Apostila MES

DISCIPLINA
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Apostila elaborada pelos professores de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR da Ps-graduao UNIASSELVI
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IMPORTANTE: Esta apostila utilizada exclusivamente com fins didticos na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR na Ps-graduao UNIASSELVI. No deve ser considerada como base para consulta bibliogrfica, mas como material orientativo. proibida a reproduo total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violao dos direitos de autor (Lei n 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.
Plano de estudo da disciplina METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

EMENTA Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docncia. Os processos de ensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliao da aprendizagem. Dinmicas de conduo da aula. OBJETIVOS Definir a educao e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atual do Ensino Superior. Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrio das tendncias pedaggicas existentes ao longo da histria da educao brasileira. Fornecer subsdios com relao a pressupostos terico-prticos da Metodologia do Ensino Superior para a construo de uma ao docente de qualidade. AVALIAO A avaliao do aluno ser resultado de um processo que envolver: a presena e a pontualidade; a participao nas atividades propostas; a elaborao, individual ou em grupo, de um Plano de Aula que dever ser considerado Trabalho Final da Disciplina (o tema/contedo, as unidades e as subunidades ficaro a critrio do professor); a exposio oral do Plano de Aula. REFERNCIAS BSICAS ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004. MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003. LEITURA COMPLEMENTAR MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. ZABALZA, Miguel ngel. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................................................................................................ 6 1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR........................................................................................................................................ 7 1.1FACULDADES..................................................................................................................................................................................... 7 1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS.......................................................................................................................................................... 7 1.3 UNIVERSIDADES.............................................................................................................................................................................. 7 1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL.......................................................................................... 7 1.4.1 O que Educao a Distncia?......................................................................................................................................................... 7 1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?.................................................................................................................................. 8 1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia.......................................................................................................................................... 8 2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL................................................................................................................... 9 2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS E ALEMO.................................................................................. 9 2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA DOCNCIA NO BRASIL ......................................................................................................................................................... 9 2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL.......................................................................................................................... 11 3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................... 13 3.1 TRADICIONAL................................................................................................................................................................................. 13 3.2 TECNICISTA..................................................................................................................................................................................... 13 3.3 LIBERTADORA................................................................................................................................................................................ 13 3.4 CRTICO-SOCIAL............................................................................................................................................................................ 14 4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA ELABORAO EXECUO................................................................................................................................................ 15 4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO............................................................................. 15 4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................................................................................... 15 4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA................................................................................................................ 16 4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUS PERIGOS............................................................................................... 17 4.5 AVALIAO...................................................................................................................................................................................... 17 4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES............................................................................................... 17 5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA PROFESSORES E ALUNOS................................................................................................................................................ 19 5.1 CHAT.................................................................................................................................................................................................. 19 5.2 QUIZ................................................................................................................................................................................................... 19 5.3 WEBCONFERNCIA....................................................................................................................................................................... 20 5.4 FRUM.............................................................................................................................................................................................. 20 6 ESTRATGIAS DE ENSINO............................................................................................................................................................ 21 6.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................................................................................................ 21 6.2 SOLUO DE PROBLEMAS.......................................................................................................................................................... 21 6.3 SEMINRIO...................................................................................................................................................................................... 21 6.4 DRAMATIZAO............................................................................................................................................................................ 21 6.5 SIMPSIO......................................................................................................................................................................................... 21 6.6 OFICINA (WORKSHOP).................................................................................................................................................................. 21 7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................................................................................................................... 23 REFERNCIAS..................................................................................................................................................................................... 25
INTRODUO O reconhecimento da necessidade da preparao metodolgica tem levado muitas instituies a desenvolver programas com o intuito de alcanar objetivos desta natureza. Ao analisar o currculo da disciplina Metodologia do Ensino Superior (MES), na forma como oferecida nas diversas instituies, fica evidenciado que o seu objetivo capacitar os profissionais para o exerccio da docncia. No entanto, devido ao fator tempo, na maioria das vezes, o contedo trabalhado rapidamente, sem possibilidades de ser pormenorizado. Conscientes da existncia desse fator e de que a disciplina Metodologia do Ensino Superior se caracteriza pelo rigor cientfico, no temos, aqui, a pretenso de padronizar mtodos, conceitos ou propostas de atividades da prtica docente. Nossa finalidade apontar caminhos e procedimentos que podero ser adotados pelo professor para que atinja, total ou parcialmente, os seus objetivos em sala de aula. Nesse sentido, nossa inteno fornecer alguns subsdios necessrios para a prtica docente. Assim, ns, da equipe de MES da Ps-graduao UNIASSELVI, responsveis pela organizao deste material, norteamo-nos, em linhas gerais, pelos seguintes objetivos: Caracterizar a organizao das instituies de Ensino Superior no Brasil; Historiar o incio do Ensino Superior no Brasil e a funo da universidade na sociedade atual, refletindo sobre esse processo; Identificar e descrever as tendncias pedaggicas existentes, bem como refletir sobre as suas formas de manifestao na prtica docente; Oferecer subsdios para a elaborao de um Plano de Ensino ou Projeto de Ao; Descrever a importncia do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como um instrumento auxiliar no processo educativo, bem como identificar e descrever algumas ferramentas existentes.
Equipe de Metodologia do Ensino Superior da Ps-graduao UNIASSELVI
1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seu Captulo IV, artigo 43, atribui educao superior, entre outras finalidades, estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes reas do conhecimento, aptos para insero nos setores profissionais e para participao no desenvolvimento da sociedade brasileira; colaborar na sua formao contnua. (BRASIL, 1996). No artigo 44, a LDB descreve que a educao superior dever abranger cursos sequenciais, cursos de graduao, cursos de ps-graduao, programas de extenso e pesquisa. (BRASIL, 1996). Entretanto, faz-se necessrio registrar que essa abrangncia no obrigatria nem est presente em todas as instituies de Ensino Superior. As instituies de Ensino Superior esto basicamente divididas em trs grupos faculdades, centros universitrios e universidades e podero, desde que estruturalmente preparadas, oferecer cursos a distncia. 1.1 FACULDADES Faculdade uma das denominaes adotadas pelas universidades para as suas unidades orgnicas. Cada faculdade de uma universidade ou de um centro universitrio est direcionada para uma rea do conhecimento e, ocasionalmente, para duas ou mais reas do conhecimento afins, como, por exemplo, Faculdade de Direito, Faculdade de Cincias Sociais e Humanas. Na identificao de uma faculdade, mencionado o seu nome, seguido do nome da respectiva universidade: Faculdade de Farmcia da Universidade de Coimbra, por exemplo, e no Faculdade de Farmcia de Coimbra. possvel que a faculdade seja desvinculada de uma universidade ou de um centro universitrio, fenmeno encontrado largamente no Brasil em instituies particulares de Ensino Superior. 1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS Os centros universitrios, pela legislao vigente artigo 60, do Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997 so compreendidos como instituies de Ensino Superior pluricurriculares, que devem aambarcar uma ou mais reas do conhecimento e oferecer um ensino de excelncia, comprovada pela qualificao do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto para seu credenciamento. (BRASIL, 1997). Pela Lei n 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto n 2.207/97,
os centros universitrios emergem como mais uma opo de organizao institucional dedicada ao Ensino Superior. Os centros universitrios no esto comprometidos com a institucionalizao da pesquisa. No entanto, isso no os desclassifica ou isenta de promover iniciao cientfica. Nesse sentido, grande parte dos centros universitrios utiliza a pesquisa como um componente indispensvel formao do graduado de nvel superior. Para alguns estudiosos, os centros universitrios deveriam representar o estgio de transio das faculdades para as universidades. 1.3 UNIVERSIDADES A LDB, em seu artigo 52, dispe:
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, 1996).
