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1. MTODOS Y ESTRATGIAS DE ENSEANZA. SECUENCIAS DIDCTICAS 1.1.

Los mapas conceptuales


El alumno debe aprender procedimientos, hbitos, normas y valores de manera relacionada y comprensiva, por ello se emplean como procedimiento para aprender de manera significativa un contenido conceptual. Novak y Gowin (1984), proponen los mapas conceptuales como un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que tienen por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos de contenido (externo) y del conocimineot del sujeto. Realizaron la Teoras del Aprendizaje Significativo de Ausbel Elementos: Los conceptos, se designa a travs de un trmino (libro, atmsfera...) Las proposiciones, 2 ms trminos conceptuales unidos para formar una unidad semntica (el ser humano necesita oxgeno...) Palabras de enlace, se emplean para unir los conceptos y para indicar el tipo de relacin que se establece entre ellos (edad-experiencia, mediante proporciona) Caractersticas y condiciones: El mismo conjunto de conceptos puede representarse a travs de diferentes relaciones jerrquicas vlidas. Relacionar los conceptos existentes y la nueva informacin. Es un proceso contnuo, los conceptos adquieren ms significado a medida que se establecen relaciones o vnculos proposicionales. En los mapas conceptuales se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, as pues el 1 mapa conceptual que surge no puede darse como definitivo, sino que deber irse ampliando a travs del establecimiento de nuevas concexiones entre los conocimientos precios y la nueva informacin que se va adquiriendo. El alumno al ir incorporando al mapa conceptual nuevos conceptos existe una mejora de el aprendizaje significativo. La elaboracin de mapas conceptuales permite organizar la nueva informacion y relacionarla con la ya existente en la estructura cogniscitiva.

1.1.1

Los mapas conceptuales como procedimiento interdisciplinar:

Sanchez Iniesta (1993) toma como marco de referencia la Reforma Educativa, se expone a la utilizacin de los mapas conceptuales para la elaboracin de secuencias de aprendizaje en el rea de Conocimiento del Medio en la etapa de Primaria, para el resto de utilizan como un instrumento para la evaluacin inicial, formativa y sumativa del aprendizaje del alumno Novak opina que los mapas conceptuales se pueden emplear desde Primaria hasta la Uuniversidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la informacinsobre un tema, tmbien son tiles com guia para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula. Palacios y Lpez Ruprez (1992) opinan que los mapas conceptuales mejoran la organizacin del conocimiento conceptual, esta actividad no queda confirmada para la resolucin de problemas. Lpez Facal (1992) opina que en el rea de enseanza-aprendizajede las Ciencias Sociales, presenta algunos problemas difciles de resolver, como la ausencia de consensosobre la relacin jerrquica entre algunos conceptos o la grna cantidad de conceptos que se pretenden ensear. Fernndez (1992) aade el fracaso del bagaje conceptual con que llegan los alumnos a las aulas.

Sin embargo todas estas discusiones sobre los mapas conceptuales deberan llevarnos a discutir, negociar y planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender y no basarse en la repeticin (aprendizaje memorstico)

MAPAS CONCEPTUALES

T del aprend. Signif. de Asubel


conceptos

Representaciones esquemticas

Estructura jerrquica

Instrumentos educativos

Reaciones significativas proposiciones

Ser flexible

Representar estructura conceptualde una persona o grupo sobre un tema

Planificar la accin docente

Favorecer la construccin de conocimiento

Secuenciar los contenidos del currculo


- Intercambiar puntos de

Valorar la significativi dad lgica del contenido

Necesidad de relacionar nueva informacin con ctos previos

Construir cto

Palabras de enlace

vista - compartir ctos - evaluar los ctos previos, el proceso y el resultado del aprendizaje - descubrir concepciones equivocadas - ofrecer una gua para recordar - permite la reflexin sobre el propio aprendizaje

1.1.2

La utilizacin de los mapas conceptuales

No debe limitarse a darle al alumno una fotocopia con un mapa conceptual, cada situacin educativa es nica y se produce en un contexto determinado, en la cual el preofesor debe tomar decisiones respecto a qu, cmo y cundo introducir estos procedimientos, y los alumnos deben de decidir cundo y por qu utilizarlos.

1.1.3

Del control del profesor al control del alumno en el uso de lo mapas conceptuales

Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador del aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes sepan construir un mapa conceptua, que aprendan a toamr decisiones sobre cuando utilizarlos y cul es mas adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver la actividad de enseanza-aprendizaje. En el proceso de enseanza-aprendizaje la funcin del profesor es muy importante en tanto en cuanto ste presente el conocimiento, la cantidad y tipo de informacin que ofrezca, las preguntas que formules puden favorecer en mayor o menor medidael desarrollo y la utilizacin adecuada de las estratgias de aprendizaje.
EXPLICACIN DIRECTA,

en la que el profesor explica a sus alumnos la construccin, sus caractersticas... de dicho mapa conceptualfacilitan las posibilidades de que los alumnos adquieran conocimientos respecto a su uso, pero las decisiones recaen sobre el profesor.
MODELAMIENTO METACOGNITIVO,

una vez que el alumno ya sabe utilizar los mapas conceptuales, el profesor, mientras que se va construyendo el mapa conceptual, vaya expresando verbalmente su propio

proceso de reflexin, argumentando las decisiones que toma, cmo soluciona los porblemas...de esta manera se pone de manifiesto sus decisiones planificadas e intencionales y no accidentales.
LA INTERROGACIN GUIADA,

el profesor propone un model de interrogacin para la elaboracinj de un mapa conceptual , esta actividad se puede realizar de manera individual o por grupos reducidos, en dnde el profesor no debe intervenir para que el alumno llegue a la AUTOINTERROGACIN, cediendo as por arte del profesor que l alumno tome sus propias decisiones
ANLISIS Y DISCUSIN METACOGNITIVA ,

(complementaria de la anterior), entre los laumnos de manera que stos sean conscientes de la eficacia de sus propias decisiones y de las decisiones de sus compaeros, de forma que puedan modificarlas. Este mtodo tambien incluye el anlisis y la discusin sobre los objetivos de la tarea, su relacin con trabajos previos, las habilidades, la informacin necesaria, lo que el alumno ha aprendido... Figura 1. Mapa conceptual referente al agua Agua
Seres vivos Molculas Estado

plantas

animales

movimiento nieve

solido vapor hielo

Gas

lquido lago

roble

perro

Calor

niebla

Figura 2.Mapa de gomanueva organizacin jerarquica


Seres vivos plantas agua animales

molculas estados movimiento solido calor gas liquido

Molculas

movimiento

Agua

Estados calor Seres vivos Solido gas Liquido Plantas Animales

1.2. Los mapas semnticos


Son diagramas que ayudan a los estudiantes a ver cmo se relacionan las palabras entre s. Parten de la consideracin de la importancia que tiene el conocimiento previo del alumno y del desarrollo del vocabulario en la comprensin lectora. Las clases dirigdas a mejorar los procesos de comprensin, incluyen actividades para aumentar el conocimiento bsico y para ensear a desarrollar el vocabulario. Sin embargo, slo recientemente se ha empezado a apreciar realmente el papel crucial que desempea el conocimiento previo de un estudiante en la comprensin lectora. Adams y Bruce (1980), la comprensin ya no es considerada como la mera obtencin de significado a partir de la prctica impresa, sinio como un proceso activo en el que los estudiantes integran el conocimiento previo con la informacin del texto para crear el conocimiento previo. Durkin (1981), los buenos lectorss utilizan activamente el conocimiento y las expectativas alcanzadas en su memoria y lo integran con las palabras de la pgina impresa. Para potenciar la comprensin lectora, los profesores necesitan encontrar formas de ayudar a los estudiantes a activar y recuperar el conocimiento previo relacionado con el tema que van a leer. Deben de proporcionar actividades que den a los estudiantes la oportinidad de tener la informacin existente (los esquemas) lista para su uso, de forma que los lectoresestn preparados para establecer conexiones con el material de lectura. Igualmente el vocabulario debe de presentarse de forma significativa de manera que se activa el conocimiento existente, permitiendo as que la nueva informacin se vincule a la anterior. No obstante, para que la enseanza del vocabulario sea eficaz, la instruccin no debe de limitarse a los significados de palabras aisladas sino que, por el contrario, se debe de prestar atencin a los esquemas, o marco conceptual, evocados por el significado de las plabras EL MAPA SEMANTICO COMO ESTRATGIA DE INSTRUCCIN Podemos considerar 3 aplicaciones de la estratgia del mapa semntico ms comnmente utilizadas: 1. para el desarrollo del vocabulario general 2. para la pre y post lectura (el mapa semntico realizado en la etapa anterior y la posterior a la lectura) 3. como tcnica de estudio en general. An cuando la tcnica de los mapas semnticos puede variar en funcin de los objetivos de cada profesor, generalmente influye una sesin en la que se realiza un torbellino de ideas en que se pide a los estudiantes que verbalicen las asociaciones con el tema o palabra estmulo mientras que el profesor las organiza (clasifica) en la pizarra. Esta fase de estructuracin semntica proporciona a los estudiantes una oportunidad de participar activamente en un ejercicio mental que recupera el conocimiento previo almacenado y tambien de ver graficamente los conceptos que se estan recuperando. Los estudiantes aprenden los significados y los usos de nuevas palabras, ve palabras conocidas desde una nueva perspectiva y perciben las relaciones entre palabras. Mediante la discusin, los estudiantes pueden verificary ampliar su propia comprensin de concepto; y, relacionan nuevos conceptos con su conocimiento antecedente, favoreciendo as una mejor comprensin.

2. ENSEANZA DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES 1.3Enseanza de conceptos.


1.3.1 Actividades de aprendizaje/enseanza de hechos
La prctica para el recuerdo literal de informacin es la repeticin, cuanto ms se ejercite sta, ms fcil ser el recuerdo. El repaso de los hechos o datos que el alumno debe aprender se sita en el marco de actividades o tareas que excedan la mera repeticin, ej: la ortografa, debe realizarse en contextos significativos y de inters para el alumno. Que el material s de en pequeas dosis (5 h 4 das) Es conveniente que la memorizacin de informacin se reduzca a aquellos datos o hechos que los alumnos van a encontrar con cierta frecuencia.

1.3.2 Actividades de aprendizaje/enseanza de conceptos


Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el material tenga significado y que el alumno disponga de conocimientos previos que puedan activar y relacionar con ese nuevo material junto con la disposicin favorable a buscar ese tipo de relaciones significativas. ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES A) Actividades de descubrimiento, aprendizaje por investigacin, consistira en presentar a los alumnos un material de trabajo que no est explcitamente estructurado, de tal modo que son los propios alumnos los que mediante el uso de ciertos procedimientos de observacin, anlisis e investigacin, deben descubrir el significado de la tarea y las relaciones conceptuales que subyacen a la misma. Los objetivos principales son la adquisicin de procedimientos y actitudes Ej: presentamos varios objetos de diferentes materiales (madera, plstico...), y se les pide a los nios que averigen cuales de esos materiales transmiten el calor y cules no. Joyce y Weil (1978), opinan que la secuencia completa de una actividad de descubrimiento constara de 5 pasos o fases: 1. Confrontacin del alumno con una situacin problemtica 2. Observacin, investigacin de variables y recogida de datos sobre la situacin planteada 3. Experimentacin con respecto a las variables identificadas y los datos recogidos (separacin y control de variables y comprobacin de su efecto) 4. Organizacin de la informacin recogida e interaccin de la misma (relacin significativa de los datos y las variables con modelos conceptuales que permitan interpretarlos) 5. Reflexin sobre la estrategia de descubrimiento seguida y los resultados obtenidos (anlisis de los mtodos de investigacin No todas las actividades de enseanza contienen necesariamente estos 5 pasos, depende de la edad (cuanto ms pequeos sean los nios, reduciremos pasos) rea curricular (la experimentacin es ms fcil en la Ciencias Naturales que en las Ciencias Sociales) Pero la organizacin se concreta de la secuencia de actividades, depender de los objetivos y metas buscados con respecto al aprendizaje de los alumnos, segn sean stos ms conceptuales, actitudinales o procedimentales unas fases son ms relevantes que otras. Se deberan tener en cuenta las siguientes condiciones: 1. Para que las actividades de descubrimiento puedan conducir a una comprensin del fenmeno observado es necesario: restringir el mbito de bsqueda e indagacin, especificar los objetivos de esa bsqueda y los medios disponibles 2. En las actividades propuestas ser preciso que se tengan en cuenta los conocimientos previos del alumno, y cmo va a interpretar ste el problema que se le plantea. 3. Es preciso disponer de procedimientos de observacin, bsqueda, medicin, control de variables... cuando se utiliza un procedimiento debemos asegurarnos de que el procedimiento empleado a sido debidamente aprendido con anterioridad.

4. A parte de que las tareas tengan significado, han de tener sentido. B) Actividades de aprendizaje por exposicin , (oral y escrita) para conseguir el xito es conveniente asegurarse de que la exposicin activa algunos conocimientos que ya poseen los alumnos Coll, Palacios y Marchesi (1990) Una actividad expositiva consta de 3 fases: 1. Encabezamiento o Introduccin, que cumplira la funcin de activar en los alumnos un conocimiento previo con el que se va a relacionar el contenido principal de la exposicin 2. Presentacin del material, mediante lecturas, exposiciones, discusiones... Deben estar muy bien estructurados 3. Estructura conceptual, mediante la relacin entre las ideas previas del alumno (que han sido activados) y la organizacin de los materiales de aprendizaje presentados en la fase anterior LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Cmo puede un profesor conocer los conocimientos previos de sus alumnos? Y como pueden relacionarse estos conocimientos con los nuevos? CUESTIONARIOS Sobre un tema en concreto (Ej: aparato digestivo) Consiste en una relacin de preguntas relacionadas entre s Tipos: - Eleccin mltiple (Ej: a), b) o c)) - Distracciones (respuestas errneas que acompaan a la correcta) - Cerrada - Abierta (Ms fcil, ms informativo) SITUACIONES PROBLEMA Consiste en un pequeo fenmeno ante el que el alumno debe hacer una prediccin o dar una explicacin Por ejemplo: que expliquen lo cotidiano y lo obvio ENTREVISTA Individual o en grupo En ella se intenta recoger las explicaciones o justificaciones de los nios sobre el fenmeno que se est estudiando Preparar un guin previo Cualquier de estas tcnicas tiene como finalidad que los nios activen sus conocimientos previos. Objetivos: A) Hacer que el profesor conozca las ideas que sus alumnos tienen sobre un determinado tema que van a estudiar B) Hacer que los alumnos tomen conciencia de esas ideas C) Hacer que el alumno justifique sus creencias y reflexione sobre ellas D) Hacer que los alumnos comparen sus puntos de vista mediante: discusiones en grupo, favoreciendo los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes RELACIN ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y NUEVOS CONCEPTOS Un alumno recin llegado al colegio le puede ocurrir dos cosas: 1. Que permanezca aislado 2. Que se una a un grupo ya existente El mismo nio se integrara de forma diferente en funcin de la clase que la reciba. Driver, Guesne (1985)

Lo mismo ocurre con el aprendizaje significativo: A) Incorporacin de nuevos conocimientos (o amigos) B) Estructura conceptual que ya posee el alumno (al grupo de amigos) Ideas para fomentar el aprendizaje significativo: A) La enseanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos de los alumnos B) Es necesario desarrollar actividades de aprendizaje y de enseanza que activen los conocimientos previos C) Fomentar, a travs de esas actividades, la reflexin de los alumnos sobre sus propias ideas, haciendo que tomen conciencia de ellas D) Las ideas de los alumnos no deben concebirse con un obstculo para el aprendizaje conceptual, sino como un vehculo para el mismo. E) Se trata de que el alumno utilice sus propias ideas y a partir de ellas desarrollen nuevas concepciones, ms prximas a las cientficamente aceptadas F) La compresin debe de ser algo progresivo y gradual. No consiste en cambiar unos conceptos por otros sino estructurarlos adecuadamente. G) Los contra ejemplos o datos en contra, pueden ayudarnos para explicar y que los alumnos tomen conciencia. Pero no son suficientes.

