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A CONSTRU« O SOCIAL DO CONCEITO DE INF¬NCIA:

UMA TENTATIVA DE RECONSTRU« O HISTORIOGR£FICA

Cl·udia Terra do Nascimento Psicopedagoga, Mestre em Desenvolvimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: claudia@claudia.psc.br

Vantoir Roberto Brancher Pedagogo, Mestre em EducaÁ„o e Professor Substituto da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: vantobr@yahoo.com.br

Valeska Fortes de Oliveira Doutora em EducaÁ„o, Professora da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: guiza@terra.com.br

RESUMO: Este artigo pretende trazer algumas consideraÁıes sobre a inf‚ncia voltada para questıes histÛricas e sociolÛgicas, centrando tal reflex„o para uma possÌvel sociologia da e para a inf‚ncia. Procura mostrar a origem do conceito de inf‚ncia, enquanto construÁ„o social. Para tanto, no primeiro e segundo tÛpicos, as autoras trazem um breve resgate da histÛria da inf‚ncia e sua origem atÈ a modernidade. No terceiro tÛpico, acendem reflexıes acerca da inf‚ncia j· na contemporaneidade. E, por fim, no quarto tÛpico trazem ‡ tona o surgimento de uma possÌvel sociologia da inf‚ncia, levando-se em consideraÁ„o o prÛprio histÛrico da construÁ„o da inf‚ncia.

PALAVRAS-CHAVE: Inf‚ncia. HistÛria da Inf‚ncia. Sociologia da Inf‚ncia. ConstruÁ„o Social.

SOCIAL CONSTRUCTION OF THE CHILDHOOD CONCEPT:

AN ATTEMPT FOR HISTORIOGRAPHY RECONSTRUCTION

ABSTRACT: This article intends to come up with some considerations about childhood, geared to historical and sociological issues and focusing such reflection on a possible childhood sociology. It seeks to show the origin of the childhood concept as a social construction. For such purpose, in the first and second topics, the authors show a brief background on childhood history and its origin up to modernity. In the third topic they make reflections concerning childhood in contemporary time. Finally, in the fourth topic, they bring up the appearance of a possible childhood sociology, taking into account their own history of childhood construction.

KEYWORDS: Childhood. Childhood History. Childhood Sociology. Social Construction.

1 A ORIGEM DO CONCEITO DE INF¬NCIA: INTRODUZINDO

De certo modo, demorou a que as CiÍncias Sociais e Humanas focassem a crianÁa e a inf‚ncia como objetos centrais de suas pesquisas. Demorou mais tempo ainda para que as

A ConstruÁ„o Social do Conceito de Inf‚ncia: uma tentativa de reconstruÁ„o historiogr·fica

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pesquisas considerassem em suas an·lises as relaÁıes entre sociedade, inf‚ncia e escola, entendendo a crianÁa como sujeito histÛrico e de direitos, tendo como eixo de suas investigaÁıes o registro das "falas" das crianÁas. A busca pela interpretaÁ„o das representaÁıes infantis de mundo È objeto de estudo relativamente novo, que vem objetivando entender o complexo e multifacetado processo de construÁ„o social da inf‚ncia e o papel que a escola vem desempenhando diante desta invenÁ„o da modernidade. Nesta direÁ„o, como afirmado anteriormente, os estudos s„o raros, ainda mais no Brasil (Corsaro, 2003). A an·lise da produÁ„o existente sobre a histÛria da inf‚ncia permite afirmar que a preocupaÁ„o com a crianÁa encontra-se presente somente a partir do sÈculo XIX, tanto no Brasil como em outros lugares do mundo. No entanto, mesmo a inf‚ncia constituindo-se em um problema social desde o sÈculo XIX, ainda n„o foi suficiente para torn·-la um problema de investigaÁ„o cientÌfica. Estudos apontam que atÈ o inÌcio da dÈcada de sessenta a histÛria da inf‚ncia e a histÛria da educaÁ„o pareciam ser dois campos distintos e inconcili·veis de pesquisa (AriËs, 1973). Com a publicaÁ„o, na FranÁa em 1960 e nos Estados Unidos em 1962 do livro de AriËs (1973) sobre a ëHistÛria social da inf‚ncia e da famÌliaí, e na dÈcada seguinte, em 1974, acrescida da publicaÁ„o do texto de De Mause (1991) sobre ëA evoluÁ„o da inf‚nciaí, os historiadores da educaÁ„o, principalmente os norte-americanos, encontravam-se no processo de reconstruir a definiÁ„o precisa de seu campo. No entanto, atÈ este perÌodo, poucos historiadores haviam manifestado algum interesse pelo tema da inf‚ncia ou o tinham colocado como objetivo de suas pesquisas. Somente uns poucos tentaram conhecer melhor a histÛria da inf‚ncia. Mas, para AriËs (1973) e De Mause (1991), a histÛria da inf‚ncia e as questıes da aprendizagem humana j· estavam relacionadas conceitual e socialmente. Ambos os autores supracitados enfatizaram a simultaneidade no tempo do descobrimento ou reconhecimento da inf‚ncia moderna e da apariÁ„o de instituiÁıes protetoras para cuidar e formar a geraÁ„o mais jovem. A falta de uma histÛria da inf‚ncia e seu registro historiogr·fico tardio s„o um indÌcio da incapacidade por parte do adulto de ver a crianÁa em sua perspectiva histÛrica. Somente nos ˙ltimos anos o campo historiogr·fico rompeu com as rÌgidas regras da investigaÁ„o tradicional, institucional e polÌtica, para abordar temas e problemas vinculados ‡ histÛria social (AriËs, 1973). Narodowski (1993), apÛs ter realizado um trabalho inÈdito, centrando suas an·lises na relaÁ„o entre inf‚ncia, poder e pedagogia, resultando em sua tese de doutoramento publicada sob o tÌtulo ëInfancia e poder: la conformaciÛn de la pedagogÌa modernaí, identifica um