A exigncia da pesquisa e da formao docente fator que diferencia a universidade de um centro universitrio. A grande preocupao das universidades, para se manterem universidades, justamente a qualidade do desenvolvimento de suas pesquisas e a constante formao de seu quadro docente. 1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL Atualmente, o Ministrio de Educao e Cultura credencia instituies de Ensino Superior para que ofeream cursos de graduao em regime presencial, a distncia e semipresencial. Aqui, nosso interesse fornecer algumas informaes sobre essas modalidades de ensino e sobre os requisitos necessrios para que as instituies de Ensino Superior possam receber o credenciamento. 1.4.1 O que Educao a Distncia? Segundo o artigo 1 do Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (que revoga o Decreto n 2.494/98) e que regulamenta o artigo 80 da Lei n 9.394/ 96, a Educao a Distncia a
modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
Cabe ressaltar que, em 2006, foi aprovado o Decreto n 5.773, que trata, em seu pargrafo 2, artigo 28, da criao
[...] de cursos de graduao em direito, medicina, odontologia e psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios, dever ser submetida, respectivamente, manifestao do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Sade [...]. (BRASIL, 2006).
1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial? O Ministrio da Educao, por intermdio do disposto no artigo 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, considera regime de ensino semipresencial a atividade de ensino de um curso de nvel superior, o qual pode oferecer 20% (vinte por cento) do total da carga horria mediado por recursos tecnolgicos e tutores. (BRASIL, 1986). Vale destacar que as avaliaes devem ser presenciais e que o processo de ensino e aprendizagem dever incorporar o uso integrado de tecnologias, bem como prever encontros presenciais sob a superviso de tutores especializados, com carga horria especfica para os momentos presenciais e a distncia. 1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia O Ministrio da Educao, de acordo com o disposto na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina que as instituies de Ensino Superior que desejarem oferecer cursos a distncia podero solicitar credenciamento em qualquer poca do ano. (BRASIL, 1996). Para obterem o credenciamento, as instituies devero observar, entre outros critrios, os seguintes:
I breve histrico que contemple localizao da sede, capacidade financeira, administrativa, infra-estrutura, denominao, condio jurdica, situao fiscal e parafiscal e objetivos institucionais [...]; [...] III infra-estrutura adequada aos recursos didticos, suportes de informao e meios de comunicao que pretende adotar; IV resultados obtidos em avaliaes nacionais, quando for o caso [...]. (BRASIL, 1996).
Cabe destacar que, alm dos critrios citados, as instituies devero apresentar um projeto que contemple as informaes mnimas exigidas pelo Ministrio de Educao, como, por exemplo: estatuto da instituio e seu modelo de gesto, elenco dos cursos j autorizados e reconhecidos, dados sobre o curso pretendido (objetivos, estrutura curricular, ementa, etc.).
2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL No que se refere metodologia de ensino presente hoje na sala de aula do Ensino Superior brasileiro, possvel identificar a influncia de modelos europeus, como o jesutico, o francs e o alemo, que, de certa forma, ainda interferem no paradigma atual da universidade brasileira. A partir de Pimenta e Anastasiou (2002), pode-se conhecer um pouco esses modelos e ver em que sentido ainda fazem parte do ensino em algumas de nossas universidades. 2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS E ALEMO Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que as escolas superiores aqui estabelecidas foram cpias pioradas das escolas portuguesas, uma vez que
os modelos escolares portugueses, comparados com os europeus de sua poca, revelavam-se defasados e superados, permanecendo fiis ao modelo medieval de ensino, baseado unicamente na deduo filosfica e em princpios apriorsticos, [...] tomando como mtodo de ensino os elementos do modelo jesutico.
de pedagogia da manuteno. Com o modelo humboldtiano-alemo, surgiu a ideia da produo do conhecimento por meio da pesquisa. Surgido a partir da dcada de 1950 em quase toda a Amrica Latina, esse modelo igualmente influenciou a universidade no Brasil. O modelo alemo, tambm chamado humboldtiano, de acordo com Anastasiou (2010), colocava em pauta a questo da pesquisa cientfica, visando preparar o homem para a descoberta cientfica, para formular a cincia a ser ensinada, levando em conta as grandes transformaes da poca. Segundo a mesma autora, era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal misso da universidade, e no o ensino. Da mesma forma, era necessrio levar em considerao as condies que cercavam e possibilitavam tal acontecimento:
[...] tratava-se de uma universidade elitista, extremamente seletiva, tanto do ponto de vista social quanto intelectual, assegurando uma relao entre professor-aluno calcada no seminrio e no controle informal. Portanto, essencialmente diferente do modelo jesutico ou napolenico. Ao adentrar a universidade, o estudante j portava slida formao bsica, tanto do ponto de vista humanstico quanto cientfico, o que lhe possibilitava um trabalho intelectual independente, assim como maturidade para se orientar por conta prpria nos seminrios, nos quais o professor elaborava sua prpria doutrina. A predominncia da pesquisa tornou-se caracterstica bsica da escola superior, ficando a transmisso do saber acumulado como decorrncia natural. A relao professoraluno extremamente autoritria, com predominncia de aulas expositivas, sem um compartilhar sistemtico de situaes de troca ou pesquisas conjuntas, deixa srias lacunas quanto s questes relacionadas com a teoria-prtica. (ANASTASIOU, 2010).
A anlise do modelo jesutico e de sua recepo em nossas universidades permite concluir, de acordo com Anastasiou (2008, grifo do autor), que a predominncia da aula expositiva, do falar do professor e do repasse do conhecimento tem sua origem metodolgica nos passos fixos do mtodo jesutico/portugus, o qual, de certa forma, ainda se faz presente entre ns, mesmo passados mais de duzentos anos, permanecendo pela fora do hbito. Em se tratando do modelo francs-napolenico, a maior influncia que se herdou est na organizao administrativa, na fragmentao organizacional curricular e nas estruturas de poder. A partir do incio do sculo XIX, a Amrica Latina e o Brasil passaram a sofrer influncias do modelo universitrio francs tambm chamado de modelo napolenico cujo surgimento ocorreu, em 1806, com a criao da universidade imperial de Napoleo. (ANASTASIOU, 2010). Anastasiou (2010) explica que a universidade napolenica no se preocupava com a pesquisa cientfica, mas dedicava-se predominantemente preparao dos administradores do pas, mdicos, juristas, professores, engenheiros e tcnicos de nvel superior , o que tambm aconteceu em terras brasileiras a partir de 1808. No modelo francs, no que diz respeito metodologia, a relao professor/aluno/conhecimento limitava o foco para um ensino predominantemente profissionalizante, sempre centrado na figura do professor repassador e no estudo das obras clssicas de cada poca; o papel da memorizao do contedo realizado pelo aluno era obrigao primordial; e a fora da avaliao era elemento essencialmente classificatrio e decorrente de decises definidas pelo poder do professor. (ANASTASIOU, 2010). Ainda de acordo com a autora, havia, alm disso, a preocupao com a preservao de uma metodologia tradicional, que se pode chamar
Sabe-se que os modelos aqui apresentados no esgotam a amplitude dos determinantes da atual universidade brasileira, mas o conhecimento dos elementos explicitados pode nos auxiliar na discusso de posicionamentos que deveriam se constituir em preocupao de todos que atuam no Ensino Superior na funo ensino. 2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA DOCNCIA NO BRASIL A trajetria das prticas docentes, no Brasil, teve incio em 1500, com a chegada dos jesutas, e, desde ento, vem sendo moldada por variadas foras histricas que se sucedem atravs dos tempos. Leitura Complementar [...] Essas prticas revelaram influncias da pedagogia tradicional, com suporte do modelo da formao religiosa, em que o professor centro das aes pedaggicas era reconhecido como o detentor do saber. Essa premissa influenciou profundamente a ao docente, sendo que