1.4 Enseanza de procedimientos.


No todos los procedimientos se ensean y aprenden en la escolaridad ; la escuela no es la nica transmisora de este tipo de saberes. Y an en la escuela, muchos procedimientos se adquieren simplemente por contacto con las cosas que se manipulan o tratan, sin que medie una intencin expresa de trabajarlos, parece que responden a un aprendizaje espontneo (pero puede ser producido porque el alumno se ve inducido a probarlos o por imitacin). De todas formas no se puede olvidar el importante papel que juega el profesor, consciente o inconsciente, como modelador de actuaciones de alumnos y como inductor de la bsqueda activa de soluciones a los problemas y metas que se les plantean. A veces esta espontaneidad es insuficiente para llegar a los procedimientos planteados, entonces se hace patente la necesidad de una intencin y actuacin educativas. La suposicin de que la enseanza de los procedimientos requiere situaciones particulares, quede, en principio, como una sugerente suposicin, porque en realidad todava no se sabe. An as, hay ciertos principios didcticos que sirven para inducir el aprendizaje de cualquier tipo de contenidos: el contexto activo de aprendizaje, la evocacin de los conocimientos previos, la prctica, el fomento de la actividad racional con otros conocimientos, la verbalizacin de lo que se est haciendo... Tambin parecen, muy apropiados para el aprendizaje y enseanza de procedimientos. Una de las caractersticas de los aprendizajes con procedimientos es que se consolidan con la prctica. El aprendizaje de lo actual (la teora) no comporta el dominio de los aspectos procedimentales del conocimiento, el uso y la aplicacin. Un aprendizaje significativo de los contenidos requiere el trabajo completo de todos ellos. Tres funciones son las que hace determinado tradicionalmente el ncleo de la actividad del docente: la exposicin, la prctica guiada y la prctica autnoma e independiente. Se pueden destacar los siguientes mtodos didcticos que favorecen la adquisicin de contenidos procedimentales:

1.4.1

La imitacin de modelos

Los alumnos observan a un experto que acta y construyen as un modelo mental adecuado de las actividades necesarias para ejecutar la tarea. El alumno debe liberarse pronto de esa necesidad de tener delante la actuacin del experto y debe tener el control de la ejecucin del procedimiento.

1.4.2

La enseanza directa por parte del profesor o de otros alumnos.

Se indica directamente la forma de componer determinada actuacin, guiando la prctica del alumno. Se requiere por parte de los alumnos la presencia de mucha actividad mental, de entre la cual destaca la actividad atencional, la de memoria y comprensin, la bsqueda de sentido a lo que dicen que ha de hacer. Tambin es necesario que el profesor presente una imagen clara de la ejecucin del procedimiento, sus componentes, el orden a seguir y los posibles beneficios que se pueden obtener del. La induccin del anlisis y reflexin sobre las actuaciones. Centra su atencin en la verbalizacin a propsito de las actuaciones que se realizan, para que sea el propio alumno quien vaya asumiendo ms directamente el control de sus actuaciones. Ms que un mtodo alternativo de los anteriores, parece ser un recurso complementario.

1.4.3

Una enseanza para la transferencia de los aprendizajes.

Una meta a conseguir es que los alumnos puedan servirse de los procedimientos de una manera personal que sean capaces de generalizarlos a otras situaciones. Por esto conviene que el docente muestre cmo los aprendizajes realizados de forma particular se pueden aplicar en la resolucin de otras tareas, de esta forma el alumno tendr un aprendizaje significativo. Por ejemplo: cuando se propone al aprendizaje del manejo de aparatos sencillos de comunicacin (telfono, proyector...) con el fin de recoger o transmitir informaciones, no se trabaja solo la intencin de satisfacer objetivos del rea del conocimiento del medio natural, social y cultural, sino para relacionarlo expresamente con resultados de aprendizaje anteriores y para que sea aplicado a otros mbitos de aprendizaje.

1.5 Enseanza de actitudes.


1.5.1
A)

Criterios relevantes en la planificacin de la enseanza de actitudes


Adecuacin y consistencia emtre valores, actitudes y normas

La planificacin de la enseanza de actitudes ha de tener como principio bsico la orientacin y la seleccin de actitudes, que se pretenden fomentar a los valores y normas que rigen en el aula y en la escuela como globalidad. Existe un fuerte vnculo entre nuestras actitudes relevantes y nuestro sistema de valores, creencias y conocimientos. Todo intento de persuasin debe tener siempre presente que una parte de ese proceso de persuacin depende del individuo y de su disposicin a modificar sus actitudes y comportamientos (autopersuasin), todo intento de persuadir debe prestar atencin tanto a las actitudes como a los valores y creencias y analizar los vnculos que existen entre ellos. La adecuacin entre valores, actitudes y normas tienen sentido en cuanto que las normas ofrecen una pautas de comportamiento que guian a los alumnos en su intento de desarrollar unos valores y unas actitudes compartidos por toda la comunidad escolar. Si los alumnos no entienden estas normas puede generarse contradiccin. No basta con que los responsables educativos y la comunidad de profesore consideren adecuadas ciertas normas con respecto a los valores y las actitudes deseables. Los alumnos han de entender y estar convencidos de esta adecuacin. Es necesaria la adecuacin y coherencia entre las actitudes, los valores y las normas escolares ademas resulta imprescindible la comunicacin explcita y progresiva al alumno de estos conceptos. En resumen, 3 medidas para aumentar la adecuacin de valores, actitudes y normas: Revisar las normas de funcionamiento y el reglamentos de disciplina para ver su concordancia con los valores e ideales expresados en el proyecto educativo del centro. Aquellas que responden solamente a tradiciones, rutinas o valores ya superados se suprimirn o modificarn.

Divulgar entre todos los alumnos no slo las normas que rigen la convivencia escolar, sino, sobre todo, difundir de forma explcita los valores en los que se fundamentan dichas normas que dan sentido a su cumplimiento razonado y libre. Hacer participar a los alumnos en la elaboracin de las normas que rigen la vida colectiva de la escuela. De esta forma, se posibilita la vivencia activa de los valores, las actitudes y las normas como algo lbremente aceptado y solidariamente compartido El entorno fsico escolar

B)

Existen nmerosos elementos que influyen a mejorar el clima en el aula y a facilitar la formacin de las actitudes deseables: Los alumnos ocupan lugares diferentes (el laboratorio, el gimnasio, el comedor...) estos constituyen espacios distintos con exigencias y recursos diferentes. El ambiente fsico, los horarios, el buen estado del material escolar... estos influyen en la memoria, en el jucio, en las evaluaciones subjetivas de los alumnos sobre las cuestiones concretas y globales, y consecuentemente en su motivacin para realizar tanto tareas autnomas como cooperativas.

3. VARIOS TEMAS 1.6 Relaciones interactivas entre la clase: el papel del profesorado y del alumnado
1.6.1 Las relaciones interactivas
Actividades: medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que all se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y alumnado. Las actividades tendrn unos efectos educativos en funcin de las caractersticas especficas de las relaciones que fomentan. Desde el siglo XX hay un debate sobre el grado de participacin del alumno en el proceso de aprendizaje. La perspectiva tradicional piensa: 1. El profesor transmite conocimientos, controla los resultados obtenidos, ostenta el saber. Su funcin es la de proporcionar a los alumnos situaciones diversas para obtener los conocimientos por medio de explicaciones, proyecciones, lecturas. 2. El alumno debe memorizar los contenidos tal como son hasta automatizarlos. 3. El aprendizaje consiste en la reproduccin de la informacin sin cambios. Los objetivos educativos y los tipos de contenidos influyen en el tipo de participacin de los alumnos. Ensear: establecer relaciones que conduzcan a la elaboracin por parte del alumno de representaciones personales sobre el contenido del aprendizaje. En cada persona el resultado del proceso ser distinto por tener caractersticas personales y nicas. Enseanza adaptativa (Miras, 1991): adaptacin de la enseanza segn las necesidades del alumno. Por lo que la diversidad de estrategias que el profesor utilizar en las intenciones educativas requerirn distintos mtodos segn la persona. La interaccin directa entre alumnos y profesores debe facilitar el seguimiento de los primeros. Una interpretacin constructivista de la enseanza se basa en la diversidad y la actividad mental de los alumnos. Esta ltima permite al alumno saber por qu hace las cosas, ver sus fallos y motivarlo. El alumno comprender lo que hace y establecer relaciones si su profesor le ayuda y los contenidos son funcionales. En definitiva, es un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de alumnos y profesores, que ven la enseanza como un proceso hacia la autonoma del alumno.

1.6.2

La influencia de la concepcin constructivista en la estructuracin de las interacciones educativas en el aula.

Las funciones del profesorado son: 1. Planificar la clase de manera que se adapte a las necesidades de los alumnos en el proceso de enseanza/aprendizaje. 2. Contar con las aportaciones de los nios durante las actividades. 3. Motivarlos hacindoles ver que lo que hacen tiene sentido. 4. Establecer retos para superarlos con el esfuerzo. 5. Ofrecer ayudas adecuadas en el proceso de construccin del alumno. 6. Promover la actividad mental autoestructurante para relacionas contenidos nuevos y antiguos. 7. Promover la autoestima y el autoconcepto. 8. Promover canales de comunicacin que regulen la participacin y la construccin. 9. Potenciar la autonoma en el establecimiento de objetivos. 10. Valorar al alumno segn sus capacidades y su esfuerzo promoviendo la autoevaluacin.

A.

Planificacin y plasticidad en la aplicacin. El profesorado ha de contar con el mayor nmero de medios y estrategias para atender las necesidades en el proceso de enseanza/aprendizaje. Se recomiendan 2 actuaciones:

1. Contar con una propuesta de intervencin suficientemente elaborada. 2. Una aplicacin plstica y libre de rigideces pero que no sea resultado de la improvisacin.
Deben existir propuestas de actividades articuladas fomentando diferentes formas de relacionarse: distribuciones grupales, marcos de debate, trabajos de campo. La planificacin ha de ser diversificada incluyendo actividades y momentos de observacin del proceso que siguen los alumnos. Debe haber frmulas organizativas que permitan la atencin individualizada: atender a unos mientras otros trabajan individualizando el tipo de ayuda. La planificacin ha de ser: 1. Flexible adaptndose a las situaciones del aula. 2. Debe tomar en cuenta las aportaciones de los alumnos hacindoles participar en la toma de decisiones en las unidades didcticas. 3. Debe permitir introducir modificaciones y toma de decisiones.

B.

Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de las mismas. Para establecer las relaciones entre los nuevos contenidos y los anteriores hay que determinar qu motivaciones han de constituir el punto de partida. El alumno estar motivado si sabe lo que se pretende con esa actividad y siente que satisface alguna necesidad realizndola. Los chicos han de tener la oportunidad de expresar sus propias ideas. Para eso el profesor deber tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, por lo que habr que averiguar las capacidades con las que cuenta cada chico. Para eso ser necesario crear un ambiente donde los alumnos se expresen y comenten los procesos que siguen como medio para conocer los conocimientos previos. El profesorado debe creer en las capacidades de los alumnos valorndolo por lo que es. Se deber mostrar en el momento oportuno las expectativas que tiene el profesor hacia al alumno, ya que este reaccionar segn lo que se espere de l. Por otro lado habr que realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones.

C.

Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen. El alumno encontrar sentido a las actividades que hace si sabe por qu motivos las realiza. Es necesario comunicar los objetivos y lo que se espera que aprendan a los alumnos. Han de estar motivados provocando su inters a lo largo de todo el aprendizaje. Deben tomar conciencia de sus propios intereses para que vean que lo que hacen responde a una necesidad. La mejor motivacin es experimentar que se est aprendiendo y que se puede aprender, aunque tambin es importante la forma de valorar al alumno para que est animado a seguir trabajando.

D.

Establecer retos alcanzables. Para aprender hay que marcar objetivos y actividades que representen retos que le ayuden a avanzar y que estn a su alcance. La enseanza debe ampliar los conocimientos que el alumno ya tiene mediante situaciones que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensin y trabajo. Los retos han de ser alcanzables para que con su esfuerzo y la ayuda necesaria pueda alcanzarlos.

Hay que ajustar las propuestas y las posibilidades reales de cada chico, ya un proceso puede ser sencillo para uno pero inalcanzable para otro. Es por eso que se debe cuestionar la homogeneidad de las propuestas. E. Ofrecer ayudas contingentes. La elaboracin del conocimiento exige implicacin personal, tiempo, esfuerzo y ayuda del profesorado. Necesitan ayuda pedaggica para llegar a aprender lo ms significativamente posible. Ayudas contingentes: intervenir y ofrecer apoyo en las actividades de los chicos para que puedan modificar los esquemas del conocimiento y atribuyan nuevos significados que les permita actuar en un futuro prximo de forma autnoma e independiente en nuevas situaciones. El apoyo debe ser intelectual y emocional. Dada la diversidad, hay que diversificar los tipos de ayuda; no tratar de distinta forma a los alumnos con menos rendimiento, estimular el progreso personal, proponer actividades con diferentes niveles de realizacin. Para que todo eso sea posible hay que organizar grupos, tiempo, espacio y contenidos facilitando la atencin a las necesidades individuales.

F.

Promover la actividad mental autoestructurante. Aprender: elaborar una representacin personal del contenido objeto del aprendizaje en los propios esquemas de conocimiento. Parte de los conocimientos que ya tiene el alumno atribuyendo cierto grado de significatividad a los nuevos contenidos. La actividad mental requiere la accin de comprender y una reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. El proceso mental autoestructurante necesita estrategias metacognitivas para asegurar el control de los conocimientos que van construyendo. Tendrn un control personal cuando dispongan de estrategias que les ofrezca la posibilidad de planificar las actividades. En esta actividad mental es preciso que los alumnos sientan la necesidad de hacerse preguntas y de cuestionarse sus ideas. Segn las dificultades del nuevo contenido habr que partir de las situaciones ms cercanas a su mundo experiencial. Sern necesarios el debate, el dilogo, los trabajos de observacin, experimentacin y manipulacin.

G. Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto. Para aprender deben existir unas relaciones donde predomine la aceptacin, la confianza, el respeto.... El aprendizaje se potencia cuando las condiciones para el trabajo y el esfuerzo son favorables. Las interacciones deben contemplar la posibilidad de equivocarse. En el aprendizaje intervienen aspectos de tipo afectivo y relacional, de manera que el autoconcepto (concepto que uno tiene de s mismo, manera de verse) influye en la manera de situarse ante el aprendizaje. El profesor deber crear un ambiente que motive el autoconcepto positivo de los alumnos, la confianza en sus propias competencias para enfrentarse a los retos. El alumno estar ms o menos motivado segn los comentarios de rechazo o aceptacin del profesorado. Es por eso que la evaluacin deber centrarse en cada chico en particular viendo sus posibilidades para mejorar su autoimagen positiva. H. Promover canales de comunicacin. Educacin: proceso de participacin guiada, de construccin conjunta, que hace que la red comunicativa que se establece en el aula (interacciones, unidades didcticas...) tenga mucha importancia. Para construir dicha red es necesario compartir un lenguaje comn y establecer canales fluidos de comunicacin.

Para desarrollar al alumno hay que utilizar el grupo-clase, promover la participacin y las relaciones entre alumnado y profesorado, respetar las aportaciones de los chicos y estimular especficamente la participacin de los alumnos menos espontneos. La red comunicativa ser ms o menos rica segn las unidades didcticas, la estructuracin grupal y el papel otorgado a cada miembro del grupo.

I.

Potenciar la autonoma y facilitar que los alumnos aprendan a aprender. El crecimiento personal de los alumnos implica llegar a ser autnomos. Autonoma presente en las propuestas educativas donde alumnado y profesorado asumirn responsabilidades distintas con el fin de que los primeros puedan utilizar los conocimientos adquiridos. En un primer momento los alumnos seguirn los modelos del profesor con su ayuda. Luego poco a poco se retirar dicha ayuda progresivamente traspasando gradualmente competencias. Esto requiere una observacin de cada alumno para ir retirando la ayuda segn sus progresos. Se fomentar el trabajo independiente asegurando la autonoma del alumno. Aprender a aprender: los alumnos deben darse cuenta de sus propios errores y buscar los recursos necesarios para superarlos.

