parte, la manera como se presentan los estmulos, en cuanto a la intensidad, cualidad o frecuencia puede inducir incrementos en las respuestas, reducir su magnitud o eliminarlas, de forma temporal o permanente. Una de las variaciones de estimulacin en el medio ambiente es la ocurrencia repetida de un estmulo. Cuando ello sucede puede producirse una reduccin en la capacidad de los sistemas receptores, o el sistema nervioso, para manejar la informacin de entrada, que tiene como consecuencia una reduccin en las respuestas. Esto es lo que algunos autores denominan adaptacin sensorial. Por otra parte, el efecto puede manifestarse en los sistemas de respuesta, reduciendo alguno de sus parmetros y dando lugar a una adaptacin motora, que comnmente se denomina habituacin. La habituacin ocurre como producto de la prctica o experiencia, como el aprendizaje, e involucra una modificacin en la respuesta, consecuencia de la aplicacin repetida del estmulo. Este fenmeno guarda relacin con algunas caractersticas de la estimulacin. Por una parte, a mayor frecuencia de estimulacin mayor ser la habituacin, los estmulos dbiles producen mayor habituacin que los fuertes, y desaparece cuando se incorpora un estmulo intenso o novedoso. As, la habituacin es la extincin gradual de la respuesta a un estmulo repetido y especfico. P. e. Un paciente que se sobresalta el primer da que le van a colocar una lente de contacto en el ojo pero, a
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medida que le han hecho algunas pruebas, se acostumbra progresivamente al impacto emocional y a la sensacin fsica. SENSIBILIZACIN Es el proceso opuesto a la habituacin: la aplicacin repetida del estmulo produce un incremento en la reaccin o intensidad de la respuesta. Existe un aumento en el estado de alerta del individuo por una estimulacin previa que hace que un estmulo que no provocaba una respuesta muy importante aumente su nivel de intensidad. Los procesos de habituacin y sensibilizacin comparten una serie de caractersticas: se dan en todas las especies, son fundamentales en la adaptacin de un organismo a su ambiente, y ayudan a organizar y dirigir la conducta para que resulte ms eficaz entre la infinidad de estmulos del medio. Tambin ayudan a reducir la reaccin ante aquellos estmulos que son irrelevantes. P.e. cuando vamos conduciendo por una autova no atendemos a infinidad de estmulos presentes en ambos lados de la carretera. Por ltimo, no constituyen conductas innatas, ni aprendizajes asociativos porque no hay una asociacin de sucesos, sino que son fruto de la experiencia del individuo en su entorno. Condicionamiento clsico Pavloviano Es un procedimiento de aprendizaje que se fundamenta en la adquisicin de reflejos condicionados por medio de asociacin temporal entre una respuesta refleja del organismo y un estmulo del medio, inicialmente neutro con respecto a dicha respuesta. El modelo pavloviano considera dos tipos de reflejos, el incondicionado y el condicionado. REFLEJO INCONDICIONADO Es una conexin nerviosa permanente, duradera, innata, entre una situacin estimulativa precisa y delimitada, y una accin o respuesta fija del organismo. Los reflejos incondicionados permiten la adaptacin a las condiciones fijas del medio ambiente, gracias a la existencia de mecanismos innatos de respuesta ante estmulos especficos. Pavlov (1889), seal como ejemplos de reflejos incondicionados generales, el alimentario, de defensa, mecanismos de eliminacin, evitacin de agentes nocivos o dolorosos de tipo mecnico, trmico, qumico, acciones de orientacin, atencin, exploracin de estmulos nuevos, intensos, imprevistos, reflejo de libertad, que se manifiesta cuando se impiden los movimientos, y que se traduce en una tendencia a recuperar las posibilidades de movimiento, etc. REFLEJO CONDICIONADO Es una asociacin aprendida entre un evento del medio, efectivo como estmulo, y alguna de las respuestas disponibles dentro de los repertorios conductuales propios de la especie. Se rompe la relacin innata y se incorporan nuevos elementos, producto de la experiencia individual. En funcin de las situaciones a las cuales se enfrenta el individuo, nuevos estmulos se asocian con determinadas respuestas como producto de las demandas del medio, las condiciones internas del organismo, las experiencias anteriores y todo un conjunto de factores que determinan la nueva asociacin. Cada organismo acumular experiencias en funcin de las situaciones a las cuales est sometido, y moldear su conducta dentro de los lmites que le imponen las estructuras orgnicas y los mecanismos propios de la especie. ELEMENTOS En el reflejo incondicionado los elementos constituyentes (estmulo y respuesta) se denominan incondicionados. El estmulo incondicionado produce o desencadena una respuesta natural e innata, propia del reflejo incondicionado que es la respuesta incondicionada. Es un reforzador. En el caso del reflejo condicionado, se incorpora un nuevo estmulo a un reflejo incondicionado existente. Antes de que ocurra el aprendizaje, el estmulo es indiferente, o neutral, respecto al reflejo incondicionado
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sobre el cual se va a actuar. Si se aplica sin haber ocurrido el aprendizaje, no aparecer la respuesta que nos interesa. Mediante el proceso de condicionamiento, el estmulo neutral adquiere la capacidad de evocar la respuesta incondicionada. El estmulo condicionado cumple un papel sealizador dado que constituye la seal del estmulo incondicionado. La respuesta evocada por el estmulo condicionado es la respuesta condicionada. Como toda respuesta aprendida, la permanencia de la asociacin depende de una serie de factores entre los cuales mencionamos la intensidad o fuerza del condicionamiento, el nmero de ensayos de prctica y el refuerzo de la asociacin ECEI. FORMACIN DEL REFLEJO CONDICIONADO Presentamos un ejemplo ficticio basado en el conocido experimento de Pavlov (1889): El reflejo incondicionado es el alimenticio, el estmulo incondicionado (EI) es la comida y la respuesta incondicionada (RI) es la respuesta salival. El estmulo condicionado (EC) es el sonido de un metrnomo con un nmero de golpes determinado. El sonido del metrnomo es neutral respecto al reflejo alimentario. El sonido del metrnomo producir una respuesta incondicionada (RI), caracterstica, como es la respuesta de orientacin que se debilita con las continuas repeticiones. En la fase de asociacin se presenta el sonido del metrnomo y medio segundo despus se aplica polvo de comida en la boca del animal. Este procedimiento se repite durante varios ensayos, supongamos diez, separados por intervalos variables de alrededor de cinco minutos cada uno. Despus de los ensayos de prueba se pasar a extinguir la respuesta. Para ello se presenta durante diez ensayos el sonido del metrnomo sin seguir la del refuerzo (comida). Ello determinar una disminucin progresiva en las respuestas condicionadas hasta su desaparicin. El fenmeno de la recuperacin espontnea se dar cuando concluidos los ensayos de extincin, al da siguiente, se le presente el sonido del metrnomo (EC) en ausencia de comida, obtenindose de nuevo la respuesta salival (RC).

CARACTERSTICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO 1. Es un procedimiento de adquisicin gradual y depende del grado de refuerzo o nmero de repeticiones del par EN+EI llevadas a cabo. 2. La RC se caracteriza por tener menor intensidad y amplitud, y mayor latencia que la RI. 3. Una vez producida la RC, si no se refuerza con nuevas asociaciones EN+EI, tender a disminuir la intensidad de la respuesta (fenmeno de extincin). Sin embargo, la desaparicin nunca es total, ya que el aprendizaje siempre deja huella, lo cual se comprueba con el reaprendizaje, que necesita menos ensayos que al principio del proceso. 4. Al inicio del condicionamiento, los sujetos tienden a responder no solo al EC sino tambin a aquellos que se le parezcan (fenmeno de generalizacin). Al final del proceso, la RC solo se da ante el EC preciso (discriminacin). P.e. responder ante la campana utilizada normalmente y no ante un silbido o un cascabel. 5. Una vez obtenida la RC a partir del EN, este nos puede servir para condicionar una nueva respuesta. P.e. podemos asociar el sonido de la campana a un nuevo EN, como una luz, obteniendo otra RC1. Este proceso se denomina condicionamiento de orden superior. 6. No siempre los EI son positivos, sino que pueden ser desagradables (aversivos) y producir respuestas caractersticas de cada especie (P.e. ante un sonido fuerte un gato arquea el lomo, y una paloma aletea). Si condicionamos estas respuestas a un EC cualquiera, la respuesta ser muy resistente a la extincin al estar fuertemente condicionada. En ese caso hablamos de respuesta emocional condicionada. P.e. el pequeo Albert, el nio de 11 meses que tena un ratoncito por mascota (Ver tema 3). 4.4.2. Aprendizaje operante