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n˙cleo de consenso entre os historiadores acerca da definiÁ„o de inf‚ncia. Para o referido autor, a inf‚ncia È um fenÙmeno histÛrico e n„o meramente natural, e as caracterÌsticas da mesma no ocidente moderno podem ser esquematicamente delineadas a partir da heteronomia, da dependÍncia e da obediÍncia ao adulto em troca de proteÁ„o. Aceitando-se a tese de AriËs (1973), È preciso aceitar que a inf‚ncia, tal qual È entendida hoje, resulta inexistente antes do sÈculo XVI.

A vida era relativamente igual para todas as idades, ou seja, n„o havia muitos est·gios

e os que existiam n„o eram t„o claramente demarcados. Por exemplo, as crianÁas tinham muito menos poder do que atualmente tÍm em relaÁ„o aos adultos. Provavelmente ficavam mais expostas ‡ violÍncia dos mais velhos (AriËs, 1973). Tinham um dÈficit de poder sobre seus corpos. Inversamente, algumas pouquÌssimas crianÁas podiam ter um poder imenso, como Luiz XVI, rei da FranÁa, a ponto de ser tratado como adulto por seus criados e cortes„os. TambÈm havia o caso de pessoas que n„o conseguiam durante a vida toda sair da inf‚ncia, como os escravos. No sul dos Estados Unidos, escravos eram tratados como meninos, "come here, boy", como eram conhecidos. Classificados como dependentes, eram tidos como seres inferiores, como nos conta Levin (1997). Obviamente, isto n„o significa negar a existÍncia biolÛgica destes indivÌduos. Significa, em realidade, reconhecer que antes do sÈculo XVI, a consciÍncia social n„o admite a existÍncia autÙnoma da inf‚ncia como uma categoria diferenciada do gÍnero humano. Passado o estrito perÌodo de dependÍncia fÌsica da m„e, esses indivÌduos se incorporavam plenamente ao mundo dos adultos (Levin, 1997). Utilizando uma fonte t„o heterodoxa como a arte da Època, AriËs (1973) demonstra a existÍncia da inf‚ncia como categoria autÙnoma diferenciada somente depois de um processo, que pode ser caracterizado como devoluÁ„o nos sentimentos, ocorridos entre os sÈculos XVI e

XVIII. O retrato de famÌlia predominante na arte do sÈculo XVIII, mostra estes sujeitos, antes inexistentes, formando parte do centro do mundo familiar.

A histÛria posterior permitir· afirmar que a inf‚ncia pagar· um preÁo muito alto por

esta nova centralidade social: a incapacidade plena (social e, mais tarde, tambÈm jurÌdica) e, no melhor dos casos, converter-se em objeto de proteÁ„o-repress„o. Estas s„o suas caracterÌsticas mais significativas.

Durante a Idade MÈdia, antes da escolarizaÁ„o das crianÁas, estas e os adultos compartilhavam os mesmos lugares e situaÁıes, fossem eles domÈsticos, de trabalho ou de festa. Na sociedade medieval n„o havia a divis„o territorial e de atividades em funÁ„o da

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idade dos indivÌduos, n„o havia o sentimento de inf‚ncia ou uma representaÁ„o elaborada dessa fase da vida (AriËs, 1973). Assim, foi durante o sÈculo XVII que se generalizou o h·bito de pintar nos objetos e na mobÌlia uma data solene para a famÌlia. Pode-se afirmar que foi na Idade MÈdia que as ìIdades da Vidaî comeÁaram a ter import‚ncia. Durante a Idade MÈdia, ent„o, existiam seis etapas de vida. As trÍs primeiras, que correspondem ‡ 1 a idade (nascimento / 7 anos), 2 a idade (7 ñ 14 anos) e 3 a idade (14 ñ 21 anos), eram etapas n„o valorizadas pela sociedade. Somente a partir da 4 a idade, a juventude (21 ñ 45 anos), as pessoas comeÁavam a ser reconhecidas socialmente. Ainda existiam a 5 a idade (a senectude),considerando a pessoa que n„o era velha, mas que j· tinha passado da juventude; e a 6 a idade (a velhice), dos 60 anos em diante atÈ a morte. Tais etapas alimentavam, desde esta Època, a idÈia de uma vida dividida em fases (AriËs, 1973).