J. Valorarlos segn sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluacin de sus competencias. Funcin bsica del profesorado: animar a los alumnos a realizar el esfuerzo que les permita seguir progresando. Ser posible cuando la valoracin de los resultados de los alumnos se haga con relacin a sus capacidades y al esfuerzo realizado, esto fomentar la autoestima y la motivacin para seguir aprendiendo. Se reconocer el trabajo bien hecho y el esfuerzo realizado. Se presentarn actividades de evaluacin en las que sea posible atribuir los xitos y fracasos del aprendizaje a motivos modificables para entender que es posible avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo. El alumno conocer los instrumentos que utiliza el profesor para evaluarlo y as saber qu se espera de l.

1.6.3

La influencia de los tipos de contenido en la estructuracin de las interacciones educativas en el aula.

Segn el tipo de contenidos el profesor actuar de un modo u otro.


A. Contenidos procedimentales: las actividades deben permitir realizar las acciones tantas veces como sea necesario y prestar ayuda especfica a cada alumno. Se adaptar la clase a grupos fijos o mviles, se harn trabajos individuales o grupales segn lo que se quiera alcanzar. B. Contenidos actitudinales: se promueven las relaciones interactivas determinadas por las caractersticas generales de los contenidos y por los rasgos propios de cada uno de las actitudes, valores y normas que se proponen. Las valoraciones y relaciones que se establecen en el aula han de transmitir los valores que se quieren ensear. Segn los valores y actitudes que se desprenden de las actividades el profesorado y el alumnado adoptar unos determinados papeles. Ejemplo1: el valor de la tolerancia hacia los dems y hacia sus opiniones, exige un clima en el aula que acte bajo este principio (el de la tolerancia); se realizarn actividades y tareas en las que sea necesario aceptar la diferencia: trabajos en grupos heterogneos, colonias, salidas, actividades de recreo. De estas actividades saldrn situaciones conflictivas donde no se debe imponer un slo punto de vista, sino que se debern manifestar todas las opiniones y llegar a un acuerdo, esto permite llevar a cabo el principio de la tolerancia. Ejemplo 2: la libertad es una posibilidad de expresin y accin, en el aula tendr que haber un clima donde el alumno perciba que es tenido en cuenta, donde pueda opinar, tomar decisiones y actuar sintiendo que lo hace bajo sus propios criterios. Por otro lado hay que asumir ciertos riesgos, en esta libertad hay que renunciar a la regulacin exhaustiva de las decisiones de los alumnos, (o sea que no se les puede coaccionar, que acten libremente aunque se equivoquen). En definitiva educar en libertad es educar en los criterios que hacen posible que los alumnos sea respetuosos hacia los dems. La complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en la escuela vienen determinada por diferentes factores: 1. La contradiccin que surge entre: lo que hay que trabajar en el aula y lo que est presente en la sociedad.

2. La consideracin que dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su conjunto. 3. La dificultad para hallar procedimientos claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos. Desde el punto de vista del docente, haber reflexionado sobre los valores, haber adoptado puntos de vista y opciones varias, y ser beligerantes cuando la situacin lo requiere, supone un reto muy importante para ellos.

1.6.4

Conclusiones

Los principios de la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar, proporcionan unos parmetros que permiten guiar la accin didctica y ayuda a dibujar las interacciones educativas que estructuran la vida de una clase. Trabajar desde este marco implica una actitud constructivista basada en el conocimiento y la reflexin. Esto contribuir a que las intervenciones en la clase se ajusten a las necesidades de esos alumnos. La actitud que motiva a los alumnos implica diversos recursos segn si el trabajo que se realiza est centrado en contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.

1.7 Organizacin social de la clase. Formas de agrupamiento.


1.7.1 El papel de los agrupamientos:

Histricamente, la forma ms habitual de preparar a las personas jvenes ha sido a travs de procesos generalmente individuales. Cmo ensear al mismo tiempo a un nmero mximo de alumnos? En el siglo XVI, grupos de 50-60 alumnos del mismo sexo y de la misma edad situados en una misma aula y dependientes de un profesor. A principios del XX surgieron otras formas de organizacin del centro: estructuracin de las aulas en grupos fijos y mviles, equipos de trabajo, grupos homogneos y heterogneos, talleres, rincones... Estas fueron algunas de las respuestas surgidas a raz de las nuevas inquietudes de la enseanza. En este captulo describiremos las formas ms genricas de organizacin social y el modo de agrupamiento ms adecuado a nuestras intenciones educativas.

1.7.2

Formas de agrupamientos:

Es la clasificacin de las diferentes maneras de agrupar a los chicos en la clase. Las diferencias ms caractersticas estn determinadas por su mbito de intervencin: grupo/escuela y grupo/aula.
AGRUPAMIENTO Gran grupo Grupos/clase fijos ESCUELA COMO GRUPO Grupos/clase mviles Gran grupo Equipos fijos CLASE COMO GRUPO Equipos mviles Individual HOMOGNEOS X X X X X HETEROGNEOS X X X X X X

1.7.3

Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento:

Encontramos centros y profesores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, y otros que han ido cambiando. Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes. 1. El centro como gran grupo: La organizacin grupal en este mbito est determinada por la organizacin y la estructura de gestin del centro y por las actividades que realiza todo el centro de forma colectiva. Son instrumentos formativos de todo el grupo/escuela las actividades vinculadas a la gestin del centro. Tambin lo son las actividades generales del centro de carcter cultural, social y deportivo. - Actividades generales del centro: Los centros organizan una serie de actividades de carcter social, cultural, ldico o deportivo. Todas las actividades del grupo/escuela, si son satisfactorias, potencian el sentimiento de pertenencia y de identificacin con el grupo. Constituyen uno de los medios ms valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carcter actitudinal. En muchos centros existe una contradiccin paradjica: algunos, de intenciones no consumistas, promueven fiestas; otros, hacen manifestaciones cooperativas y anticompetitivas y a menudo organizan concursos y competiciones con premios. Asimismo, encontraremos centros en los que muchas de estas actividades generales tienen lugar en el exterior. Se trata de actividades que demuestran el compromiso social del centro y que constituyen la forma ms coherente de responder a unas finalidades educativas vinculadas a valores como la solidaridad, el respeto, el compromiso... Tenemos que preguntarnos qu contenidos conceptuales procedimentales y sobre todo actitudinales se trabajan en cada una de las actividades. - Tipo de gestin de centro: La estructura y la organizacin del centro como grupo se define por el tipo de organigrama del centro. El funcionamiento est determinado por el reglamento del centro. La distribucin de responsabilidad que tiene lugar en el centro puede ser con criterios relativos a las necesidades de dinamizacin, organizacin... o puede responder a una concepcin que tiene presente que la misma estructura organizativa y las relaciones que define se convierte en instrumentos educativos de primera magnitud al ofrecer imgenes y vivencias. Una gestin ms o menos colegiada o compartida, unas tutoras coordinadas o no, unas decisiones en equipo o individuales, etc., van incidiendo de manera profunda en el pensamiento y los valores de los alumnos. - El diferente grado de participacin en la gestin : El grado y la manera en que los diferentes colectivos de la comunidad educativa participan en las decisiones del centro es bsicos n la formacin de los alumnos. Es importante el papel que deben desempear los chicos en la definicin de las normas o reglas de convivencia de la escuela. La disciplina necesaria, el respeto mutuo y las relaciones de convivencia deben garantizarse mediante normas que regulen las actuaciones de todos los medios. Quin ostenta el poder legislativo, el ejecutivo y el judicial en el centro? En la mayora de los casos ser el profesorado o el equipo directivo. Existen centros que han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes democrticas. Es necesario que los chicos convivan en un ambiente en el que dichos valores impregnen todas las actuaciones. 2. Distribucin del centro en grupos/clase fijos: Es la manera convencional, agrupamientos de veinte a cuarenta chicos de edad similar que, durante uno o ms cursos, trabajarn en las mismas reas y tendrn el mismo profesorado. Dificultan la aceptacin de frmulas de organizacin radicalmente diferentes.

En los centros que tienen que formar ms de un grupo/clase por curso, una de las dudas ms frecuentes es la conveniencia o no de agruparlos segn los niveles de desarrollo o de conocimientos, o hacerlo heterogneamente. Si nuestra finalidad se limita a la consecucin de unas capacidades de carcter cognitivo y consideramos que la funcin de la enseanza es selectiva, la distribucin por grupos/clases homogneos facilitar la tarea. Pero no se dan en estos grupos el contraste entre modelos diferentes de pensar y actuar, ni aparecen los conflictos cognitivos o la posibilidad de recibir ayuda de compaeros que saben ms... Todos estos factores nos llevan a considerar la conveniencia de que los grupos/clase fijos tengan que ser heterogneos. En el caso de que la opcin escogida sea la formacin integral, las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improcedentes. Para que los chicos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones debern haber vivido situaciones, problemas y conflictos que hayan podido aprender a resolver. La conveniencia de la heterogeneidad del grupo/clase tiene sus ventajas: ofrecer a los chicos un grupo de compaeros estable, favorecedor de las relaciones interpersonales. Adems, es la forma en que mayoritariamente se ha organizado los centros. Su principal inconveniente es la rigidez que se les atribuye, ya que corren el riesgo de cerrarse en s mismos. 3. Distribucin del centro en grupos/clase mviles o flexibles: Agrupamiento en el cual los componentes del grupo/clase son diferentes segn las actividades, reas o materias y que puede llegar a tener un profesorado diferente para cada alumno. Cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividades diferentes configure su recorrido educativo. La estructura bsica sigue siendo el grupo/clase fijo; se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentes edades y que pertenecen a diversos grupos/clase. Ventajas: facilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo ms personalizado posible, al poder optar a materias diferentes segn sus intereses (un alumno puede estar en el grupo 6 de matemticas, en el 8 de lengua y en el 3 de ciencias). Favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder garantizar unos niveles y unos intereses similares. Los alumnos tienen una mejor predisposicin al aprendizaje. Dificultades: la complejidad organizativa, la necesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a u grupo de convivencia estable y el peligro que ya hemos destacado al hablar de grupos homogneos. 4. Organizacin de la clase en gran grupo: Histricamente, el grupo hace lo mismo al mismo tiempo. sta es la frmula ms sencilla y que goza de ms tradicin. Se basa en una enseanza de contenidos fundamentalmente conceptuales. El problema surge cuando se considera que es la nica organizacin posible. Mientras el nmero de alumnos no sea excesivo para permitir que el profesor mantenga la atencin del alumnado, el gran grupo ser la forma ms apropiada para desarrollar esta actividad. El gran grupo es una forma de organizacin apropiada cuando los contenidos a ensear son factuales. Aparecen limitaciones cuando los contenidos son conceptuales; si el grupo es muy numeroso, difcilmente podremos conocer el proceso de aprendizaje que sigue cada alumno. Este trabajo ser ms fcil si dividimos el gran grupo en pequeos grupos. Una organizacin en gran grupo presenta bastantes problemas para la enseanza de los conceptos si no se introducen medidas. Los componentes afectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales exigen actividades que impliquen colocar a los alumnos ante conflictos y situaciones problemticas que tendrn que resolver; situaciones que difcilmente se pueden realizar en gran grupo, a excepcin de la asamblea. La asamblea de clase acta como regulador de las relaciones personales y como medio para mantener la convivencia. El control organizativo de un grupo sin la existencia de otras formas de organizacin obliga a que las relaciones sean ms rgidas y a menudo autoritarias.

Podemos concluir que el gran grupo es una forma organizativa apropiada para la enseanza de hechos; que en el caso de conceptos y principios aparecen muchos problemas para pode conocer el verdadero grado de comprensin de cada chico; que en los contenidos procedimentales es imposible atender a la diversidad en el ritmo de aprendizaje y establecer las ayudas pertinentes, y que en el caso de los contenidos actitudinales el gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero insuficiente. 5. Organizacin de la clase en equipos fijos: Consiste en distribuir a los chicos en grupos de 5 a 8 alumnos. Cada uno de los componentes desempea unos cargos y unas funciones determinadas. Los equipos son ms reducidos y su duracin ms corta en educacin infantil que en bachillerato. Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos. La primera es organizativa, y debe facilitar las funciones de control y gestin de la clase. La segunda es de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente ms accesible. La funcin organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo unas tareas determinadas, que van desde la distribucin del espacio y administracin de los recursos del aula, hasta la responsabilizacin en el control y el seguimiento del trabajo de cada uno de los miembros del equipo en cada una de las aulas. La otra razn que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por sus dimensiones, permite las relaciones personales y la integracin de todos ellos. El objetivo es formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad. Se plantean actividades como por ejemplo colonias, pollas, salidas (otras menos salidas...) Una organizacin de este tipo ofrece ocasiones para que los chicos asuman cada vez ms responsabilidades, por lo tanto los equipos fijos slo tiene sentido si el centro ha considerado como objetivos prioritarios el desarrollo de las capacidades de equilibrio y autonoma personal, de insercin social... La conveniencia de que los grupos fijos sean homogneos o heterogneos: la homogeneidad facilita la gestin de los grupos, ya que reduce los problemas de convivencia. En conclusin, los equipos fijos ofrecen numerosas oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales, comprometen a los alumnos en la gestin y en el control del aula y constituyen un buen instrumento para fomentar la cooperacin y la solidaridad. 6. Organizacin de la clase en quipos mviles o flexibles La duracin de estos agrupamientos, puede ser unos breves momentos o todo un trimestre. Las diferencias fundamentales con los equipos fijos son la variabilidad en el nmero de integrantes y la permanencia o vida ms all de la actividad concreta Motivos que justifican los grupos mviles: necesidad de atender las caractersticas diferenciales del aprendizaje de los chicos. Es posible que el profesorado preste atencin a aquellos grupos o alumnos que ms lo necesiten, o que exija diferentes niveles de elaboracin. Hay otras razones: en una estructura de tales caractersticas surgen muchas situaciones en las que es posible que los mismos chicos se presten ayuda entre s. Otro de los motivos es saber trabajar en equipo. En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos mviles, debemos tener en cuenta que, puesto que son agrupamientos limitados a unas actividades concretas y a un periodo de tiempo corto, los inconvenientes de los equipos homogneos en una opcin educativa de formacin integral pueden relativizarse. Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales es imprescindible realizar mltiples actividades de aplicacin y ejercitacin convenientemente secuenciadas y progresivas. Una

estructura de clase limitada al gran grupo obligara a establecer una secuencia idntica para todos, con las dificultades para prestar atencin a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello supone. En cambio, una distribucin en equipos facilita el establecimiento de propuestas educativas que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. 7. El trabajo individual: Actividades que cada chico realiza por s solo. Sea cual sea la corriente pedaggica, en las propuestas educativas siempre ha estado presente el trabajo individual. Es imposible efectuar un anlisis independiente del trabajo individual, su valor vara enormemente segn cmo se lleve a cabo. En una secuencia de enseanza/aprendizaje tpica de exposicin-memorizacin-examen, el trabajo individual se realiza en la fase de memorizacin y examen. La fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorizacin es una tarea individual y el examen es un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo. Para poder adaptar el proceso de enseanza a las caractersticas singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos, habr que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no podemos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que si no ha entendido el concepto difcilmente podr resolver las dificultades de comprensin por s solo. En cambio el trabajo individual si que ser eficaz cuando, una vez comprendido el concepto, realice las actividades y ejercicios que le permitan ampliar lo que ya ha comprendido. Cuando los contenidos a aprender sean de carcter procedimental, la necesidad de ofrecer actividades de aplicacin y ejercitacin para cada alumno, obliga a introducir en todas las unidades didcticas momentos en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitacin personalizada. El problema a resolver se encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada chico. En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales el trabajo individual solo es adecuado en el anlisis y la valoracin de casos, y sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicacin, autonoma, inters, responsabilidad... As pues vemos que el trabajo individual es especialmente til para la memorizacin de hechos, para la profundizacin y la memorizacin de conceptos y, especialmente para la mayora de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo de las actividades a las caractersticas de cada chico. Cmo se pueden ofrecer a cada alumno actividades de aprendizaje especficas cuando hay ms de 30 alumnos en una clase? Necesidad de utilizar formas de intervencin sumamente flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios es el contrato de trabajo de Freinet. Los contratos de trabajo: Consiste en facilitar la tarea del profesorado. Cada alumno establece un acuerdo con el profesor sobre las actividades que debe realizar durante un perodo de tiempo, generalmente una o dos semanas. Cada 15 das tiene lugar una reunin entre los dos con doble funcin: Revisar el trabajo hecho y acordar la nueva tarea. Es imprescindible contar con materiales preparados previamente. El trabajo del profesor se centra en determinar cuantas actividades deben hacerse en cada una de las secuencias. Si una de las tareas ms pesadas del profesorado es la correccin de las producciones de los alumnos cuando son iguales, todava lo ser ms en un modelo de contratos. Para solucionarlo, que las actividades siempre deben ser autocorrectivas. Con los contratos de trabajo sobre todo se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen.