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El punto de partida de este tipo de aprendizaje est en el experimento de la caja de Thorndike (1903). Skinner (1948) fue el continuador de su obra. Thorndike introdujo gatos hambrientos en cajas enigmticas dotadas de una palanca que, al ser accionada permita su apertura, con lo cual el animal poda salir al exterior a comer. Al principio, la apertura se produce por error-ensayo, pero a medida que se repite la experiencia, el animal tarda menos tiempo en abrir la caja. A esto se denomina Ley del efecto (asociacin entre el hecho de accionar la palanca y comer). Puede decirse que el principio del aprendizaje operante se produce por asociacin entre la respuesta y unos efectos determinados, que segn sean o no beneficiosos, aumentar o disminuir la frecuencia de aparicin de dicha respuesta. As, este tipo de aprendizaje consiste en la seleccin de conductas especficas en funcin de sus consecuencias. El aprendizaje operante es un proceso simple que tiene grandes repercusiones en la adaptacin de la conducta de los individuos. Conceptos bsicos Conocemos cuatro tipos principales de aprendizaje operante: refuerzo positivo, refuerzo negativo, castigo positivo y castigo negativo. REFUERZO POSITIVO Consiste en una relacin positiva entre una respuesta y la produccin de un evento. P.e. cuando alguien recibe dinero por realizar un trabajo. Esta relacin, se traduce en un aumento de la respuesta en el futuro ante una situacin similar. REFUERZO NEGATIVO Se da cuando la realizacin de la respuesta, en lugar de producir un evento, lo disminuye o hace desaparecer. P.e. alguien corre las cortinas de una habitacin si la luz es demasiado hiriente o toma un analgsico cuando le duele la cabeza. Al igual que en el reforzamiento positivo, la consecuencia de esta relacin tambin es el aumento de la probabilidad futura de la respuesta ante situaciones antecedentes similares. Sin embargo, la relacin es negativa puesto que la realizacin de la respuesta produce la desaparicin del reforzador. Tanto los reforzadores positivos como los negativos fortalecen la conducta a la que siguen. La diferencia est en que los unos la refuerzan cuando se obtiene su aparicin y los otros la refuerzan tambin, pero cuando se consigue su desaparicin. CASTIGO POSITIVO En este caso la respuesta produce un evento, pero esta relacin positiva, en lugar de aumentar la probabilidad futura de la respuesta, la debilita, y es menos probable que se de la respuesta en el futuro. P.e. si se manipulan aparatos elctricos que estn conectados a la red elctrica, se puede recibir un calambrazo. En este caso, el estmulo discriminativo consiste en el aparato enchufado, la respuesta, tocar alguna de sus partes, y las consecuencias, un estmulo punitivo, el calambre.

CASTIGO NEGATIVO El resultado final es la disminucin de la probabilidad de la respuesta. P.e. las sanciones mediante multas. Cualquier evento, sea agradable o desagradable, puede castigar una respuesta, ya sea por su aparicin (en el caso del castigo positivo), ya sea por su prdida (en el caso del castigo negativo). Parmetros de la adquisicin de respuestas La condicin principal es lo que se ha denominado contingencia entre reforzador y respuesta, y se puede explicar diciendo que un reforzador es contingente a una respuesta cuando slo se consigue realizando la respuesta.
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El resto de los parmetros del aprendizaje operante se pueden clasificar alrededor de dos factores fundamentales: - Demora: Tiempo que transcurre entre la ejecucin de una respuesta y la obtencin del reforzador. A medida que la demora sea mayor, el aprendizaje ser ms difcil hasta el punto que, si el tiempo que transcurre entre ambos eventos es demasiado largo, ser imposible adquirir la respuesta. - Magnitud: Cuanto mayor sea el reforzador (referido a cantidad y duracin) ms rpido ser el aprendizaje. La demora tiene mayor influencia. Control del estmulo: Generalizacin y discriminacin El aprendizaje operante es especfico, lo que quiere decir que las respuestas se aprenden dentro de un contexto, ante una situacin concreta. La gente aprende muchas cosas durante su vida, pero el hecho de haber adquirido una respuesta no significa que la est realizando siempre, sino solamente cuando es el momento adecuado. Dado que el aprendizaje es especfico y cada situacin es siempre diferente a las anteriores, sera muy difcil acumular experiencia. Por ello el mecanismo de la generalizacin sirve para poder transferir la experiencia de unas situaciones a otras en funcin de su similitud. Segn el principio de la generalizacin, la probabilidad de emitir una respuesta determinada en una situacin nueva depender de la semejanza existente entre las condiciones antecedentes inmediatas de la situacin nueva y las de la situacin en la que se aprendi la respuesta en el pasado. Junto al mecanismo de la generalizacin tenemos que considerar el de la discriminacin, que viene a ser el proceso contrario. Es decir, el de aprender a realizar ciertas respuestas ante una situacin y a no hacerlo ante otras, aunque sean muy parecidas. As, los estmulos discriminativos constituyen la experiencia acumulada. Ante un estmulo discriminativo no es necesario tantear qu se puede hacer y qu consecuencias tendr la conducta porque la propia situacin transmite una informacin que anticipa los resultados de la accin. P. e. el mecnico experto cuando repara el motor de un automvil o un deportista de lite que puede anticipar hacia donde tendr lugar la prxima accin de juego ante una situacin determinada. Los estmulos discriminativos proporcionan las ocasiones para realizar una respuesta, aunque no son estmulos que provoquen reacciones. P.e. el mecnico ante el coche sabe qu se debe hacer para repararlo, pero ello no significa que lo haga necesariamente, a menos que tenga una buena razn para ello, como que le paguen por hacerlo. Los estmulos discriminativos informan de las consecuencias que tendrn ciertas conductas, pero slo se realizarn en aquellos momentos en los que las consecuencias sean reforzantes, o sea, que haya una motivacin. Mantenimiento y eliminacin de la conducta, y reforzadores, si bien son elementos importantes del aprendizaje operante, no se mencionan porque sern estudiados ampliamente en el tema 6 (Psicopatologia y Modificacin de la Conducta).

4.4.3. Aprendizaje cognitivo Reducir el aprendizaje a una simple asociacin entre estmulos y respuestas resulta insuficiente, dado que, durante el proceso de aprendizaje se dan en el individuo elaboraciones internas entre la entrada del estmulo y la salida de la respuesta. As, el aprendizaje cognitivo supone, a grandes rasgos, pasar del modelo E-R (conductismo) al E-O-R. Su inters radica en investigar las variables intermedias, lo que ocurre en el interior de organismo (O). Es decir, los procesos neurolgicos y los cognitivos como representaciones mentales, pensamiento, razonamiento y solucin de problemas, de recuerdo y reconocimiento, etc.

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El aprendizaje cognitivo trata de explicar cmo los animales y el hombre pueden aprender conductas nuevas sin experiencia previa, cmo se pueden recordar respuestas de gran complejidad durante un periodo largo de tiempo y sin reforzamiento, o cmo se pueden aprender conceptos muy difciles. Se considera al organismo un ser activo capaz de elaborar la informacin y de generar conductas por motivaciones internas, de forma que el aprendizaje se basa en representaciones cognitivas de la conducta, en vez de la asociacin de estmulos y respuestas. Hay distintos tipos de aprendizaje cognoscitivo:

APRENDIZAJE LATENTE Modificacin de la conducta que se produce sin que exista motivo aparente. No se manifiesta en el acto sino que se deduce por conductas posteriores. Est almacenado internamente y, si posteriormente se refuerza, se puede manifestar rpidamente como si se hubiese elaborado gradualmente a travs del ensayoerror. La conducta se aprende pero no se utiliza si no hay necesidad o estmulo (motivacin) para hacerlo. APRENDIZAJE POR INSIGHT O DESCUBRIMIENTO Se basa en la elaboracin cognitiva que permite descubrir sbitamente las relaciones de los elementos que conducen a la solucin del problema planteado, sin que exista experiencia previa. Los estudios iniciales fueron llevados a cabo por Khler (1925), psiclogo de la Gestald, con sus experiencias con un mono enjaulado hambriento. En el interior de la jaula haba un bastn corto y fuera otro bastn largo y pltanos, todos inalcanzables. Tras intentos intiles de llegar al bastn de fuera, de forma sbita el mono cogi el palo corto de dentro de la jaula para alcanzar el largo del exterior, y con l, los pltanos. INDEFENSIN APRENDIDA Es el efecto por el cual un organismo no intenta escapar de un estmulo aversivo despus de haber sido previamente sometido a una estimulacin aversiva similar inevitable. Bsicamente, esta situacin tiene dos resultados: Por un lado produce un dficit en la iniciacin de la respuesta (el organismo pierde el incentivo o motivacin para moverse), y por el otro, produce un dficit cognitivo que imposibilita el nuevo aprendizaje. La indefensin aprendida tambin se produce en seres humanos y se relaciona, fundamentalmente, con la explicacin de conductas depresivas (Rosenhan y Seligman, 1989). APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O VICARIO Ocurre como resultado de ver la conducta en otros y observar las consecuencias que para ellos tiene. Aprendemos imitando a otros sujetos. Para llevar a cabo este aprendizaje se tiene que prestar atencin a lo ms relevante del comportamiento, despus hay que recordarlo y, finalmente, se tiene que estar motivado para llevarlo a cabo. La conducta tiene unas consecuencias negativas o positivas, que son las que determinan que el modelo sea o no retenido por el sujeto.

