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Ciencias de laTierra ydelMedioAmbiente

Ciencias de laTierra ydelMedioAmbiente Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18
Ciencias de laTierra ydelMedioAmbiente Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18
Ciencias de laTierra ydelMedioAmbiente Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18
Ciencias de laTierra ydelMedioAmbiente Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18
Ciencias de laTierra ydelMedioAmbiente Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18
Ciencias de laTierra ydelMedioAmbiente Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18

Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18

Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato nº 18 “Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente”

Autor:

 

Manuel Benítez Azuaga

Edita:

Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

© Consejería de Educación y Ciencia El autor

I.S.B.N. de la Colección: 84-8051-236-9 I.S.B.N.: 84-8051-783-2

Depósito legal: SE-3132-98

Imprime: ESCANDON IMPRESORES. Sevilla.

Índice

I. Consideraciones generales.

 

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II. Organización de los contenidos.

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III. Orientaciones metodológicas y didácticas.

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IV. Orientaciones sobre la

 

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V. Programación .

 

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VI. Bibliografía y recursos.

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VII. Anexo.

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Consideraciones

generales

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La finalidad de estas Orientaciones Didácticas, al igual que otras publicadas por la Consejería, es ofre- cer al profesorado una información básica sobre el currículo de la materia, una propuesta de organiza- ción y secuenciación de sus contenidos y unas orien- taciones sobre metodología y evaluación para la misma.

En el caso de las Orientaciones para las Ciencias de la Tierra, dado lo novedosos de una parte de los con- tenidos para algunos profesores, se ha intentado exponer en la Programación propuesta algunos con- ceptos claves.

La materia objeto de esta asignatura es, además, extensa y compleja, por ello se ha intentando ofrecer enfoques conceptuales y metodológicos que simplifi- quen la práctica de su enseñanza y aprendizaje. En concreto se oferta un enfoque metodológico basado en la resolución de problemas aplicado al desarrollo de toda la programación, que no se ha presentado hasta ahora ni probablemente se haga en libros de texto. Para esta metodología son necesarios una serie de recursos para la investigación de los problemas, de ahí que se ofrezca una extensa bibliografía comentada en cada unidad. Asimismo se adjuntan gráficos, algunas tablas de datos y una selección de recortes de prensa que nos muestran la riqueza de estas fuentes para la investigación. Éstos, además, pueden ser fotocopiados y utilizados en el aula para iniciar los temas, como fuente de información o para pruebas de evaluación.

Se pretende, en suma, que este sea un material de consulta y un complemento para las Programaciones que cada profesor o profesora diseñe con estos enfo- ques u otros.

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El nombre de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente procede de la unión entre el estudio de los denominados sistemas terrestres (Atmósfera, Hidrosfera, Geosfera y Biosfera) y el del medio ambiente, considerado como el sistema global resul- tante de la interacción de los sistemas naturales con el Hombre.

Situación de la materia en el bachillerato y antece- dentes.

Las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente es una asignatura de 2º curso de Bachillerato propia de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, itinerario de Ciencias de la Salud, de carácter obliga- toria por tanto y orientada, en principio, hacia una preparación específica del alumnado que ha optado por este camino.

Aunque aparece restringida a este itinerario, la temá- tica que aborda tiene aplicación en la
Aunque aparece restringida a este itinerario, la temá-
tica que aborda tiene aplicación en la mayor parte de
los estudios universitarios actuales y pueden resultar
un valioso instrumento preparatorio para ellos.
ATMOFESRA
SISTEMAS TERRESTRES
HIDROSFERA
GEOSFERA
BIOSFERA
RIESGOS
RECURSOS
MEDIO AMBIENTE
IMPACTOS

HOMBRE

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

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Son especialmente interesantes para el alumnado de Humanidades por la visión global del mundo que se adquiere con su estudio. Pensemos que entre sus objetos de estudio están la Problemática Global, la Teoría Sistémica o el Desarrollo Sostenible. Son tam- bién muy útiles para el alumnado del itinerario de Ciencias e Ingeniería ya que incluyen una iniciación al estudio de técnicas importantes para la gestión ambiental como la Evaluación de Impacto Ambiental o análisis de aguas. Por estas razones sería muy con- veniente que esta asignatura se oferte como optativa al menos, en otros itinerarios.

El alumnado que accede a esta asignatura puede lle- gar preparado de muy distinta forma ya que, aparte del currículo obligatorio que haya cursado, ha podido elegir en cursos anteriores tres materias optativas donde se incluyen muchos contenidos de los que aquí se tratan: la Ecología de 3º de E.S.O., la Biología y Geología como área opcional en 4º y la Ecología de 1º de Bachillerato. Además en este mismo curso puede escoger como optativa Recursos naturales de Andalucía.

En el área de Ciencias de la Naturaleza de la E.S.O. se tratan los sistemas terrestres, profundizándose en su dinámica en 4º. La Ecología de 3º pretende ser eminentemente práctica y aplicada, con un enfoque ambientalista, pudiéndose haber recogido muchas cuestiones de las que se trata en las Ciencias de la Tierra y el Medio Ambiente.

En otras áreas de la Secundaria Obligatoria como la de Sociales se tratan los Recursos, la Problemática Ambiental, el Paisaje y algo de Riesgos naturales, todos ellos temas que se desarrollarán aquí. En el área de Tecnología se tratan los conceptos de Desarrollo y Calidad de vida y Costes ambientales. En Ed. Física se trabajan especialmente las actitudes de respeto en las actividades en el medio natural y en Ed. Plástica y Visual hay también un importante desarrollo actitudinal respecto al paisaje, el consumo, el empleo de los recursos, etc.

Ya en el Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, en Biología y Geología de 1º el bloque C de los Contenidos es “La dinámica de la Litosfera” y el G, el último, versa sobre “El mantenimiento de la vida”, con un epígrafe dedicado al concepto de ser vivo como sistema y otro a los procesos energéticos. En Física y Química, en el tema de la Energía. En la asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad se plantea como un objetivo de la misma (el 7) “Conocer y valo- rar la transformación que produce en el medio la

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DEL

MEDIO

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acción humana y las repercusiones que en el mismo se producen como consecuencia de esa acción” y en los contenidos, el tema 4 trata entre otros aspectos el crecimiento demográfico, impactos, agotamiento de recursos y riesgos. Otra optativa de 1º es una Ecología con tres bloques de contenidos: el ecosiste- ma como nivel de organización, su dinámica y la acción del ser humano sobre los mismos. En 2º, ade- más, se oferta como optativa “Recursos Naturales de Andalucía”, cuyos contenidos ampliarían el trata- miento que se les da en las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.

Por otra parte, en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, en Geografía se tratan el Paisaje, los Recursos y la Ordenación del Territorio.

Y, además de estos contenidos específicos, se supone

que durante todos los cursos debe haber habido un tratamiento continuado de la Educación Ambiental, como contenido transversal. Todas estas circunstan- cias hacen que el alumno o la alumna pueda llegar con una preparación muy variable, cuestión que ten- dremos que tener en cuenta en la elaboración de la Programación de Aula.

Importancia de la materia.

Desde hace unos años se está produciendo una gran proliferación de cursos de especialización en materia de Medio Ambiente, dirigidos sobre todo a licencia- dos (Gestión Ambiental, Ordenación del Territorio, Educación Ambiental, Evaluación de Impacto Ambiental, Derecho Ambiental, etc.). Esta es, por ahora, la respuesta social a las necesidades en esta materia ya que se prevé una gran demanda de espe- cialistas.

Y es que el mundo actual se halla inmerso en una

grave crisis ambiental. Por primera vez se es cons- ciente de que está en juego nuestra propia supervi- vencia. Es necesario abordar de forma seria y eficaz la gestión del medio, armonizando desarrollo con conservación.

Históricamente, los problemas ambientales han esta- do siempre unidos a la actividad humana, si bien su impacto fue asimilable por los sistemas naturales

hasta la Revolución Industrial. Con la llegada de ésta comienza el uso de los combustibles fósiles, la extracción masiva de materias primas y una gran explosión demográfica. Los sistemas naturales comienzan enseguida a acusar el carácter meramen-

te explotador de los recursos de este modelo de desa-

CONSIDERACIONES

GENERALES

rrollo, vigente todavía en gran parte, y comienzan los primeros episodios graves de contaminación, aunque

a escala local. Las repercusiones del aumento de tie-

rras cultivadas, la disminución de los recursos natu- rales o el aumento de la concentración de CO2 en la atmósfera no son todavía evidentes.

A

partir de los años 60, los problemas se generalizan

y

se hace patente su carácter global. En 1971 el

informe del Club de Roma (grupo de expertos de prestigio) augura un negro porvenir al advertir los límites del crecimiento. Esta perspectiva de agota- miento de los recursos, la desaparición de especies, el efecto invernadero y la amenaza nuclear van a caracterizar a los 70. La preocupación, encabezada por los ecologistas, va calando en amplios sectores sociales. En 1972 estalla la crisis del petróleo.