1.7.4

Distribucin del tiempo y del espacio:


El espacio y el tiempo tienen una influencia crucial en la determinacin de las diferentes formas de intervencin pedaggica. Son muchas las horas que los alumnos pasan en un espacio concreto y con un ritmo temporal que puede ser ms o menos favorable para su formacin. 1. El papel del espacio:

Si la utilizacin del espacio ha sido el resultado de una manera de entender la enseanza, un cambio de dichos elementos comportara una reconsideracin de las caractersticas que deberan tener de acuerdo con otras concepciones de la enseanza. A todos nos parece lgica la distribucin actual de los centros. El interior de dichas unidades espaciales presenta una distribucin bastante similar. La enseanza de los contenidos conceptuales y factuales a travs de estrategias de reproduccin comportaba, el uso de exposiciones generales para todo un grupo de alumnos que, colocados de forma que pudieran recibir las exposiciones e instrucciones de enseanza fcilmente, al mismo tiempo que contribuyera a mantener el orden. Disposicin espacial creada en funcin del protagonista de la educacin, el profesorado. Si se nos pregunta cul es el numero mximo de alumnos que puede haber en una clase donde se tengan que explicar, los cdigos de lengua, matemticas, fsica o qumica, responderemos que es ilimitado. El espacio fsico adecuado ser el que permita dar cabida al nmero mximo de alumnos que se ha establecido. Pero el espacio empieza a ser un tema problemtico cuando el protagonismo de la enseanza se desplaza del profesor al alumno. Muchos de los elementos que configuran el entorno fsico del alumno adquieren una gran importancia. El estado de nimo, el inters y la motivacin recibirn la influencia del entorno fsico de la escuela. La observacin, el dilogo o el debate... son actividades imprescindibles para facilitar los procesos constructivos de los alumnos y para que esto se cumpla hay que disponer de espacios que lo faciliten. El centro de atencin ya no puede ser solo lo que dice el profesor, sino que se tiene que desplazar hacia lo que hace el alumnado. En la enseanza de los contenidos procedimentales, necesidad de disponer de espacios que posibiliten el trabajo de cada uno de los diferentes grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde se encuentren los materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente, o bien otros espacios fuera del aula. En cuanto a los contenidos actitudinales, diferencias de mobiliario de los despachos y salas de profesores y alumnos; objetos diferenciados en los comedores o en los lavabos. Son manifestaciones aparentemente inapreciables, pero que conforman de forma decisiva unos valores y unas actitudes determinadas. Los edificios grandes con centenares de alumnos son radicalmente contrarios a unas propuestas educativas encaminadas al desarrollo cognitivo de los chicos. Es imposible promover unas actitudes determinadas. Por otro lado, si la participacin, la democratizacin... son valores que se quieren fomentar entre los alumnos, la biblioteca, la sala de actos, el gimnasio... deben estar al servicio de la comunidad. 2. La distribucin del tiempo no es lo de menos:

El tiempo tiene un papel decisivo en la configuracin de la propuesta metodolgica. A pesar de que no existe ningn estudio cientfico que concluya que la hora es el mejor tiempo para aprender, la distribucin horaria en fracciones homogneas ejerce una fuerte presin sobre las posibilidades de actuacin en el aula.

La estructuracin horaria en periodos rgidos, es el resultado lgico de una escuela fundamentalmente transmisiva. Qu sucede cundo el ritmo se rompe justo cuando habamos conseguido una buena participacin? Y si esto sucede en el momento ms interesante de un debate o de una observacin? La planificacin necesaria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un horario que puede variar segn las actividades previstas en el transcurso de la semana. Ejercicios 1. Cules son las ventajas e inconscientes de cada uno de estos tipos de agrupaciones? Gran grupo: V Potencia el sentimiento de pertenencia y de identificacin con el grupo, con la autoestima colectiva. V Fomentan las actitudes de compromiso y responsabilidad hacia los dems y el tambin refuerzan el estmulo y la motivacin respecto a los proyectos del centro, entre ellos los que estn ms relacionados con la formacin y el estudio. V La identificacin comporta la adopcin o el rechazo de los valores de grupo, por lo que constituye uno de los medios ms valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carcter actitudinal. V En ocasiones, el gran grupo es utilizado para actividades que demuestra el compromiso social del centro y que constituyen una forma ms coherente, y por consiguiente ms formativa, de responder a unas finalidades educativas vinculadas a valores como la solidaridad, el respeto, el compromiso, etc. I En algunos centros, a pesar de tener una declaracin de carcter no consumista, promueven fiestas en las que es imprescindible la compra de vestidos o disfraces caros e intiles para otras actividades. I A nuestra opinin, se corre el riesgo de que algn alumno quede apartado del grupo debido a su falta de seguridad, timidez... Equipos de trabajo fijos homogneos y heterogneos : hay que hacer una distincin entre los equipos de trabajo fijos homogneos y heterogneos. Si muestra finalidad se limita a la consecucin de unas capacidades de carcter cognitivo y consideramos que la funcin de la enseanza es selectiva, la distribucin homognea, nos facilitar la tarea de enseanza puesto que no habr tantas diferencias entre alumnos. Si deseamos que la formacin sea integral y que se centre tanto en las capacidades cognitivas como en las de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social, las formas de agrupamientos deben de basarse en la diversidad. Las ventajas de este grupo son que se le ofrece un grupo estable; es la forma en que mayoritariamente se han organizado en centros, de tal manera que el mayor nmero de propuestas, materiales y recursos didcticos, as como los estudios realizados, parte del supuesto del grupo clase fijo; est adecuada a la organizacin espacial del centro... Algunos inconvenientes que tienen es que por la rigidez que tienen, corren riesgo de encerrarse en s mismos; al ser la frmula ms corriente para agrupar a los alumnos ha creado una tradicin, un conocimiento y unas habilidades que dificultan la aceptacin de frmulas de organizacin radicalmente diferentes... Equipos de trabajo mviles y flexibles homogneos y heterogneos : es un agrupamiento mediante el cual los componentes del grupo/clase son diferentes segn las actividades, reas o materias. Que sean homogneos atiende a la igualdad de los componentes, y heterogneos a la diversidad. V Presta atencin a los diferentes intereses y ventajas de los chicos y chicas. Y amplan sus respuestas ante estos intereses y competencias.

V En cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder garantizar unos niveles e intereses similares. V Garantiza una mayor precisin al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimiento ms profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilidad. V La flexibilidad en la constitucin de los grupos hace que difcilmente se produzca un cierre negativo. I Necesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable. I A consecuencia de los agrupamientos por niveles de competencia, es el peligro de hablar de los grupos homogneos. Trabajo individual: V Ayuda a la memorizacin de hechos V Profundizacin y memorizacin posterior de conceptos V para aceptar el ritmo y el planteamiento al alumnos de contenidos procedimentales V seguimiento en el avance del alumno I No aprenda a estructuras y repartir el trabajo como en un grupo. I Apenas hay contacto con el profesor (debido a que tiene que atender a muchos alumnos individualmente) ni con los compaeros. 2. Cundo puede ser adecuado, desde el punto de vista didctico, el empleo de cada uno de estos tipos de agrupamiento? En el caso del gran grupo cuando se quiere que adquieran actitudes, como compromiso, responsabilidad... Por ejemplo, una recolecta de fondos para alguna causa fuera del recinto escolar. Los equipos de trabajo fijos homogneos y heterogneos explicado en el primer ejercicio. Los ejercicios de trabajo mviles y flexibles homogneos y heterogneos deben utilizarse cuando los alumnos tienen diferentes niveles segn las asignaturas. De esta forma en las asignaturas en las que tienen un bajo nivel pueden ser agrupados y en las otras son ellos los que pueden ayudar al resto. El trabajo individual debe aplicarse antes de un examen para la memorizacin de los contenidos. 3. Y en relacin con el vdeo mencionado: qu tipos de agrupamientos se utilizan relaciones interactivas tiene lugar? (Analizar las dos clases de Isabel, en concreto). y de

La profesora se enfrenta a todo el grupo (gran grupo) exponiendo en lo que consiste el trabajo. Al principio el trabajo es individual para que los nios elaboren o revisen sus guiones. A continuacin inicia el trabajo en grupos pequeos, los alumnos realizan el trabajo (sobre ciencias) en grupos mientras el profesor circula entre ellos. Utiliza la agrupacin heterognea. Despus viene la exposicin y puesta en comn de los grupos, antes de esto Isabel, se rene con los representantes de cada grupo. 4. Qu usos se hace en estas clases del espacio y del tiempo? Los grupos se reparten ocupando mesas del aula, cada grupo tiene una mesa correspondiente. Utiliza todo el espacio disponible. Primero se les da un tiempo a los alumnos para que elaboren sus propios guiones. Despus trabajan en grupo. Si Isabel cree que hay diferencias que se repiten para la clase y lo explica. A nuestro parecer hay una buena estructuracin del tiempo porque no importa parar la clase para que los alumnos tengan una correcta compresin del tema. 5. Qu tipos de materiales se acompaan u con qu funcin o funciones didcticas? Los materiales que se utilizan son los guiones elaborados por los propios nios (esto ayuda a la memorizacin de cara al examen); y los libros de texto se utilizan como medio de informacin para que los alumnos puedan buscarle personalmente y dedican lo ms importante, por esto pueden aprender a sintetizar y quedarse con los conocimientos ms importantes. El soporte es el papel y es fijo. A continuacin incluimos un esquema sacado del vdeo y que ayuda a entender la relacin profesoralumno-contenido Fuente de informacin CONTENIDO ALUMNO

PROFESOR

1.8 La organizacin de los contenidos, planteamientos disciplinares, mtodos globalizados y enfoque globalizador.
1.8.1 Diferentes formas de organizar los contenidos (planteamientos disciplinares, mtodos globalizados y enfoque globalizador).

Las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades es lo que denominamos organizacin de contenidos. Los contenidos, tienen ms potencialidad de uso y de comprensin cuanto ms relacionados estn entre s. Los esfuerzos del profesorado estn encaminados a ofrecer modelos interpretativos que integren contenidos tericamente aislados o especficos para incrementar su valor formativo. Al hablar de contenidos lo hemos tratado de forma diferenciada segn fueran conceptuales, procedimentales o actitudinales, una de las clasificaciones hoy por hoy menos frecuentes en la enseanza. Los contenidos se han clasificado segn un criterio de pertenencia a una disciplina, asignatura o materia. Las unidades didcticas se han organizado segn unos criterios determinados por las materias o disciplinas. La distribucin habitual de los planes de estudio, programaciones, currcula, etc... y de las especializaciones en la formacin del profesorado, tambin ha obedecido a esta lgica. Pero esta organizacin compartimentada de contenidos segn su decadencia disciplinar no siempre se encuentra es la escuela de forma pura. En este siglo podemos encontrar propuestas y experiencias que rompen con esta organizacin por unidades centradas exclusivamente e una asignatura o disciplina, de manera que aparecen unidades o temas que intentan establecer relaciones entre contenidos de diversas materias. En una fase ms avanzada de estos vnculos de diferentes disciplinas, aparecen, bajo las denominaciones de sincretismo y globalizacin, propuestas de organizacin de contenidos que aparentemente, presiden de la compartimentacin disciplinar, desarrollando incluso mtodos sumamente englobados en que los criterios de organizacin de los contenidos no estn condicionados por su naturaleza disciplinar. (....)

1.8.2

Cmo se pueden organizar los contenidos?. Qu referente puede utilizarse?

Unas formas de organizar los contenidos toman como punto de partida y referente bsico las disciplinas o materias, los contenidos pueden ser clasificados segn su naturaleza en: multidisplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares... en estas propuestas, las disciplinas justifican los mismos contenidos de aprendizaje y, nunca pierden su identidad como materia diferenciada. Las caractersticas de cada una de las modalidades organizativas estn determinadas por el tipo de relaciones que se establecen y el nmero de disciplinas que intervienen en estas relaciones. As, encontraremos organizaciones centradas en una sola disciplina, y otras que establecen relaciones entre dos o ms disciplinas. El modelo de organizaciones de los contenidos que nos ofrecen los mtodos organizados nunca toman las disciplinas como punto de partida. Las unidades didcticas no son clasificables si tomamos como criterio el que corresponde a una disciplina o materia determinada. Los contenidos de las actividades de las unidades didcticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. La diferencia bsica entre los modelos organizativos disciplinares y los mtodos globalizados radica en que en estos ltimos las disciplinas como tales nunca son la finalidad bsica de la enseanza, sino que tienen la funcin de proporcionar los medios e instrumentos que han de facilitar la consecucin de los objetivos educativos. El punto de mira y el referente organizador fundamental es el alumno y sus necesidades educativas. Las disciplinas tienen un valor subsidiario, las relevancia de los contenidos de aprendizaje est en funcin de la potencialidad formativa y no slo de la importancia disciplinar.

La distincin se debe a la concepcin que cada uno tiene del papel de la enseanza. En los modelos disciplinares, la prioridad bsica son las materias y su aprendizaje mientras que los mtodos globalizados sitan en el centro de atencin al alumno y sus necesidades educativas. En los mtodos globalizados, la aproximacin al hecho educativo se realiza desde la perspectiva de cmo aprenden los alumnos y del papel que han de desempear las disciplinas en su formacin. En los planteamientos interdisciplinares, el punto de mira son las disciplinas y la manera en que los alumnos pueden aprenderlas mejor. Son perspectivas diferentes pero estrechamente unidas, ni en un caso se prescinde de la disciplina ni en el otro se hace caso omiso del alumno.

1.8.3

La s disciplinas organizadoras de los contenidos. Diferentes grados de relacin

La ciencia a fragmentado el saber hasta diversificar el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas, cada una de las cuales, a creado un cuerpo diferenciado determinado por un campo y objeto material de referencia, un campo de estudio propio u objeto formal de la disciplina, unas metodologa propias para la observacin o la investigacin, unos instrumentos de anlisis, unas aplicaciones prcticas y una historia diferenciada. La organizacin de los contenidos en la escuela ha dado lugar a diversas formas de relacin y colaboracin entre las diferentes disciplinas. Se pueden establecer 3 grados de relaciones disciplinares: - Multidisciplinariedad es la organizacin de contenidos ms tradicional, se presenta por materias independientes las unas de las otras. Es una forma de organizacin sumativa. (como el bachiller) - Interdisplinariedad la interaccin entre 2 o ms disciplinas. Estas interacciones pueden implicar transferencias de leyes de una disciplina a otra (las CCSS o experimentales en la ESO), o, incluso dar lugar a otras disciplinas (bioqumica). - Transdisciplinariedad el grado mximo de relaciones entre las disciplinas supone una interaccin global dentro de un sistema totalizador. Facilita la unidad interpretativa, con el objeto de constituir una ciencia que explique la realidad sin parcelaciones (Pumar es tonto) constituye ms un deseo que una realidad (reas en la Ed. Infantil). Estas clasificaciones parten de las disciplinas y las diferencias entre ellas provienen del grado y el tipo de relaciones que se establecen, puede dar lugar a formas de organizar los contenidos, que correspondan a una sola disciplina (multidisciplinariedad) o dos o ms (interdisciplinariedad).

1.8.4

Mtodos globalizados.