4.4.4. Problemas de aprendizaje y visin Actualmente, cuando un nio tiene problemas en el colegio, se distrae con frecuencia, o no es capaz de mantener la atencin el tiempo necesario para seguir el ritmo de la clase, tenemos tendencia a etiquetarlo de hiperactivo. En otras ocasiones, los problemas para leer, comprender lo que se ha ledo o incluso escribir con la destreza que corresponde a su edad nos llevan a decir que el nio padece dislexia. Pero no siempre estos diagnsticos son los correctos. De hecho, visin y aprendizaje estn estrechamente relacionados y se estima que los problemas de visin explican entre el 15 y 30% de los casos de fracaso escolar. Recordemos que, en general, el 80% de lo que el nio percibe, comprende, y recuerda del trabajo desarrollado en el aula, depende de la eficacia del sistema visual. Un problema refractivo, de motilidad o de visin binocular, entre otros, puede
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desmotivar al mejor de los estudiantes. Afortunadamente, estos problemas tienen tratamientos optomtrico con sistemas pticos compensadores y/o, terapia visual. Las habilidades visuales y perceptuales involucradas en el proceso de aprendizaje se pueden entrenar para lograr un equilibrio del sistema visual que potencie el rendimiento escolar.

4.5. INTELIGENCIA
El trmino inteligencia lo introdujo Cicern de inter (entre)- legere (elegir) para traducir al latn los trminos griegos de nous y logos y designar la capacidad de entender y comprender, que estos pensadores atribuan al alma humana. No existe una definicin mayoritariamente aceptada, sino que, en general, cada autor ha adoptado la suya propia. En un simposio organizado en 1921 por el Journal of Education Psychology, tras consultar a 13 prestigiosos psiclogos estadounidenses, se obtuvieron 13 opiniones diferentes. Papalia y Wendkos (1991), la definen como una constante interaccin entre capacidades heredadas y experiencias ambientales, cuyo resultado habilita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, as como para entender conceptos concretos y abstractos, y comprender las relaciones entre los objetos, hechos e ideas, y aplicar todo ello con el objeto de resolver los problemas de la vida. Es decir, la inteligencia estara relacionada con atributos tales como la adaptacin al medio ambiente, procesos mentales bsicos, y procesos cognitivos de alto nivel como el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones. 4.5.1. Teorias de la inteligencia 4.5.1.1. El enfoque psicomtrico Se caracteriza por una concepcin esttica, inmodificable y biolgica de la inteligencia. Estudia sus aspectos operativizables y cuantificables e intenta definir este concepto segn el modo de medirlo. Por tanto, la inteligencia es lo que las pruebas de inteligencia miden. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD GENERAL NICA O GLOBALIZADORA En este grupo se sitan todas aquellas teoras que se han basado en una medida nica de la inteligencia. Binet (1905), por encargo de las autoridades francesas, elabor un test para identificar a los nios con menor capacidad para que pudieran beneficiarse de una ayuda complementaria. El hecho de que la capacidad mental mejore con el crecimiento le hizo proponer el concepto de edad mental, que se refiere a la edad que ha alcanzado la mente de un nio en comparacin con el promedio o norma de desarrollo para cada ao de edad cronolgica. Si un nio de cinco aos puede hacer todo lo que la mayora de los nios de esa edad pueden hacer, su edad mental (EM) es tambin de cinco aos. Evidentemente, si la edad cronolgica (EC) es menor que la mental, tenemos a una persona sobresaliente, pero estamos ante una posible deficiencia cuando sucede al revs. De la relacin entre EM y EC surge el CI o coeficiente intelectual (Stern, 1929), que se determina con la siguiente frmula: CI=EM/ECx100 Esta primera prueba de inteligencia como capacidad general estaba compuesta de 30 tems que abarcaban: seguir instrucciones sencillas, definir trminos, construir oraciones y emitir juicios sobre el comportamiento correcto en la vida real. Cada sujeto obtiene una puntuacin nica, y dado que se supone que la inteligencia es general, los tems de la prueba miden un slo factor. ANLISIS FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA

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La inteligencia no se concibe como algo unitario sino que son diversos los aspectos o factores que entran en juego. El mtodo de anlisis factorial se utiliza tras la administracin de bastantes test, analizando la correlacin entre los resultados para determinar los elementos de la inteligencia que estn relacionados entre s y los que no, con el objeto de ir descubriendo factores. As, estas teoras asumen la inteligencia como una capacidad compleja compuesta por una jerarqua de factores o aptitudes mentales independientes entre las que se establecen relaciones y que pueden agruparse. Tales asociaciones se forman por aquellas variables que tienden a medir los mismos atributos. Spearman (1904), propuso la Teora Bifactorial que planteaba que un factor general (G), ms un factor especfico (S) por prueba, pueden explicar la ejecucin en una prueba de inteligencia. De esta manera, en cualquier actividad intelectual estn implicados dos factores: uno general que participa en todas las dems actividades intelectuales y un factor especfico (verbal, visual y numrico) que no participa en ninguna otra. Estos factores no son independientes, porque dependen del factor general (G). Mediante la utilizacin del anlisis factorial, Thurstone (1924) obtuvo un grupo de siete factores independientes que denomin Habilidades Mentales Primarias a partir de las cuales enunci su Teora Multifactorial que se opone a la existencia de un factor G unitario. Inicialmente, el grupo estuvo constituido por capacidad verbal, capacidad numrica, razonamiento inductivo, rapidez perceptual, relaciones espaciales, y memoria y fluidez verbal. En cierta forma, este modelo se puede considerar como un antecedente remoto de las inteligencias mltiples (IM) de Gardner (1983), que repasaremos ms adelante. Posteriormente, sin embargo, se encontr que estos factores primarios correlacionaban moderadamente entre si y se acept la existencia de un factor subyacente a todos ellos que podra relacionarse con G. Esto indicara que no se puede rechazar la teora del factor general de Spearman. Guilford (1950), tambin desarroll una teora multifactorial de la inteligencia con 120 factores, a travs de un modelo tridimensional (operaciones, contenidos y productos). La combinacin de estas tres dimensiones permite comprender el funcionamiento del intelecto. Para Guilford, cualquier actividad mental supone una operacin (pensar) sobre algn contenido (distintas modalidades de estmulos) que dar como resultado algn producto (ideas que generamos). Guilford, que tambin fue un precursor de las Inteligencias mltiples con sus trabajos sobre la estructura de la inteligencia, abri la puerta al estudio de la creatividad y el pensamiento divergente. Cattell y Horn (1966), diferencian entre inteligencia fluida y cristalizada. La primera se utiliza para formar conceptos y relacionarlos, abstraer, etc., depende del desarrollo neurolgico, est libre de influencias culturales, concluye su desarrollo en la adolescencia y se deteriora con la edad. La inteligencia cristalizada supone la capacidad de resolver problemas mediante la informacin y experiencia acumulada, y depende de la educacin y la cultura. Se desarrolla a lo largo de toda la vida, e incluso en la vejez. La mejora de la inteligencia no constituye el centro de inters de este enfoque. La finalidad de los test de inteligencia es eminentemente pragmtica y estn orientados a predecir el xito acadmico y profesional, sin pretensiones de elaborar una teora sofisticada. Se considera que las caractersticas de los individuos son estables y uniformes y se manifiestan de forma similar en situaciones diferentes. Hay un supuesto de innatismo y un claro substrato biolgico. Dentro de esta concepcin, por inteligencia se entiende una capacidad intelectual innata y completa, hereditaria (no debindose a la enseanza o al adiestramiento), general (no especfica), que afortunadamente, puede ser medida con exactitud y facilidad. TESTS DE INTELIGENCIA La importancia de la inteligencia se debe en gran medida a los test de inteligencia, que fueron creados para predecir el xito acadmico. Los test de inteligencia son muy difciles de construir, ya que deben reunir una serie de requisitos entre los que figuran la fiabilidad (precisin de la medicin), validez (que mida exactamente lo que pretende medir) y estandarizacin (establecimiento de patrones). Algunos de los test de inteligencia ms conocidos son la escala de Stantford-Binet (1916), que se aplica principalmente a nios, dura entre 30 y 40 minutos, e insiste de modo especial en el aspecto verbal, lo que implica discriminacin de las personas con bajo nivel cultural. Por su parte, David Wechsler (1955) construy un test del que se han realizado versiones
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para adultos (WAIS y WAIS-R) y nios (WISC). Presentan dos escalas separadas (verbal y manipulativa) y una puntuacin global del CI, que es la suma del CI verbal y del CI manipulativo. Actualmente, existe un acuerdo general acerca de la validez predictiva de los test psicomtricos con respecto al rendimiento futuro de las personas en los mbitos acadmico y profesional. Sus principales aplicaciones son: 1. Seleccin. Las pruebas se utilizan como predictores de la probabilidad de xito de los aspirantes. 2. Clasificacin. Se coloca a los estudiantes en aquellas clases o grupos que mejor se adecuen a sus conocimientos o habilidades, o cuando se da orientacin vocacional. 3. Diagnstico. Establecer potenciales y deficiencias. 4. Evaluacin del rendimiento. Determinar el grado de aprovechamiento logrado por los participantes despus de concluir un proceso de aprendizaje. Tambin se contemplan diversos aspectos que requieren revisin: -Informacin genrica. Los test mentales proporcionan indicios globales del rendimiento de una persona en relacin a otras, ms que una descripcin detallada de las capacidades cognitivas de esa persona. No permiten obtener informacin relativa a destrezas cognitivas especficas. -Centrados en productos. Los test miden solamente el producto final de la actividad intelectual, sin permitir evaluar los procesos cognitivos subyacentes a la ejecucin. -Focalizados hacia los logros acadmicos. No sirven para evaluar el rendimiento en situaciones de la vida cotidiana. 4.5.1.2. El enfoque del procesamiento de la informacin La inteligencia se define como un proceso dinmico auto-regulado que responde a la intervencin externa ambiental. Se intenta conseguir una explicacin de las capacidades en trminos de procesos. TEORIA TRIARQUICA Stenberg (1981), concibe la inteligencia como una diversidad de habilidades de pensamiento y aprendizaje que son empleadas en la resolucin de problemas acadmicos y cotidianos, y que pueden estudiarse y estimularse. Este autor desarrolla la teora trirquica, que propone tres tipos de inteligencia: analtica, creativa y prctica. Cada uno de estos tipos conforman tres subteoras parciales que se complementan entre s: componencial, experiencial y contextual. -Subteora componencial analtica Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes definidos como procesos mentales que pueden convertir un estmulo sensorial en una representacin mental, o transformar sta en otra distinta, o traducir una representacin mental en una actividad motora. En definitiva, esta subteora enuncia los mecanismos mentales responsables de la planificacin, ejecucin y evaluacin de la conducta inteligente. Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica. ste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analtica permite separar problemas y encontrar soluciones. Desafortunadamente, los individuos con slo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s mismos. Esta forma de capacidad es, sin embargo, el tipo que ms a menudo se evala. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, Alicia que tena excelentes resultados acadmicos, y a quien los profesores vean como extremadamente despierta. Alicia, ms adelante, result tener apuros en secundaria porque no era hbil en crear ideas por s misma. -Subteora experiencial creativa Constituye la segunda etapa de la teora de Sternberg y confiere gran importancia a las conductas necesarias para enfrentarse a tareas y situaciones desconocidas y para la automatizacin del proceso informativo. Esta
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habilidad se manifiesta en tres tipos de procesos: codificacin selectiva (diferenciar entre informacin relevante e irrelevante), combinacin selectiva (proceso a travs del cual se realiza la seleccin de informacin y se combina de forma novedosa), y la comparacin selectiva (involucra la asociacin de informacin vieja y nueva). Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situacin de novedad pueden afrontar una tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayora de gente no percibira. Como sabemos, un proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatizacin es que ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro. La subteora experiencial tambin se relaciona con la capacidad sinttica, que se observa en la creatividad, la intuicin, y el estudio de las artes. Personas con esta capacidad suelen ser hbiles en crear nuevas ideas y resolver problemas pero, a menudo, no muestran un coeficiente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir adecuadamente estas cualidades. Sternberg tambin asoci otra de sus estudiantes, Brbara, a la capacidad sinttica. Brbara no result tan brillante como Alicia en las pruebas de acceso a la enseanza secundaria, pero fue recomendada para la universidad de Yale basndose en sus habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Brbara fue ms tarde una prestigiosa investigadora. -Subteora contextual prctica La tercera subteora de Sternberg determina como inteligente toda conducta que tenga como objeto la adaptacin consciente, la transformacin y la seleccin del medio ambiente en funcin de los intereses y necesidades del sujeto. As, se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir el ajuste al contexto. La adaptacin ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. P.e., cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta utilizando ms ropa para estar abrigados. La transformacin ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades. El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. P.e., los inmigrantes dejan sus vidas en sus pases de origen donde soportaban dificultades econmicas y sociales y van a los pases desarrollados en bsqueda de trabajo y una vida mejor. La clave est en saber cundo persistir y cuando cambiar. La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de esta inteligencia. Este tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad prctica, implica el poder aplicar habilidades sintticas y analticas a las situaciones diarias para conseguir el xito en cualquier situacin. Un ejemplo de Stenberg de este tipo de capacidad es Celia. Esta alumna no tena capacidades analticas o sintticas excepcionales, pero estaba muy dotada para imaginarse lo necesario para tener xito en un ambiente acadmico. Saba qu clase de investigacin era valorada, cmo conseguir artculos en las revistas, cmo impresionar a la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares. La inteligencia contextual de Celia le permiti usar dichas habilidades para labrarse un buen futuro a pesar de no ser brillante. En definitiva, Sternberg concibe la inteligencia como una extensa gama de habilidades cognitivas y no cognitivas las cuales es necesario evaluar y, de ser posible, desarrollar. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Gardner (1995), defiende que el tema de la inteligencia no puede quedar exclusivamente en manos de la Psicometra, pues sta en nada contribuye a desvelar los procesos cognitivos ni personales sobre el comportamiento humano a la hora de resolver nuevos problemas, ni se preocupa sobre el potencial individual para el crecimiento futuro. Primero, ampla el campo de la inteligencia y destaca que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Adicionalmente, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Definir la inteligencia como
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una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, la motivacin, etc. Con ello, este autor defiende su naturaleza dinmica, explicando que siempre crece y que puede ser mejorada y ampliada. La inteligencia no es concebible como una instancia unitaria (ya sea como compuesta por un nico factor, o bien abarcando mltiples capacidades), sino que plantea la existencia de mltiples inteligencias (7), cada una diferente de las dems, pero igualmente importantes: 1. Inteligencia Lingstica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza a escritores y poetas. 2. Inteligencia lgico-matemtica: permite resolver problemas de lgica y matemtica. Es fundamental en cientficos y filsofos. Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia". 3. Inteligencia musical: relacionada con las artes musicales. Es el talento de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocida comnmente como "buen odo". 4. Inteligencia espacial: referida a la capacidad de formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Esta inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera, la escultura, la ciruga o la marina. 5. Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Es decir, utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos. 6. Inteligencia intrapersonal: relativa a las emociones, permite entenderse a s mismo y guiar nuestra propia conducta. 7. Inteligencia interpersonal o social: permite entender a las dems personas con empata, y est muy relacionada con las emociones. Es tpica de los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. Tambin se denomina Inteligencia emocional. Posteriormente, Gardner (2001) aade dos ms: 8. Inteligencia naturalista: conciencia ecolgica que permite la conservacin del entorno. Los bilogos, p.e. estn entre los que ms la desarrollan. 9. Inteligencia existencial: capacidad para situarse a s mismo con respecto al cosmos. La utilizamos cuando nos formulamos preguntas sobre el sentido de la vida, el ms all, etc. La crtica ms comn es que la inteligencia musical y la cinestsica no mostraran propiamente inteligencia, sino talento. Obviamente, no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin requiere de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la corporal-cinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. Con todo ello, Gardner define la inteligencia como: La capacidad para resolver problemas de la vida, para generar nuevos problemas a solucionar, y para elaborar productos u ofrecer un servicio que es de un gran valor en un determinado contexto comunitario o cultural. INTELIGENCIA EMOCIONAL Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence, que adquiri fama mundial. Anteriormente se haba hablado de un concepto similar, la "Inteligencia social" (Thorndike, 1920). Igualmente, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal de Gardner tienen mucho que ver con la inteligencia emocional que, en cierta manera, est formada por las dos anteriores. Para Goleman, la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades:
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Conocer las emociones y sentimientos propios, gestionarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones. 4.5.1.3. Evaluacin y mejora de la inteligencia Del enfoque psicomtrico se pueden sealar cuatro aspectos a superar: la definicin de la inteligencia, el hecho de suministrar informacin acerca de resultados pero no de los procesos subyacentes, el evaluar aprendizajes pasados (en lugar de la capacidad de aprender) y el nfasis en los logros acadmicos. La psicologa cognitiva actual destaca la importancia del funcionamiento intelectual en procesos como la memorizacin, la adquisicin y aplicacin de conocimiento y la solucin de problemas. As, la evaluacin de la inteligencia de una persona no consistira tanto en establecer las tareas estandarizadas que puede resolver, sino en analizar como las realiza y diagnosticar los procesos implicados. Dentro del procesamiento de informacin no hay una forma de evaluar la inteligencia establecida y generalizada como en la psicometra clsica. La evaluacin dinmica es la va ms acorde con el nfasis que en este enfoque se le asigna al funcionamiento cognitivo (procesos intelectuales subyacentes a la ejecucin de tareas y al aprendizaje). En la evaluacin clsica se asume una nocin esttica de la inteligencia, se la considera como medible y como una caracterstica estable del sujeto que puede extenderse a todas las reas y durante todo el tiempo. La consecuencia de lo anterior es que los resultados de las mediciones se tienen por vlidos durante largos periodos de tiempo. Por el contrario, en la evaluacin dinmica se considera la inteligencia como una caracterstica fluctuante que cambia segn las reas y con el paso del tiempo y que, en principio, es modificable a travs de las diversas experiencias de aprendizaje. Por esta razn, los resultados de las evaluaciones deben ser actualizados constantemente y, con ello, se contribuye a evitar la estigmatizacin que generan las medidas estticas de aptitud general. La evaluacin clsica se centra en la evaluacin de los aprendizajes logrados por el sujeto. Sin embargo, en la evaluacin dinmica se pone nfasis en la capacidad para beneficiarse de la medicin, para responder frente a nuevos problemas y generalizar o transferir los aprendizajes a nuevos tipos de problemas. A pesar de las notables ventajas de la evaluacin dinmica, tiene tambin serias limitaciones en cuanto a que es una forma de evaluacin compleja, ms bien de tipo cualitativo, que requiere de personal altamente especializado, con una orientacin eminentemente clnica. Con respecto a la mejora de la inteligencia, la modificacin cognitiva es una posibilidad especficamente humana y constituye la piedra angular de los programas de intervencin orientados hacia la potenciacin cognitiva, y de toda accin educativa que vaya ms all de lo memorstico. Su capacidad para cambiar se considera una condicin bsica del ser humano. En la capacidad del sistema cognitivo de mejorar intervienen dos grandes conjuntos de factores: unos ligados a la naturaleza y a lo biolgico, relativos a las potencialidades genticas donde intervienen los procesos de maduracin neurofisiolgicos, y otros concernientes a las interacciones del sujeto con el ambiente sociocultural en el cual se desenvuelve. Este ambiente puede ser propicio o desfavorable para el desarrollo de sus potencialidades heredadas. Diversos investigadores (Feuerstein et al, 1980) consideran que los agentes culturales y, particularmente, los mediadores de experiencias de aprendizaje, tienen un rol decisivo en el desarrollo cognitivo. Respecto a la mejora de la inteligencia se pueden diferenciar dos puntos de vista opuestos: La propia de las teoras psicomtricas que consideran como determinantes a los factores de naturaleza biolgica y hereditaria (y por tanto esttica), y la posicin del procesamiento de la informacin que defiende que es posible y necesario mejorar la inteligencia. Estas dos corrientes claramente diferenciadas tambin conviven en el marco actual de la Optometra. Por un lado tenemos el modelo estructural, clsico, y por otro, el modelo funcional, que a su vez se subdivide en dos orientaciones tericas: conductual o del comportamiento, y el modelo de integracin. Como dato de inters dentro de estos apuntes de psicologa bsica, tan solo mencionaremos que el modelo estructural intenta explicar el funcionamiento del sistema visual basndose en sus caractersticas anatmicas, neurofsiolgicas y sensoriomotoras, defendiendo, por ejemplo, que el error refractivo se debe a diferentes alteraciones de la
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curvatura corneal, del cristalino o de la longitud del globo ocular. El modelo funcional propone, a grandes rasgos, que la visin se relaciona estrechamente con la conducta del individuo y se ve afectada, en gran parte, por su desarrollo neurolgico, sensorial, motor y cognitivo. Adicionalmente, son de gran importancia las condiciones ambientales en las que el individuo se desenvuelve. Lgicamente, es dentro de este ltimo modelo, donde de forma paralela a lo que sucede con las teoras del procesamiento de la informacin de la inteligencia, mayor relevancia tiene el entrenamiento visual para potenciar la funcionalidad del sistema visual.