seus reflexos se estendem at os dias de hoje e se mostram insuficientes. Com o surgimento da escola nova, na dcada de 30, o professor deixa essa posio central, a qual foi transferida para o estudante, passando a agir como instigador de aprendizagem, num processo oposto ao da pedagogia tradicional, que acabou no se efetivando na prtica. J em 1964, a partir do governo militar, impera, na educao brasileira mobilizada pela expanso industrial a racionalidade tcnica, a eficincia e a produtividade, inclusive tendo como apoio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692/71. Salienta-se, ento, a fragmentao dos conhecimentos e a formao docente para atividades especficas, tanto no ensino de primeiro grau, como no de segundo grau, e o currculo passa a ser determinado em mbito nacional e obrigatrio, enfatizando a formao tcnico-profissional. Nesse contexto, o professor passou a ser um tcnico especialista, sobrepondose a uma formao que permitisse um olhar crtico e reflexivo sobre o sentido de sua prtica e de seu compromisso com a educao e com a sociedade como um todo. A predominncia dos aspectos produtivos e do fazer acontecer preponderaram sobre o pensar, o analisar, o refletir. Parafraseando Tardiff (1997), pode-se dizer que, na dcada de 1960, os professores foram ignorados na sua capacidade de transformao e usados para a perpetuao do status quo e que, na dcada de 1970, configuraram-se como esmagados, o que os impossibilitou de alavancar qualquer iniciativa crtica. Na dcada de 1980, considerada, ainda, a fase de controle sobre os professores, a escola comea a assumir um papel mais organizativo e transformador junto sociedade, mobilizada pelas teorias crticas que surgiam, ultrapassando a viso tecnicista para uma concepo mais dialtica, em que as experincias vividas passaram a ser valorizadas como possibilidades de aprendizagem. Conforme Therrien (apud TARDIFF, 1997), os docentes apareceram na busca de nova expectativa, detentores de um saber plural, crtico e interativo, baseado na prxis. No entanto, somente a partir dos anos 1990, o professor passou a ser colocado no centro dos debates e das problemticas educativas. Nvoa (1995) afirma que estamos no cerne do processo identitrio da profisso docente e, mesmo nos tempos da racionalizao e da uniformizao, cada um continuou a produzir sua maneira de ser professor. No que diz respeito aos tempos e aos espaos de formao docente, ao perguntarmos aos professores das mais diversas reas do conhecimento, que profisses exercem, comum recebermos respostas como: sou engenheiro, sou advogado, sou consultor de empresas. Essas respostas ainda aparecem com uma carga identitria muito forte, pois o tempo de formao dedicado construo dessas profisses de longa durao: geralmente inicia em nvel mdio, seguido de
um curso de graduao e, no mnimo, de mais um curso de ps-graduao, em nvel de especializao, perfazendo um total aproximado de dez anos de formao profissional. Por esses indicadores, os profissionais se sentem preparados a exercer a docncia em cursos tcnico-profissionais ou mesmo na educao superior, com considerada qualificao. [...] Neste sentido, algumas questes so recorrentes: Para ser profissional docente, o que se requer? Qual a formao para o exerccio do magistrio? Que tempo demanda essa formao? Que enfoque cientfico deve orient-la? Ou as prticas profissionais do engenheiro, do advogado e do administrador continuam sendo suficientes para exercer a funo de professor? Como essa prtica se efetiva em aula? Esses e outros questionamentos, cujas respostas exigem toda uma reflexo na realidade presente e em todos os seus pressupostos sociais, polticos, histricos e culturais vm sendo levantadas quando se reflete sobre a temtica da formao profissional docente, estando inseridos na pauta de discusses de muitos eventos. Pesquisadores da formao docente apontam que preciso contar com a experincia terica e prtica dos profissionais das mais diversas reas do conhecimento para atuarem como docentes, pois os mesmos detm um profundo conhecimento da sua especificidade. Esse conhecimento, construdo ao longo dos cursos de formao inicial, como tambm da sua experincia prtica, decorrente dos anos de atuao no mercado de trabalho, deve ser visto como possibilidade de dilogo entre aqueles saberes (da experincia) com os novos saberes a serem construdos com os estudantes. A contribuio de Behrens (apud MASETTO, 1998, p. 58) ratifica essa questo: nesse grupo de profissionais que atuam na docncia, o destaque da contribuio assenta-se exatamente na preciosidade das experincias vivenciadas em sua rea de atuao. Como profissionais em exerccio contaminam os estudantes com os desafios e as exigncias do mundo mercadolgico, trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formao dos acadmicos. Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al. Formao docente e as mudanas na sala: um dilogo complexo. Olhar de Professor, Ponta Grossa, v. 7, n.2, p. 143158, 2004. Disponvel em: <www.revistas2.uepg.br/index.php.olhardeprofessor/article/ viewArticle/1408>. Acesso em: 12 abr. 2010.
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Apesar de estudos apontarem como verdadeira a premissa apresentada, esta, por si s, no se basta. Considerando-se que a docncia uma profisso to importante como outras, a formao pedaggica se torna indispensvel para que possa o docente tornarse um verdadeiro profissional, independente do nvel de atuao. 2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL As universidades brasileiras chegaram ao sculo XXI com muitas questes para serem resolvidas. Os seus problemas e suas solues possuem uma variedade de dimenses poltica, cultural, administrativa e organizacional entre os quais so alvo de uma abordagem mais direta aqueles relacionados sua estrutura e ao seu funcionamento. H, inclusive, uma Reforma Universitria sendo proposta e discutida pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e pela comunidade brasileira. Esto sendo alvo de discusso questes curriculares, acesso especial para alguns segmentos da populao, avaliao de cursos e, principalmente, a funo que a universidade brasileira deve ter. Para entendermos a universidade brasileira e suas funes na atualidade, daremos uma rpida olhada em sua histria. As instituies de Ensino Superior se estruturaram como universidades apenas entre os sculos XI e XV. Constitudas de uma comunidade de discpulos que gravitavam em torno de um mestre responsvel pela sua escola, possuam a Igreja Catlica como responsvel pelos primeiros atos de criao. (CAMPOS, 1999). Na Europa, as primeiras universidades surgiram em Bolonha, Paris e Pdua, respectivamente, em 1108, 1211 e 1222. No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio. Apesar da existncia, desde o incio do sculo XIX, de cursos superiores, somente a partir de 1930 comeou o processo de organizao das universidades, o que ocorreu pela simples aglutinao das faculdades e das escolas existentes na poca. Dessa forma, foram fundadas, em 1933, as universidades de Minas Gerais. Quanto criao da Universidade de So Paulo, ocorrida em 1934, esta representou uma inovao desse processo, pois procurou determinar objetivos institucionais que harmonizassem estrutura organizacional e metas acadmicas consistentes, integrando o ensino superior e a pesquisa. (CAMPOS, 1999). Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regime autoritrio, implantado em maro de 1964, vrias turbulncias ocorreram no Brasil, sobretudo causadas por perseguies polticas.
Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta s exigncias de novas vagas, instituiu-se um grupo de trabalho que gerou a Lei 5.540/68, a chamada Lei da Reforma Universitria. Essa reforma eliminou a ctedra, instituiu a departamentalizao acadmica, o sistema de matrcula por disciplinas, os ciclos bsicos e profissionais, os vestibulares classificatrios, os colegiados de cursos, os conselhos de ensino e pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999).
Contudo, apesar de no existir nenhuma poltica substancial estabelecida pelos ltimos governos desde a Reforma de 1968, a universidade brasileira construiu um modelo que, atualmente, tem alguns princpios bem claros. Esse modelo deve contribuir para o desenvolvimento sustentvel de nosso pas, sempre buscando um ensino indissocivel da pesquisa e da extenso. Conforme o Plano Nacional de Graduao (1999), a universidade tem a tarefa de proporcionar uma
formao para o exerccio de uma profisso que, em uma era de rpidas, constantes e profundas mudanas, requer, necessariamente, atenta considerao por parte da universidade. A decorrncia normal deste processo parece ser a adoo de uma nova abordagem de modo a ensejar aos egressos a capacidade de investigao e a de sempre aprender a aprender.