La perspectiva de estos mtodos se centra exclusivamente en el alumno y en sus necesidades educativas. El primer desencadenante de los mtodos globalizados es la concepcin psicolgica de la percepcin humana y de la necesidad de suscitar el inters de los alumnos. Nos vamos a centrar en cuatro de este tipo de mtodos:
0. Los centros de inters de Decroly

Parten de un ncleo temtico motivador para el alumno y siguen el proceso de observacin, asociacin y expresin, integra diferentes reas de conocimiento. Es un mtodo basado en la comprobacin del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales. Para cada centro de inters se disea la siguiente secuencia de enseanza/aprendizaje: 1. Observacin: conjunto de actividades que tienen por finalidad poner a los alumnos en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos y los acontecimientos. 2. Asociacin: a travs de los ejercicios relacionan lo que han observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto y observacin directa 3. Expresin: el conocimiento se verifica y se corrige con la expresin. Puede ser: concreta: uso de trabajos manuales, el modelaje, el dibujo, msica...

abstracta: cuando traduce el pensamiento con ayuda de signos convencionales y se identifica con el lenguaje, signos matemticos, musicales... justificacin: Decroly usa diferentes argumentos basados en su experiencia como hombre eminentemente pragmtico y sensible a los problemas de la sociedad. El nio es punto de partida del mtodo. Respeto a la personalidad del alumno. La educacin tiene que ser para la vida y mediante la vida. La palanca eficaz de todo aprendizaje es el inters. La vida como educador. La eficacia del medio es decisiva. Los chicos y chicas son seres sociales. La actividad mental est presidida, en muchos aspectos, por la funcin globalizadora y est influida por las tendencias preponderantes en el sujeto.
1. El mtodo de proyectos de Kilpatric

Consiste en la elaboracin y produccin de algn objeto o montaje. Se trata de un sistema basado en el funcionalismo. Se propone incorporar a la educacin la experiencia del alumno, sus intereses personales y los impulsos hacia la accin. Su visin subraya las diferencias individuales, las aptitudes sociales y su deseo de participar. Concede una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho de aprender haciendo y al formacin democrtica. El objetivo de la educacin en perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otras finalidades trascendentes. La finalidad de la escuela debe ser ensear a pensar y a actuar de manera inteligente y libre. Por ello los programas tienen que ser abiertos, crticos y no dogmticos, basados en la experiencia social y en la vida individual se entiende este mtodo como una adaptacin de la escuela a una civilizacin que cambia constantemente. El punto de partida es el inters y el esfuerzo. El mtodo de proyectos designa la actividad espontnea y coordinada de un grupo de alumnos que se dedican metdicamente a la ejecucin de un trabajo globalizado y escogido libremente por ellos. Secuencia de de enseanza/aprendizaje: 1. Intencin: debaten sobre los diferentes proyectos propuestos, escogen el objeto o montaje que quieren realizar y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las caractersticas generales de lo que quieren hacer, as como los objetivos que quieren alcanzar. 2. Preparacin: disean el objeto o montaje y definen el proyectos que se quiere realizar. Se requiere la planificacin y programacin de los diferentes medios que se utilizarn, los materiales y las informaciones indispensables para la realizacin, y los pasos y el tiempo previstos 3. Ejecucin: se inicia el trabajo segn el plan establecido. 4. Evaluacin: se comprueba la eficacia y la validez del producto realizado. Justificacin: las razones para trabajar a partir del mtodo de proyectos son: Posibilita la actividad colectiva con un propsito real y dentro de un ambiente natural. Vinculan las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcan al mximo Convierte el trabajo escolar en algo autnticamente educativo, ya que lo elaboran los diferentes alumnos. Favorecen la concepcin de la realidad como hecho problemtico que hay que resolver y responde al principio de integracin y de totalidad, lo cual da lugar a la enseanza globalizada, o sea, te lo juro, no existen asignaturas aisladas.
2. El mtodo de la investigacin del medio

Freinet, basa las tcnicas didcticas en el tanteo experimental que realiza constantemente el nio. El MCE, intenta organizar y sistematizar el tanteo experimental, as como clarificar los fundamentos psicopedaggicos de la investigacin del nio como proceso natural de aprendizaje, e intentan convertir la escuela en una institucin la que el alumno ponga todo su bagaje cultural al alcance de los dems para llegar a conocer el mundo cientficamente. Se parte de la idea de que los chicos y las chicas saben y aportan a la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de forma natural, a travs de su propio tanteo experimental.

Para el MCE, investigar la escuela significa escoger, ordenar, relacionar los elementos descubiertos y analizar problemas precedentes. La investigacin ser el proceso natural de aprendizaje en la medida en que est relacionado con el ambiente o inters del nio. Secuencia de enseanza/aprendizaje: 1. Motivacin: se pretende colocar a los chicos y chicas ante situaciones prximas a su experiencia vital, que les provoque y les incentive, a fin de despertar su inters y sus motivaciones por las cuestiones que dicha situacin plantea. Debate en clase. (=> algo que hay que hacer parta motivar) 2. Explicitacin de los preguntas o problemas : numerosas preguntas o problemas que se tendrn que resolver. Se concretarn y clasificarn las preguntas o problemas objeto de investigacin 3. Respuestas intuitivas o hiptesis: los chicos y chicas ya tienen suposiciones o respuestas ms o menos intuitivas como resultado de informaciones o experiencias anteriores. Es un conocimiento confuso y a veces errneo. Esta en esta fase deben aflorar sus concepciones previas y los alumnos deben prever las formas, medios e instrumentos que tienen que utilizar. 4. Determinacin de los instrumentos para la bsqueda de informacin : estos instrumentos estarn relacionados con la experiencia directa (visitas, entrevistas, experimentos...) con fuentes de informacin indirecta (artculos, libros, peridicos...) o incluso con la informacin proporcionada por el profesorado. 5. Diseo de las fuentes de informacin y planificacin de la investigacin : para poder formular conclusiones verdaderas es necesario usar los medios adecuados y hacerlo de forma rigurosa. Las actividades de bsqueda de la informacin y los diferentes instrumentos a utilizar tienen que estar claramente definidos. 6. Recogida de datos: los chicos y chicas recogern todos aquellos datos tiles para dar respuesta a preguntas y cuestiones planteadas. 7. Seleccin y clasificacin de datos: seleccin de los datos ms relevantes para responder a las cuestiones. Una vez seleccionadas y clasificadas los alumnos ya se encuentran en disposicin de llegar a conclusiones. 8. Conclusiones: segn los datos pueden confirmar o no la validez de las suposiciones y de sus ideas previas, y ampliar su campo de conocimiento 9. Generalizacin: trabajo de descontextualizacin y aplicacin de las conclusiones a otras situaciones para que no se conviertan en un aprendizaje anecdtico 10. Expresin y comunicacin: se exponen los resultados de la investigacin a los compaeros de clase o del centro, estos resultados deben ser recogidos en cuadernos o dosieres individuales, que sern el soporte bsico de estudio y el medio para sistematizar el recuerdo. Justificacin: la toma de posicin ante un problema supone una accin sobre el mismo, una comunicacin de los resultados obtenidos y una actuacin consecuente. La metodologa del MCE tendr como objetivo primordial ensear a formular proyectos de experiencias y sistematizarlos, discutir, establecer relaciones, realizar experimentos, sacar conclusiones, etc. Como medio para contribuir a formar ciudadanos crticos, responsables y con instrumentos para intervenir en la realidad que los rodea.
3. Los proyectos de trabajo globales

Una respuesta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la organizacin, es creando situaciones de trabajo en las cuales los chicos y chicas se inicien el aprendizaje de unos procedimientos que les ayuden a organizar, comprender y asimilar una informacin. El producto final del proyecto es la realizacin de un dosier o monografa. Secuencia enseanza/aprendizaje: Eleccin del tema: se proponen diferentes temas para trabajar. El grupo decide cul ser el tema del nuevo proyecto. 2. Planificacin del desarrollo del tema: cada chico y chica realizan una propuesta de ndice de los diferente apartados del dosier, se establece la distribucin del tiempo y las tareas de realizar para la bsqueda de la informacin. La 1.

3. 4.

5. 6. 7.

8.

profesora especificar los objetivos de aprendizaje y seleccionar los contenidos que tiene intencin de trabajar Bsqueda de informacin: los chicos y chicas, distribuidos en pequeos grupos o individualemente, buscar los datos necesarios. Tratamiento de la informacin: el alumnos tiene que poder de seleccionar y reconocer lo que es esencial de lo que es anecdtico. Distinguir entre hiptesis, teoras, opiniones y puntos de vista, adquirir habilidades para trabajar con medios y recursos diferentes, clasificar y ordenar la informacin, llegar a conclusiones, establecer procesos de descontextualizacin y, plantear nuevas preguntas. Chachi Desarrollo de los diferentes apartados del nidice : se elaboran los contenidos de los diferentes captulos que elaboran el ndice Elaboracin del dosier de sntesis: se realiza la sntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos a futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumno. Evaluacin: se evala todo el proceso a dos niveles: Interna: la realiza cada alumno, recapitulando sobre lo que ha aprendido (mira que guay que hacen un examen mental cada uno...) Externa: con ayuda del profesor/a los alumnos tienen que profundizar en el proceso de descontextualizacin. Nuevas perspectivas: se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto.

Justificacin: se ha justificado mediante diferentes argumentos: permite realizar un recorrido a travs de los contenidos de aprendizaje definidos por la escuela a partir del dilogo que se establece entre los objetivos explicitados , por los alumnos y la mediacin e intervencin del QUERIDO MAESTRO, que asegura su correcta secuenciacin. fomenta contextos de trabajo en los que los alumnos pueden, a partir de un planteamiento inicial buscar informacin, seleccionarla, comprenderla y relacionarla a travs de diferentes situaciones para convertirla en conocimiento (ests de coa...) aporta un sentido de la globalizacin segn el cual las relaciones entre las fuentes de informacin y los procedimientos para comprenderla y utilizarla tiene que establecerlas el alumnodo y no el profesorado. Como sucede en los enfoques interdisciplinares. prioriza una perspectiva procedimental en el proceso de enseanza y aprendizaje. fomenta un elevado nivel de implicacin del grupo-clase, en la medida en que todos estn aprendiendo y compartiendo lo que aprenden. contribuye a tener en cuenta las diferentes posibilidades e intereses del alumnado en el aula, a fin de que nadie permanezca desconectado y de que cada uno encuentre un lugar para participar en el aprendizaje Decroly
Observacin Asociacin Expresin

Kilpatric
Intencin Preparacin Ejecucin Evaluacin

Freinet y el MCE
_ motivacin _ explicitacin de las preguntas o problemas _ respuestas intuitivas o hiptesis _Determinacin de los instrumentos para la bsqueda de informacin _ diseo de las fuentes de informacin y planificacin de la investigacin _ recogida de datos _ seleccin y clasificacin de los datos _ conclusiones _ generalizacin _ expresin y comunicacin

proyectos de trabajo globales


_ eleccin del tema _ planificacin del desarrollo del tema _ bsqueda de informacin _ tratamiento de la informacin _ desarrollo de los diferentes apartados del ndice _ elaboracin del dosier de sntesis _ evalualcin - nuevas perspectivas

1.8.5

Anlisis de las diferentes formas de organizacin de los contenidos

Si nos fojamos en la manera de resolver la organizacin de los contenidos y la comparamos con los planteamientos estrictamente disciplinares, veremos que la importancia que se otorga al alumno y a cmo aprende, y la finalidad que se atribuye a la enseanza, con las claves que motivan la opcin globalizadora. En los modelos disciplinares, la concepcin de cmo se aprende tiene una importancia relactiva, como mnimo en el punto de partida. La disciplina es el objeto de aprendizaje. El factor fundamental en una toma de posicin exclusivamente disciplinar no est determinado tanto por razones psicopedaggicas como por el papel que se atribute a la enseanza, es decir, a su funcin social. Las disciplinas y su formalizacin fomentan el desarrollo de capacidades cognitivas y en menor grado, de las otras capacidades humanas. Por todo ello, tiene cierta lgica que en el Bachilleratose configure una organizacin de contenidos en el que las disciplinas sean estructuradoras del currculum, ya que son el objeto de estudio prioritario, dado que la funcin fundamental del bachillerato es claramente propedutica y se entiende que su objetivo prioritario es el desarrollo de las capacidades cognitivas relacionadas con contenidos de carcter disciplinar. Las propuestas globalizadoras intentan situar el objeto de la enseanza en un campo en el que las disciplinas no lo son todo. La alternativa no es una negacin de las disciplinas sino una posicin diferente de su papel. Como puede ser:

4.

La intervencin en la realidad. Objetivos de los mtodos globalizados

Centros de (Delacroy)

inters

mt odo de pro yect os de Kilp atrik

Invest igaci n del medi o

M t o d o d e tr a b aj o gl o b al

bsque da de informa cin para consegu ir la mejora en el conocim iento de un tema que es interesa nte para el alumno

estn en funcin de la (vinculados a problemas capacidad de conflictivos de la vida planificacin y rea, son bsicos com realizacin instrumentos para comprender esta realidad social

E st a n re la ci o n a d os co n el co n oc im ie nt o d e u n te m a lig a d o a la re ali d a d, g e n er al m e nt e d el m u n d o so ci on at ur al

Inter esan las activ idad es indiv idual es y grup ales que hay que

A vinculados a la socializacin, cooperacin y la implicacin en el medio son estructuradores de la mayora de las actividades que configuran el mtodo.

Prese ntes en todos los pasos (como en la bsqu eda de inform acin o los de carct er cogniti vo) lleva son los directores y r a estructuradores de toda cabo la metodologa para cons eguir el objet ivo esta bleci do

E st os so n m s d bil es , ya q u e, a p es ar d e es ta r pr es e nt es n o so n lo s m ot or es d el m t o d o

De forma esquemtica, podramos afirmar, que cada una de estas propuestas prioriza una determinada funcin social de la enseanza. A pesar de las diferencias el objetivo bsico de estos mtodos consiste en conocer la realidad y saber desarrollarse en ella. Si las finalidades de la enseanza estn encaminadas al conocimiento y la actuacin para la vida, entonces parece lgico que el objeto de estudio, lo que tiene que ser eje estructurador de los aprendizajes, sea la propia realidad. El medio social al que pertenece siempre es mucho ms complejo que los enunciados definidos por las disciplinas o asignaturas. Si no se realiza el difcil ejercicio de integrar y relacionar estos saberes, ser imposible que los conocimiento puedan convertirse en un instrumento para la comprensin y la actuacin en la sociedad
5. Significatividad, funcionalidad y actitud favorable en los mtodos globalizados

Si la realidad como objeto de estudio es el nexo comn de los mtodos globalizadores, tambin lo es la necesidad de crear las condiciones que permitan que el alumno est motivado para el aprendizaje y que sea capaz de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. Los diversos contenidos de aprendizaje siempre se justifican por la necesidad de realizar un proyecto concreto, de conocer un tema de inters, o como medio para resolver unos problemas o cuestiones que los alumnos se plantean. En un modelo globalizador, el alumnado siempre conoce el sentido de la tarea que realiza. Las estrategias globalizadoras pretenden que aquello que se pretende parta de una necesidad sentida y no de conocimientos impuestos a priori. Actividades cuyos nuevos contenidos siempre son funcionales y significativos por el hecho de no estar establecidos por necesidades ajenas a la misma realizacin del proyecto o de la bsqueda de la informacin. Necesidad de dotar de significatividad a los aprendizajes que fomenta la actitud favorable hacia el aprendizaje y parten del inters de los alumnos y en su desarrollo intentan que no decaiga la atencin

1.8.6

El enfoque globalizador, una respuesta a necesidades variadas e incluso contrapuestas

Los mtodos globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativos posibles, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formacin de ciudadanos y que comprendan y participen en una realidad compleja. Cuando se participa de estas finalidades la forma ms adecuada de organizar los contenidos tiene que ser la de los mtodos globalizados. Que el objeto de estudio sean los problemas de comprensin y actuacin en el mundo real implica que toda intervencin pedaggica parta siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del alumno. Para responder a estas cuestiones o problemas habr que utilizar instrumentos conceptuales y tcnicos que sin lugar a dudas proceden de las disciplinas. Y aqu es donde surge el connflict. No podemos alterar los diferentes saberes o materias sin correr el riesgo de provocar errores conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Los contenidos disciplinares deben trabajarse atendiendo la lgica definida por la materia. Esta finalidad no tiene por qu ser contradictoria en una propuesta que parta de situaciones tan reales como sea posible. Se trata de un problema de punto de partida y de actitud en la propuesta de las actividades de enseanza/aprendizaje. La solucin se halla en lo que podemos denominar el enfoque globalizador, toda unidad de intervencin debera partir, de una situacin prxima a la realidad del alumno que resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que dar respuesta a si es posible organizar los contenidos de aprendizaje se estructuren segn la lgica de las materias, pero en su presentacin a los alumnos en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea nicamente una consecuencia de la lgica disciplina, sino el resultado de tener que dar respuesta a las cuestiones o problemas que surgen de una situacin.