4.6. PERSONALIDAD
4.6.1. CONCEPTO El trmino personalidad se utiliza para designar la individualidad psicolgica de una persona. Acto seguido presentamos algunas definiciones: Un patrn de rasgos, siendo el rasgo un patrn de conducta o disposicin a comportarse de una manera descriptible (Janis, 1969). Formas relativamente estables, caractersticas del individuo, de pensar, experimentar y comportase (Rotter, 1954). Patrones de conducta y modos de pensar caractersticos de una persona que determinan su ajuste al entorno (Hilgard, Atkinson y Atkinson, 1975). Organizacin dinmica, relativamente estable, de caractersticas psicolgicas y fsicas, innatas y adquiridas bajo las condiciones especiales de su desarrollo, que determinan la conducta propia o tpica con que cada individuo afronta las diversas situaciones (Llor et al 2000). De acuerdo con Bermdez (1987), podemos encontrar una serie de caractersticas comunes a las diversas definiciones: 1. Abarca toda la conducta del individuo (tanto manifiesta, directa y observable como la privada, es decir emociones, afectos, procesos cognitivos, motivaciones). 2. Hace referencia a caractersticas relativamente estables y duraderas, entendindose como la base de prediccin de la conducta de un individuo. El conocimiento de las caractersticas de la personalidad de alguien nos indicar como actuar cuando se encuentre en una determinada situacin. Este aspecto ha sido muy debatido por el enfrentamiento entre postulados de las teoras internalistas que dan importancia clave a las caractersticas del individuo, de forma que su conducta presenta una considerable consistencia temporal y transituacional, y las teoras situacionistas como el conductismo, que defienden que la conducta est determinada por el ambiente. Por ltimo, de forma conciliadora, los modelos interaccionistas consideran que la interaccin persona-situacin es la unidad bsica de anlisis. 3. Se insiste en el carcter nico de cada individuo, aunque est sometido a leyes generales de conducta. 4. Es inferido, dado que constituye una abstraccin, no observable directamente. 5. No se hacen juicios de valor, tan solo se describe. 4.6.2. El mbito de los fenmenos de personalidad PATRONES DE COMPORTAMIENTO La diversidad del comportamiento humano no se produce desordenadamente sino que se organiza en patrones o pautas de conducta, fcilmente identificables y caractersticas de las personas. Estos patrones de comportamiento constituyen un fenmeno complejo que incluye, al menos, dos elementos. El primero es el hecho diferencial: personas distintas reaccionan y se comportan de modo diferente en una misma situacin. El otro es la continuidad o (relativa) estabilidad del modo de actuar de cada persona, que parece tender a cierta semejanza incluso cuando la situacin es diferente. DIFERENCIAS INDIVIDUALES
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En circunstancias parecidas, los humanos se conducen de manera diferente. La psicologa cientfica ha estudiado este hecho y ha desarrollado una disciplina, la psicologa diferencial, para ocuparse de las diferencias distintivas personales (y grupales) en el comportamiento. En sus comienzos, la psicologa diferencial categoriz esas diferencias en tipos o caracteres, concebidos como categoras bien definidas, y relativamente cerradas, de personas. Unas categoras en las que, adems, se relacionaba la constitucin fsica (teoras constitucionales), con los patrones psicolgicos de comportamiento. Las tipologas ms desarrolladas, de acuerdo con ese enfoque, fueron la de Kretschmer, que distingua los tipos atltico, pcnico y astnico, y la de Sheldon, que diferenciaba los caracteres cerebrotnico, viscerotnico y somatotnico segn la prevalencia del desarrollo de determinados tejidos corporales. Ms tarde, la psicologa diferencial clsica orden y describi las diferencias, en lugar de psicotipos cerrados en los que deba encajar cada persona, en rasgos o dimensiones continuas bipolares, en algn punto de las cuales se sitan los individuos, de modo que a lo largo de tales dimensiones las personas se asemejan o difieren. La investigacin ha establecido un repertorio muy extenso de tales dimensiones, algunas de ellas independientes entre s, y otras, la mayora, entrecruzadas, relacionadas, o incluso coincidentes. Seguidamente presentamos algunas de las ms investigadas. Extraversin / introversin. Orientacin de la persona hacia el mundo externo objetivo (extraversin), o bien hacia el mundo interno subjetivo (introversin). El extravertido tpico es sociable, optimista, tiene amigos y necesita gente con quien hablar. Le gustan las fiestas, los cambios y las bromas. Es optimista e impulsivo, pero relativamente poco fiable. El introvertido tpico es un individuo introspectivo, tranquilo, retirado, que prefiere los libros a las personas, que planifica mucho los acontecimientos y desconfa de los impulsos. Rara vez es agresivo y no suele perder los estribos. Es algo pesimista, pero fiable, y suele conceder gran importancia a las normas ticas. Locus de control interno / externo. Es una dimensin referida al lugar donde perciben las personas que se halla la principal determinacin de lo que les ocurre: en el exterior (control externo) o en ellas mismas (control interno). Las personas con locus de control externo perciben los acontecimientos como resultado de la suerte, del azar, de la accin de otras personas o de poderes impersonales, asumindolos como incontrolables e impredecibles. Las personas con locus de control interno perciben que los acontecimientos dependen, en gran parte, de su propia conducta, o de caractersticas personales suyas relativamente permanentes, y tienen expectativas coherentes con esa creencia. Neuroticismo / estabilidad emocional. El extremo de neuroticismo se refiere a la vulnerabilidad y labilidad en los sentimientos, reacciones y estados de nimo. Las personas altas en neuroticismo reaccionan de modo desmesurado ante los estmulos, que tienden a ver como amenazantes, y se manifiestan ms propensas a estados de ansiedad y depresin. En el otro polo de esta dimensin est la estabilidad emocional, que en sus valores medios equivale a sosiego y tranquilidad de nimo, pero que, en su extremo llega a significar indiferencia, rigidez y frialdad afectiva, desconexin emocional respecto a otras personas y a los acontecimientos del entorno. Represin /sensibilizacin. Se trata de dos variedades tpicas de mecanismos de defensa ante las amenazas y ante la propia ansiedad. El polo de represin lo representan los individuos que tratan de evitar la ansiedad negando la existencia de la amenaza. El polo de sensibilizacin es el de los individuos que tratan de acercarse al peligro real o potencial y de controlarlo mediante la reflexin y la accin personal. Dependencia / independencia de campo. Es una dimensin diferencial conceptualizada como estilo perceptivo y cognitivo. La independencia de campo se refiere a un modo de percibir y conocer en el que el objeto bajo percepcin es aislado del campo o contexto en el que se presenta. Mientras, la dependencia de campo toma ese objeto plenamente incorporado a su entorno. Los individuos independientes de campo tienen un pensamiento predominantemente analtico, crtico y abstracto, y los dependientes de campo manifiestan un tipo de pensamiento ms global, concreto y sinttico.