El 5 de junio de este año se inaugura la Conferencia sobre el Medio Humano de Estocolmo, convocada por la Organización de las Naciones Unidas ante una realidad que comienza a ser evidente. Los países reu- nidos se plantean por primera vez en un foro interna- cional la gravedad de los problemas ambientales y surgen los primeros acuerdos. La Declaración de Estocolmo se quedaría, como tantas otras posteriores en una mera declaración de intenciones.

Una de las medidas propuestas en ésta es la necesi- dad de introducir elementos educativos tendentes a mejorar la relación Hombre-Medio, tanto en la edu- cación formal como en la no formal, surgiendo de aquí la Educación Ambiental.

A esta Conferencia le siguen muchas otras, con poco

éxito en la implantación de medidas correctoras, pero que van a suponer impulsos en el conocimiento y difusión de la temática ambiental y en la conciencia- ción ante los problemas.

En los últimos años se ha descubierto la disminución de la capa de ozono, la gravedad del avance de la desertización e inquietantes indicios de un Cambio Climático. Empezamos a darnos cuenta del compor- tamiento como un sistema global, donde todo está relacionado. Ya no se habla de problemas ambienta- les sino de Problemática Ambiental (los problemas están todos interconectados). Las diferencias Norte- Sur no solo son una gran injusticia para con nosotros mismos sino que, en un mundo global, supone, por sus implicaciones, el mayor problema ambiental, qui- zás, con que nos enfrentamos. Este panorama es el que llevó a las O.N.U. a la convocatoria de la Conferencia de Río, la denominada “Cumbre de la

Tierra” en 1992. Allí se trabajó sobre la base del con- cepto de Desarrollo Sostenible. En esta ocasión la Declaración final fue acompañada de un Agenda de actuaciones y la firma de varios convenios. Han pasa- do más de cinco años y la desilusión vuelve a reinar sobre la esperanza ya que los acuerdos apenas se cumplen.

Todos estos temas son objeto de estudio en esta materia, su importancia pues, no necesita más comentarios.

La materia en relación con el alumnado y el profe- sorado.

Por sus propios contenidos esta asignatura tiene un gran valor formativo para el alumnado. En primer lugar va a tener ocasión de profundizar en sus cono- cimientos sobre medio ambiente como son la diná- mica de los sistemas naturales y la interacción del Hombre con ellos. Segundo, le puede suponer una nueva visión del mundo, como un sistema global donde todo está relacionado, favoreciendo su madu- rez intelectual. Por último es un buen momento para reflexionar de forma crítica sobre los valores éticos dominantes y adoptar una postura propia ya que este aspecto esencial no suele ser un objetivo en estudios posteriores.

Con respecto a las salidas universitarias, las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente ofrecen una buena orientación y preparación en general tanto para estu- dios técnicos y científicos como sociales. Destaca su utilidad para estudios de Ingeniería de Caminos, Obras Públicas, Montes, Arquitectura, Ciencias Ambientales, Biológicas, Geológicas, Medicina, Farmacia, Químicas; pudiendo encontrar importantes aplicaciones en otras como Filosofía, Ética, Psicología o Ciencias de la Educación.

En estudios de Formación Profesional destaca su valor especialmente en relación con los ciclos forma- tivos de Técnicos en Salud Ambiental o Química Ambiental, de los cuales deben salir especialistas en análisis de productos alimenticios, aguas, emisiones atmosféricas, sanidad ambiental, etc. También en los ciclos formativos de monitores de Animación Socio- Cultural o Socio-Deportiva, donde actualmente se están formando muchos monitores ambientales.

Con relación al profesorado hay que empezar por considerar la falta de formación inicial universitaria en algunos de estos temas. Por ejemplo, no son

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CIENCIAS

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materia del currículo de Biológicas ni Geológicas el Desarrollo Sostenible o la Evaluación de Impacto Ambiental, temas fundamentales en la concepción de esta materia. Su desarrollo es muy reciente y su inclusión en estudios universitarios va muy atrasada. En el nivel de Secundaria se introducen por primera vez. Esta asignatura va a requerir por tanto un esfuer- zo especial de preparación para impartirla. Por otra parte la validez de muchos de sus planteamientos es relativa en un mundo en tan rápida evolución por lo que también será necesario un esfuerzo continuo de actualización.

Por su novedad, no hay todavía una didáctica desa- rrollada sobre esta materia, y la experiencia de impar- tición sobre ella en Andalucía se reduce a un curso en los centros más adelantados de los que anticipan la LOGSE. Sin embargo, su didáctica, en principio, no debe tener un carácter especial. Se deben aplicar las didácticas de la Ecología y de la Educación Ambiental como se argumenta en el capítulo dedicado a meto- dología. Sí es necesario tener en cuenta que en la propuesta del currículo oficial los contenidos son muy amplios y están planteados con cierta profundidad, además de incorporar aspectos prácticos.

Objetivos de la materia.

En los comentarios realizados en apartados anterio- res ya se ha expuesto lo que se pretende con esta asignatura así como la importancia que tiene tanto en el desarrollo de capacidades como para la prepara- ción de estudios superiores. Cabe aquí ahora comen- tar los objetivos propuestos en el currículo oficial.

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DEL

MEDIO

AMBIENTE

Son 7 los objetivos enunciados como contribución al desarrollo de capacidades. Se distinguen objetivos de tipo conceptual como los cuatro primeros que hacen referencia respectivamente al conocimiento de los sistemas terrestres, riesgos, recursos e impactos, enunciado este último en el marco de una “evalua- ción de la rentabilidad global” que implica conceptos de utilización racional de los recursos como se pro- pone en el desarrollo sostenible.

Los objetivos 5 y 6 son básicamente de tipo procedi- mental. El 5º hace referencia al desarrollo de la capa- cidad de investigar problemas ambientales para lo cual es necesario conocer una serie de instrumentos de investigación, saber utilizar diversas fuentes de información, obtener conclusiones, etc. La propuesta de organización de Contenidos que se expone en este material y que se desarrolla en el capítulo siguiente ha sido elaborada precisamente tomando este objeti- vo como criterio básico para su elaboración. El obje- tivo 6 plantea la utilización de técnicas de laborato- rio, campo y estadísticas para abordar los problemas ambientales.

Por último, el objetivo 7 es de tipo actitudinal, refe- rente, obviamente, a la consecución de actitudes y comportamientos de protección y mejora del medio. Teniendo en cuenta que el alumnado se encuentra ya en el curso terminal de la Enseñanza Secundaria, esta asignatura, que supone una profundización del conocimiento del medio ambiente y una aproxima- ción técnica a su gestión, debería suponer la culmi- nación del proceso de Educación Ambiental desarro- llado desde que entró en el sistema educativo.

Organización y secuencia de los contenidos. ¿Qué y Cuándo enseñar?

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1 Los Contenidos de las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.

Unos contenidos tan extensos y variados como los de esta asignatura se pueden organizar y secuenciar de múltiples formas. La primera que se puede conside- rar como tal sería la del propio Diseño Curricular de esta materia de la Junta de Andalucía, donde los con- tenidos se dividen en tres grandes bloques: los Sistemas Terrestres, las Relaciones entre la Humanidad y la Naturaleza y Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible.

En el primero se comienza con una aproximación a la Teoría de Sistemas, como marco de interpretación, para pasar al estudio de los grandes sistemas terres- tres: la Geosfera, con especial atención a los proce- sos dinámicos; la Hidrosfera y la Atmósfera con espe- cial referencia al clima; la Biosfera, donde se intro- duce toda la Ecología; y el suelo y las zonas litorales, consideradas como interfases.

El segundo bloque plantea las Relaciones entre la Humanidad y la Naturaleza articuladas en torno a tres temas: recursos, riesgos e impactos. En el primer tema se introduce el concepto y los tipos de recur- sos, incluyendo los recreativos y culturales, y el pro- blema de la Superpoblación. Los riesgos se centran en aquellos derivados de procesos geológicos, la legislación preventiva y su distribución geográfica. En el tercer tema se desarrolla toda la Problemática Ambiental a partir del concepto de Impacto Ambiental.

La trama conceptual correspondiente al Gráfico nº 2 representa las relaciones entre los contenidos de este bloque. Así los Riesgos que sufre el Hombre pueden ser naturales o derivados de su propia actividad

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ejemplificando ambos casos. Otro aspecto es la utili- zación de Recursos naturales como agua, energía, alimentos, etc. de los cuales se generan contamina- ción de aguas, aire, etc. ligados al tema de los Impactos. Todos estos problemas están en la base de lo que se denomina los grandes problemas globales:

el agujero de la capa de ozono, la deforestación- desertización, el cambio climático, la pérdida de bio- diversidad y la problemática Norte-Sur. La trama une con flechas algunas de las múltiples relaciones exis- tentes.

El tercer bloque analiza las repercusiones de los pro- blemas ambientales y sus posibles soluciones, sobre todo desde un punto de vista global como es la pro- puesta del Desarrollo Sostenible y otros instrumentos como la Educación Ambiental y medidas legislativas.

Criterios de organización.