En el esquema del cuadro, podemos ver que en cada rea la secuencia didctica empieza con la descripcin de una situacin de la realidad que plantea diferentes cuestines; cuestiones y problemas que pueden ser abordados desde distintos puntos de vista. Es un centro organizado de forma que cada disciplina o materia es compartida por un profesor/a diferente. Cada uno de los profesores seguir elmismo esquema en el rea que le corresponde: situcin de la realidad, planteamiento de cuestiones, utilizacin de instrumentos y recursos disciplinares, formalizacin segn los criterios cientficos de la disciplina y aplicacin a otras situaciones para facilitar la generalizacin y el dominio de los conceptos y habilidades aprendidos.

Situacin realidad A Situacin realidad B Situacin realidad C Situacin realidad D Situacin realidad E

problemas recursos matemticos formalizacin (Matemtica) aplicacin a otras situaciones dilemascomunicativos instrumentos lingsticos formalizacin (Lengua) aplicacin a otras situaciones cuestiones medios cientficos formacin (Ciencias Experimentales) aplicacin a otras situaciones conflictos recursos sociales formalizacin Ciencias Sociales aplicacin a otras situaciones contrastes instrumentos expresivos formalizacin (artsticas) aplicacin a otras situaciones

Siguiendo este esquema lograremos que el alumno entienda el porqu del aprendizajede los diferenstes instrumentos conceptuales, de las tcnicas y de los recursos de las diversasdisciplinas. De esta forma se mejoran los aprendizajes se muestra inters y motivacin por parte de los alumnos. En la perspectiva comentada no se establecen las relaciones entre las diferentes variables que intervienen en toda situacin, aadimos una actividad relacionen los problemas que se han abordado desde una nica perspectiva disciplinar con otros que se dan en aquella situacin y que se han dejado de lado. Esquema: Situacin realidad planteamiento cuestiones instrumentos disciplinares formalizacin aplicacin a otras situaciones revisin integradora. En el caso de que todas las reas sean impartidas por el mismo profesor (ahorro de tiempo). As pues podemos observar que, aprtiendo de una organizacin de contenidos discipllinares pero planteada desde un enfoque globalizador, si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a un modelo asimilable a las propuestas de los mtodos globalizados. problemas recursoos matemticos formalizacin (matemticas) aplicacin a otras situaciones dilemas comunicativos instrumentos lingsticos formalizacin (lengua) aplicacin a otras situaciones cuestiones medios cientficos formalizacin (Ciencias Integracin experimentales) aplicacin a otras situaciones conflictos recursos sociales formalizacin (Ciencias sociales) aplicacin a otras situaciones contrastes instrumentos expresivos formalizacin (atstica) aplicacin a otras situaciones

Situacion realidad A

El conveniente que represneta una organizacin fundamentalmente disciplinar, a pesar de que se intente partir de un enfoque globalizador, es el peligro de no introducir el mximo de realiones, de limitarse al marco de cada disciplina y la situacin y la situacin real de partida, de manera que se dejen de lado las relaciones y vnculos entre coontenidos de diferentes disciplinas. El otro inconveniente de un abordaje exclusivamente disciplinar afecta a los contenidos de carcter actitudinal que no estn relacionados de forma directa con ninguna disciplina y que, en cambio, son bastante bsicos e incluso prioritarios en una determinada concepccin de la enseanza. Cuando se habla de un enfoque globalizador no slo se plantea una forma de enteder la organizacin de los contenidos, sino tambien una manera de concebir la enseanza, en el cual, al igual que en los mtodos globalizados, el proagonista es el alumno y las disciplinas son uno de los medios que tenemos para favorecer su desarrollo personal.

1.8.7

Conclusiones

La organizacin de los contenidos no es un tema menor, una decisin secundaria o un problema de eleccin estrictamente tcnico. Responde a la esencia misma de lo que se pretende alcanzar con la educacin obligatoria, al protagonimos del alumno en la construccin del conocimiento, al anlisis que se realice de los factores y las variables que intervienen.

Inclinarse por un enfoque globalizador, en ningn caso supone el rechazo de las dems disciplinas y los contenidos escolares. Esto implica atribuirles su verdadero y fundamental lugar en la enseanza, para alcanzae su caracterstica de instrumentos de anlisis, comprensin y participacin social. Esta caracterstica es la que les hace susceptibles de contribuir de forma valiosa al crecimiento personal, ya que forman parte del bagaje que determina lo que somos, lo que sabemos y lo que sabemos hacer. Lo ms importante no es llevar a cabo una organizacin de contenidos segn unos modelos u otros. El debate no consiste en seguir al pie de la letra un mtodo globalizado o inclinarse por un modelo disciplinar. Uno u otro sern ms o menos apropiados segn la coherencia de los contenidos trabajados, la respuesta ser la opcin de organizar los contenidos a fin de asegurarnos al mximo, a travs de un enfoque globlaizador, de que los aprendizaje sean lo ms significativos posibles para que lo que puedan aprender los alumnos les ayude a formarse como ciudadanos competentes para comprender la sociedad en que viven y participar en ella constructivamente.

1.9 Materiales curriculares y otros recursos didcticos.


1.9.1 El papel de los materiales curriculares
Def. de Materiales curriculares o Materiales de desarrollo curricular : Son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza/aprendizaje y en su evaluacin. As pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios q ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas concretos q se le plantean en las diferentes fases de los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin. Los mat. curr. son menospreciados muy a menudo, pero tienen una gran importancia, y llegan a configurar, y muchas veces a dictar, la actividad del profesorado. Ej. : La organizacin grupal ser de un tipo o de otro segn la existencia o no de suficientes instrumentos de laboratorio o informticos;las relaciones interactivas en clase sern ms o menos cooperativas segn las caractersticas de los recursos; La nocin de mat. curr. se ampla y puede incluir: propuestas para la elaboracin de proyectos educativos y curriculares de centro propuestas relativas a la enseanza en determinadas materias o reas, o en determinados niveles, ciclos o etapas propuestas para la enseanza destinada a alumnos con necesidades educativas especiales Para aclarar la funcin y las caractersticas y proceder a analizarlos es conveniente realizar un intento de clasificacin: Los diferentes mbitos de intervencin del profesorado nos permiten apreciar la existencia de materiales q hacen referencia a aspectos muy generales relacionados con todo el sistema educativo, o de ndole sociolgica o psicopedaggica; otros q afectan a decisiones de la escuela, a la planificacin, otros en el mbito del aula, La intencionalidad o funcin q han de tener los mat.curr. nos permiten distinguir materiales con diferentes pretensiones: orientar, guiar, ejemplificar, Podemos encontrar libros o artculos para orientar; guas didcticas q ofrecen pautas determinadas; ejemplificaciones Segn los contenidos y la manera de organizarlos, podemos encontrar materiales con pretensiones integradoras y globalizadoras, q intentan abarcar contenidos de diferentes materias, y otros con enfoques claramente disciplinares. Tambin encontraremos mat. de contenidos procedimentales: libretas, fichas o programas informticos. Existen otros como referidos al mbito de los contenidos conceptuales, como la mayora de los libros de texto,o a conten. actitudinales, como por ej. Propuestas para el profesorado, libros para el alumno, En cuanto al soporte, consideramos q el n1 debe ser la pizarra. En 2 lugar encontramos mat. curr. que utilizan el papel como soporte para la transmisin de informacin o la propuesta de actividades en forma de libros, revistas, cuadernos y fichas; mat. q al mismo tiempo pueden ser de carcter

fungible, en el caso de los cuadernos y fichas, o perdurable, en el caso de los libros y revistas. Pero hay cada vez ms ofertas de mat. Y recursos didcticos q utilizan otros soportes: proyeccin esttica, proyeccin en movimiento, vdeo, informtica,

1.9.2

LOS MAT.CURR. EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA/APRENDIZAJE: MAT. DE AULA Y MAT. PARA EL ALUMNO

1 UNIDAD UNIDAD 1
1.Comunicacin de la leccin 2.Estudio individual 3.Repeticin del contenid. aprendido 4.Prueba o examen 5.Evaluacin

CONTENID OS
C C C C C P P

FUNCIN
Informar Comprender Memorizar

MAT. CURR.
Texto- M. audiovisual Texto

Modelo expositivo Utilizacin de mat. de soporte q contribuyan a la explicacin (pizarra, medios audiovisuales y libro de texto) Los contenidos son exclusivamente conceptuales, el libro puede ser el medio q se adapte mejor a las necesidades del aprendizaje

2 UNIDAD UNIDAD 2
1.Presentacin situacin problemtic 2.Bsqueda de soluciones 3.Exposic.del concepto y algoritmo 4.Generalizacin 5.Aplicacin 6.Ejercitacin 7.Prueba o examen 8.Evaluacin

CONTENIDOS
C C C C C P C C P P P P C P P A

FUNCIN
Motivar-informar Comprender Informar Informar Descontextualizar Reforzar

MAT. CURR.
Texto-M. audiovisual Texto Texto Texto-EAO Texto-EAO

Objetivo: aprendizaje de los contenidos conceptuales y procedimentales a la vez. Por lo tanto los mat.curr. no pueden limitarse solamente al libro de texto Es importante q los alumnos entiendan determinadas exposiciones y q las ejerciten suficientemente En las primeras fases: hay un trabajo de construccin conjunta de conceptosYpuede ser til algn medio audiovisual, texto o problem. sacado de algn libro para reforzar la exposicin y la participacin de los alumnos. En las ltimas fases: hay una construccin de conceptos dond nicamente puede necesitarse el libro, cundo el alumno tiene q realizar las actividades de aplicacin y ejercitacin Es necesario disponer de cuadernos, libretas o fichas , q ordenadas por dificultad, permitan q cada alumno trabaje con las q corresponden a sus posibilidades reales. En las ltimas fases de estudio y memorizacin podra ser bastante til un mat. Q puede tener forma de libro y q presente de manera coherente y ordenada los contenidos del tema, ofreciendo: sntesis, resmenes y ampliaciones complementarias.

3 UNIDAD UNIDAD 3
1.Presentacin situacin problemtic 2.Dilogo prof./alumnos 3.Contraste ptos. de vista 4. Conclusiones 5.Generalizacin 6.Ejercicios de memorizacin 7.Prueba o examen 8.Evaluacin

CONTENIDOS
C C C C C C C C P P

FUNCIN
Motivar-informar Comprender Comprender Comprender Informar Memorizar

MAT. CURR.
Texto-M. audiovisual

Texto-M. audiovisual Texto-M. audiovisual Texto

Se trabajan bsicamente los contenidos conceptuales El objetivo consiste en conocer y comprender Las caract. de la secuencia son las de un modelo expositivo con una participacin notable de los chicos/as Mat.curr. En las primeras fases hay una interrelacin constante del profesor- alumno y alumnoalumno. El mat para estas actividades no puede ser muy estructurado En la generalizacin puede ser til la ayuda de algn mat mas estructurado como: libros,algn medio audiovisual, En la memorizacin los soportes escritos parecen ser indispensables

4 UNIDAD UNIDAD 4
1.Presentacin situacin problemtic 2.Problemas o cuestiones 3.Rspuestas intuitivas o suposicions 4.Fuentes de informacin 5.Bsqueda e informacin 6.Elaboracin de conclusiones 7.Generalizacin 8.Ejercicios de memorizacin 9.Prueba o examen 10.Evaluacin

CONTENIDOS
C C C C P P C P C C P P P C C C P A A A A A A

FUNCIN
Motivar-informar Comprender Comprender Informar Informar Comprender Informar Memorizar

MAT. CURR.
Texto-M. audiovisual

Texto-M. audiov-EAO Texto-M. audiov_EAO Texto-M. audiov-EAO Texto

Diversidad de recursos a utilizar La mayora de propuestas son por el alumno Dificultad sobre cul ser el ritmo e trabajo Mat.curr: En la 1 fase puede haber algn tipo de soporte como: textos escritos, med audiovisuales En las restantes hay una gran variedad de recursos, desde fuentes de informacin directas (instrumentos para hacer un trabajo de campo o de laboratorio) hasta fuentes de informacin indirectas ( mediante textos estadsticos,revistas, peridicos,) Se trabajan y usan numerosas tcnicas

LAS CRTICAS AL LIBRO DE TEXTO Y POR EXTENSIN A LOS MATERIALES CURRICULARES

El mat ms utilizado a lo largo del S.XX es el libro de texto; q va a tener unas crticas, descalificaciones globales,contra su uso, ya q hay q utilizar otros mat. Los libros de texto, q son vehiculadores de mensajes, actan como transmisores de determinadas visiones de la sociedad, la h. y la cultura.

CRTICAS CONTRA LOS CONTENIDOS DE LOS LIBROS DE TEXTO: 1. La mayora de los libros de texto, debido a su estructura, trata los contenidos de forma unidireccional

2. Estn mediatizados por infinidad de intereses (Reproducen los valores, ideas y prejuicios basados en planteamientos vinculados a unas corrientes ideolgicas y culturales determinadas) 3. Con frecuencia las opciones q se postulan se transmiten de forma dogmtica, presentndoles como conocimientos acabados y sin posibilidad de cuestionarlas 4. No pueden ofrecer toda la informacin indispensable para garantizar el contraste CRTICAS MS FRECUENTES: 1. Fomentan la actitud pasiva de los chicos/as, ya q impiden q participen tanto en el proceso de aprendizaje como en la determinacin de los contenidos 2. No facilitan el contraste entre la realidad y las enseanzas escolares 3. Impiden los tratamientos ms prximos a la realidad y a la experiencia de los alumnos como por ejemplo los enfoques didcticos globalizadotes e indisciplinares 4. No respetan la forma ni el ritmo de aprendizaje de los alumnos 5. Fomentan estrategias didcticas basadas primordialmente en aprendizajes por memorizacin mecnica - El objetivo es buscar diferentes mat.curr. y saber cmo y cundo utilizarlos
LOS MAT.CURR. SEGN LA TIPOLOGA DE LOS CONTENIDOS

- Los contenidos factuales se aprenden a travs de estrategias de repeticin verbal. El ciclo de aprendizaje estar formado por: lectura del texto
repeticin verbal y consultas necesarias Es necesario q est apoyada por los recursos grficos q faciliten su lectura * En los contenidos referidos a conceptos y principios el aprendizaje de dichos contenidos exige actividades q siten a los chicos y chicas ante experiencias q permitan la comprensin, el establecimiento de relaciones y la utilizacin de lo q se ha aprendido en situaciones diversificadas ( El texto escrito puede contribuir a crear las condiciones para q el alumno est en disposicin de aprender, pero es imprescindible el concurso de las experiencias, la contraposicin de ideas entre profesores y alumnos y otras actividades q promuevan la actividad mental q exige la comprensin de los conceptos y principios a aprender) * Cuando el aprendizaje hace referencia a un contenido conceptual, en cuanto se ha comprendido el sgdo. y se ha otorgado sentido a cada una de las acciones q lo componen, habr q iniciar un proceso de ejercitacin de dichas acciones a fin de dominarlas La adquisicin de una determinada habilidad o tcnica implica el dominio de las acciones ms simples q la constituyen * Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales tendrn q ofrecer ejercicios concretos, y en cierto modo repetitivos, q, convenientemente secuenciados, promuevan la realizacin de actividades q den lugar de forma progresiva a la adquisicin de los requisitos previos necesarios para su completo dominio * En el aprendizaje de lo contenidos actitudinales no permiten concebir otros mat curr especficos q no e pueden aprender a travs de exposiciones o lecturas de definiciones. Para comprender el sentido de los valores y de las normas podemos aplicar los medios utilizados para los contenidos conceptuales, pero, como es evidente, dichos medios no bastan para crear las disposiciones y los comportamientos adecuados segn determinados valores.