2 O CONCEITO DE INF¬NCIA NOS S…CULOS XIX E XX

Na Idade Moderna, Descartes (2005) d· origem a um novo tipo de pensamento, que revoluciona a histÛria da inf‚ncia. Passam a ser analisadas, com existÍncias separadas, uma fisiologia para o corpo e uma teoria de paixıes para a alma. … a alma que d· ordem ao corpo e comanda seus movimentos. Com Descartes, ent„o, ocorreu a supervalorizaÁ„o de dualismos, fortalecendo a vis„o positivista de conceber o mundo e o prÛprio homem (Levin, 1997). Em meio a este dualismo, surge no sÈculo XVII, nas classes dominantes, a primeira concepÁ„o real de inf‚ncia, a partir da observaÁ„o dos movimentos de dependÍncia das crianÁas muito pequenas. O adulto passou, ent„o, pouco a pouco a preocupar-se com a crianÁa, enquanto ser dependente e fraco. Fato este, que ligou este etapa da vida a idÈia de proteÁ„o, de acordo com Levin (1997). SÛ ultrapassava esta fase da vida quem saÌsse da dependÍncia, ou pelo menos dos graus mais baixos de dependÍncia, e a palavra inf‚ncia passou a designar a primeira idade de vida: a idade da necessidade de proteÁ„o, que perdura atÈ os dias de hoje. Pode-se perceber, portanto, que atÈ o sÈculo XVII, a ciÍncia desconhecia a inf‚ncia. Isto porquÍ, n„o havia lugar para as crianÁas nesta sociedade. Fato caracterizado pela inexistÍncia de uma express„o particular a elas. Foi, ent„o, a partir das idÈias de proteÁ„o, amparo, dependÍncia, que surge a inf‚ncia. As crianÁas, vistas apenas como seres biolÛgicos, necessitavam de grandes cuidados e, tambÈm, de uma rÌgida disciplina, a fim de transform·-las em adultos socialmente aceitos (Levin, 1997).

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Nesse contexto, pode-se perceber que a crianÁa era tida como irracional e, portanto, incapaz de movimentar-se com sobriedade e com coerÍncia no mundo. Percebe-se, ent„o, que a primeira preocupaÁ„o com a inf‚ncia ligou-se ‡ disciplina e ‡ difus„o da cultura existente, limitando todo e qualquer movimento infantil destinado ao prazer e ao aprendizado. A crianÁa, tida como irracional, n„o teria meios psicolÛgicos para realiz·-los, bem como deixaria de aproveitar tal momento para aprender atitudes socialmente valorizadas, como nos aponta De Mause (1991). Passou-se, ent„o, a submeter o corpo da crianÁa de v·rias formas, o que, na Època, era considerado necess·rio para evitar os seus movimentos, bem como para exercer um controle efetivo sobre o pequeno ser. Assim, durante muito tempo o ˙nico caminho existente foi uma rÌgida disciplina infantil. Para exemplificar, utilizar-se-· um provÈrbio da Època, que diz:

Quem n„o usa a vara, odeia seu filho. Com mais amor e temor castiga o pai ao filho mais querido. Assim como uma espora aguÁada faz o cavalo correr, tambÈm uma vara faz a crianÁa aprender (Levin, 1997, p. 230).

PorÈm, atravÈs de Rousseau (1995), considerado um dos primeiros pedagogos da HistÛria, a crianÁa comeÁou a ser vista de maneira diferenciada do que atÈ ent„o existia. Rousseau (1995) propÙs uma educaÁ„o infantil sem juÌzes, sem prisıes e sem exÈrcitos. A partir da RevoluÁ„o Francesa, em 1789, modificou-se a funÁ„o do Estado e, com isso, a responsabilidade para com a crianÁa e o interesse por ela. Segundo Levin (1997), ìos governos comeÁaram a se preocupar com o bem-estar e com a educaÁ„o das crianÁasî (p.

254).

Embora indiferente aos ideais democr·ticos tribut·rios dos princÌpios de liberdade, igualdade e fraternidade promulgadas pela RevoluÁ„o Francesa, bem como contr·rio ‡ necessidade de respeitar os elementos constitutivos do ser crianÁa, tal como os concebemos hoje, Durkheim (1978), foi quem primeiro buscou tecer os fios da inf‚ncia aos fios da escola com objetivos de "moralizar" e disciplinar a crianÁa. Segundo Durkheim (1978,), a crianÁa alÈm de questionadora, passa de uma impress„o para outra, de um sentimento para outro, de uma ocupaÁ„o para outra, com a mais extraordin·ria rapidez. Seu humor n„o tem nada de fixo: a cÛlera nasce e aquieta-se com a mesma instantaneidade; as l·grimas sucedem-se ao riso, a simpatia ao Ûdio, ou inversamente, sem raz„o objetiva ou sob a influÍncia da circunst‚ncia mais tÍnue. Para controlar "os humores endoidecidos" das crianÁas, Durkheim (1978) propÙs trÍs elementos fundamentais para desenvolver a educaÁ„o moral das novas geraÁıes, que dever„o