En el volumen dedicado a esta materia de la colec- ción de Materiales Didácticos para el Bachillerato del M.E.C. se propone una organización en 13 unidades más concretas, alternando los contenidos más teóri- cos con otros aplicados. La propuesta que se desa- rrolla aquí se aparta más de la organización del Diseño Curricular al subordinarla a un criterio meto- dológico consistente en desarrollar los contenidos a partir de la investigación de problemas ambientales. En cada unidad se parte de un problema ambiental que se investigaría, siendo necesario para su conoci- miento el estudio de aspectos teóricos generales que se van introduciendo en las distintas unidades en fun- ción de su relación e importancia con el problema investigado.

En la primera unidad, por ejemplo, se parte del pro- blema del efecto invernadero o del posible cambio cli-

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

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DEL

MEDIO

AMBIENTE

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ORGANIZACIÓN

Y

SECUENCIACIÓN

DE

LOS

CONTENIDOS

mático. Aquí se podría incluir el estudio de la atmós- fera, pero se ha dejado para la unidad siguiente y se ha orientado hacia el estudio histórico del clima en la Tierra y la influencia de los seres vivos en el mismo. Su relación con la hipótesis Gaia nos facilita una introducción a la Teoría de Sistemas, creando un marco interpretativo del funcionamiento del planeta en el que nos vamos a mover en la investigación de todos los problemas.

Las ventajas de este tipo de metodología quedan argumentadas en el capítulo correspondiente. Pero esta propuesta no deja de ser una más, existen tan- tas formas de organizar los contenidos como profeso- res y profesoras que lo impartan. Los planteamientos del nuevo sistema educativo permiten que cada uno se adapte a los intereses de su alumnado, recursos disponibles, etc., a su contexto en suma. La concre- ción del currículo en sus dos últimos niveles, el de centro y aula son competencias del profesorado que lo imparte, quedando plasmado en el Proyecto Curricular de Centro y la Programación de Aula, res- pectivamente.

La unidad 2 se dedica a problemas relacionados con la contaminación atmosférica y, como consecuencia, se aborda el estudio de la atmósfera.

En la 3, a partir de la investigación del problema de la sequía se empieza a trabajar el concepto de ges- tión ambiental, el de recurso y el estudio de la capa líquida, la hidrosfera. La 4 se dedica a la otra pro- blemática del agua, la contaminación.

En la 5, a partir de la investigación de la problemáti- ca costera, se aborda el estudio de la interfase tierra- mar, el litoral. Dado su gran uso y valor se utiliza para abordar el concepto de paisaje.

En la unidad 6 se introduce el concepto de Impacto Ambiental, en la 7 el de Riesgo y en la 14 los de Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental.

Los estudios de los sistemas terrestres se completan con el de la Geosfera en la unidad 7 y la interfase suelo en la 8.

De las unidades 8 a 13 se completa la investigación de los principales problemas ambientales: desertiza- ción, producción de residuos, cuestión energética, ruido, radiaciones, pérdida de Biodiversidad y el pro- blema Norte-Sur.

La unidad 14 parte del planteamiento de la crisis ambiental global para investigar sus posibles causas en el aumento de la población y los modelos de desa- rrollo, concluyendo con una aproximación al concep-

to de Desarrollo Sostenible y a la dimensión educati- va de la actuación en materia de medio ambiente.

Así pues, los contenidos quedarían agrupados en las 14 unidades didácticas siguientes y en el orden expuesto, que se desarrollan en el capítulo 5:

1. El aumento del efecto invernadero. El cambio cli-

mático. El clima a lo largo de la Historia de la Tierra. La vida como reguladora del clima. El enfo-

que sistémico. La Biosfera. La hipótesis Gaia.

2. La contaminación del aire. La lluvia ácida. La dis-

minución de la capa de ozono. Estudio de la Atmósfera.

3. El problema de las sequías. La gestión del agua.

Concepto de recurso. Los recursos hídricos. El ciclo

del agua. La Hidrosfera.

4. La contaminación del agua. Parámetros usados

para medir su calidad. Tratamiento de las aguas.

5. La desaparición y regeneración de playas. El uso

recreativo del medio. Estudio del litoral. Los recur- sos costeros y marinos. El paisaje como recurso.

6. El impacto de las canteras. Concepto de evalua-

ción de impacto ambiental. Los recursos minerales.

7. Las inundaciones. Concepto de riesgo. Los ries-

gos geológicos asociados a procesos internos y exter-

nos. Estudio de la Geosfera.

8. La desertización. Los procesos de erosión y sedi-

mentación. El suelo.

9. El problema de los residuos sólidos. El ciclo de la

materia en los ecosistemas.

10. Los problemas del consumo energético. Fuentes

renovables y no renovables. La energía en la Geosfera y la Biosfera.

11. El ruido. La contaminación física. Las radiacio-

nes. Los riesgos de la energía nuclear.

12. La pérdida de Biodiversidad. Los bosques como

recursos. Los convenios internacionales en materia de conservación.

13. El hambre en el mundo. Los recursos alimenti-

cios. El problema Norte-Sur. Los modelos de desarrollo.

14. La crisis ambiental. El desarrollo sostenible. La

Educación Ambiental. La legislación sobre medio ambiente.

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Orientaciones metodológicas y didácticas.

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La propuesta metodológica planteada aquí se funda- menta en las teorías constructivistas sobre el apren- dizaje, los presupuestos del bachillerato del Nuevo Sistema Educativo, y los principios de la Educación Ambiental.

Según el Constructivismo, las personas aprenden a partir de lo que ya saben. Por tanto, para diseñar acti- vidades de aprendizaje no se pueden ignorar las con- cepciones previas sobre el tema en cuestión. Estas habrán sido adquiridas a lo largo de su historia edu- cativa y, sobre todo, a partir de sus experiencias per- sonales. Según los estudios realizados estas ideas suelen estar muy arraigadas.

Con relación a las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente hay que destacar una serie de concepcio- nes generalizadas:

1) “La Naturaleza es una fuente inagotable de recur- sos, su capacidad de regeneración no tiene límites.” Afortunadamente, esta idea, muy extendida antaño, ha empezado a ser superada.

2) “La ciencia y la tecnología pueden solucionar todos los problemas.” Es posible que muchos pero, de momento, las soluciones son bastante limitadas y algunos hechos son irreversibles, como por ejemplo las especies ya desaparecidas.

3) “El Hombre es el rey de la creación, la Naturaleza está a su servicio.” Hoy sabemos que esta concepción antropocéntrica ha puesto en peligro incluso nuestra propia supervivencia como especie. Es necesario pasar de la idea del Hombre frente a la Naturaleza a la del Hombre en la Naturaleza, como parte de ella (“el Hombre pertenece a la Tierra”).

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Estas son algunas de las concepciones causantes de nuestro comportamiento con relación al medio. Desde el punto de vista constructivista es necesario ponerlas en cuestión para conseguir un cambio con- ceptual que nos lleve a unas nuevas relaciones con la Naturaleza más armónicas.

Tanto la didáctica de las ciencias como la psicología del aprendizaje destacan la eficacia de una metodo- logía basada en de la investigación de problemas. Por otro lado en Educación Ambiental también se plantea como un principio básico. En este material además de emplearlo como tal, se lleva a una nueva dimensión al utilizarla como criterio de organización de los contenidos.

Entre las ventajas que suponen esta metodología tenemos las siguientes:

* Los problemas ambientales son fuente de noticias y comentarios continuamente, convirtiéndose en una realidad cotidiana que conecta al alumnado y la

materia. Además se pueden contextualizar con facili- dad en casi todos los casos, aproximándolos más a sus intereses.

* Se presta muy bien para integrar los contenidos de

los tres tipos: conceptuales, procedimentales y acti- tudinales.

* Fomenta las capacidades de observación, análisis,

crítica, síntesis, deducción. Además de una actitud investigadora y la creatividad.

* Implica no solo “saber ciencia” sino también “hacer ciencia”.

* El alumnado es protagonista de su aprendizaje, “aprendiendo a aprender”.

Para llevar a buen término este proceso es necesario seguir una serie de pautas metodológicas.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

Secuencia de actividades.

1. Planteamiento del problema. Explicitación de ideas.

2. Definición y acotación del mismo.

3. Planteamiento de hipótesis.

4. Diseño de la investigación.

5. Investigación bibliográfica.

6. Investigación de campo.

7. Análisis de los resultados. Conclusiones.

8. Propuestas de actuación.

9. Elaboración de un informe.

10. Intervención en el medio.

11. Evaluación.

Para comenzar la mejor motivación es una salida relacionada con el problema, caso de no ser posible porque no esté a nuestro alcance o porque no pode- mos hacer tantas salidas, da también un buen resul- tado emplear recortes de prensa, como los que se reproducen en el capítulo de contenidos. A partir de aquí se plantaría el problema dando lugar a que los alumnos expresen sus ideas. En un primer debate es necesario plantear interrogantes que abran la formu- lación de hipótesis y la investigación. Se debe procu- rar que la iniciativa recaiga sobre el alumnado, empe- zando por el diseño de la investigación que van a rea- lizar. El papel del profesor será de ayuda, facilitando el trabajo y orientándolo en el sentido programado.La investigación debe tener una parte de trabajo en el aula, manejando la información preparada al efecto, completada en algunos temas con actividades prácti- cas y otra de campo (visita a organismos, fábricas), al menos en algunas ocasiones.