O objetivo proposto pelo Plano Nacional de Graduao (1999) exige o domnio dos modos de produo do saber na respectiva rea, de modo a criar as condies necessrias para o permanente processo de educao continuada, ou seja, a universidade tem o dever de dar a formao constante para todos que a procuram. Entretanto, a funo social da universidade, pensada com base no referido modelo, pressupe duas vicissitudes extremas ligadas ao modelo ou estratgia de desenvolvimento de que ela est a servio. Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional de Graduao (1999), o modelo concentrador, que busca aproximar o pas do padro internacional pelo fortalecimento cientfico e tecnolgico de determinados setores da sociedade, a partir do qual aceita a excluso de enormes segmentos sociais. A outra o modelo includente, segundo o qual o desenvolvimento deve ser igualitrio, centrado no princpio da cidadania como patrimnio universal, de modo que todos os cidados possam partilhar os avanos alcanados. (PLANO NACIONAL DE GRADUAO, 1999). Diante do exposto, os sujeitos envolvidos, professores, estudantes, coordenadores de cursos, pr-reitores, profissionais de diferentes organizaes, entre outros, tm colocado que o exerccio da autonomia universitria requer que a universidade no aceite ser colocada a servio de um nico segmento social. Sua funo essencial, e que no pode ser esquecida, tanto contribuir para a formao de quadros para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, quanto para uma concepo radical e universal de cidadania. O ensino de graduao e de ps-graduao, no sentido apresentado, visa tica e ampliao da prtica da cidadania. Para essa conquista, corpo docente, corpo discente, organizao didtico-pedaggica e infra estrutura devem ser articulados e mobilizados. Dessa forma, a poltica de ensino de qualquer universidade brasileira deve lanar as bases para o desenvolvimento de aes das diferentes reas de conhecimento, bem como ser concebida de forma a contemplar atividades voltadas realidade prxima e ao patrimnio cientfico universal. Entre os elementos que devem estar presentes, podem-se citar:
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responsabilidade e compromisso social da universidade no processo de formao profissional; formao humanstica que privilegie a slida viso de homem; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, avanando na prtica desse princpio e enfocando nos projetos pedaggicos as aes que consubstanciem tal princpio; pesquisa como princpio educativo, que primordial para a construo de autonomia intelectual, profissional e cidadania; necessidade de instituir espaos e experincias interdisciplinares, alcanando a unidade do saber. Para finalizar, considera-se importante dizer que deve acompanhar os elementos mencionados uma poltica de flexibilizao de currculos e de pluralizao de formao que garanta slida formao, que amplie os espaos e as oportunidades para o atendimento de novas demandas de ensino e de conhecimento e que permita ganhos qualitativos para o desenvolvimento de nosso pas.
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3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM A maneira como o professor encara o processo pedaggico est, muitas vezes, diretamente relacionada sua formao acadmica ou cultural. Nesse sentido, a relao com seus alunos pode ocorrer de forma unilateral o professor fala e o aluno escuta ou de forma multilateral professor e alunos se comunicam, refletem, discutem, formulam e reformulam convices, conceitos, conhecimentos, etc. A seguir, apresentam-se algumas das tendncias pedaggicas que norteiam a prtica do professorado. No entanto, ressaltam-se que o professor no deve, necessariamente, ficar preso a uma delas. Deve buscar o que h de melhor em cada uma e usar com intuito de auxiliar na eficincia de sua prtica. As tendncias pedaggicas so teorias norteadoras, e no receitas prontas. Bordenave e Pereira (2001) abordam que os educadores reconhecem a oposio entre dois tipos de educao: a educao bancria, em que o professor um transmissor do saber, sendo conferida importncia suprema aos contedos, e educao problematizadora, em que, com base na participao ativa e no dilogo constante entre professores e alunos, o contedo programtico no a nica fonte de estudo. As tendncias pedaggicas so genericamente classificadas em: tradicional, tecnicista, libertadora e crtico-social. 3.1 TRADICIONAL Trata-se de uma modelo educacional fortemente marcado pelo mtodo cartesiano, isto , parte da ideia de que o aluno uma tabula rasa, sem informaes, cabendo ao professor a funo de a ele transmitir tais informaes. so: Os fundamentos bsicos desse paradigma educacional
A avaliao: utilizada com o objetivo de revelar se o aluno conseguiu reter o contedo repassado pelo professor. Geralmente, a prova o instrumento de avaliao mais utilizado. O aluno no avaliado no processo, somente no momento das provas. A pedagogia tradicional est muito presente nos colgios e nas faculdades, sendo que, para a maioria das instituies, a aprendizagem s possvel na sala de aula. Isso nos permite afirmar que a palmatria se foi, mas a educao tradicional ainda continua arraigada na prtica escolar. (DANTON; CARLO, 2010) 3.2 TECNICISTA Esta tendncia surgiu com o objetivo de atender s necessidades oriundas do processo de industrializao do mundo: sua origem remonta Revoluo Industrial, ocorrida na Inglaterra do final do sculo XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancos escolares h mais de 200 anos. so: Os fundamentos bsicos desse paradigma educacional
Os contedos: as informaes so ordenadas numa sequncia lgica de contedos, e a preocupao , basicamente, a transmisso de contedos que habilitem os alunos a atenderem s necessidades do mercado de trabalho. A sala de aula: organizada de forma racional; os alunos so dispostos de maneira que o professor possa atingir todos. A relao professor/aluno objetiva, cabendo ao professor transmitir as informaes e, ao aluno, fix-las. A avaliao: tem por objetivo avaliar o desempenho do aluno. Os livros didticos e as palavras transmitidas pelo professor so as nicas fontes de informaes exigidas e disponveis aos alunos. Em geral, no existe preocupao em diversificar as fontes de informao e, consequentemente, a construo de novos conhecimentos. A tendncia tecnicista chegou ao Brasil nos anos de ditadura militar, perodo em que o pas demandava de mo de obra especializada para atender crescente necessidade do setor industrial, e permanece at os dias de hoje. 3.3 LIBERTADORA No aparece com frequncia nas prticas de ensino. Seu foco principal levar professores e alunos a atingir um nvel de conscincia da realidade em que vivem na busca da transformao social. Paulo Freire foi o principal difusor desta tendncia, que possui os seguintes fundamentos bsicos: Os contedos: no resultam de um projeto de ensino elaborado pelo professor ou pelo coletivo da escola, mas sim, da realidade
Os contedos: no existe a preocupao com a compreenso dos contedos vistos. A memorizao a principal meta da prtica pedaggica, e a avaliao aparece como instrumento que serve para mensurar o que o aluno conseguiu memorizar. O professor toma a lio, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo que foi transmitido em sala de aula. Os contedos esto vinculados transmisso da cultura acumulada. A sala de aula: vista como o nico espao possvel de aprendizado, pois as experincias exteriores a ela so pouco valorizadas. O professor autoridade em sala de aula, detentor do saber. A relao verticalizada: o professor fala, e o aluno ouve; a aula expositiva a principal metodologia. Cabe ao aluno se adaptar metodologia do professor. Freire (1979) se referia a essa educao como uma educao bancria, pois o professor, neste caso, deposita os contedos na cabea dos alunos.
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e/ou das necessidades do grupo; portanto, aparecem naturalmente do cotidiano dos educandos. A sala de aula: calcada no princpio da criticidade, sendo o foco central o questionamento da realidade, da maneira como o homem se relaciona com os outros homens e com seu meio ambiente. Na relao professor/aluno, predomina o dilogo, a liberdade de expresso. A relao de igual para igual. Grupos de discusso so muito presentes. A avaliao: geralmente se baseia na auto avaliao, cabendo aos professores respeitarem os diversos ritmos de desenvolvimento dos educandos. Para a tendncia libertadora, o mundo dinmico. Nesse sentido, existe uma preocupao que vai alm da compreenso deste mundo, pois o mtodo busca transform-lo. 3.4 CRTICO-SOCIAL Esta tendncia apresenta algumas mudanas em relao s anteriormente citadas: nela, o aluno passa a ser o centro de um processo de ensino que no mais privilegia os contedos e a disciplina rgida. A tendncia crtico-social chegou ao Brasil no incio da dcada de 1970, sendo contempornea ao modelo tecnicista. Os seus principais fundamentos so: Os contedos: so baseados nos aspectos culturais presentes na realidade escolar e visam articul-los com os movimentos concretos de transformao da sociedade; logo, o mundo externo est presente nos contedos e nos debates de sala de aula. A sala de aula: tem como base um mtodo que parte da experincia do aluno e a confronta com a realidade. O aluno aparece como participador, e o professor, como mediador entre o saber e o aluno. A avaliao: no apresenta o objetivo de mensurar o conhecimento do aluno; ao contrrio, no existem notas, exames nem castigos. A aprendizagem centrada nas capacidades cognitivas j estruturadas nos alunos. interessante observar que, de acordo com esta tendncia, o mundo no esttico, mas dinmico; sendo assim, est em constante transformao, em reconstruo, sendo necessrio compreend-lo.