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ser capazes de adequar-se ‡s regras do jogo social, polÌtico e econÙmico. Portanto, educar a crianÁa passa a significar moraliz·-la no sentido de inscrever na subjetividade desta os trÍs elementos da moralidade. Explica o referido autor que educar È inscrever na subjetividade da crianÁa os trÍs elementos da moralidade: o espÌrito de disciplina (graÁas ao qual a crianÁa adquire o gosto da vida regular, repetitiva, e o gosto da obediÍncia ‡ autoridade); o espÌrito de abnegaÁ„o (adquirindo o gosto de sacrificar-se aos ideais coletivos) e a autonomia da vontade (sinÙnimo de submiss„o esclarecida) (Durkheim, 1978).

3 O CONCEITO DE INF¬NCIA CONTEMPOR¬NEO

Apenas com a institucionalizaÁ„o da escola È que o conceito de inf‚ncia comeÁa lentamente a ser alterado, atravÈs da escolarizaÁ„o das crianÁas. Podemos ent„o, a partir do desenvolvimento de uma pedagogia para as crianÁas, falar em uma construÁ„o social da inf‚ncia (Corsaro, 2003). Em nosso tempo, as geraÁıes vivem segmentadas em espaÁos exclusivos. Na sociedade contempor‚nea facilmente constatamos a separaÁ„o das faixas de idade. CrianÁas, adolescentes, adultos jovens e adultos velhos ocupam ·reas reservadas, como creches, escolas,

oficinas, escritÛrios, asilos, locais de lazer, etc. A exceÁ„o se d· na famÌlia. Sem d˙vida, È no contexto familiar que ocorrem mais freq¸entemente os encontros entre as geraÁıes, ao menos por proximidade fÌsica, j· que em muitas prevalece o distanciamento afetivo. Por isso, a qualidade dessas relaÁıes tem sido alvo de muitas discussıes entre especialistas. A efic·cia da famÌlia como inst‚ncia formadora de novos cidad„os tem sido muito criticada nos ˙ltimos anos. Principalmente as dificuldades da relaÁ„o entre pais e filhos tÍm se caracterizado como

o mais emblem·tico tipo de conflito de geraÁıes (Adatto, 1998). Para alÈm das determinaÁıes naturais, as culturas humanas produziram e prosseguem produzindo significaÁıes para cada uma das etapas da existÍncia do homem. Regras de conduta s„o institucionalizadas para as diferentes fases da vida e s„o expressas atravÈs do desempenho de papÈis sociais. Podemos, pois, considerar que as geraÁıes s„o socialmente construÌdas. A construÁ„o social da inf‚ncia se concretiza pelo estabelecimento de valores morais e expectativas de conduta para ela. Podemos falar de uma invenÁ„o social da inf‚ncia

a partir do sÈculo XVIII, em que h· uma fundaÁ„o de um estatuto para essa faixa et·ria, assim como a invenÁ„o da adolescÍncia no fim do sÈculo XIX (Corsaro, 2003). As crianÁas atualmente escolarizadas logo cedo, como coloca Dolto (1993), e muitas, inclusive, desde os primeiros meses, passam todo o dia em creches ou em instituiÁıes

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assemelhadas, porque pais e m„es trabalham durante todo o perÌodo. Na falta destes ou por outros motivos, in˙meras vivem permanentemente internadas em estabelecimentos especializados. Embora nesses locais haja contato com adultos, esses s„o poucos e aÌ est„o principalmente para delas cuidar, fato que estabelece uma convivÍncia restrita e restritiva, porque È marcada por papÈis bem definidos. Menos que amigos, esses adultos s„o cuidadores, s„o autoridade. A passagem de uma sociedade agr·ria para uma sociedade industrializada caracterizou-se por importantes alteraÁıes no grupamento familiar. Nas sociedades baseadas na agricultura, a estrutura das chamadas famÌlias extensas era compatÌvel com a necessidade de m„o-de-obra para a lavoura de subsistÍncia. Nesse tipo de famÌlia contava-se com a convivÍncia de atÈ quatro geraÁıes, desde o bisneto atÈ o bisavÙ, alÈm da presenÁa de parentes laterais e outros agregados. J· a famÌlia tÌpica da sociedade industrial È a famÌlia nuclear, composta de um casal e poucos filhos, quando existem. Mas tanto o contingente de casais separados quanto o de solteiros que vivem sozinhos tambÈm È considerado. A necessidade de ·geis deslocamentos de m„o-de-obra ‡ ind˙stria e exig¸idade de espaÁos nas grandes cidades tem determinado esse encolhimento do grupo familiar. Essas mudanÁas na estrutura da famÌlia tÍm contribuÌdo para um maior distanciamento entre as geraÁıes (Levin, 1997; Tucker, 1991). Assim, a crianÁa, j· neste sÈculo, viu-se integrada em uma noÁ„o de desenvolvimento, a qual passou a mostr·-la como um ser cujo crescimento È um desdobrar-se numa sucess„o de fases intelectuais e emocionais. A quest„o primordial, diante desta an·lise, relata o fato de que em nenhum destes momentos houve uma real preocupaÁ„o em perceber e/ou estudar verdadeiramente as relaÁıes entre o ser corporal e sua espacialidade e temporalidade. Fato este, que esvaziou o sentido e o significado da inf‚ncia, assim como afirma De Mause (1991). Todo o dinamismo existente nas relaÁıes do sujeito no mundo foi, ao longo da histÛria, deixado de lado. Ainda que Sartre (1997), a partir de seu pensamento ìeu existo em meu corpoî, tenha dado a este a dimens„o fundamental do homem, porque È justamente o corpo, quem confirma a sua existÍncia, a corporalidade humana n„o foi devidamente valorizada. A preservaÁ„o da famÌlia como algo privado, ‡ parte da vida social È uma idÈia tipicamente burguesa, com o prÛprio desenvolvimento de noÁıes modernas, como por exemplo, o individualismo. A vida profissional e a vida familiar abafaram essa outra atividade, que outrora invadia toda a vida: a atividade das relaÁıes sociais. Assim, na atualidade, a escola, embora por muito tempo ignore as diferenciaÁıes de idade, se concentra na disciplina, que tem uma origem religiosa e extremamente rÌgida. Esse