Es muy importante no obviar pasos, que se elaboren las conclusiones y se presenten por escrito con datos, gráficas, etc.

La Intervención en el Medio, característica y definito- ria en un proceso de Educación Ambiental, a la que una gran parte del profesorado se muestra reacio, supone de hecho el empleo de bastantes esfuerzos y tiempo. Sobre todo dada la amplitud del temario y la inclusión de esta materia en las pruebas de acceso a la universidad. Es fundamental para consolidar la consecución de los contenidos actitudinales. No debería ser obviada, en todo caso que al menos sea simbólica o realizada como actividad extraescolar.

En cuanto a la organización del aula para este tipo de metodología, lo mejor es el trabajo en pequeños grupos sobre documentos y cuestiones relevantes, al menos como partida. Ello implica varias cosas. La primera es el conocimiento y la disposición del alum- nado a trabajar de esta forma, cuestión que si a estas alturas (curso terminal de secundaria) no está bien

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lograda, puede entorpecer enormemente el avance en los contenidos. Las investigaciones sobre el aprendi- zaje han demostrado que en la interacción entre igua- les es como se aprende más y mejor. Además se fomenta los valores de la cooperación, ayuda y soli- daridad y sirve de preparación para el trabajo en equipos profesionales. Es conveniente formar grupos nuevos en cada tema. El nº máximo de miembros recomendable por cada grupo es 4 y cada grupo tendrá un portavoz que será rotatorio.

Es importante en esta metodología disponer de varia- dos recursos para el aula: textos, prensa, vídeos, mapas y estadísticas de Andalucía, etc. (consultar en el capítulo dedicado a bibliografía y recursos).

Bibliografía.

*BENÍTEZ AZUAGA, M.: Educación ambiental en medio urbano. Guía metodológica y de recursos. Centro de Profesores de Málaga, 1996.

*CARMEN, L. del: Investigación del medio y apren- dizaje. Graó, Barcelona, 1988.

*GARCÍA PÉREZ, F. y GARCÍA DIEZ, J.E.:

Orientaciones didácticas para la Educación Ambiental en E. Secundaria. Junta de Andalucía. Consejerías de Educación y M.A. Sevilla, 1992.

*GIORDAN, A. y SOUCHON, C.: La educación ambiental: guía práctica. Díada. Sevilla, 1995.

*NOVO, M.: La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Universitas. Madrid,

1995.

*QUETEL, R. y SOUCHON, C.: Educación Ambiental: hacia una pedagogía basada en la reso- lución de problemas. La Catarata. Bilbao, 1994.

*UNESCO: Educación Ambiental: principios de enseñanza y aprendizaje. La Catarata. Bilbao, 1994.

Orientaciones para la evaluación.

4

1 Evaluar la práctica docente.

Al hablar de evaluación lo primero que pensamos es en la valoración del grado de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas. Esta asignatura tiene, además, un referente claro en la superación de las pruebas de acceso a la universidad de las que forma parte. Pero, antes de entrar en estos aspectos, no estaría mal que hiciéramos al menos unas reflexiones sobre qué sig- nifica la evaluación en general y la importancia que tiene en un proceso educativo.

La evaluación es un mecanismo regulador del pro- ceso de enseñanza y aprendizaje. Un elemento del currículo para su autocontrol. Si la dinámica del aula es buena, si el alumnado está satisfecho, si lo esta- mos nosotros, si los resultados de las actividades que realizamos y las calificaciones son buenas o no, es el resultado de un proceso dónde todos los elementos del currículo tienen su peso. Marcados unos objetivos

por el currículo oficial, el proyecto de centro y la pro- gramación de aula; más o menos enfocados a la selectividad, su éxito depende de que los contenidos seleccionados, las actividades realizadas, el ambien-

te del aula, los recursos empleados y/o las pruebas de

evaluación, sean más o menos idóneos. Cada uno de estos elementos del currículo debe ser evaluado para conseguir el mejor resultado posible.

A veces podemos contar con una programación que

nos ha dado un buen resultado un año y al siguiente

parece no funcionar, puesto que nosotros y el centro somos los mismos, le echamos la culpa al alumnado

y hacemos poco más, resignándonos. Es posible que

con pequeños ajustes o planteamientos motivadores distintos podamos mejorar resultados: es necesario averiguar que es lo que falla. Debemos poner en práctica algunos mecanismos de evaluación que nos ayuden: cuestionarios orientados a detectar los pro-

15

blemas, otros para conocer sus intereses personales, hablar con ellos y ellas sobre el funcionamiento de la clase, exponerles con claridad que pretendemos y la

Uno de los mejores

métodos para evaluar el funcionamiento del aula es la triangulación, es decir, la introducción de una 3ª persona que se dedique solo a observar; pero no es fácil disponer de una persona dispuesta y además conocedora de las técnicas que se emplean para ello. La necesidad de esta evaluación está ahí; y en la medida de lo posible debemos intentarlo, empezando

necesidad de su colaboración,

por consultar a compañeros, expertos, bibliografía, para poner en práctica algunos mecanismos de eva- luación.

2 Evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.

Centrándonos ya en la valoración del aprendizaje de nuestro alumnado, caben dos posturas no incompati- bles, que de hecho debieran dar el mismo resultado. Una es tomar como referencia el currículo oficial y estas Orientaciones u otro material similar; la otra sería con el temario proporcionado por la Ponencia LOGSE y las pruebas de acceso de otros años que dispongamos. Esta 2ª opción, que suele ser bastante habitual (en todas las asignaturas terminales), condi- ciona nuestra programación de aula, que puede con- vertirse en una mera preparación para la prueba de acceso. Desgraciadamente, estos exámenes no siem- pre recogen con fidelidad el espíritu del currículo oficial.

El Bachillerato no debe suponer una ruptura con la enseñanza obligatoria. No debemos romper con los principios de una evaluación continua, cualitativa y formativa. Es decir, no centrarnos solo en los resulta- dos (evaluación cuantitativa), sino más bien en el proceso y que las propias pruebas sirvan para que el alumno o la alumna aprenda. Mientras que la califi-

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

cación, que necesariamente hemos de efectuar, tiene un carácter sancionador; la evaluación sirve para orientar al alumno o alumna sobre como mejorar su trabajo.

No olvidemos que hemos de evaluar conceptos, pro- cedimientos y actitudes. En cuanto a los conceptos, recomendamos:

1) Actividades de identificación de conceptos bási- cos. Por ejemplo, entre tres casos de desarrollo local, preguntar cuál y porqué cumple mejor los principios del desarrollo sostenible. 2) Actividades en que el alumno o alumna exponga cuestiones o pequeños temas en que tenga que utili- zar conceptos básicos del tema. Por ejemplo, causas de mortandad de peces en un río. 3) Resolución de problemas. Por ejemplo, ante un caso concreto de catástrofe, explicar como disminuir daños ante un caso con riesgo similar.

En cuanto a las actividades de evaluación de proce- dimientos las centraríamos en los más básicos y pro- pios de la materia. En primer lugar, sin realizar prue- bas específicas, podemos evaluar el progreso en la aplicación de la metodología investigativa con que se propone aquí desarrollar los contenidos, es decir, tendríamos que ir observando y tomando nota de la habilidad que adquiere en las distintas pautas de planteamiento del problema, elaboración de hipóte- sis, búsqueda de información, preparación de infor- mes, etc.

Para valorar procedimientos más concretos como la elaboración de mapas, gráficos, técnicas de laborato- rio, nos podemos basar también en el trabajo diario. En una prueba de evaluación nos tendremos que limitar a ejercicios de interpretación de datos concretos.

Por último, lo más difícil es evaluar la capacidad de transferir los procedimientos adquiridos a situaciones distintas. Las actividades que se utilicen en este sen- tido para evaluar deben ser similares a las ya realiza- das variando solo el contexto, ir más allá solo estaría

al alcance de escasos alumnos y alumnas.

Evaluar actitudes, además de ser lo que tenemos menos práctica, es lo más difícil. Las actitudes se basan en sentimientos motivados por conocimientos

y se expresan en conductas. Por tanto los conoci-

mientos que el alumno o alumna va adquiriendo (sin olvidar el peso de sus conocimientos y sentimientos previos) al final deben traducirse en una serie de

valores, actitudes y conductas.

16

DEL

MEDIO

AMBIENTE

Evaluar comportamientos (salvando, además, el que una parte del profesorado se niegue por principio) requiere mucho tiempo y situaciones de las que no disponemos, aparte de que el alumno o alumna no sea sincero, mostrándose como nosotros queremos.

Nos centraremos en evaluar las actitudes. Para ello podemos aprovechar los debates en el aula, juegos de simulación, resolución de problemas, salidas al entorno. Como ejercicios específicos de pruebas de evaluación proponemos hacer comentarios sobre la actitud de determinadas personas o grupos en las opiniones expresadas en un texto o buscar argumen- tos científicos donde apoyar una actitud determinada.

3 Criterios de evaluación.

El currículo oficial propone 11 criterios de evaluación. Este es un apartado del mismo especialmente rele- vante porque, entre los amplios contenidos de la materia, nos hace una selección que nos indica la importancia relativa que se les da a unos y otros dentro de los objetivos de la materia.