Por ltimo, debemos considerar que, aunque sin ninguna duda, somos distintos y actuamos de forma diversa, cuanto ms apremiante o determinante es una situacin, tanto ms tendemos a reaccionar de modo
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semejante. P.e. si se incendia un edificio no suele haber otro comportamiento que el de escapar. An entonces, sin embargo, aparecen diferencias: algunos corren aplastando a los dems y otros lo hacen tratando de auxiliar a la gente. En general, la mayora de las situaciones permite modos variados de reaccionar y de comportarse. COMPORTAMIENTOS PERSONALIZADOS Todo comportamiento es personal, pero no en igual medida. Hay mayor sustancia comportamental (y personal) en unas conductas que en otras. P.e. hay ms parte personal en el abrazo a un ser querido que en un bostezo. Por ello, al hablar de fenmenos de personalidad se suele hacer referencia a ciertas clases de comportamientos intensamente focalizados en la persona. Entre estos tipos de conductas destacan tres: las referidas al propio sujeto, las de afrontamiento de una realidad amenazadora o desafiante, y las de relacin interpersonal. AUTORREFERENCIA Algunos comportamientos se caracterizan por terminar en el propio sujeto y no trascender al exterior. Algunos de ellos son corporales y manifiestos como p.e. frotarse las manos para combatir el fro. Muchos otros son interiores y privados como p.e. tomar conciencia de uno mismo, autoenjuiciarse o hacer memoria de las propias experiencias pasadas. Al conjunto de comportamientos y procesos psquicos referidos a uno mismo (las acciones ms ntimas y difciles de observar que comienzan y concluyen en el interior del propio sujeto) se les suele englobar en el concepto de s mismo (self) que, a su vez, suele entenderse, precisamente, como autoconcepto o autoconocimiento. Entre ellas: la autoestima, la autoconciencia, autoreafirmacin y la autodeterminacin. Sin embargo, tambin abarca conductas de autoproteccin, autopresentacin social, autorrefuerzo, autocastigo, etc., y todas ellas se estudian en la psicologa de la personalidad. AUTOPROTECCIN Y AFRONTAMIENTO Toda conducta suele responder a funciones adaptativas y de supervivencia. Esta es una caracterstica universal del comportamiento. Sin embargo, algunas conductas concretas se distinguen porque, de forma especfica y directa, sirven a funciones de supervivencia o proteccin del sujeto frente a una estimulacin nociva, peligros o amenazas del medio. Son conductas de distinta naturaleza, a veces deliberadas y conscientes, y otras veces inconscientes. Son muchos los procesos que corresponden a las funciones de afrontamiento a las amenazas reales o potenciales del medio. Entre los elementos de reaccin subjetiva estn la ansiedad, el estrs y el conflicto. Los elementos objetivos de la reaccin autoprotectora consisten en la conducta de afrontamiento o enfrentamiento (coping) y la conducta operante, que provoca cambios en el entorno inmediato. Residen tambin en la conducta de depresin en la que el sujeto renuncia a actuar sobre el medio. En definitiva, se trata de conductas especializadas en formar una especie de pantalla protectora fsica y psicolgica. Bajo esta consideracin, la personalidad seria el conjunto de procesos comportamentales protectores mediante los cuales la persona filtra y regula el intercambio de energa e informacin con el exterior para asegurar al mximo la propia supervivencia y calidad de vida. LA CONDUCTA INTERPERSONAL Una tercera clase de comportamientos centrados en la persona son los comportamientos interpersonales. Toda conducta no es slo personal sino que tambin hay una parte interpersonal o social. Sin embargo, hay conductas que consisten principalmente en la comunicacin y la interaccin con otras personas. Se trata de conductas orientadas al exterior (Ver tema 7). LA ACTIVIDAD DEL SUJETO

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Un ser vivo no solo puede ser activado desde el exterior, sino tambin internamente. El concepto ms general con el que la psicologa suele estudiar esta cualidad de activacin intrnseca del agente es el de motivacin. Se destaca, as mismo, el carcter proactivo del ser humano. LA CONTINUIDAD PERSONAL La conducta se desarrolla en el tiempo y consiste, propiamente, en una secuencia de conductas de un mismo sujeto en momentos distintos de su vida. A lo largo de esa secuencia comportamental, el individuo no permanece invariable, pero sigue siendo l mismo. As, el adulto o anciano de hoy es el nio de ayer. Un elemento importante de esta continuidad es la conciencia de identidad personal o la memoria acerca de lo que uno fue e hizo en otros tiempos. Es decir, la conciencia de ser uno mismo a travs del tiempo.