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aspecto moral e de vigil‚ncia ainda È curiosamente respons·vel pelo direcionamento das escolas (bem exemplificadas pelos internatos e liceus do sÈculo XIX) ‡ quest„o dos jovens e crianÁas. … preciso lembrar, contudo, que esse n„o È um fenÙmeno generalizado: enquanto alguns tÍm sua inf‚ncia delimitada pelo ciclo escolar, outros ainda se ìtransformamî em adultos sem ter condiÁıes para isso (crianÁas de rua, trabalho infantil, etc). Para muito alÈm das questıes escolares, especialistas em crianÁas e vida familiar perguntam se as mudanÁas no modo como os adultos contempor‚neos trabalham, vivem e recebem informaÁıes n„o estariam transformando a inf‚ncia em algo obsoleto, numa relÌquia cultural antiquada. ìAs fronteiras entre a inf‚ncia e a fase adulta est„o cada vez mais tÍnuesî, disse Adatto (1998, p. 5), diretor do Programa de Estudos da CrianÁa na Universidade de Harvard:

Estamos obcecados por crianÁas, mas isto n„o significa que estejamos preservando a noÁ„o de inf‚ncia. Estamos obcecados porque as barreiras entre a inf‚ncia e a idade adulta est„o sendo rompidas, e n„o sabemos ao certo aonde isto leva.

Inf‚ncia È um conceito cultural tanto quanto biolÛgico. Em seu livro, AriËs (1978) mostra que a arte medieval, atÈ o sÈculo XII, n„o usou crianÁas como modelo. Na maior parte da histÛria, crianÁas com mais de sete anos foram tratadas como pequenos adultos. Vestiam-se como eles, faziam os mesmos trabalhos e ingressavam na comunidade sexual dos adultos quando tinham idade inferior ‡ dos garotos e garotas de hoje. Mesmo nos Estados Unidos, a idade exigida para o consentimento de relaÁıes sexuais ficava abaixo dos dez anos, atÈ o fim do sÈculo XIX, conforme Feher (1992). AriËs (1978) afirmou que a noÁ„o sobre um perÌodo de inocÍncia infantil se firmou pela primeira vez com o Iluminismo do sÈculo XVIII. Ele provavelmente chegou ao apogeu, nos Estados Unidos, no inÌcio do sÈculo XX. Leis sobre o trabalho infantil, instruÁ„o obrigatÛria para todos e um sistema judicial para criminalidade juvenil definiram o modo como as crianÁas eram diferentes dos adultos e deviam ser tratadas de acordo com sua condiÁ„o. Agora, grande parte disso parece estar desagregando-se. Diante da epidemia de crack dos anos 80 e dos horrores cometidos por crianÁas, como os tiroteios em escolas em Jonesboro (Arkansas), Pearl (Mississippi) e Paducah (Kentucky), Estados americanos desmontam os sistemas de JustiÁa para crianÁas e adolescentes num ritmo frenÈtico (Adatto,

1998).

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Recentemente, quando Hurst (1998), diretor do Centro Nacional de JustiÁa Juvenil, pesquisou a histÛria dos programas de JustiÁa para a inf‚ncia, deu o seguinte tÌtulo ao seu relatÛrio: ëTribunal Juvenil aos 100 Anos de Vida: O Fim do Otimismoí. Hurst (1998) destacou que, no final de 1996, 49 aprovado leis que autorizam a abertura de processo ou o julgamento de jovens de 14 anos como se fossem adultos. ìFizemos uma evidente mudanÁa de rumo e procuramos agir como se, em matÈria de criminalidade, a inf‚ncia n„o existisseî, opinou.