Los conceptos seleccionados en los criterios de eva- luación son:

- Impacto ambiental y evaluación del mismo (criterios 1 y 9).

- Riesgo, en el sentido de capacidad de evaluación (3).

- Recurso, ligado en primer lugar a niveles tróficos y luego en otros criterios (4).

- Energía en el ecosistema (4).

- Fuentes de energía (7).

- Atmósfera y contaminación atmosférica (2).

- Desertización (5).

- Biodiversidad (8).

- Desarrollo sostenible (10).

Los procedimientos propuestos para evaluar son:

- Planificación de la investigación y mitigación de riesgos (3).

- Utilización de técnicas de análisis de aguas (6).

- Investigación sobre fuentes de energía (7).

- Uso de algunas técnicas de Evaluación de Impacto Ambiental (9).

Con relación a criterios de evaluación de actitudes se explicita poco, a excepción del último (11) que inten- ta recoger globalmente lo fundamental de la materia:

proposición de medidas sencillas, al alcance de todos, para salvaguardar los recursos, disminuir impactos y mitigar riesgos que lleven a conseguir un medio ambiente mejor.

Programación Unidad 1

5

• El aumento del efecto invernadero.

• El cambio climático.

• El clima a lo largo de la historia de la tierra.

• La vida como reguladora del clima.

• El enfoque sistemático. La biosfera.

• La hipótesis GAIA.

* Objetivos

(Basados en los objetivos generales 1, 2, 5 y 7)

1.

Comprender el impacto global que nuestra civili- zación está causando en el Planeta.

2.

Comprender el funcionamiento de los sistemas

terrestres así como las interacciones existentes entre ellos, así como que el resultado actual es el resultado de las interacciones que se han produ- cido a lo largo de la historia de la Tierra.

3.

Comprender como el desarrollo de la vida en el Planeta ha ido cambiando la composición de la atmósfera, los fenómenos de erosión y meteoriza- ción y el ritmo de la dinámica de placas.

4.

Analizar las causas que dan lugar a riesgos natu- rales y deducir alguna medida para prevenir o corregir sus efectos.

5.

Investigar el problema del cambio climático, utili- zando métodos, estadísticos e históricos, reco- giendo datos de diversas fuentes, analizándolos y elaborando conclusiones, proponiendo alternati- vas y realizando un informe final.

7.

Mostrar actitudes para proteger el medio ambien- te, criticando razonadamente las medidas inadecuadas y apoyando las propuestas que ayuden a mejorarlo.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

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Comenzar por el tema del efecto invernadero puede ser interesante por varios motivos. Primero por ser muy conocido, segundo porque hay opiniones muy diversas al respecto, desde los que piensan que se nos avecina una gran catástrofe hasta los que piensan que se trata de una falsa alarma. Es un buen tema pues para investigar la validez de los distintos argumentos que se dan, aprender a “poner en cuarentena” los des- cubrimientos científicos y forjar un espíritu crítico ante las diversas fuentes de información.

En la actualidad se habla menos del efecto inverna- dero. Con los datos de los últimos años parecen ine- vitables ciertas alteraciones pero, al ser el clima un sistema caótico, tenemos escasa capacidad de pre- dicción. Se habla del cambio climático. Es interesan- te abordar aquí el tema desde una perspectiva histó- rica. Como sabemos, a escala geológica ha habido muchos grandes cambios en la historia de la Tierra, el clima no ha sido siempre igual. Entrar en este aná- lisis nos daría una nueva dimensión del problema.

El siguiente paso que proponemos es relacionarlo con los grandes cambios provocados por las distintas manifestaciones de la vida a lo largo de la Historia de la Tierra. Primero la modificación de la composi- ción atmosférica, después la colonización de la tierra firme debió reprimir la erosión galopante que debía tener lugar sobre una superficie sólida sin cubierta vegetal. Frenar la acumulación de sedimentos en grandes cuencas debió alterar incluso el ritmo de la dinámica de placas litosféricas. La interacción entre atmósfera, hidrosfera, litosfera y biosfera ha confor- mado seguramente un sistema dinámico que mantie- ne una estabilidad que se ve alterada periódicamen- te (por ciclos astronómicos, por ejemplo) y ocasional- mente (eventos casuales) llevando a adaptaciones e innovaciones que conforman la evolución del planeta.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

Este enfoque sistémico requiere una gran madurez intelectual y es de notable dificultad para gran parte del alumnado de este nivel. No obstante, es necesa- rio su conocimiento como base para la interpretación de la temática que abordamos. Debe, por tanto, introducirse paulatinamente, comenzado por profun- dizar en las interrelaciones que existen entre todos los aspectos que se van tratando.

El concepto de sistema debe abordarse como el de un conjunto de elementos relacionados entre sí de forma que representan una entidad que actúa como un todo frente al entorno que lo rodea. En un sistema podemos distinguiremos su composición, su estruc- tura (relaciones establecidas entre las partes) y su entorno. Un sistema abierto es el que mantiene un intercambio de Materia, Energía e Información con su entorno. Éstas son consideradas en la actualidad las tres magnitudes básicas. Las unidades de infor- mación se llaman bits. Considerar la información como una magnitud en Física puede resultar difícil de entender para algunos. Un ejemplo nos puede arrojar luz: dos fragmentos de ADN pueden tener el mismo número y la misma proporción de bases, por tanto su materia y energía serían las mismas, sin embargo el orden de colocación de las bases puede conformar genes distintos, que expresarían información distinta. Este concepto es el de un sistema abierto, como los biológicos, ya hablemos de una célula, un organismo o un ecosistema. “El todo es más que las partes”. Los sistemas complejos (como los vivos) donde se produ- cen variadas interacciones (como procesos de reali- mentación) se adaptan para mantener sus estructu- ras o pueden sufrir desorganización dando lugar a innovaciones.

La teoría sistémica es un verdadero paradigma (Kühn), en el sentido de una teoría aplicable a gran- des áreas del saber (en este caso a casi todo) de gran poder interpretativo, que comporta, por tanto, una forma de ver el mundo. Lo que hoy se ha venido a lla- mar una “cosmovisión”.

El enfoque sistémico (System approach) supone una interpretación global del medio. El ecosistema es más que la suma de sus poblaciones. El planeta entero se está considerando un sistema y hay que estudiarlo a esa escala. Estudiando las células o los órganos difí- cilmente podemos saber como funciona un individuo. En este sentido, la controvertida teoría Gaia de Lovelock (Gaia, del griego, la diosa Tierra) que consi- dera al planeta entero como un organismo vivo adquiere sentido. De hecho, una buena parte de las interpretaciones de su autor se han corroborado en los últimos años.

18

DEL

MEDIO

AMBIENTE

La aplicación educativa de este enfoque supone interpretar el medio más en término de interaccio- nes que de elementos.

Tras las referencias bibliográficas, adjuntamos varios recorte de prensa que pueden servir para iniciar el tema o bien para una actividad de evaluación. El pri- mero se basa en los informes anuales del Worldwatch Institute, organismo que publica todos los años un informe sobre el estado del Planeta (la referencia en la bibliografía figura a nombre de Lester Brown, coor- dinador de los mismos). El segundo es un informe elaborado con motivo de la Convención sobre el cam- bio climático de Kioto.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio- nes medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza. 2.- Indicar algunas variables que inciden en la capa- cidad de la atmósfera para difundir contaminantes, razonando, en consecuencia, cuáles son las condicio- nes meteorológicas que provocan mayor peligro de contaminación.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas a aprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac- tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

- Sobre Teoría de sistemas y el concepto de paradigma.

*BERTALANFFY, L. (1981): Teoría general de siste- mas. Madrid. Fondo de Cultura Económica. Este americano de origen alemán, biólogo, discutido actualmente en algunos de sus planteamientos, no se le puede quitar el mérito de haber sido el primero que elaboró una teoría de sistemas.

*KÜHN, T.S. (1984): La estructura de las revolucio- nes científicas. Madrid, Fondo de Cultura Económica. Libro clave en el pensamiento sobre filo- sofía de la ciencia. Pese a la dificultad del lenguaje, es extraordinario para comprender los cambios de paradigmas y más con los ejemplos de temas bioló- gicos.

*NOVO, M. (1995): La Educación Ambiental, bases éticas, conceptos y metodología. Madrid, Universitas. Texto muy completo sobre Ed. Ambiental. Útil para varios temas, lo mencionamos

PROGRAMACIÓN

aquí porque su capítulo sobre las teorías de sistemas y de la complejidad son asequibles para no iniciados.

*MORIN, E. (1994): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. Para más avanzados. - Sobre la teoría Gaia.

*LOVELOCK, J. y otros: Gaia. Implicaciones de la nueva biología. Kairós. Barcelona, 1989. Recopilación de artículos del autor de la polémica teoría “Gaia” (diosa Tierra en griego); los neurobiólo- gos Varela y Maturana; la autora de la teoría sobre el origen de las células, Margulys; la analista en econo- mía, Henderson, etc. Autores de escuelas y teorías con nuevos enfoques (de hace unos 10 años) que prometían configurar (y de hecho, algunas hoy sí son importantes aportaciones) las bases de un nuevo paradigma total que integraría la ciencia en general, la economía y la ecología.