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4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA ELABORAO PRTICA 4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO utpico, em pleno sculo XXI, na chamada sociedade do conhecimento e da informao, acreditar que a sala de aula seja composta por pessoas de comportamentos e pensamentos padronizados: todas alegremente dispostas a ouvir e concordar passivamente com as coisas a serem ditas pelo professor. O professor/transmissor e o aluno/receptor de contedos uma relao que entrou em falncia no sculo passado. No basta saber transmitir contedos; preciso saber promover a compreenso desses contedos. Nesse sentido, torna-se essencial que o professor compreenda que a docncia uma atividade permanentemente orientada por uma teoria e por uma prtica. A parte terica qual se faz referncia aquela que corresponde aos contedos que o docente acumulou ou construiu ao longo de sua carreira profissional ou de sua formao acadmica. A atividade prtica corresponde ao orientada por essa teoria, ou seja, a busca constante pelos caminhos mais eficazes para tornar os contedos (Arcabouo Terico) acessveis aos alunos (Transposio Didtica). Tal entrelaamento constante entre teoria e prtica nos permite vislumbrar que a atividade docente no uma atividade exclusivamente prtica ou terica, tampouco concebida numa realidade rotineira, como a atividade prtica de um caixa bancrio ou de um mecnico de automveis, os quais geralmente so orientados por procedimentos de ordem puramente tcnica e, muitas vezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade outra. O dia a dia da sala de aula, seja no Ensino Fundamental, no Mdio ou no Superior, muito diferente. As realidades so mutveis, e os desafios, constantes. Com frequncia, no cotidiano escolar, ouvem-se expresses como: Para dar aula, basta saber bem o contedo ou, ainda, Todo aluno igual, ningum quer nada com nada mesmo. Isto no verdade. A sala de aula um espao de diversidades (culturais, ideolgicas, econmicas e sociais). Portanto, para que as aulas se desenvolvam de maneira tranquila e agradvel e os contedos possam ser compreendidos pelos alunos, faz-se necessrio um Projeto de Ao, um Plano de Aula, concebido no prprio espao em que ser aplicado, isto , na sala de aula. O Projeto de Ao deve ser resultado de um entendimento coletivo que envolve alunos e professores. A compreenso da diversidade s possvel quando se compreende e/ou se conhece um pouco sobre cada aluno: Onde trabalha? O que faz? Onde mora? casado? Tem filhos? Por que est cursando esta ou aquela faculdade? Na verdade, as respostas a estas simples perguntas contribuiro para a reviso
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ou reformulao do Plano de Aula. Com essa ao, o professor respeitar as individualidades, os saberes trazidos, as diferenas existentes, etc. O professor deve ter a concepo de que vive numa sociedade de constantes transformaes, onde as pessoas, a todo o momento, se constroem e se reconstroem, no enquanto indivduos, exclusivamente, mas enquanto agentes sociais. Professores e alunos vivem neste constante devir.
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, ao seu ser formando-se, a sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles vm existindo, se no se reconhecesse a importncia dos conhecimentos de experincia feitos com que chegam escola. O respeito devido ao educando no me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64).
No se est sugerindo que o professor v para a sala de aula sem um projeto inicial; ao contrrio, toda disciplina carregada de contedos e objetivos previamente determinados. Na verdade, o que se prope a sujeio dos objetivos e contedos previamente determinados realidade qual sero aplicados. Essa sujeio, sem dvida, permitir que o professor atrele os contedos realidade, utilize instrumentos de avaliao adequados, aplique dinmicas que atinjam o maior nmero de alunos e utilize uma linguagem acessvel a todos, enfim, faa uso de uma didtica verdadeiramente comprometida com a participao efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos objetivos da disciplina. A palavra didtica vem do grego didaktik, que quer dizer arte de ensinar. Para Nrici (1993, p. 49),
a didtica um conjunto de recursos tcnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista lev-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsvel.
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO Conforme se comentou anteriormente, um Projeto de Ao ou Plano de Aula, verdadeiramente concebido no espao em que ser aplicado, certamente proporcionar ao professor, a partir de contedos previamente selecionados1, um ambiente formado por alunos interessados, crticos, reflexivos e maduros. O Plano de Aula, como j se disse, flexvel, muda de acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se necessrio um breve estudo da turma em que o professor ministrar a sua aula e, consequentemente, aplicar seu plano. Sugerem-se as seguintes etapas para essa leitura: 1. Quantidade de alunos: esta informao fundamental. O nmero de alunos presentes na sala sugerir ao professor o tom de
So contedos selecionados para atender s necessidades dos alunos. A seleo geralmente ocorre aps o professor pesquisar/estudar o perfil dos alunos da turma. Em cursos de graduao e de ps-graduao, comum alunos de cursos distintos comporem uma nica turma e, nesses casos, faz-se necessria a aplicao de uma didtica adequada (contedos, linguagem, avaliaes e metodologias).
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voz a ser utilizado, os instrumentos de avaliao mais adequados, as dinmicas de grupo que podero ser usadas, etc. 2. Apresentao do professor: o momento em que o professor expe sua histria de vida, bem como sua trajetria docente (sua formao, suas atividades profissionais, sua produo cientfica, suas expectativas em relao turma, etc.). Nesta etapa, os alunos, em geral, sentem-se mais vontade e comeam a interagir com o professor. interessante que a apresentao seja descontrada ou o menos formal possvel. 3. Apresentao dos alunos: entende-se que algumas informaes sejam indispensveis, como, por exemplo: nome, ocupao (se tiver), por que escolheu o curso, idade, se reside prximo instituio de ensino ou se reside em outro municpio, etc. Essas informaes permitem ao professor identificar os alunos mais extrovertidos (que se expem com mais tranquilidade) e tambm os mais introvertidos ou mais acanhados. Aqui o professor comea a vislumbrar os instrumentos avaliativos e as dinmicas de grupo mais adequados turma. 4. Apresentao da disciplina: talvez seja o momento mais importante, pois os contedos, os objetivos, as avaliaes e os procedimentos metodolgicos sero expostos e discutidos. possvel que vrios alunos queiram esclarecer dvidas a respeito dos temas ou assuntos propostos no Plano Inicial. 5. Expectativa com relao disciplina: compreende-se que
esta etapa seja fundamental para a elaborao de um Plano de Aula realmente comprometido com a disciplina e com o curso. As informaes aqui concebidas permitiro ao professor utilizar uma didtica que atenda s expectativas, como, por exemplo, aulas expositivas, expositivo-dialogadas, se devero ser utilizadas dinmicas de grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser provas, trabalhos, apresentao de seminrios, entre outras. Percorridas as etapas mencionadas, aconselhvel que o professor leia e refletia, novamente, sobre o seu Plano de Aula inicial e, se necessrio, faa as devidas alteraes.
O essencial, quanto ao planejamento de aula, que o professor reflita sobre o que vai fazer, sobre a maneira como vai orientar a aprendizagem de seus discpulos, de maneira a no ficar o trabalho docente em pura improvisao ou rotina, no se incomodando com a realidade de seus discpulos e das realidades circunstanciais que constituem o momento presente. (NRICI, 1993, p. 108).
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA No existem modelos de Plano de Aula padronizados. As instituies de ensino, em geral, estabelecem um modelo que melhor atenda s suas necessidades. O modelo (Quadro 1) que se prope pode e deve ser alterado sempre que necessrio. Algumas informaes, porm, so indispensveis para nortear a prtica docente.