TambÈm Adatto (1998), estudando e examinando fotos de crianÁas americanas, afirma que houve marcante evoluÁ„o. AtÈ os anos 60, elas renderam homenagem ‡ inocÍncia infantil. Esta foi substituÌda por imagens de modelos infantis sempre mais jovens em an˙ncios de produtos de forte carga sexual. Em funÁ„o da melhor nutriÁ„o e assistÍncia mÈdica, as crianÁas crescem mais r·pido e entram em contato com as verdades do mundo em um ritmo mais acelerado. Antes, os pais podiam controlar o que as crianÁas deviam ver e conhecer. Agora, com a televis„o e as crianÁas do segundo ano usando a Internet, isso È quase impossÌvel. Coontz (1997), afirma que, durante grande parte da histÛria, as crianÁas n„o foram excluÌdas dos conhecimentos e da participaÁ„o no mundo dos adultos. Depois, foram excluÌdas de ambos. ìAgora, tentamos excluÌ-las da participaÁ„o, mas n„o conseguimos excluÌ-las dos conhecimentos, situaÁ„o muito mais anormalî. E, ‡ medida que mais mulheres trocam o lar pelo trabalho, a guardi„ da separaÁ„o entre a idade adulta e a inf‚ncia tem cada vez menos condiÁıes de cumprir seu papel. J· Postman (1999) argumenta que, perdendo a inf‚ncia, a sociedade corre um risco. Muitos psicÛlogos acham que a noÁ„o de moralidade depende da miscel‚nea de atividades da inf‚ncia. Mas, se n„o existe opini„o un‚nime sobre o que a inf‚ncia deve ser, todos concordam com que mudanÁas importantes est„o acontecendo. ìN„o conseguimos recolocar o gÍnio na garrafa ou recriar a inf‚ncia como ela foi; o que podemos fazer È identificar as mudanÁas, explorar suas melhores facetas e controlar as pioresî, disse Fass (1998), professora da Universidade da CalifÛrnia, que organizou uma antologia sobre a inf‚ncia nos Estados Unidos.

4 POR UMA SOCIOLOGIA DA INF¬NCIA: A GUISA DE CONCLUS’ES

Os estudos sobre a inf‚ncia, na atualidade, vÍm se organizando em uma perspectiva de estudo, designada ëSociologia da inf‚nciaí. A Sociologia da inf‚ncia, embora muito recente em termos de produÁ„o e de constituiÁ„o enquanto ·rea de estudos e pesquisas iniciou-se na

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FranÁa e na Inglaterra, atravÈs dos estudos de Sirota (2001) e Montandon (2001), respectivamente. Independentemente da corrente, Mauss (1996) afirma que a constituiÁ„o de uma sociologia da inf‚ncia deveu-se, principalmente, ‡ oposiÁ„o a concepÁ„o de inf‚ncia enquanto simples objeto passivo de uma socializaÁ„o regida por instituiÁıes e por adultos. Esse

movimento È geral da sociologia, seja ela de lÌngua francesa ou inglesa, que se volta para o ator e para os processos de socializaÁ„o; È a redescoberta de uma sociologia interacionista. A vis„o da inf‚ncia como uma construÁ„o social foi iniciada pelo trabalho de AriÈs, a partir do qual um grande n˙mero de trabalhos comeÁou a surgir. Na dÈcada de 80, para Sirota (2001), o que havia de mais urgente era a prÛpria consolidaÁ„o da sociologia da inf‚ncia, debate que ela mesma iniciou naquela dÈcada, focalizando a produÁ„o em lÌngua francesa. A inf‚ncia, enquanto objeto de pesquisa, resultou da constataÁ„o de carÍncias e fragmentaÁ„o do objeto. J· em relaÁ„o ‡ concepÁ„o de inf‚ncia, a autora coloca que tanto na sociologia geral quanto na sociologia da educaÁ„o, o que se teve foi uma concepÁ„o durkheimiana de inf‚ncia, considerando a crianÁa um recept·culo da vida adulta, um vir a ser.

A referida autora considera ainda a necessidade de um afastamento da concepÁ„o de

inf‚ncia durkheimiana, pois, ìtrata-se de romper a cegueira das ciÍncias sociais para acabar com o paradoxo da ausÍncia das crianÁas na an·lise cientÌfica da din‚mica social com relaÁ„o a seu ressurgimento nas pr·ticas e no imagin·rio socialî (Sirota, 2001, p. 11). Opondo-se a essa concepÁ„o de inf‚ncia, considerada como simples objeto passivo da socializaÁ„o adulta propıe a configuraÁ„o de uma sociologia da inf‚ncia. Nas palavras de Demartini (2001), ìo desafio de levar a sÈrio a crianÁa, rompendo com a sociologia cl·ssicaî (p. 3).

A outra grande corrente fundadora dos estudos da sociologia da inf‚ncia tem como

grande representante Montandon (2001), que propıe a emergÍncia da uma sociologia da inf‚ncia, porÈm, a partir da investigaÁ„o do ëofÌcio de crianÁaí. ìParte da perspectiva da inf‚ncia como uma construÁ„o social especÌfica, com uma cultura prÛpria e que, portanto, merece ser considerada nos seus traÁos especÌficosî (Demartini, 2001, p. 3). Montandon (2001) apresenta, em seus estudos, uma ruptura com as abordagens cl·ssicas da socializaÁ„o infantil e adota a concepÁ„o das crianÁas como atores.