*LOVELOCK, J.: Gaia. Una ciencia para curar el pla- neta. Integral. Barcelona, 1992. Lovelock presenta

en este precioso libro su teoría al gran público, en un lenguaje asequible y con bonitas ilustraciones en color. Nos advierte en los capítulos finales, del peli- gro que supone para el equilibrio del planeta como ente vivo, la intervención humana indiscriminada. - Sobre el cambio climático e historia de la Tierra.

*ANGUITA, F.: Origen e historia de la Tierra. Rueda. Madrid, 1988.

*MAUNDER, J.: El impacto humano sobre el clima. Arias Montano. Madrid, 1990. Escrito por un meteo- rólogo, este libro expone las consecuencias que sobre la economía, pueden tener las alteraciones climáti- cas, especialmente cuando éstas se deben al impac- to humano. No es un material de fácil utilización en el aula, pero la lectura de algunos capítulos puede servirle al profesorado para fundamentar las hipótesis del cambio climático, tan en boga en la actualidad.

* El Efecto invernadero. Número 126 de la Revista “Mundo Científico”, monográfico, jul-ago. 1992.

19

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO AMBIENTE 20

20

PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN 21

21

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO AMBIENTE 22

22

• La contaminación del aire.

• La lluvia ácida.

• La disminución de la capa de ozono.

• Estudio de la atmósfera.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 1, 5, 6 y 7)

1. Comprender el funcionamiento de la atmósfera así como las interacciones existentes con los demás sistemas, pudiendo explicar las repercusiones mundiales de algunos hechos aparentemente locales.

2. Investigar los problemas ambientales relacionados con la atmósfera, utilizando métodos científicos, sociológicos e históricos, recogiendo datos de diversas fuentes, analizándolos y elaborando con- clusiones, proponiendo alternativas y realizando un informe final.

3. Utilizar técnicas de tipo químico, biológico, geoló- gico y estadístico, para abordar problemas ambien- tales.

4. Mostrar actitudes para proteger el medio ambiente, criticando razonadamente las medidas inadecuadas y apoyando las propuestas que ayuden a mejorarlo.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

Adjuntamos recortes de prensa que nos pueden ser- vir para la actividad inicial del tema según la secuen- cia metodológica que estamos proponiendo. A partir de aquí, nos preguntamos en qué consiste la conta- minación atmosférica, cuales son los principales con- taminantes, su origen y efectos y soluciones. Se pue- den emplear aquí como principal fuente de informa- ción los Informes Anuales sobre Medio Ambiente de la Junta de Andalucía y del Ministerio de Medio Ambiente. Nos encontraremos con los datos del Programa CORINE-AIRE del que es responsable la Agencia Europea de Medio Ambiente, obtenidos a partir de una serie de estaciones distribuidas por todo

Unidad 2

el país. Veremos asimismo que este programa es el instrumento para dar cumplimiento a diversos acuer- dos internacionales como el Convenio de Ginebra sobre contaminación atmosférica transfronteriza o el Convenio sobre el Cambio Climático. Ofrecemos ahora algunos datos que podrían ser un resumen de conclusiones de estas investigaciones por parte del alumnado, incluyendo unos diagramas, que deberían realizar también, para presentar resultados:

- Fuentes de emisión de gases contaminantes:

1. Centrales eléctricas térmicas.

2. Plantas de combustión industrial.

3. Combustión para calefacción en edificios.

4. Transporte.

5. Tratamiento y distribución de los combustibles fósiles.

6. Fabricación y uso de disolventes.

7. Otras fabricaciones sin combustión.

8. Tratamiento y eliminación de R.S.U.

9. Agricultura (abonos, quema de rastrojos) y gana- dería (gases intestinales, excrementos).

- Principales gases contaminantes:

Procedencia del SO2

Combustión Industrial 21,6% Transporte 4,0% Comb. resid. 4,5% Otros 3,6% Centrales térmicas
Combustión Industrial
21,6%
Transporte
4,0%
Comb. resid.
4,5%
Otros
3,6%
Centrales térmicas

66,3%

* SO 2 , Dióxido de azufre. Procede sobre todo de las centrales térmicas y la combustión en industrias y edificios. En la mayoría de los casos se utiliza carbón que es rico en S.

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CIENCIAS DE LA TIERRA Procedencia de los NOx Centrales térmicas 20,0% Transporte 59,3% Plantas de
CIENCIAS
DE
LA
TIERRA
Procedencia de los
NOx
Centrales térmicas
20,0%
Transporte
59,3%
Plantas de comb.
15,7%

Otros

5,0%

Y

* NO x , Óxidos de nitrógeno. Procede fundamental-

mente de la combustión de los derivados del petróleo.

* COVNM, Compuestos orgánicos volátiles no metá- licos, que se desprenden en el transporte de com- bustibles y el uso de disolventes.

* CH 4 , Metano, uno de los gases que más contribu- yen al efecto invernadero, la mayor parte procede de procesos de fermentación naturales, agrícolas, ganaderos, del tratamiento de los R.S.U. y del tra- tamiento y distribución de los combustibles fósiles.

* CO, Monóxido de carbono, procede en su mayoría del transporte y se origina por la combustión incompleta de los derivados del petróleo.

* Pb, en forma partículas junto con otras formando el polvo en suspensión.

* El CO 2 , pese a ser la principal causa del “efecto invernadero”, no figura entre los gases contami- nantes, sin embargo hay que considerar que sus emisiones, al aumentar su proporción en la atmós- fera, sí pueden considerarse contaminantes.

* Recientemente están aumentado los estudios sobre el ozono troposférico, de serios efectos negativos sobre la salud y la vegetación. Es necesario que nuestro alumnado lo distinga del que forma de la capa en la alta atmósfera, beneficioso.

- Algunos efectos de la contaminación.

1) La mayoría de estos gases provocan el efecto invernadero. Sus moléculas son de mayor tamaño que las que componen la atmósfera (un 99% entre O 2

y N 2 ), provocando que se retenga más radiación de la

reflejada al espacio exterior por la Tierra, con el con- siguiente calentamiento.

El análisis de las burbujas de aire contenidas en columnas de hielo fósil permite comparar la compo- sición de la atmósfera terrestre con la de hace miles de años, comprobándose el aumento de la concen- tración de CO2. El registro meteorológico, aún corto, indica un cierto aumento de las temperaturas globa-

24

DEL

MEDIO

AMBIENTE

les en sus valores medios. Pese a ello no podemos tener la certeza del cambio en ese sentido, ya que el sistema global puede absorber ciertos impactos aun- que no sabemos los límites. Por ejemplo el aumento del CO2 atmosférico puede regularse con un aumen- to de su disolución en los mares, aumentando la dis- ponibilidad de caliza para los organismos de esquele- tos calcáreos y las precipitaciones calizas. También la fotosíntesis se favorece, aunque simultáneamente estamos destruyendo la vegetación.

De cualquier forma lo cierto es que se empiezan a mostrar síntomas de cambios globales sin tendencia fija (en los últimos años estamos batiendo récords en sequías, precipitaciones, inundaciones, olas de calor, nevadas, etc.). El posible cambio climático ha sido asumido ya por la mayor parte de la comunidad cien- tífica, así como por las propias Naciones Unidas que han convocado ya conferencias sobre el tema. Enlazamos aquí con el tema de la primera unidad. 2) Los óxidos de nitrógeno y azufre con el vapor de agua forman ácidos que precipitan con las lluvias. Son las denominadas lluvias ácidas que queman los bosques y modifican el pH de las aguas de los lagos, provocando la muerte de muchas especies.

Estas lluvias sobre los monumentos causan el llama- do mal de piedra. Las calizas son especialmente sen- sibles a los ácidos, pasando a convertirse en yeso que se deteriora rápidamente. Por ejemplo el templo egip- cio de Debod ha sufrido en los pocos años que lleva en Madrid un deterioro mucho mayor que en miles de años en Egipto.

3) Los efectos sobre la salud más comunes son pro- blemas respiratorios. Muchos de ellos son inodoros e incoloros pasando totalmente desapercibidos. También son frecuentes trastornos cardiovasculares y problemas de piel.

Por ejemplo el CO se fija en la molécula de hemoglo- bina (en los glóbulos rojos de la sangre) en lugar del O 2 . Otro ejemplo, el Pb, como metal pesado, se fija en estructuras orgánicas, envenenando lentamente. El “smog” es la famosa mezcla de nieblas y gases contaminantes que se estanca en las ciudades, sobre todo en invierno con los episodios de inversiones tér- micas.

Es muy interesante ofrecer información sobre casos concretos. Por ejemplo, está muy documentado el estudio de la contaminación en la ciudad de Londres hasta finales de los 50. El “smog” hacía que solo tuvieran unos 70 días de sol al año. Del 5 al 9 de diciembre de 1952, se registró uno de los peores epi-

PROGRAMACIÓN

sodios, esta niebla, asociada a una inversión térmica disparó las cifras de gases contaminantes, con el resultado de 4.000 muertos por bronquitis, bronco- neumonía y problemas cardíacos. En enero de 1956 se volvió a repetir, aunque el número de muertos solo llegó a 1.000. Desde entonces se promulgaron leyes que obligaron a usar filtros y /o instalar las fábricas lejos de la ciudad. Actualmente, el número de días soleados ronda los 200.