QUADRO 1 Modelo de Plano de Aula
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Tem-se o entendimento de que o modelo apresentado, quando bem elaborado, pode auxiliar de forma eficiente o professor no seu dia a dia em sala de aula. O modelo apresenta, de um lado, as unidades e as subunidades que sero trabalhadas e, do outro, os objetivos especficos. Nossa proposta que, para cada uma das subunidades, quando for o caso, seja traado um objetivo, pois se entende que, seguindo essa proposta, o professor passa a ter as suas aulas traadas no prprio Plano de Ensino. Assim, o professor ganha tempo e direcionamento nas suas atividades. 4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUS PERIGOS A prtica de aulas expositivas largamente utilizada pelos docentes, e isto tem uma explicao histrica; afinal, desde os tempos mais remotos do Ensino Superior, esta prtica docente utilizada, razo pela qual se reservou um espao para refletir rapidamente sobre a mesma. As demais prticas, como, por exemplo, dinmicas de grupos ou, at mesmo, trabalhos individuais, so utilizadas como alternativas complementares aula expositiva. No se quer enaltecer ou condenar a prtica expositiva. O que pretende alertar para as armadilhas que ela, em si mesma, impe ao professor. s vezes, inconscientemente, o docente torna suas aulas informativas, cansativas, autoritrias e com poucos momentos de estmulos para a compreenso do aluno. Claro que existem professores que, fazendo uso da prtica expositiva, conseguem promover aulas interessantes e, ao mesmo tempo, carregadas de contedos. Balcells e Martin (1985 apud GODOY, 1997) sugerem nove pontos a serem levados em considerao no momento de preparar uma aula expositiva. Apresentam-se alguns deles: Conhecer a fundo a matria: uma exigncia essencial para a clareza da exposio. Levar em conta o tipo de auditrio: nesse caso, importante se certificar de que os alunos possuem os conhecimentos prvios necessrios para acompanhar a exposio que est sendo realizada. Uso de apontamentos: embora seja til que a aula expositiva seja dada a partir de anotaes elaboradas previamente, o professor precisa ter cautela para que isso no transforme a exposio em uma leitura simples e enfadonha do material por ele preparado. A durao da aula expositiva: uma vez que a exposio oral feita pelo professor , normalmente, mais cansativa para os alunos do que outras prticas de ensino, em que eles podem ter uma participao mais ativa, o professor deve evitar estend-la por um tempo excessivo, sob o risco de provocar a desateno dos estudantes. O uso dos audiovisuais: a utilizao de imagens e de pequenos textos contribuem medida que podem seduzir o aluno na prtica de ensino. A aula expositiva no pode ser evitada, pois o momento
em que o professor socializa todo o seu arcabouo terico e prtico, podendo despertar o aluno para a importncia do que est sendo trabalhado. Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado em querer saber mais sobre os temas expostos. O professor deve evitar falar incansavelmente coisas que, muitas vezes, no apresentam sentido ou vnculos com a realidade. 4.5 AVALIAO A avaliao deve ser entendida como um instrumento que vai alm de uma simples mensurao dos contedos desenvolvidos em sala de aula. Todo professor sabe que os alunos que fazem as melhores provas no so, necessariamente, os que merecem as melhores notas. Entretanto, o professor s age de forma justa se der as notas de acordo com as regras e normas apropriadas ao contexto particular; nesse caso, as normas e regras apropriadas s provas. Para Heller (1998), a justia uma virtude fria, pois requer imparcialidade. Sob esta tica, prope-se que a avaliao seja um instrumento para: revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos avaliativos so indicadores daquilo que o aluno aprendeu/compreendeu e daquilo que precisa ser ainda compreendido); compreender o processo (tanto para os alunos como para os professores); fixar um norte e buscar referenciais (o processo de avaliao precisa estar relacionado aos objetivos da disciplina); identificar o que de positivo j foi feito, ratificar o que j existe (inclusive, comemorar as conquistas); corrigir os rumos (alterar procedimentos metodolgicos, baixar ou aumentar os nveis de expectativas). 4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES Currculo palavra de origem latina, derivada do verbo currere, que significa caminho ou percurso a seguir, jornada, trajetria. Para Pacheco (1996, p. 15), encerra duas ideias principais: [...] uma de seqncia ordenada, outra de noo de totalidade de estudos. Atualmente, quando atribumos ao currculo a sequncia linear e ordenada de estudos ou o conjunto de disciplinas que compe um determinado curso, temos a compreenso de currculo como uma sequncia ordenada. O termo currculo, desde sua concepo como campo de trabalho especfico na rea educacional, tem apresentado diversas definies, muitas vezes polissmicas e controversas. Ao longo da histria, o currculo tem sido definido como: rol de disciplinas ou grade curricular a ser seguida;
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determinao de objetivos, contedos e sequncia de atividades a serem implementados pela escola; conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superados pelo aluno; programa de atividades planejadas sequencialmente e metodologicamente ordenadas conforme orientao obtida no manual do professor; resultados pretendidos de aprendizagem pela escola ou professor; implementao do plano reprodutivo para a escola de uma determinada sociedade; experincias recriadas pelos alunos por meio das quais se desenvolvero; habilidades a serem dominadas visando ao desenvolvimento profissional dos alunos; programa com contedos e valores social, poltica e economicamente contextualizados para que os alunos possam contribuir e interferir na reconstruo da sociedade. Como se pode observar, no h consenso sobre o significado da palavra currculo. Contudo, no se pode negar que ele fruto do seu tempo. Conforme argumenta Apple (1994, p. 59),
O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos [...] Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. produto de tenses, conflitos e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam um povo.
seja, sua atualidade e sua adequao ao que est acontecendo no mundo real. Os alunos precisam, tambm, de contedos atitudinais e procedimentais que lhes sirvam para melhor entenderem a sociedade global e melhor conviverem e agirem em sua comunidade e em sua atividade. O currculo apresenta diferentes dimenses: Currculo oficial: o que foi planejado oficialmente para ser trabalhado nas diferentes disciplinas e sries de um curso. o que consta na Proposta Curricular do Estado, nas Propostas Curriculares das Secretarias de Educao ou nos livros didticos elaborados a partir destas; Currculo formal: abrange todas as atividades e contedos planejados para serem trabalhados na sala de aula. Inclui, tambm, o currculo oficial; Currculo em ao ou real: so todos os tipos de aprendizagens que os estudantes realizam como consequncia de estarem escolarizados. a consequncia de viver uma experincia num ambiente que prope-impe todo um sistema de comportamento e valores, e no s de contedos de conhecimentos a assimilar; Currculo explcito: representa a dimenso visvel do currculo e se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas ou deliberadamente promovidas por meio do ensino; Currculo vazio ou nulo: constitui-se nos conhecimentos ausentes, tanto das propostas curriculares (currculo formal), como das prticas da sala de aula (currculo em ao), que, muitas vezes, abrangem conhecimentos significativos e fundamentais para a compreenso da realidade e para a atuao nela. Tambm chamado campos de silncio ou de omisses, seu significado fundamental para entender o currculo como espao de afirmao e negao de elementos das diferentes culturas, produzindo efeitos sobre o estudante, tanto em funo do que diz, como daquilo que silencia.
O currculo revela aspectos vinculados a relaes de poder, o que configura o contexto educacional como um espao fundamentalmente poltico. (FREIRE, 1993). Nesta perspectiva, para Moreira (1994, p. 28),
O currculo no um veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica cultural no qual os materiais existentes funcionam como matria- prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso.