A referida autora deteve-se com afinco, em sua obra, na verificaÁ„o das instituiÁıes

(escolas e instituiÁıes sociais em geral) e seu papel social, buscando conhecer a influÍncia das mesmas sobre as crianÁas. Parte da premissa de que È preciso uma tomada de consciÍncia pelo interesse por uma sociologia da inf‚ncia, atravÈs de pesquisas que dÍem voz ‡s crianÁas.

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Assim, num primeiro momento, a sociologia da inf‚ncia se mostra caracterizada por

seu paralelismo, entre a esfera de lÌngua francesa e a de lÌngua inglesa. ìSociologia da educaÁ„o e sociologia da inf‚ncia aparecem, na esfera de lÌngua inglesa, como se constituÌdas de maneira autÙnoma, ao contr·rio da sociologia da educaÁ„o de lÌngua francesa, de onde, sobretudo, saÌram os sociÛlogos que trabalham sobre a inf‚nciaî (Sirota, 2001, p. 14).

A partir da dÈcada de 90, os estudos sobre as crianÁas, segundo Pinto & Sarmento

(1997), passam a considerar o fenÙmeno social da inf‚ncia, ultrapassando os mÈtodos

reducionistas. Destas novas pesquisas, surgem diferentes inf‚ncias, ìporque n„o existe uma ˙nica, e sim, em mesmos espaÁos tÍm-se diferentes inf‚ncias, resultado de realidades que est„o em confrontoî (Demartini, 2001, p. 4).

O cuidado atual em estudos sobre a inf‚ncia recai no evitar os reducionismos de

qualquer ordem. Assim como nos aponta Prout (2004), È preciso que a sociologia da inf‚ncia n„o caia na idÈia de que a inf‚ncia È uma construÁ„o unicamente social para abandonar o reducionismo biolÛgico e, dessa forma, substituÌ-lo pelo reducionismo sociolÛgico. A crianÁa deve ser vista como um ser completo, biopsicossocial. Assim, È preciso intensificar a interdisciplinaridade dos estudos da inf‚ncia, o que inclui segundo Delgado & M¸ller (2005), ìa psicologia crÌtica, na procura de um di·logo que explora pontos em comum e diferenÁas, bem como um envolvimento com as ciÍncias mÈdicas e biolÛgicasî (p. 352). Na atualidade alguns teÛricos comeÁam a questionar a idÈia e a construÁ„o de AriËs (1991) de colocar o sÈculo XVII como o marco para o nascimento da inf‚ncia. SARAT (2005) nos coloca que a inf‚ncia sempre existiu, que inclusive em algumas sociedades primitivas os definiÁıes de inf‚ncia j· haviam iniciado os processos de sepaÁ„o de atividades de adultos e crianÁas.

A inf‚ncia, como uma fase da vida humana, tem sido discutida sob v·rios enfoques. Muito alÈm de ser apenas um perÌodo definido biologicamente como parte do inÌcio da vida, a inf‚ncia È uma construÁ„o cultural, social e histÛrica, definida em cada perÌodo por diferentes representaÁıes. Nesse sentido, podemos apontar que, desde Plat„o, que via na inf‚ncia um perÌodo de ausÍncia de racionalidade e considerava a crianÁa ìde todos os animais o mais intrat·vel, na medida em que seu pensamento, ao mesmo tempo cheio de potencialidades e sem nenhuma orientaÁ„o reta ainda, o tornava o mais ardiloso, o mais h·bil e o mais atrevido de todos os bichosî (PLAT O apud GAGNEBIN, 1997, p.85), passando por Santo Agostinho, que via a inf‚ncia como um ìmal necess·rioî, atÈ chegarmos aos perÌodos em que ela passa a fazer parte das preocupaÁıes da sociedade adulta, temos um longo caminho. SARAT (2007 p.02 )

A mesma autora continua fazendo sua critica a AriËs (1981) afirmando:

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a histÛria sinaliza que a percepÁ„o das crianÁas como pessoas diferentes

dos adultos e o surgimento da inf‚ncia como categoria social datam do sÈculo XVII, remetendo-nos ‡ pesquisa de Phillipe AriËs, considerada um marco da histÛria da crianÁa. As investigaÁıes desse historiador concentram- se na tese de que o surgimento da inf‚ncia seria fruto da modernidade. Ainda que AriËs tenha sido um dos mais lidos e tenha lanÁado bases para esta discuss„o, atualmente outras pesquisas discordam de sua premissa, localizando a inf‚ncia e a preocupaÁ„o com a crianÁa como um conceito que se forma em perÌodos anteriores ao moderno. Tais pesquisas apontam que desde a antiguidade havia uma preocupaÁ„o com as crianÁas que extrapola o ato de cuidado, e que elas passam a figurar no cen·rio das famÌlias, sendo as mesmas extensas ou n„o, e na vida cotidiana dos adultos em diversos relacionamentos. Pesquisadores como GÈlis (1991), Heywood (2004), RichÈ