Otra cuestión relacionada propuesta en esta unidad es la disminución de la capa de ozono. Hay que pre- guntar qué es, cómo y cuando se formó, qué impor- tancia tiene, porqué está disminuyendo, qué riesgos implica ello y cuáles son las soluciones.

El estudio de toda esta Problemática relacionada con la Atmósfera debe llevarnos en algunos momentos a la necesidad de ir introduciendo nociones sobre su composición, estructura y funcionamiento.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio- nes medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza. 2.- Indicar algunas variables que inciden en la capa- cidad de la atmósfera para difundir contaminantes, razonando, en consecuencia, cuáles son las condicio- nes meteorológicas que provocan mayor peligro de contaminación. 11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas a aprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac- tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

*ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos Geológicos Externos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid, 1993. Para abordar el estudio de la atmósfera y pro- blemas relacionados. Algunos capítulos son asequi- bles para el alumnado de este nivel.

*FISHER, M.: La capa de ozono. Mc Graw Hill. Barcelona, 1993

*JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE MEDIO AMBIENTE: Informes anuales. Sevilla.

*MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: Medio Ambiente en España. Informes anuales. (Antes publicados por el M.O.P.T.M.A.) Madrid. *MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: Guía para la

elaboración de estudios del medio físico. Contenidos

y

Madrid, Edición de 1995. Aquí pue-

den encontrarse todos los parámetros y técnicas que se emplean en estudios sobre contaminación.

*RASOOL, I.: El sistema Tierra. Debate. Colección Dominós. Madrid, 1994. Biblioteca de aula.

*SANZ SA, J.M.: La contaminación atmosférica. M.O.P.T. Madrid, 1991. Trata numerosos aspectos relacionados con la contaminación de la atmósfera:

contaminantes, focos de emisión, dispersión, efectos de la contaminación, protección y vigilancia de la calidad del aire. Una amplia bibliografía y numerosos anexos con legislación y datos completan este libro que, aunque puede parecer muy técnico para un alumno de Secundaria, puede utilizarlo como fuente de datos sobre este problema ambiental.

25

CIENCIAS

DE

SÁBADO, 8 JULIO 1995

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

LA VANGUARDIA

ALEMANIA PIDE A LOS CONDUCTORES QUE FRENEN LA VELOCIDAD PARA REDUCIR LA CONTAMINACIÓN.

Un anticiclón estacionado en el continente agrava los niveles de contaminación en las grandes urbes fruto del calor y la polución automovilística.

BONN. Eusebio Val. Los gobiernos de los estados federados de Renania- Palatinado, Hesse y Baja Sajonia, en Alemania, han pedi- do a los conductores que reduzcan voluntariamente la velocidad de sus automóviles. Ésta es una de las polémi- cas medidas puestas en marcha para combatir la emer- gencia decretada por los elevados índices de contamina- ción en varias ciudades. El responsable principal de que se disparen los niveles de contaminación es el anticiclón “ Yvon”, que permanece estacionado sobre el continente y ha provocado un aumento de los niveles de contamina- ción en las grandes capitales europeas.

Los alemanes, siempre tan ávidos de sol y calor, están descubriendo una cara menos amable del estío. Lo que ahora les preocupa son las concentraciones de ozono (O3) en las capas bajas de la atmósfera(no confundir con el ozono en las capas altas, que nos protege de los rayos solares), originadas por los contaminantes de los coches (hidrocarburos y óxidos de nitrógeno) y la fuerte radia- ción solar.

Ante los niveles de ozono registrados -superiores a 180 microgramos por metro cúbico-, los responsables de Medio Ambiente han decidido actuar. Desde las emisoras de radio y por medio de grandes pancartas colgadas de los puentes de las autopistas, la Administración advierte a los conductores que respeten las limitaciones especiales de velocidad propuestas. Se trata de una medida polémica en un país como Alemania, en el que no existe una limita- ción genérica a la velocidad.

Ahora, la administración solicita a la población que limi- te a 90 km/h la velocidad de turismos y motocicletas en las autopistas(el tope se rebaja a 60 km/h para los camio- nes) y aconsejan que las personas de edad avanzada o con problemas respiratorios eviten permanecer largo rato al aire libre así como la práctica de ejercicios físicos inten- sos en el exterior. Si se rebasan los 240 microgramos de ozono por metro cúbico, quedará prohibido circular con vehículos sin catalizador, según una reciente ley federal aprobada para combatir el “smog” fotoquímico.

Los representantes del partido ecopacifista Alianza 90/ Los Verdes han apelado a la responsabilidad ciudadana y han pedido que se renuncie en lo posible al uso del auto- móvil particular. Cuando se tramitó la ley anti”smog”, Los Verdes pidieron una reglamentación más rigurosa con

las limitaciones de velocidad. Entonces, el Gobierno argumentó que las limitaciones de velocidad son inútiles para reducir la polución.

Según un portavoz oficial de Hesse, una gran mayoría de automovilistas ha respetado la limitación de velocidad. Diversas ciudades europeas sufren también una elevada contaminación por la ola de calor.

Numerosos contaminantes amenazan la vida en la ciu- dad.

El fuerte anticiclón situado sobre Europa y las altas tem- peraturas propias del verano están agravando los efectos de la contaminación urbana. Las grandes ciudades alema- nas y francesas son las que hasta ahora han sufrido más gravemente los problemas del (03). Este se ha convertido en “el problema más preocupante”, según la ministra de Medio Ambiente de Francia, Corinne Lepage. El 03 está producido por la reacción fotoquímica de los contami- nantes de los coches (óxidos de nitrógeno e hidrocarbu- ros) en combinación con la radiación solar.

En 1994, en Francia, el listón de los 180 microgramos de 03 por metro cúbico por hora, establecido en la directiva comunitaria (y que obliga a tomar medidas y a informar a la población), fue superado 1316 veces, frente a las 357 veces en 1993.

Además del 03, los contaminantes urbanos más frecuen- tes son el dióxido de azufre, los óxidos de nitrógeno, el polvo, los humos negros y las partículas en suspensión.

El dióxido de azufre, procedente básicamente de las cale- facciones a base de gas, gasóleo o carbón, está reducién- dose en los últimos años gracias al gas natural, mientras que los óxidos de nitrógeno pueden ser neutralizados con catalizadores en los coches.

Las partículas en suspensión, fruto de las malas combus- tiones en la industria, las calefacciones y los coches son responsables del crecimiento de la mortalidad urbana y están consideradas como cancerígenas, según diversos estudios. Los otros gases (dióxido de azufre, óxido de nitrógeno y ozono) son irritantes para los pulmones y los bronquios. La presencia de plomo se ha reducido gracias en parte a la gasolina sin plomo, pero su sustituto, el ben- ceno, tiene efecto cancerígeno.

26

PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN 27

27

El problema de la sequías. La gestión del agua. Concepto de recurso. Los recursos hídricos. El cliclo de agua. La hidrosfera. * Objetivos (Basados en los objetivos generales 1, 3, 5, 6 y 7)

1. Comprender el funcionamiento de la hidrosfera, así como las interacciones existentes con los demás sistemas terrestres, pudiendo explicar las repercusiones mundiales de algunos hechos apa- rentemente locales.

2. Conocer la existencia de límites para la explota- ción de los recursos hídricos, valorando la necesi- dad de adaptar el uso a las posibilidades de reno- vación.

3. Comprender la importancia de una gestión ade- cuada de los recursos hídricos.

Unidad 3

4. Investigar el problema de la sequía, utilizando datos estadístico-históricos, analizándolos y ela- borando conclusiones, proponiendo alternativas y realizando un informe final. 5. Mostrar actitudes y comportamientos adecuados a las soluciones propuestas para la Problemática del agua. * Contenidos y orientaciones metodológicas.

El problema de la sequía habría sido de sumo interés hasta finales del 95. En los dos últimos años la sequía no solo ha desaparecido sino que se han bati- do récords en sentido contrario, con los mayores índi- ces históricos de pluviosidad en la zona occidental y central de Andalucía.

En cualquier caso, las sequías, son un tema recu- rrente en nuestra región y que está jugando un papel

Ciudades

Media

             

1930-89

90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

ALMERÍA

261

156

226

172

286

139

191

226

CA-JEREZ

697

558

430

404

457

209

916

1014

CÓRDOBA

599

530

480

342

360

241

943

905

GRANADA

385

316

299

269

270

152

561

649

HUELVA

449

441

281

364

214

242

969

799

JAÉN

565

343

355

321

200

153

606

573

MÁLAGA

534

372

389

364

503

120

909

986

SEVILLA

559

598

244

 

202

189

880

543

%

100 %

82%

67%

61,1%

61,5%

35,7%

147,6

140,7

 

Tabla 1

29

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

trascendente en muchas zonas del mundo. Hay gue- rras causadas por el agua.