A educao assim concebida indica uma funo da escola voltada para a realizao plena do ser humano, alcanada pela convivncia e pela ao concreta, qualificada pelo conhecimento. Historicamente, as escolas se preocuparam mais em desenvolver os contedos conceituais. Portanto, h de ser construda uma escola cuja construo demande uma passagem que se inicia no mbito dos princpios filosficos e prossiga em direo a um projeto pedaggico, indo deste para as prticas e aes dos professores. Essa passagem pressupe uma reflexo de todos os envolvidos sobre todas as decises que do forma a uma escola, desde o currculo e o comprometimento dos pais, passando pelas aulas, pelas metodologias adotadas e, at, pelas que se referem gesto escolar. Nenhum currculo pode fixar-se por muito tempo. Deve haver um repensar constante sobre sua contemporaneidade, ou
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5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA PROFESSORES E ALUNOS Os professores do Ensino Superior necessitam conviver e aprender a trabalhar com os novos espaos de aprendizagem escolar presentes no sculo XXI. Os laboratrios de informtica, bem como salas de aulas equipadas, como com internet, so mecanismos indispensveis para a efetivao do processo tcnicopedaggico. Os ambientes virtuais surgem como mecanismos auxiliares, mas no como substitutos da relao presencial entre professores e alunos. O ambiente virtual torna-se um grande parceiro do professor em regime presencial, ao mesmo tempo em que permite uma continuidade das atividades em ambientes externos aos bancos escolares. Antes, o professor s se preocupava com o aluno em sala de aula; agora, sua relao com o aluno pode ocorrer, tambm, a distncia. Apesar de as mudanas na educao brasileira ocorrerem com pouca frequncia e permanncia, a maior e talvez mais significativa esteja ocorrendo atualmente por intermdio da tecnologia. Est se fazendo referncia ao computador, que j ferramenta importante nas casas e escolas brasileiras. Algumas das diversas atividades realizadas pelo homem, hoje, podem ser realizadas on-line. Um exemplo disso quando se vai ao banco, quando se faz compra pela internet ou, ainda, se l um jornal on-line. Enfim, o ambiente on-line, chamado de ambiente virtual, tambm j est presente na educao. A insero da tecnologia na educao comeou com a popularizao da internet como um espao de pesquisa, de comunicao e de aprendizagem. Consequentemente, as escolas se aproveitaram disso e criaram o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O AVA um sistema de gerenciamento de ensino e aprendizagem que funciona pela internet. Este sistema possibilita a interao entre os participantes, assim como amplia e enriquece os espaos de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeito na construo do conhecimento. O AVA tem vrios objetivos, entre os quais se citam: oportunizar um espao de interao entre os sujeitos por meio de diferentes tipos e objetos de conhecimento possibilitados pelo ambiente; propiciar um espao para a realizao de experincias educacionais com uma proposta pedaggica inovadora; possibilitar a vivncia de uma cultura da aprendizagem que implique rupturas paradigmticas; oportunizar um espao de desenvolvimento-pesquisa-aocapacitao de forma sistemtica e sistmica; possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperao entre sujeitos de diferentes reas de conhecimento. Nos ambientes virtuais, so fundamentais os papis do professor e do aluno. Compete ao educador o papel de mediador de informaes, facilitando o processo de aprendizado do aluno
como usurio, e este, por sua vez, passa a ser um usurio ativo que contribui para o aprimoramento de sua aprendizagem. Cabe, tambm, ao professor sempre se reciclar e aprender a aprender constantemente, pois s assim ter a certeza de que os softwares e demais tecnologias podero atingir os objetivos pedaggicos. (VILLA, 1998). Em um mundo onde as informaes esto disponveis para qualquer um, o professor deve estar preparado para qualquer questionamento, principalmente em sua rea de atuao. Para Galvis Panqueva (1992, p. 52), um ambiente de aprendizagem poder ser muito rico, porm, se o aluno no desenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial, nada acontecer. Nesse ambiente, cabe ao aluno o papel principal, pois ele deve ser participativo, organizado, interessado e autnomo, alm de saber trabalhar em equipe e ser um grande pesquisador, buscando aprimorar seus conhecimentos. Deve, igualmente, contribuir com os esclarecimentos e exposies do professor e participar ativamente das discusses em sala de aula e dos trabalhos em grupo, efetivando a cooperao e a importncia do trabalho em grupo como alavancador do processo de mecanismos cognitivos e afetivos. O AVA um sistema que fornece suporte a qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno, isto , um conjunto de ferramentas para diferentes situaes do processo de aprendizagem, utilizando diversos recursos de comunicao, interao e construo entre os sujeitos que participam do ambiente. So alguns desses recursos: o chat, o quiz, a webconferncia e o frum. 5.1 CHAT A palavra chat, em portugus, significa conversao ou, simplesmente, bate-papo. O chat uma ferramenta de comunicao que permite a interao entre duas ou mais pessoas em tempo real. Possibilita encontros virtuais para a discusso e a troca de informaes de modo mais informal e atrativo. Na educao, fortemente utilizada no Ensino a Distncia, pois permite que, em tempo real, alunos e professores conversem com o intuito de esclarecer dvidas sobre os temas estudados ou, mesmo, refletir sobre eles. Pode ser utilizado para a discusso de temas propostos em sala, para os alunos tirarem dvidas sobre determinado tema ou para elaborao, pelo professor, de questes sobre um tema e realizao de questionamentos. 5.2 QUIZ O quiz uma atividade composta por questes elaboradas pelo professor, que pode ter prazo definido para a sua realizao e ser avaliada automaticamente pelo sistema, poupando, assim, o trabalho da correo. Com este recurso, o professor pode elaborar questes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve, resposta numrica, associao ou descrio. O quiz tambm pode ser utilizado como questionrio para verificar a aprendizagem do
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aluno em determinado contedo, estimular a reflexo sobre um tpico ou revisar o contedo, organizar o estudo de textos ou, ainda, constituir-se numa prova virtual. 5.3 WEBCONFERNCIA A webconferncia um recurso que possibilita a comunicao de um ou mais participantes por meio de webcam. um recurso completo, pois utiliza udio, vdeo, chat, apresentao de slides ou outros documentos, transferncia de arquivos e ainda serve como ponto de encontro para os participantes e suporte para dvidas. Os alunos e os professores podem se comunicar em tempo real, alm de que este recurso permite a apresentao e o recebimento de textos, grficos, desenhos, etc. 5.4 FRUM O frum de discusso uma ferramenta que permite a interao entre duas ou mais pessoas, independente de elas estarem on-line, o que ajuda quem no pode estar on-line na hora de um chat, por exemplo. Um frum proporciona a discusso de temas mais especficos relacionados aos contedos mediados e orientados pelo professor, proporcionando a possibilidade de aprofundamento dos mesmos e a troca de informaes e de conhecimento. O professor pode trabalhar com um tema polmico e orientar o grupo a dar sua opinio sobre o tema ou posicionarse diante dos colegas. Alm disso, a turma pode ser dividida em dois ou mais grupos, e cada grupo ficar responsvel pela defesa de um determinado ponto de vista. Assim, os alunos precisam pesquisar e estudar o tema. Outra forma de usar o frum formular argumentos a partir de uma problemtica, na qual o aluno deve postar os argumentos a favor ou contra. O aluno tambm livre para designar um questionamento para um ou mais colegas responderem por meio do frum.
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6 ESTRATGIAS DE ENSINO Muitos professores vivenciaram, na condio de alunos, dinmicas de aulas em que o ensino se resumia apresentao, seguida de explicao de contedos, algumas vezes, soltos. A transmisso imperava. Hoje se sabe que, alm da construo de conhecimentos, o ensino [...] contm, em si, duas dimenses: uma utilizao intencional e uma de resultado, ou seja, a inteno de ensinar e a efetivao dessa meta pretendida. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 13). O trabalho docente, ento, no se reduz ao ensino e requer a avaliao constante de um processo que envolve um conjunto de pessoas na construo de conhecimentos e saberes. Nessa direo, devem ser propostas aes que desafiem o aluno e que possibilitem o desenvolvimento de suas operaes mentais. A conduo de uma aula ou a aplicao de uma dinmica ser sempre til desde que envolva reflexo e sentimento. A criticidade, a historicidade e a contextualizao dos temas trabalhados devem estar sempre includas nas aulas. A sensao de pertencimento turma outra condio necessria para que a aula acontea; a participao do grupo imprescindvel. A seleo das estratgias e da metodologia de ensino a ser utilizada est diretamente relacionada ao Projeto PolticoInstitucional (PPI) e ao Projeto Pedaggico de Curso (PPC). Nesse contexto relacional, o professor direciona, organiza, operacionaliza e insere as estruturas de ensino e de aprendizagem. fundamental lembrar que o ensino com pesquisa deve estar presente sempre. O aluno universitrio deve ser desafiado como investigador, deve assumir responsabilidades, adquirir autonomia e desenvolver a disciplina. Em sua formao profissional inicial, deve construir projetos: definir problemas de pesquisa, selecionar dados e procedimentos de investigao analisar, interpretar e validar suas suposies, apresentar resultados e recomendaes. Procuram-se pontuar algumas estratgias capazes de acrescentar elementos que auxiliem o professor na organizao da sua atuao docente: estudo de texto, soluo de problemas, seminrio, dramatizao, simpsio e oficina (workshop). 6.1 ESTUDO DE TEXTO Um texto pode ser utilizado para buscar informaes novas, explorar ideias, fazer anlises ou elaborar novos conhecimentos. Trata-se, basicamente, da explorao das ideias de um autor a partir de um estudo crtico. O acompanhamento do professor condio especial para a utilizao dessa estratgia, pois, muitas vezes, as habilidades de leitura e interpretao ainda se encontram pouco desenvolvidas nos alunos. Para Anastasiou e Alves (2004, p. 80), [...] devem se tornar objeto de trabalho sistemtico na universidade para todas as reas de formao.