4.6.2. Teorias de la personalidad


4.6.2.1. Teoras tipolgicas Este enfoque tiene una historia muy antigua dado que se remonta al pensamiento de los mdicos griegos como Hipcrates, que describi tipos morfolgicos y expuso una teora que defenda que el cuerpo tiene cuatro humores cuya distribucin determinaba cualidades del temperamento. As, el exceso de bilis amarilla se asociaba al temperamento colrico, la bilis negra al melanclico, la flema al flemtico, y la sangre al sanguneo. Este y otros modelos de biotipologas son precursores de las teoras constitucionales de Kretschmer y Sheldon. Kretschmer relacion la constitucin fsica con la vulnerabilidad a las enfermedades. Describi tres tipos morfolgicos a partir de la proporcin entre dimetros transversales y longitudinales y volumen corporal: Pcnicos (gran expansin de las vsceras), Leptosomas (crecimiento mediocre en anchura y mayor en longitud) y Atlticos (gran desarrollo del esqueleto seo, musculatura y epidermis). Posteriormente, aade los Displsicos (desarrollo anormal de ciertas zonas por trastornos de glndulas endocrinas) y Mixtos. Asegura que tipos puros slo se encuentran en un 10%. As mismo, tambin establece relaciones entre: Tipo y raza: Aunque se acepta que en todas las razas hay de todo, el Leptosoma va ligado a los nrdicos. Tipo y enfermedad fsicas: Pcnico y reumatismo crnico o artritis, arterosclerosis, trastornos en vescula biliar, diabetes, circulacin e hipertensin; Leptosoma y lceras de estmago y tuberculosis. Tipo y enfermedad mental: asocia Leptosoma y esquizofrenia, atltico y epilepsia, pcnico y bipolar, y displsico con epilptico. Tipo y Temperamento:

Tipo Pcnico Leptosoma Atltico

Temperamento Ciclotmico Esquizotmico Ixotmico

Caractersticas
Sociable, amable, realista, variable en el nimo. Complicado, bipolar, poco sociable, taciturno, reservado, introvertido, reflexivo Activo y enrgico, perseverante, estable, tenaz

Tabla 3. Caractersticas del temperamento de los tipos de Kretschmer La tipologa de Sheldon se parece mucho a la de Kretschmer aunque habla de endomorfia y viscerotona, mesomorfia y somatotona, y ectomorfia y cerebrotona. Estos conceptos se hallan resumidos a continuacin en la tabla 4. Fsico Temperamento Endomorfia: predominan formas redondeadas y Viscerotona: actitud general de relajacin, necesidad de
blandas. Las vsceras digestivas estn desarrolladas. Pobre peso especfico. muy comodidades, social, jovial, tolerante y amable (extrovertido). vido de alimentos, gran inters por los otros
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Mesomorfia:

predominan las estructuras somticas (huesos, msculos y tejido conjuntivo) predominan. Elevado peso especfico. Duro, firme, recto, fuerte y rudo, piel gruesa.

Ectomorfia: escaso desarrollo de las estructuras


visceral y somtica. Frgil, delicado y con extremidades largas y esbeltas.

y por su afecto y aprobacin. Necesidad del prjimo. Somatotona: autoafirmacin vigorosa, actividad enrgica y valor fsico, amor al dominio, poder y riesgo. Maneras directas y osadas, agresividad competitiva, Insensible, sin piedad ni delicadeza. Necesidad de accin. Cerebrotona: tendencia a inhibicin y represin. Deseo de ocultarse (intimidad y soledad-introversin), imprevisibilidad de la actitud y del sentimiento. Hiperatento, con rapidez excesiva de reacciones. Necesidad de soledad.

Tabla 3: Caractersticas de las tipologas de Sheldon. 4.6.2.2. El psicoanlisis La Teora de Freud es la primera, y una de las ms completas y desarrolladas. Se caracteriza por el nfasis que pone en los procesos inconscientes, el papel decisivo que concede al impulso sexual en la determinacin de la conducta y de la estructura de la personalidad, as como el que atribuye a las primeras etapas del desarrollo humano en la infancia, y la creencia en la posibilidad de cambio de conducta a travs de una intervencin intencionada en la psicoterapia (Ver tema 3). Algunos elementos determinantes de la teora Freudiana son: LAS PULSIONES Se defiende el poder de los factores internos: instintos o impulsos (pulsiones). El impulso fundamental, para Freud, es la libido, impulso sexual y gran energa del comportamiento y la vida humana. YO, ELLO, SUPERYO Freud tambin habla de los Instintos del yo, principio de Eros, que significa unin o fusin, y principio de Tnatos, o de muerte. Los seres vivos aspiran, en apariencia y de inmediato, a la realizacin de Eros pero, en realidad, todo viviente anhela la disminucin y desaparicin de la tensin, lo que significa el regreso a lo inorgnico y, por tanto, a la muerte o extincin. En la victoria final de Tnatos sobre Eros aparece uno de los aspectos del pesimismo de la teora de Freud, que tiene una concepcin trgica de la existencia humana. Esa concepcin dramtica se manifiesta tambin en su idea del psiquismo en diferentes entes: Yo, Ello, y Superyo. Lo que denominamos personalidad est, para Freud, distribuido en esas tres instancias psquicas y en conflicto entre ellas. Los procesos de Ello son primarios, amorales, no elaborados por la conciencia Del Ello no sabemos propiamente nada, slo tenemos indicios, a travs de manifestaciones indirectas, que aparecen principalmente en los sueos. Est sometido a un principio de placer: busca la satisfaccin y la busca completa e inmediata, sin tener en cuenta la realidad. La instancia de Yo obedece, en cambio, a un principio de realidad. Se relaciona con el mundo exterior. Yo es un principio regulador, aunque profundamente influido por Ello (y tambin por el Superyo), y que en la regulacin de la conducta humana entra en conflicto con las otras dos instancias psquicas. El Yo son procesos conscientes y atendiendo al principio de realidad, trata de obtener tambin la gratificacin pero de forma apropiada y racional. Superyo es la entidad de los ideales del Yo y de la moral y las normas internalizadas. Constituye la representacin interiorizada de la figura paterna de la infancia, autoritaria y moralizadora, y es inconsciente. En la concepcin Freudiana, el Yo est sometido a grandes tensiones entre las otras dos instancias por lo que debe desarrollar mecanismos defensivos. Algunos son saludables para el desarrollo (p.e. sublimacin o mecanismo por el cual el Yo dirige de forma inconsciente e involuntaria la energa psquica asociada a un deseo o representacin inaceptable haca actividades no censurables por su conciencia moral), y otros son negativos como la represin, la regresin a estadios anteriores del desarrollo o la negacin.
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DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Se considera que existe una continuidad a lo largo de todas las fases del desarrollo humano que es el proceso de la sexualidad. Las fases ms importantes corresponden a la edad infantil. De acuerdo con el lugar donde Freud cree que se concentra el placer se denominan: Fase oral, relacionada principalmente con el placer de la succin del pecho de la madre, la fase anal, vinculada al placer de la defecacin y del control de los esfnteres, y la fase genital, en la que estos rganos pasan a ser la principal fuente de juegos placenteros. Hacia los 5 aos, el nio experimenta el complejo de Edipo caracterizado por el doble deseo de poseer a la madre y eliminar al padre. Su superacin es imprescindible para alcanzar la madurez, salud y equilibrio psquicos. El nio sabe entonces que debe renunciar a la madre y buscar el amor en otra mujer 4.6.2.3. Teoras de los rasgos Suponen que cada individuo tiene determinadas caractersticas propias, intrnsecas, en parte innatas y en parte adquiridas y aprendidas, que le predisponen a reaccionar y a actuar de una determinada manera. Las teoras de rasgos se centran, principalmente, en las diferencias interindividuales y en la estabilidad de esas diferencias. INTELIGENCIA Y RASGOS DE PERSONALIDAD Tras haberse desarrollado una psicologa diferencial de la inteligencia, cobr importancia, el estudio y teora diferencial de la personalidad. En esta teora se entienden como diferencias de la personalidad todas aquellas diferencias comportamentales que no lo son de la inteligencia, como las relativas a las emociones, la motivacin, o el comportamiento social. Las teoras de rasgos tratan de responder a la cuestin de por qu personas distintas, ante una misma situacin, reaccionan de manera diferente. Puesto que no es posible atribuir a la situacin las diferencias de comportamiento, no queda ms remedio que explicarlas por el propio sujeto (por algunas caractersticas internas que son los rasgos). En ese sentido, es correcto decir que los conceptos de personalidad han surgido, entre otras razones, para reflejar, describir, analizar y tratar de dar cuenta del hecho de que los seres humanos responden de modo diferenciado e individualizado a las situaciones y a la estimulacin del medio. LOS RASGOS EN LA DETERMINACIN DE LA CONDUCTA Los rasgos no son solo caractersticas observables, sino que, adems, son factores internos para explicar las diferencias observadas. En las teoras de rasgos, no hay slo conductas introvertidas o extravertidas, cooperativas o agresivas, inteligentes o torpes Adems de eso, hay disposiciones internas de la persona que estn en el origen de tales conductas: es el individuo, y no slo su comportamiento, quien es introvertido o extravertido, cooperador o agresivo, inteligente o torpe. Cattell (1965), presenta la ecuacin de especificacin de la conducta, que trata de ser la expresin formal matemtica de cmo se produce un comportamiento concreto. En esta ecuacin, la conducta en una situacin y momento dados aparece determinada por factores situacionales, o de estmulo, y por factores de rasgos que, como coeficientes, afectan a los elementos de la situacin. Propuestas ms recientes como la de Ozer (1986), vuelven a insistir en la explicacin del comportamiento mediante una ecuacin ms compleja y completa que la de Cattell. C = f (S x P)
C es la conducta, que es funcin (f) de S, situacin, y P, personalidad (los rasgos de personalidad).