1.9.3

Revisin

segn el soporte de los diferentes medios

SOPORTE PAPEL (FUNGIBLE Y NO FUNGIBLE) - ste es el medio bsico q hemos utilizado, y q estamos utilizando, para la transmisin el conocimiento.Hasta del S.XX prcticamente ha sido ste el nico soporte - El paso de unas ciencias bsicamente descriptivas a unas bsicamente interpretativas provoca una avalancha de contenidos conceptuales y un cambio en la manera de ensear. - El cambio hacia formas de intervencin ms adecuadas a los nuevos contenidos exige el uso de medios q las faciliten. El libro de texto ya no puede tener una simple exposicin de hechos, sino q, dado q incluye conceptos, tamb tiene q ofrecer medios q contribuyan a la comprensin.

sta situacin ha provocado la aparicin de libros q pretenden dirigir el proceso constructivo del alumno mediante la combinacin de textos explicativos y actividades.sto da como resultado textos de difcil lectura o de complicada realizacin. En el ciclo inicial los materiales se publicaron en forma de cuaderno fungible. As aparecen propuestas editoriales en formatos diferentes. Los mat para el ciclo medio eran preparados en formato cuaderno, pero por algunas organizaciones de padres, q argumentaban q los hermanos pequeos no podan aprovechar estos cuadernos, se decidi modificar la norma para establecer q los mat tuvieran obligatoriamente formato de libro. As q siguen siendo fungibles, mientras q los dems niveles, excepto el del ciclo inicial, mantienen las caractersticas convencionales. El mat fungible supone tener q atender las necesidades de cada uno y darse cuenta de las dificultades, progresos, Consideramos buenos instrumntos para la construccin del conocimiento aquellos cuadernos q ofrezcan actividades apropiadas para la elaboracin de conceptos y la utilizacin de contenidos procedimentales de diferente naturaleza.

PROYECCIN ESTTICA - Las imgenes estticas, ya sea mediante el retroproyector o las diapositivas, son tiles como soporte para las exposiciones del profesorado y como complemento aclarador de muchas de las ideas q se quieren comunicar. - Facilitan el dilogo en clase y ayudan a centrar la atencin del grupo. - Permite adecuarlo a la clase. SOPORTE INFORMTICO - Tiene la posibilidad de establecer un dilogo ms o menos abierto entre programa y alumno. Y puede adaptarse a los ritmos y las caractersticas de cada uno de los chicos/as - Contribuye a la construccin de conceptos, q permite hacer simulaciones de tcnicas o procedimientos, y q puede plantear situaciones conflictivas en las q sea necesario comprometerse de acuerdo con ciertos valores. - Los programas informticos pueden ejercer una funcin inestable como soporte para cualquier trabajo de simulacin de procesos q por sus caractersticas pueden ser peligrosos o cuya realizacin puede ser compleja. - Problema : El uso del soporte informtico es individual. Y es importante la socializacin. SOPORTE MULTIMEDIA - La combinacin de la informtica y el vdeo con el uso del lser-disc, CDI o CD-Rom, abre muchas posibilidades, ya q incluye las ventajas de los diferentes medios - La interaccin del soporte informtico con las imgenes estticas o en movimiento y la capacidad de interactuar garantizan las emulaciones, la bsqueda de informacin,

1.9.4

Pautas para el anlisis y la seleccin de los materiales curriculares

SELECCIN: 1. Detectar los objetivos educativos en un determinado material y comprobar hasta q pto coinciden con los establecidos por el centro. As pueden cubrir las carencias o rechazar los aspectos q se contradicen con las intenciones educativas previstas. 2. Averiguar q contenidos se trabajan. Comprobar si existe una correspondencia entre los objetivos y los contenidos. Y establecer los contenidos necesarios. 3. Averiguar q secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos. As podemos reconocer la serie de actividades q se propone para el aprendizaje de cada contenido y determinar la conveniencia de su progresin y orden. 4. Comprobar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relacin con los contenidos establecidos. 5. Establecer el grado de adaptacin al contexto en q se tendrn q utilizar.

1.9.5

Una propuesta de materiales curriculares para la escuela

Hay una necesidad de la existencia de materiales curriculares variados y diversificables q cuanto ms lo sean, ms fcil resultar la elaboracin de propuestas singulares Todo proyecto global tendr q contemplar para cada rea o etapa:

Guas didcticas del profesorado: - En l se sitan los diferentes componentes del proyecto en relacin con la consecucin de los objetivos educativos previstos. - Adems de exponer el uso de los mat q proponen, tiene q justificar el valor q tienen los procesos de enseanza/aprendizaje - Debe contemplar: Objetivos generales de etapa Objetivos generales de rea Objetivos generales de ciclo Contenidos de aprendizaje Justificacin de la metodologa q se propone Propuesta de las unidades didcticas Para cada unidad didctica o grupo de contenidos: Actividades para la exploracin de los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a trabajar. Explicacin y justificacin de las actividades q se proponen Actividades de refuerzo y complementarias Criterios y actividades para la evaluacin formativa y sumativa Criterios y propuestas de adaptaciones curriculares Materiales para la bsqueda de informacin: - Es conveniente contar con mat distintos. As puede haber contraste de opiniones, definicin de conclusiones, la generalizacin, - 2 clases de mat : 1. Libro de consulta para el alumno: - Estos libros tienen q tratar, de manera expositiva, bsicamente contenidos referidos a hechos, conceptos, principios y procedimientos. - Su funcin es informativa - La organizacin del libro tiene q ser temtica y permitir diversos grados de lectura - Puede ofrecer: 1. discursos motivadores acerca de temas interesantes q den lugar a una serie de cuestiones y preguntas 2. descripciones completas con abundantes ejemplos e ilustraciones 3. listas ordenadas, extensas o resumidas, clasificaciones de objetos, 2. Materiales para la Biblioteca del aula: - 2 funciones: 1. posibilitar el contraste sobre un mismo tema 2. facilitar al alumno una informacin convenientemente desarrollada sin las limitaciones fsicas del libro individual * Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos procedimentales: - Ser necesario un trabajo ordenado de menor a mayor dificultad y conveniente secuenciado, q superar con creces el marco estricto de una unidad didctica. - La relacin ente el grado de aprendizaje y la diversidad del alumnado implicar contemplar los diversos ritmos de aprendizaje La caracterstica de esta clase de mat, q en la mayora de los casos implican la repeticin de acciones, comportan el riesgo de la mecanizacin. Por ello es fundamental la comprensin y la reflexin sobre el porqu del procedimiento. * Propuestas de unidades didcticas: Es conveniente y necesario disponer de mat q desarrollen unidades didcticas completas, q ofrezcan pautas concretas de intervencin pedaggica y q desarrollen de una manera sistemtica todos los contenidos previstos para un rea y un nivel concretos.

1.9.6

CONCLUSIONES

Los mat curr no pueden sustituir a la actividad constructiva del profesor ni de los alumnos en la adquisicin de los aprendizajes. Pero es un recurso importantsimo q bien utilizado ofrece ideas, propuestas y sugerencias q enriquecen el trabajo profesional. Ejercicios 1. Qu tipo de materiales didcticos se utilizan y en que relacin con que criterios o criterio de clasificacin, especialmente en las clases de la profesora de audiovisuales y las dos clases de David? En la clase de audiovisuales se utilizan diapositivas, hechas por los profesores, que narran cuentos. Otras veces son los nios los que hacen grupos y expliquen un cuento con diapositivas, utilizando un visor de mano. Se hace una proyeccin colectiva, en la que cada nio cuenta en voz alta la parte que ha hecho. Esto estimula s participacin y los lleva a valorar sus propias producciones. Las profesoras utilizan esta informacin, aprovechan su experiencia mutuamente y se intercambien el material elaborado de los nios y, sin ningn coste ni esfuerzo extra, la variedad de los recursos disponibles en sus aulas. Existe una proyeccin fija de los materiales. Algunos de estos materiales que se utilizan en la clase de David: leen la temperatura de un termmetro y anotan el resultado en una hoja mensual de registro utilizando barras coloreadas; pintan hojas de colores segn el borde; recogen hojas, las guardan en peridicos y las prensan segn su forma...; juegan con las palabras (sustantivos, verbos...) y los ordenan en cajas de colores; emplean hojas a modo de imprenta para obtener figuras coloreadas. Hay mucho material de fijo papel pero tambin no hay plstico que juega con la rivalidad 2. Qu funciones didcticas desempean dichos materiales en las clases de Isabel, de David y de la profesora de audiovisuales? Respecto a Isabel, esto est explicando en la cuestin nmero 5. David lo que pretende es que los recursos didcticos sean sencillos y asequibles, as como adaptarlos a las necesidades de los alumnos (tambin es necesario mencionar el fondo de padres que es usado para revistas....). Uno del los objetivos principales es que los nios se acostumbren a trabajar sin que nadie les mande y sepan a donde dirigirse. La profesora de audiovisuales pretende que los nios propicien activamente en la elaboracin de su propio material, adems de sta forma estimula su participacin y los lleva a valorar sus propias producciones. 3. Qu otros comentarios quieres hacer en relacin con el empleo de los materiales didcticos en este vdeo? Creemos que la profesora de audiovisuales emplea mucha originalidad sus mtodos y es muy bueno estimular a los nios para que intente crear sus propios instrumentos. Las clases de Isabel nos parecen muy bien estructuradas, sobre todo nos llama la atencin el buen uso que hace del tiempo aunque sus materiales (excepto el guin) nos parecen bastante bsicos. Las clases de David nos parecen las mejores puesto que no gusta la iniciativa de llevar a los nios a recoger hojas y mostrarles la cantidad de cosas tiles que se pueden hacer con ellos. Nos parecen clases activas en las que los nios apenas tienen tiempo a despistarse y aprender conocimientos a partir de experiencias y prcticas. A parte de los anteriores textos queremos hacer hincapi en el mensaje principal del vdeo; los recursos didcticas han de estar incluidos en la programacin de la unidad didctica, que el profesor o profesora ha de tener un perfecto conocimiento de ellos, que debern de ajustarse a las necesidades de los alumnos, que han de ser variados y sencillos

1.10 La evaluacin.
1.10.1 Por qu se debe evaluar? Aclaraciones previas entorno a la evaluacin.
El profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refieren al evaluacin como instrumento para valorar el grado de consecucin de cada alumno, en relacin con unos objetivos previstos en los diversos niveles escolares. Evaluacin = instrumento sancionador y calificador. sujeto de evaluacin = el alumno objeto de la evaluacin = los aprendizajes realizados Las reformas educativas proponen formas de entender la evaluacin que no se limitan a la valoracin de los resultados obtenidos por los alumno. El proceso seguido por los alumnos y el proceso personal de cada uno de ellos son elementos de evaluacin, por lo que hay diversas definiciones de evaluacin que pueden diferir bastante. El objeto de evaluacin puede ser: 1. el proceso de aprendizaje 2. los resultados obtenidos 3. la propia intervencin del profesorado. Toda intervencin educativa en el aula se articula entorno enseanza/aprendizaje, que puede ser visto desde varios puntos de vista. a unos procesos de

En el proceso que sigue cada alumno se distingue la manera en que cada uno est aprendiendo de lo que hace el profesor (proceso de enseanza). Enseanza/aprendizaje estn muy ligados y forman parte de una misma unidad y de ah salen dos procesos evaluables: como aprende el alumno y como ensea el profesor. Los procesos que ocurren en el aula son procesos globales, donde es difcil e innecesario separa los diferentes elementos que los componen.

1.10.2 A quin y qu se debe evaluar? Los sujetos y los objetos de la evaluacin.


En una concepcin de la enseanza entrada en la seleccin de los alumnos ms preparados para continuar la escolarizacin hacia la universidad; el sujeto de evaluacin ser el alumno y el objeto de la evaluacin sern los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se han establecido como futuras (las universitarias) esto provoca calificar y sancionar desde pequeo al que aspira a llegar a la universidad. La funcin social de la enseanza: fomentar y seleccionar a los mejores para la universidad. Cuando la formacin integral de la persona que es la finalidad, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona. Por consiguiente la evaluacin cambiar: los contenidos de aprendizaje a valorar sern los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promueven las capacidades personales. El hecho evaluador consistir en ofrecer a cada alumno la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus capacidades. El objetivo de la enseanza se centra en las posibilidades personales de cada alumno. El problema es como conseguir que desarrollen al mximo todas sus capacidades para llegar a ser buenos profesionales. Esto comporta cambios en los contenidos de la evaluacin y en el formatos de las informaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se tiene de los aprendizajes realizados en relacin con las capacidades previstas.

1.10.3 Evaluacin formativa: inicial, reguladora, final e integradora.


La toma de posicin respecto a las finalidades de la enseanza respecto a un modelo centrado en la formacin integradora de la persona, comporta cambios fundamentales, especialmente en los contenidos y el sentido de la evaluacin. Si en el anlisis del hecho evaluador introducimos la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, el objeto de evaluacin deja de centrarse en los resultados obtenidos y pasa al proceso de enseanza/aprendizaje, tanto en grupo - clase como en el de los alumnos y el sujeto deja de ser solo el alumno y pasa al equipo docente que interviene. En la tradicin educativa de la que procedemos, las diferencias entre los alumnos de las mismas edades constituyen una evidencia que certifica la funcin selectiva del sistema y su capacidad para escoger a los mejores. La uniformidad es un valor de calidad del sistema, permite reconocer y validar a los que sirven. Son buenos alumnos aquellos que se adaptan a una enseanza igual para todos. Cada vez es ms difcil consignas universales mas all de la constatacin de estas diferencias y singularidades. Las experiencias vividas constituyen el valor bsico de cualquier aprendizaje que obliga a tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, la necesidad de que los procesos de enseanza, especialmente los evaluadores se tomen como eje vertebrador. Bajo una perspectiva uniformadora y selectiva, interesan los resultados conformes a unos niveles predeterminados. Cuando el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es imposibles establecer niveles universales. Cada alumno llega con un bagaje determinado y diferente en relacin con las experiencias vividas. Por lo tanto, la 1 necesidad del enseante es poder responder a las preguntas: Qu saben los alumnos respecto a lo que les quiero ensear? Qu experiencias han tenido? Qu son capaces de entender? Cules son sus estilos de aprendizaje?. En este marco, la evaluacin no puede ser esttica de anlisis de resultados, sino que se convierten un proceso, en el cual se diferencian las siguientes fases: A. Evaluacin inicial: Nos permite saber cual es la situacin de partida en funcin de unos objetivos generales bien definidos. B. Planificacin: Una intervencin fundamentada a la vez que flexible, entendida como una hiptesis de intervencin. C. Evaluacin reguladora: El conocimiento de cmo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean. D. Evaluacin final: Validacin de las actividades realizadas, constatar las competencias conseguidas en relacin con los objetivos previstos y por otro lado analizar el proceso y progresin que ha seguido cada alumno a fin de continuar su formacin prestando atencin a sus caractersticas especificas. E. Evaluacin integradora: Comprensin y valoracin sobre el proceso seguido que permita establecer nuevas propuestas de intervencin. Por qu evaluar? La mejora de la practica es el objetivo bsico de todo enseante. Esta se entiende como medio para que todos los alumnos logren el mayor grado de competencias segn sus posibilidades reales. Desde una perspectiva profesional de conocimiento de cmo aprenden los chicos y las chicas es, en primer lugar, un medio para ayudarlos en su crecimiento y, en segundo lugar, es el instrumento que tiene que permitirnos mejorar nuestra actuacin en el aula.

1.10.4 Contenidos de la evaluacin. Evaluacin de los contenidos segn su tipologa


6. Evaluacin de los contenidos factuales.

Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la capital de Italia, es que sepa decirnos con la mxima fidelidad el nombre de la capital, se quiere un aprendizaje significativo que implique un conocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. Ahora en la escuela tenemos la necesidad de saber si los chicos son capaces de recordar unos datos(los nombres de unos personajes, los ttulos de unas obras) independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido, lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los datos, los nombres, los ttulos, las fechas Cuando es esta nuestra necesidad, la actividad ms apropiada para valorar lo que saben ser la simple pregunta. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permite identificar el tipo de ayuda o medida que habr que proponer para contribuir al progreso del alumno. Si el numero de alumnos o la dinmica y el ritmo del grupo clase no permite hacer las preguntas uno a uno, una prueba escrita sencilla puede ser notablemente eficaz para establecer con gran certeza el g4rado de conocimiento de los contenidos factuales.
7. Evaluacin de los contenidos conceptuales.

Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensin de los conceptos puede ser ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento ms profundo y elaborado del concepto de capitalidad. Pocas veces un concepto esta acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualizacin. Aqu vemos la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos. Las actividades para conocer cual es la comprensin de un concepto determinado no pueden basarse en la repeticin de unas definiciones. Cules son las actividades ms adecuadas para conocer el grado de comprensin de los contenidos conceptuales? La observacin del uso de conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones, y sobretodo dilogos ser la mejor fuente de informacin del verdadero dominio del termino y el medio mas adecuado para poder darle la ayuda que cada alumno requiere. Si lo que queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una explicacin de lo que entendemos de los conceptos, como en la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arqumedes, adoptaremos una opcin muy sencilla que consiste en pedir que en una cara los expliquen con sus palabras y en la otra con los trminos cientficos. En el caso de la fsica, qumica que giran en torno a la resolucin de problemas, estas pruebas son la forma mas apropiada para dar la respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero sin estar los problemas estandarizados y no traten nicamente el ultimo tema que han trabajado, de este modo los alumnos solucionaran los problemas antes de comprender lo que se les plantea. Hay que proporcionar mas informacin de la que es necesaria para que el alumno busque e identifique las variables y las relacione con la formula correcta.
8. Evaluacin de los contenidos procedimentales.

Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio de los contenidos procedimentales son las situaciones que se utilicen dichos contenidos, actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observacin sistemtica de cada uno de los alumnos. Conocer hasta qu punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo

Las habituales pruebas de papel y lpiz solo son eficaces cuando no se trata de procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo
9. Evaluacin de contenidos actitudinales.

La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales, y afectivos, hace que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. En el mbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la valoracin de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de cada profesor esta todava ms condicionado por posiciones ideolgicas que en los otros tipos de contenido. Esta necesidad de cualificacin, juntamente con la falta de experiencias y trabajos en estos campos hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan exactas como en el caso de otros tipos de contenido. Cmo se puede evaluar la solidaridad o la actitud no sexista? Es evidente que sobre esta pregunta planea la visin sancionadora y calificadora de la evaluacin, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad de trabajo sobre los contenidos actitudinales por falta de instrumentos que permitan valorar los aprendizajes de forma cientfica. Para poder saber cuales son las actitudes de los alumnos es necesario que en clase surjan situaciones conflictivas que permitan la observacin del comportamiento de cada uno de los chicos.

1.10.5 Compartir objetivos, condicin indispensable para una evaluacin foramtiva


Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio ms adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los alumnos que consiste en la observacin sistemtica de cada uno de ellos. As mismo las pruebas escritas son notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer posee un carcter bsicamente cognitivo y tiene suficientes habilidades para saberlo expresar por escrito. En cuanto al resto de los contenidos, la observacin sistemtica es el mejor instrumento para la adquisicin del conocimiento del aprendizaje de los alumnos. Para que esta observacin sea posible se requiere la confianza entre el profesorado y el alumnado. Debemos tener en cuenta que el objetivo fundamental es conocer para ayudar que son tradicionalmente las pruebas escritas. El objetivo bsico del alumno no est en conocer sus dficit para que el profesor le ayude sino demostrar o aparentar que sabe mucho ms. Por consiguiente, no fomenta la complicidad necesaria entre maestro y alumno. Dificilmente podemos concebir la evaluacin como formativa, sino nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado. La observacin de la actuacin de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posibles, con un clima de cooperacin y complicidad es la mejor manera de que disponemos para realizar una evaluacin que pretende ser formativa

1.10.6 la informacin del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje
Por un lado, disponemos de un cmulo de datos, y por el otro, de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos. Cuando hablamos de la faceta informativa de la evaluacin nos preguntamos: Sobre qu hay que informar? A quin debemos de informar? Para qu ha de servir esta informacin? Los informes han de ser iguales para todos?

10. Sobre que hay que informar

En el momento de la evaluacin, es habitual que el equipo dodente se pregunte: hay qu aprobar a aquellos alumnos que no han alcanzado los mnimos? Lo intentan resolver subiendo o bajando la nota respecto al conocimiento adquirido. Pero muy amenudo esta solucin se critica a causa de la sujetividad de la decisin y mediante argumentos que razonan la necesidad de dar informaciones rigurosas La costumbre de trabajar segn un modelo selectiva ha dado lugar a una frmula sumamente sencilla a la vez que simple, si hay que concretar un poco ms en los cursos superiores estableceremos una graduacin que en muchos casos se expresa mediante notas del 1 al 10. Creemos que es conveniente diferenciar claramente, en 1 lugar, entre el proceso sancionador al final de la escolarizacin obligatoria y todas las informaciones que se ofrecen a lo largo de la escolarizacin. Es lgico que al final de la etapa escolar obligatoria la sociedad exija una informacin comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por cada alumno; un informe que exprese con el mximo rigor posible las competencias adquiridas. Pero esto no implica que desde pequeos el filtro tenga que ser esta seleccin profesional. Debemos tener en cuenta que pensando en todos los alumnos no existe ningn sistema que pueda garantizar el mejor puesto para todos. La funcin de la escuela y la verdadera responsabilidad profesional pasan por conseguir que nuestros alumnos logren el mayor grado de competencia en todas sus capacidades, invirtiendo todos los esfuerzos en superar los dficits que muchos de ellos arrastran por motivos sociales, culturales y personales. Lo que no podemos hacer a lo largo de toda la enseanza obligatoria es medir o etiquetar al alumno segn su capacidad de ser tirunfador o no. Todos aprendemos ms y mejor cuando nos sentimos estimulados, cuando tenemos un buen autoconcepto. El final de la escolarizacin tendremos que hablar de resultados, de competencias, de objetivos alcanzados, pero a lo largo de la enseanza nuetra obligacin profesional consiste en incentivar, animar y pontenciar la autoestima, estimular aprender cada da ms. Lo que no se puede hacer es que los resultados se utilicen como nico refrente y bajo unos parmetros selectivos. Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de obtener el mximo rendimiento de sus posibilidades. 1. A lo largo de las diferentes etapas de la enseanza obligatoria tenemos que diferenciar entre el proceso que sigue cada alumno y los resultados que va adquiriendo. Uno de los problemas que plantebamos al principio era la dificultad de expresar con una nica nota el conocimiento que tenemos respecto al aprendizaje del alumno. La informacin no esolo hace referencia a los conocimientos adquiridos sino tambien a la dedicacin que ha puesto y al progreso que ha realizado. Por ello elaborar unos registros que ayuden a entender lo que le est sucediendo a cada alumno que permita conocer los procesos que cada alumno realiza (el proceso seguido, las dificultadas, la implicacin en el aprendizaje, los resultdo obtenidos y las medidas que se deben de tomar). Hay que diferenciar entre lo que representan los resultados obtenidos de acuerdo con los objetivos previstos para cada alumno segn sus posibilidades y los que dichos resultados representan en relacin con los objetivos generales para todo el grupo, proceso de crecimiento individual, en el que cada alumno avanza con un ritmo y un estilo diferente. Adems, tampoco podemos dejar de relacionar estos aprendizajes personales con aquellos objetivos correspondientes al grupo-clase segn lo que determina el proyecto del centro.

2.

3.

En el anlisis y la valoracin de los aprendizajes es indispensable diferenciar los contenidos que son de naturaleza diferente . No peodemos resolver la valoracin de un alumno en un rea determinada con un nico dato que haga refrencia a los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la vez. Tendremos que diferenciar tambin entre las demandas de la administracin y las necesidades de evaluacin que tenemos en el centro de nuestra responsabilidad profesional.

4.

Como hemos podido constatar, la respuesta a la pregunta sobre qu hay que informar est claramente condicionada por la funcin social que atribuimos a la enseanza y a la concepcin que tenemos del aprendizaje.
11. Informes segn los destinatarios

Los posibles interesados en conocer la evaluacin del alumno son: los profesores, el propio alumno, sus familiares, el centro y la administracin. Si nos dejamos llevar no nos plantearemos la pregunta capital sobre cul es el tipo de informe que necesita cada uno de los posibles receptores, y podremos el mismo para todos. qu debe o debera hacer cada receptor con esta informacin? Cul es la funcin que debe tener segn el destinatario? Los profesores deben conocer en todo momento, qu actividades precisa cada alumno: al principio, en su curso y al finalizarlo, y han de determinar qu necesidades tiene. Necesitamos conocer adems de lo ha conseguido, la desripcin de lo que sabe, saber hacer y cmo es, para poder efectuar una valoracin respecto a si mismo y otra respecto a lo que hemos considerado com finaliodades generales del ciclo o del curso. El alumno necesita incentivos y estmulos. Es necesario que conczca su situacin, en primer lugar con relacin a s mismoy, en segundo lugar, con relacin a los dems. Sin incentivos, estmulos y nimos difcelmente podr afrontar el trabajo que se le propone. Es imprescindible ofrecerle la informacin que le ayude a superar los retos escolares. Tiene que recibir informacin que le anime a seguir trabajando o a trabajar. El recurso a la provocacin mediante la comparacin slo es til cuando los retos estn a su alcance, adems de ser una solucin parcial que origina otros problemas. Los familiares, tambien tiene una incidencia educativa y, or consiguiente deber tener un tratamiento que la contemple como tal los padres de dicha informacin podrn estimular al alumno o convertirse en un impedimento para su prograse. El referente bsico debe ser el proceso personal, el que tiene lugar en relacin con sus posibilidades, a fin de que la valoracin se centre en los que puede hacer. Esto implica romper con cierto tipo de informacin que por el hecho de fijarse nicamente en los resultaods obtenidos, hace que a veces se felicite a quien ha ttrabajado de sus posibilidades, animandole a seguir actuando de la misma forma y en cambio se castigue a aquel que se ha esforzado mucho, potenciando as la demotivacin. El centro, el equipo docente, a fin de garantizar la continuidad. Debern ser datos referentes al proceso seguido, a los resultadosobtenidos, a las medias especficas utilizadasy a cualquier incidente significativo. Tienen que ser una sntesis de los diferentes registros de cada uno de los profesores que ha tenido el alumno en la escuela. La administracin, qu tipo de informacin nos deberan medir? La informacin exigida nunca debera ser simple. La administracin educativa est gestionada por educadores; por lo tanto, sera lgico que la informacin fuera lo ms profesonal posible, con criterios que permitieran la interpretacin del camino seguido por los alumnos segn modelos tan complejos como compleja es la tarea educativa.

1.10.7 La evaluacin del aprendizaje de hechos y conceptos


La evaluacin adems de ser una medicin del rendimiento de los alumnos debera proporcionar informacin significativa y cualitativa No se trata tanto de cualificar el rendimiento de los alumnos sino evaluar que ha sucedido en el aprendizaje A) La evaluacin del aprendizaje de hechos , las respuestas solo pueden ser correctas (se sabe) o incorrectas (no se sabe) Para poder conseguir que un alumno recupere una informacin aprendida previamente es necesario que las actividades de aprendizaje y de evaluacin sean similares . Ej, si para estudiar los ros nos aprendemos una lista, a la hora de evaluar ser ms fcil que el alumno recupere la informacin en forma de lista y no de una forma aislada. Para mayor facilidad para el reconocimiento de un dato, es presentar al alumno varias alternativas de respuesta pidiendo al alumno que marque la correcta. Para que lo aprendido no caiga en el olvido, no debe pasar mucho tiempo entre la prctica y la evaluacin. B) La evaluacin del aprendizaje de conceptos, es ms difcil de evaluar que el anterior. Sirve para averiguar si una persona conoce el significado de algn concepto sencillo ej: mesa, ventana, tal vez tenga claro ese concepto pero no sabe definirlo, es ms fcil identificar que sealar. Formas de averiguacin: 1. La identificacin del significado, pedirle al alumno que genere o produzca una definicin del significado de un concepto. DEFINICIN INTENSIVA. 2. Reconocimiento de la definicin, pedirle al alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias posibilidades que le ofrecemos. LA TCNICA DE ELECCIN MLTIPLE, DIFERENCIAS CONTRA EJEMPLOS 3. Exposicin temtica, pedirle al alumno que defina un concepto aislado. Composicin o exposicin organizada sobre determinada rea conceptual. A TRAVS DE LA COMPARACIN. DIFERENCIAS CONTRA EJEMPLOS 4. Identificacin y categorizacin de ejemplos, mediante tcnicas de EVOCACIN (en donde el alumno genera sus propios ejemplos) y de RECONOCIMIENTO (en las que los alumnos al presentrseles unos objetos o hechos deben categorizarlos) 5. Aplicacin a la solucin de problemas, presentando al alumno situaciones-problema cuya solucin requiera la activacin de un concepto antes aprendido. Cada uno de stos tipos de evaluacin proporciona informacin diferente sobre la forma en que los alumnos han adquirido los conceptos. Existe una clara continuidad entre los ejercicios anteriores Sin embargo, es posible que el alumno, si se le marca una fecha de un examen emplee ms la tcnica del aprendizaje memorstico (repeticin literal, memoria a corto plazo). C) Evitando la confusin entre hechos y conceptos en la evaluacin , a modo de resumen podemos decir que: el aprendizaje de hechos pasa por el aprendizaje de conceptos. 1. Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas, es decir, evitar que la respuesta correcta, est literalmente incluida en los materiales y actividades de aprendizaje. 2. Plantear situaciones nuevas, al menos en algn aspecto, requiriendo del alumno la generacin de sus conocimientos a una nueva situacin. 3. Evaluar al comienzo de las sesiones o bloques temticos los conocimientos previos del alumno, para activar sus ideas y trabajar sobre ellas

4. Valorar las ideas personales de los alumnos promoviendo el uso espontneo de su terminologa, entrenndoles en parafrasear (con otras palabras) o describir por s mismos diversos fenmenos. 5. Valorar las interacciones y conceptualizaciones de los alumnos que se alejan o desvan de la idea cientfica aceptada. 6. Utilizar tcnicas indirectas, que hagan intil la repeticin literal y acostumbrar a los alumnos a aventurarse a usar su conocimiento para resolver enigmas, problemas, dudas en lugar de encontrar la solucin fuera de ellos.

1.10.8 La evaluacin del aprendizaje


Lo que debe evaluarse respeto al procedimiento, son dos cosas: Que posee conocimiento suficiente referido a l El uso y aplicacin de ste conocimiento en as situaciones particulares El procedimiento supone, no solo asimilar el enunciado de una regla que lo expresa, sino tambin, ponerlo en prctica (manejo de instrumentos, aplicacin con regla...). El aprendizaje de los contenidos de que consta el procedimiento, la integracin y precisin del conjunto de la accin; la generalizacin del procedimiento a otras situaciones; la automaticidad de la ejecucin; la contextualizacin del procedimiento del mismo. No puede deducirse por ejemplo, que se denomina suficientemente el proceso de uso del diccionario si a uno se le presentan problemas cuando el que tiene entre manos est en otro idioma. EJEMPLOS DE CRITERIOS DE EVALUACIN: Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una actividad, tales como la duracin y el espacio donde se realiza (rea de E. Fsica, E. Primaria) Utilizar las formas lingsticas ms adecuadas a las caractersticas de la situacin de comunicacin (intencin comunicativa y contexto) en las producciones propias (rea de Lengua y Literatura, E. Primaria)

Sucede a veces que el alumno conoce y sabe aplicar el procedimiento, pero falla en la eleccin del ms adecuado para la situacin planteada. Relacionado con esta intencin parece este criterio de evaluacin: diferenciar la variedad de texturas visuales y tctiles que se pueden producir mediante la manipulacin de materiales y tcnicas diversas, seleccionando la textura ms adecuada en la representacin total o parcial de una forma (rea de E. Plstica y Visual, ESO). La automatizacin del procedimiento se comprueba atendiendo al gesto atencional, rapidez y seguridad. Por todo esto, hay que atender al conjunto de estas dimensiones para saber hasta qu punto se ha producido la adquisicin de este conocimiento.

1.10.9 Cuando y como evaluar el aprendizaje de procedimientos


Slo si se est muy al lado del alumno y se le observa en sus actuaciones es cuando se puede comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido, el sentido del progreso o los obstculos que se encuentra y la eficacia de la enseanza. No tiene sentido dejar como tarea para casa la realizacin de determinadas actuaciones que han de venir guiadas por algn procedimiento trabajado y despus querer evaluar. De una actuacin que no se ha seguido en el curso de su desarrollo, poco se puede decir, excepto que est o no abocada. Por esto, las principales tcnicas de evaluacin de los procedimientos deberan ser aquellas que demandaran algn tipo de mediacin por parte del profesor que ste tuviera que estar presente mientras se ejecuta el procedimiento

1.10.10

Cuando y como evaluar el aprendizaje de actitudes.

4. LECTURAS COMPLEMENTARIAS