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& Bidon (1994) e Díhaucourt (1994) investigam a histÛria do homem medieval e apontam que a idÈia de inf‚ncia esteve presente em perÌodos anteriores, sendo registrada em indÌcios de escavaÁıes arqueolÛgicas, quando foram encontrados materiais, resquÌcios de brinquedos, objetos, miniaturas de bonecas, a indicar a presenÁa da crianÁa e um espaÁo prÛprio dela no seu meio social. AlÈm disso, registram-se fontes documentais, como retratos e pinturas, que revelam a presenÁa da inf‚ncia e a import‚ncia dada a ela pelas pessoas antes do sÈculo XVII. SARAT (2005 p.02 )

Possivelmente percebendo esses apontamentos o prÛprio £ries na segunda ediÁ„o brasileira de HistÛria Social da CrianÁa e da FamÌlia de 1981, deixa transparecer que se pudesse reescrever sua obra n„o enfocaria mais tanto o marco zero do surgimento da mesma. ìSe tivesse de escrever este livro hoje, eu me precaveria melhor contra a tentaÁ„o da origem absoluta, do ponto zero, mas as grandes linhas continuariam as mesmas. Levaria em conta apenas os dados novos, e insistiria mais na Idade MÈdia e em seu outono t„o ricoî (£ries, 1981, p.17) Para alÈm da perspectiva do nascimento da inf‚ncia no sÈculo XVII, ou n„o, o que objetivamos com o estudo de m˙ltiplos autores que trabalham com as noÁıes da inf‚ncia ( £ries, 1981; Rousseau 1979; Sarat 2005; Vanti 2004; Sarmento 2006 ) È demonstrarmos que existem e existiram diferentes processos e construÁıes e tratamento ao longo da HistÛria, e que parecem apontar para uma nova perspectiva contempor‚nea de inf‚ncia. Esta perspectiva n„o podemos deixar de explicitar que pode estar sendo impulsionada por in˙meros fatores e circunst‚ncias, e dentre eles destacamos a sociedade capitalista, o mercado de trabalho cada vez mais exigente, a m„o de obra infantil, a excessiva competiÁ„o que se inicia ainda na inf‚ncia com agendas, estudos e jornadas de adultos, tal qual retratado no filme A invenÁ„o da Inf‚ncia. As tendÍncias atuais de pesquisa, como contribuiÁ„o ‡ emergÍncia de uma sociologia da inf‚ncia, trazem uma tentativa de desescolarizaÁ„o dessa sociologia, para abordar o

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conjunto dos processos de socializaÁ„o, na perspectiva de Sirota (2001). Trata-se da tentativa

de articulaÁ„o das diferentes inst‚ncias de socializaÁ„o da inf‚ncia, abordando as pr·ticas do

dia-a-dia das crianÁas, ìsejam elas originadas da observaÁ„o das pr·ticas da vida cotidiana ou

das representaÁıes sociais e do imagin·rioî (Sirota, 2001, p. 22).

Dessa perspectiva interdisciplinar, um dos elementos comuns de estudo pode ser o

imagin·rio social. Sobre esta quest„o Sarmento (2002), afirma que o imagin·rio social

constitui uma das formas especÌficas de relaÁ„o das crianÁas com o mundo e, embora as

pesquisas nesse campo tenham sido dominadas pela psicologia atÈ ent„o, È possÌvel que

estudos interdisciplinares venham a investigar a construÁ„o imagin·ria na inf‚ncia, diante dos

mais variados contextos de vida.

O

imagin·rio social È inerente ao processo de formaÁ„o e desenvolvimento

da

personalidade e racionalidade de cada crianÁa concreta, mas isso acontece

no contexto social e cultural que fornece as condiÁıes e as possibilidades

desse processo. As condiÁıes sociais e culturais s„o heterogÍneas, mas

incidem perante uma condiÁ„o infantil comum: a de uma geraÁ„o desprovida

de condiÁıes autÙnomas de sobrevivÍncia e de crescimento e que est· sob o

controlo da geraÁ„o adulta. A condiÁ„o comum da inf‚ncia tem a sua dimens„o simbÛlica nas culturas da inf‚ncia (Sarmento, 2002, p. 3).

Assim, ver e ouvir a crianÁa s„o fundamentais em qualquer estudo que realmente

deseja estudar a inf‚ncia. Esse olhar e esse ouvir ficam ainda mais pertinentes quando leva em

consideraÁ„o o princÌpio de toda e qualquer inf‚ncia: o princÌpio de transposiÁ„o imagin·ria

do real, comum a todas as geraÁıes, constituindo-se em capacidade estritamente humana.

preciso levar em consideraÁ„o uma concepÁ„o modificada da mente infantil, ìuma mente

criando sentido, buscando sentido, preservando sentido e usando sentido; numa palavra ñ

construtora do mundoî (Geertz, 2001, p. 186).

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