6.2 SOLUO DE PROBLEMAS Trata-se da apresentao de um problema em sala, capaz de mobilizar o aluno para a busca de solues. O problema deve levar em conta o enfrentamento de uma situao nova para o aluno, que, a partir de dados expressos na descrio desse problema, deve resolv-lo aplicando leis ou princpios que esto sendo discutidos como objeto de estudo. Permite verificar o levantamento de hipteses, a anlise de dados, a criticidade, a reflexo, a criatividade e a totalidade de diferentes contextos. 6.3 SEMINRIO um espao para semear ideias. Trata-se da apresentao de um tema resultante de um trabalho de pesquisa sobre determinado contedo. preciso organizar um calendrio para as apresentaes e espao fsico, bem como orientar os alunos durante o processo para que tenham domnio e coerncia no momento da socializao. O que garante o sucesso desta estratgia de ensino e de aprendizagem a sua preparao. Os alunos precisam ter clareza dos estudos a serem feitos e dos papis a serem desempenhados em um seminrio, pois o momento de apresentar snteses integradoras. 6.4 DRAMATIZAO uma representao e atende a vrias finalidades: incita a capacidade de os alunos se colocarem no papel de um outro; desenvolve a criatividade e a imaginao; possibilita interao e liberdade de expresso; confronta pontos de vista; e estimula o pensamento. Deve conter ideias, conceitos e argumentos relacionados a um objeto de estudo ou a uma situao. Pode ser planejada ou espontnea. 6.5 SIMPSIO Possibilita a ampliao de conhecimentos, a viso de mltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeito multiplicador, pois trata de reunir palestras e prelees breves, apresentadas por vrias pessoas sobre diversos aspectos de um mesmo assunto. Um mesmo contedo dividido em unidades significativas, e cabe ao professor a indicao de bibliografias a serem consultadas, evitando repeties. preciso levar em conta a logicidade dos argumentos, a pertinncia das questes, o estabelecimento de relaes e os conhecimentos relacionados ao tema. 6.6 OFICINA (WORKSHOP) Favorece a aprendizagem de um ofcio, implica aplicao, processamento de dados e de conceitos j adquiridos. Na oficina, a experincia de cada um muito importante para a construo de
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um novo fazer. Trata-se da reunio de um grupo com interesses comuns, que aprofunda um tema sob a orientao do professor. A organizao e o planejamento so condies para que a oficina acontea. Pode conter dinmicas diferenciadas, como: palestras, atividades prticas, dinmicas recreativas, sadas a campo, relato de pesquisas e de experincias, vivncia de sentimentos, releituras de msicas, vdeos, poesias, etc. Alm das estratgias citadas, outras podero se fazer presentes no dia a dia de sala de aula. Os jogos e os portflios so exemplos de estratgias que tambm podem ser utilizadas.
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7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO No Ensino Superior, trabalha-se com sujeitos que chegam universidade ainda adolescentes e que, em pouco tempo, avanam para a idade adulta e, portanto, apresentando habilidades cognitivas de aprendizagem diferentes das crianas e dos pr-adolescentes. Esta particularidade precisa ser considerada no sentido de o professor conhecer melhor esses sujeitos, para que o planejamento de ensino apresente estratgias compatveis aos estilos de aprendizagem dos mesmos. Estudos da psicologia tambm tm apontado para um processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo na idade adulta, podendo o mesmo durar a vida toda, como se pode constatar em programas de educao permanente ou continuada. No sentido apontado, Oliveira (1999, p. 60-61) afirma:
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construo de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas caractersticas dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criana e do adolescente. O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes inter-pessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relao insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem.
outras formas. Por isso, introduzem a palavra andragogia, termo prprio para designar a educao de adultos. A este respeito, Cavalcanti (2010) apresenta um estudo, no qual cita Knowles, que, em 1970, passou a ser o disseminador das ideias geradas por Lindermann, em 1926, de que andragogia a arte e a cincia de orientar os adultos a aprender. Cavalcanti (2007) destaca, tambm, que, para Knowles,
[...] medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformaes e passam de pessoas dependentes para indivduos independentes, autodirecionados. Acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro. Direcionam seus interesses pelo aprendizado para o desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profisso. Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo seu interessepor conhecimentos a serem teis num futuro distante. Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmenteum assunto. Passam a apresentar motivaes internas (como desejar uma promoo, sentir-se realizadopor ser capaz de uma ao recmaprendida etc.), mais intensas que motivaes externas, como notas em provas, por exemplo.
Cavalcanti (2010) destaca, ainda, as diferenas entre os princpios da andragogia e da pedagogia, teis quanto s estratgias e aos planejamentos para facilitar a aprendizagem do adulto (Quadro 2). QUADRO 2 Princpios da pedagogia e da andragogia
Desenvolver aes pedaggicas que extrapolem a passividade do estudante adulto oportunizar a participao do mesmo. O educador precisa partir da premissa de que o adulto um ser pensante, tem ideias prprias, criadas pelas experincias de vida, e expe oralmente com uma facilidade impressionante, quando seu interlocutor lhe oferecer abertura para isso. Assim, para Pinto (1991), o educador no pode se apresentar de forma arrogante e erudita diante do adulto que busca ampliar sua formao, para que este no se sinta inferiorizado e se torne retrado. Todas as possibilidades de abertura que conduzem para uma confiana mtua, entre o educador e o educando adulto, precisam ser oportunizadas. Neste sentido, Freire (1970) afirma que o ser humano deve ser o sujeito de sua educao, destacando-a como a educao que conscientiza ou problematiza, diferentemente da educao bancria ou domesticadora. A educao precisa ser emancipadora, capaz de habilitar o indivduo para o autorreconhecimento, para a interpretao da realidade que o cerca e para a conscientizao de sua situao. Alguns estudos atuais tm apontado para a necessidade de conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que no pode ser o mesmo das crianas. A prpria palavra pedagogia ou paidagogos, que tem sua origem no grego (paids = criana e agogs = que conduz), significa, literalmente, aquele que conduz a criana. Alguns pesquisadores, ento, percebendo que muitos mtodos de aprendizagem possuem direes especficas para crianas, contestam-nos no sentido de que o adulto aprende de
Fonte: Cavalcanti (2010).
Os princpios apresentados no Quadro 2 j esto sendo utilizados, inclusive, para a administrao de recursos humanos de muitas empresas. O fato de o adulto autogerir seu prprio aprendizado, auto avaliar-se e ser capaz de desencadear um processo de motivar-se tem propiciado s empresas muitas vantagens.
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Cavalcanti (2010) tambm observao de Kelvin Miller:
apresenta
seguinte
estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem, aps 72 horas. Entretanto sero capazes de lembrar de 85% do que ouvem, vem e fazem, aps o mesmo prazo... e as informaes mais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra. (Grifos do autor).
Outros estudos apontam para diferentes maneiras e estratgias que os indivduos adultos apresentam para aprender, como o intitulado estilo de aprendizagem. Segundo Portilho (2010), so quatro os estilos de aprendizagem observados em alunos universitrios, que, por meio de suas caractersticas especficas, ajudam a identificar quais estilos cada um adota no momento de aprender: 1. EstiloAtivo: se apresenta nos indivduos ousados, improvisadores, espontneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos, desejosos por aprender e que geralmente so muito falantes. 2. Estilo Reflexivo: encontra-se em pessoas ponderadas, receptivas, analticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam de estudar o comportamento humano. 3. Estilo Terico: predomina em pessoas mais metdicas, que buscam a lgica no que fazem; so objetivas, crticas, sistemticas, planejadoras, disciplinadas e curiosas; gostam de saber os porqus e buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem. 4. Estilo Pragmtico: aparece em alunos cujas caractersticas mais expressivas so a praticidade, a eficcia, a utilidade, a segurana em si, alm de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem. Gostam de experimentar tcnicas novas e atuais. As reflexes e os estudos aqui apresentados exigem, pois, a adoo de estratgias e de conceitos andraggicos nos currculos e abordagens didticas no Ensino Superior. No se trata de abandonar todas as metodologias tradicionais, planejadas e dirigidas para a formao dos profissionais, mas de oportunizar um aprender e um ensinar mais compartilhado e democrtico, uma relao horizontal entre o mestre e o aprendente, no sentido de possibilitar, simultaneamente, a produo de conhecimento e a humildade.
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Apostila elaborada pelos professores de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR da Ps-graduao UNIASSELVI

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Plano de estudo da disciplina METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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Equipe de Metodologia do Ensino Superior da Ps-graduao UNIASSELVI

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QUADRO 1 Modelo de Plano de Aula

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Cavalcanti (2010) tambm observao de Kelvin Miller:

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