Las teoras de rasgos son unnimes en considerar que los rasgos contribuyen a explicar una buena parte de la variabilidad de la conducta.
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EL SISTEMA DE LOS RASGOS Las dos teoras ms conocidas son las de Cattell y Eysenck. El modelo de Cattell lo constituyen diecisis factores bsicos de personalidad (tabla 4). Esos rasgos explicaran las diferencias comportamentales debidas a factores internos de las personas. Eysenck (1967), concibe la personalidad como una serie de propiedades (sociabilidad, impulsividad, actividad, inestabilidad, etc) que agrupa en las tres dimensiones bsicas mencionadas: estabilidad emocional frente a neuroticismo, extraversin frente introversin y realismo versus psicoticismo.
Puntuacin baja Reservado (Sizotimia) Menos inteligente (g bajo) Emotivo (fuerza del yo baja) Humilde (Docilidad) Sobrio (Desurgencia) Expeditivo (Super-yo bajo) Tmido (Threctia) Duro (Harria) Confiado (Alaxia) Prctico (Praxernia) Amorfo (Candidez) Plcido (Seguridad) Conservador (Conservadurismo) Gregario (Adhesin al grupo) Relajado (Tensin rgica baja) Incontrolado (Baja integracin) Puntuacin alta Extravertido (Afectotimia) Ms inteligente (g alto) Estable (Fuerza del yo alta) Asertivo (Dominancia) Alegre, expansivo (Surgencia) Concienzudo (Super-yo alto) Atrevido (Parmia) Tierno (Premsia) Desconfiado (Protensin) Imaginativo (Autia) Agudo (Agudeza) Aprensivo (Tendencia a la culpabilidad) Experimentador (Radicalismo) Autosuficiente (Autosuficiencia) Controlado (Alto autoconcepto) Tenso (Tensin rgica)

Tabla 4: Los diecisis factores de la teora de Cattell, con sus nombres tcnicos (entre parntesis) y comunes. El modelo de Eysenck se caracteriza, adems, por otorgar un peso importante a los determinantes biolgicos en la constitucin de los rasgos bsicos. El autor defiende que estas diferencias comportamentales reflejan diferencias fisiolgicas en la velocidad e intensidad de generacin y desaparicin de la reaccin emocional inhibitoria. Para Eysenck la estructura psicofisiolgica implicada en el neuroticismo es el Sistema nervioso autnomo (SNA) y, por tanto, est fuera del control voluntario. De sus dos ramas, la simptica y la parasimptica, dependen la activacin y la inhibicin de los procesos emocionales. As, los sujetos que puntan alto en neuroticismo tienen un SNA muy sensible a cualquier estimulacin con respecto a los que puntan bajo en esta dimensin. Con referencia a la dimensin extroversin, el autor defiende que las diferencias entre extrovertidos e introvertidos se encuentran en el funcionamiento del sistema reticular activador (SAR), una estructura responsable de la activacin inespecfica de la corteza cerebral como respuesta a la estimulacin externa. Eysenck habla del concepto de arousal (activacin) y defiende que, en condiciones normales de estimulacin, los introvertidos se hallan ms activados que los extravertidos. Por ello, el extrovertido, con un nivel de activacin algo inferior, siempre busca estimulacin, mientras que los introvertidos, con un potencial excitatorio fisiolgicamente ms alto, evitarn estmulos que puedan aumentar el nivel de activacin. 4.6.2.4. El enfoque conductista

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No constituye realmente una teora de la personalidad sino del comportamiento. El modelo conductista ortodoxo dice que la conducta es funcin de la situacin, es decir, del conjunto de estmulos presentes en un momento determinado. En el conductismo se habla de personalidad en dos sentidos que pueden relacionarse entre s: a) Como conjunto de variables mediadoras o intermedias entre el estmulo (o el conjunto de estmulos de la situacin) y la conducta. Cabe considerar la personalidad como tramo intermedio entre estmulo y respuesta, una especie de caja negra en la que la psicologa estudia solamente las entradas y las salidas, y nunca lo que ocurre dentro de ella. b) Como conjunto de hbitos aprendidos, es decir, como patrn de aprendizajes previos y hbitos resultantes de experiencias de aprendizaje, pertenecientes al pasado, pero influyentes en la conducta actual. Sigue mantenindose as, la tesis conductista bsica de que la conducta es funcin de la situacin, pero como funcin de la historia total de las situaciones y no slo de la situacin presente ante la cual el organismo responde aqu y ahora. Naturalmente, la posicin conductista de considerar que los rasgos no son causas de la conducta y que todos los fenmenos habitualmente recogidos bajo el rotulo de personalidad y de diferencias individuales son explicables en trminos de una historia de aprendizaje, ha recibido mltiples crticas. 4.6.2.5. Teoras personalistas Dado que su objeto especfico es la persona, mantienen un enfoque personolgico, que resalta la totalidad del organismo y, a la vez, ideogrfico, o atento a la individualidad del sujeto. Las dos caractersticas principales de estas teoras es que son: 1) Relativas al comportamiento humano (y no de todos los animales en general). 2) Ciencias de la persona. Esta psicologa tiene un marcado nfasis clnico. Ha sido elaborada, principalmente, a partir de la observacin continuada, extensa y profunda de individuos concretos, a lo largo de perodos temporales significativos de su vida y atendiendo a toda la gama de sus diferentes manifestaciones de conducta. El punto de vista personalista concede mucha importancia a la experiencia subjetiva, sobre todo, a la experiencia consciente del sujeto y, en definitiva, a todo lo que significa el mundo vivencial del individuo. Postula que las vivencias o experiencias subjetivas, sean de orden cognoscitivo o afectivo, ejercen considerable influencia en la accin humana, en el curso de nuestras vidas, y que, por consiguiente, tienen un valor explicativo de la conducta. El ser humano est internamente activado, es dinmico, y tiene sus propias energas internas que conducen a la propia realizacin. Tambin se destaca la unidad de la persona y la coherencia de sus actos. 4.6.2.6. Psicologa del yo y del ser Aunque en general estas teoras se consideran muy prximas al psicoanlisis, Maslow (1968), postula una va alternativa al psicoanlisis y al conductismo, que se define como psicologa humanista o tambin psicologa del ser. En contraposicin a lo que, a su juicio, en el conductismo era, ms bien, psicologa animal. En la concepcin de Maslow, el ser humano acta por motivos que se hallan jerrquicamente determinados. En la base de esa motivacin estn los motivos biolgicos, en la cspide, estn la motivacin social y cultural y, sobre todo, el motivo de autorrealizacin. Una persona autorrealizada es aquella que ha alcanzado todas las potencialidades de su ser. Actualmente, la famosa Pirmide de Maslow goza de particular aceptacin (Ver tema 7). 4.6.2.7. Interaccionismo Estos modelos sostienen que no tanto la estructura de la personalidad, ni tampoco de la situacin, sino la interaccin de ambas, constituye el factor que, en mayor magnitud, influye en lo que hacen las personas, en
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cmo se comportan y reaccionan ante las diferentes circunstancias. En la actualidad no existe una teora que, de manera integrada y sistemtica, explique todos los fenmenos recogidos como propios del mbito de la personalidad. Tenemos diversos modelos tericos, pero no una teora general y satisfactoria.

BIBLIOGRAFA:
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