He aquí los datos de las precipitaciones en Andalucía de los últimos años, obtenidos de los anuarios de El País y de los informes de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía:

Obsérvese como en los cinco años hidráulicos que van del 90-91 al 94-95 las precipitaciones fueron disminuyendo progresivamente en comparación con la media del 30 al 89 acumulándose un déficit hídri- co que dio lugar a la mayor sequía de la que se tie- nen datos fiables. Curiosamente a continuación se han presentado consecutivamente dos años récords de precipitaciones.

Reflejan estos datos, ¿un episodio más de la irregula- ridades del clima mediterráneo?, ¿hay ciclos cómo algunos argumentan? ¿o estamos ante síntomas del cambio climático? En cualquier caso sabemos que claros defectos de gestión ya que se pierde mucha agua en canalizaciones, se utiliza agua potable para riegos e industrias, se paga poco por el agua, se gasta mucha en agricultura donde los métodos de riego más económicos no están subvencionados mientras que sí lo han estado las conversiones de secano en regadío, etc.

En nuestro país vivimos desde hace unos años a las puertas de un macroplan hidrológico que no acaba de llevarse a cabo. Se incluyen muchas presas y trasva- ses que teóricamente solucionarían, salvando las dis- putas entre las distintas comunidades por su agua, los problemas de riego y los riesgos de nuevas sequí- as. Pero lo que no parece que se sopese antes de aco- meter las obras hidráulicas son sus efectos negativos, que también son muchos. Hay un ejemplo muy reve- lador al respecto. En Egipto se construyó la, hasta hace poco, mayor presa del mundo, Assuán. Se regu- ló el Nilo que periódicamente provocaba grandes inundaciones y se hicieron una serie de canalizacio- nes que permiten disponer permanentemente de agua para riego. Pero han transcurrido ya más de 30 años para poder comprobar, aparte de los beneficios aludidos, una serie de claros perjuicios:

1) que las periódicas inundaciones fertilizaban el Valle y ahora es necesario usar abonos químicos, 2) que el delta del Nilo está desapareciendo como consecuencia de que no llegan sedimentos. 3) que por la misma causa en la costa mediterránea se ha interrumpido la llegada de nutrientes gra- cias a la cual había importantes bancos de sardi- nas. La casi desaparición de esta pesca ha arrui- nado una potente industria conservera. 4) que para colmo de males, los canales a cielo abierto han favorecido la proliferación de un cara-

30

DEL

MEDIO

AMBIENTE

col transmisor de la bilharziosis, una penosa enfermedad parasitaria producida por un trematodo.

Adjuntamos un recorte de prensa que relaciona la desaparición de deltas mediterráneos, como el nues- tro del Ebro con problemas de gestión de cuencas y otros globales.

He aquí algunas ideas claves que parecen ignorar algunos gestores:

- La cuenca hidrológica es la unidad básica para la gestión del agua. Lo más importante son los ríos, hay que mantener su tasa de renovación y consi- derarlos como ecosistemas y no como cauces.

- El clima mediterráneo se caracteriza por la irregu- laridad. Hay sequías y riadas, que son dos proce- sos naturales dentro del marco mediterráneo.

- Los ríos se están perdiendo por las canalizaciones para evitar las riadas o controlar el agua para el riego.

- El pueblo andaluz es heredero de una rica cultura del agua procedente de romanos y árabes que se está perdiendo.

- Mientras las aguas superficiales son competencia del Estado, las subterráneas son todas privadas. Así podemos ver las consecuencias del Plan Almonte-Marismas.

- Una creencia errónea es que los regadíos sean la salida a la crisis rural mediterránea (la agricultura hoy solo representa el 5% del P.I.B. en el estado español).

Un buen ejercicio para nuestro alumnado es hacer una lista de pros y contras para la construcción de una presa, utilizando diversas fuentes de información pues no olvidemos que toda está sesgada y debatir su conveniencia, favoreciendo así el análisis crítico y la toma de posiciones como principio de Educación Ambiental.

Así pues, hemos Introducido en esta unidad aquí dos conceptos importantes: uno el de gestión ambiental y otro el de recurso. El agua como recurso natural reno- vable. El agua como bien escaso en un clima como el nuestro. La completaremos con el estudio de la Hidrosfera y el ciclo del agua, planteado como una necesidad para poder interpretar esta Problemática.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio- nes medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza. 9.- Evaluar el impacto ambiental de un proyecto donde se definan algunas acciones que puedan cau- sar efectos ambientales.

PROGRAMACIÓN

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas a aprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac- tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

*CUELLO, A. y NAVARRETE, A.: El agua en la ciu- dad. Junta de Andalucía. Sevilla, 1993. Unidad Didáctica de EA publicada por el Programa Aldea dirigida al Profesorado de Primaria pero con informa- ción muy valiosa para cualquier nivel. El tema del agua es tratado no solo didácticamente sino también científica y técnicamente, comenzando por las pro-

piedades físicas y químicas, ciclo del agua, circula- ción del agua en la ciudad, contaminación, potabili- zación y depuración, etc. Destacan también los dia- gramas y mapas conceptuales. Existe también un vídeo complementario.

*JUNTA DE ANDALUCÍA. AGENCIA DEL MEDIO AMBIENTE.:

Recursos Naturales de Andalucía. Junta de Andalucía. Sevilla, 1991.

Recomendamos usar como fuente de datos, una vez más, los anuarios de medio ambiente. También traen importante información los títulos recomendados en la bibliografía general (Anguita, Myers, Lean).

31

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO AMBIENTE 32

32

• La contaminación del agua.

• Parámetros usados para medir su calidad.

• Tratamiento de las aguas.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 5, 6 y 7)

1. Investigar los problemas derivados de la contami- nación de las aguas, utilizando métodos científi- cos, sociológicos e históricos, recogiendo datos de diversas fuentes, analizándolos y elaborando con- clusiones, proponiendo alternativas y realizando un informe final.

2. Utilizar técnicas de tipo químico, biológico, geoló- gico y estadístico, para abordar problemas ambientales.

3. Mostrar actitudes y comportamientos adecuados a las soluciones propuestas para la Problemática del agua.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

Abordamos aquí la otra problemática del agua, la de su contaminación. Aquí se impone, bien como activi- dad inicial o como parte de la investigación, la visita a una planta potabilizadora de agua o de tratamiento de aguas residuales. Son visitas muy provechosas y, normalmente, asequibles. La información obtenida puede ser suficiente añadiendo unas prácticas.

En la Guía para la elaboración de estudios del medio físico del MOPT, el capítulo VII, dedicado al agua, incluye un apartado sobre calidad del agua donde se recogen los parámetros más significativos y se des- criben algunas pruebas. También son muy interesan-

33

Unidad 4

tes los métodos basados en indicadores biológicos por ejemplo macroinvertebrados (bibliografía: Alba, que incluye una tabla de especies con la que realizar una práctica sencilla y eficaz).

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las altera-

ciones medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza. 6.- Utilizar técnicas químicas y biológicas para detectar el grado de contaminación presente en muestras de agua, valorando el nivel de ade- cuación para el desarrollo de la vida y el consu- mo humano. 11.- Proponer una serie de medidas de tipo comu- nitario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas a aprovechar mejor los recur- sos, a disminuir los impactos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

La de la unidad anterior, más:

*ALBA-TERCEDOR, J y SÁNCHEZ ORTEGA, A.: Un método rápido y simple para evaluar la calidad bio- lógica de las aguas corrientes basado en el de Hellawell (1978). Limnética, 4: 51-56.

*DÍAZ LÁZARO, J.A.: Depuración de aguas residua- les. MOPT, 1991.

*RODIER, J.: Análisis de aguas. Omega, 1981.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO AMBIENTE 34

34

PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN 35

35

• La desaparición y regeneración de playas.

• El uso recreativo del medio. Estudio del litoral.

• Los recursos costeros y marinos.

• El paisaje como recurso.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 1, 3, 4 y 7)

1. Comprender el funcionamiento de los sistemas costeros, como fronteras entre el mundo marino y el terrestre.

2. Valorar la necesidad y la importancia de una ges- tión adecuada de los recursos costeros y marinos y de un comportamiento ciudadano que permita su conservación.

3. Conocer la existencia de límites para la explota- ción de algunos recursos, como los pesqueros, valorando la necesidad de adaptar su consumo a las tasas de renovación.

4. Mostrar actitudes para proteger el medio litoral, criticando razonadamente las medidas inadecua- das y apoyando las propuestas que ayuden a con- servarlo y mejorarlo.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

Tercera unidad que dedicamos a la hidrosfera. En este caso el medio marino y su interfase con el terres- tre: las costas. Medio este muy apreciado pro sus valores recreativos y paisajísticos y a la vez muy sen- sible, su equilibrio es muy frágil, pues hablamos de una estrecha franja sometida a cambios naturales más intensos y frecuentes que otros medios. A ello hemos de añadir la presión que el hombre ejerce sobre ella.

Podemos comenzar por la investigación del problema de la desaparición de playas. las actuaciones de rege- neración deben llevarnos a un nuevo debate sobre los criterios de gestión ambiental. Estudiaríamos des-

37

Unidad 5

pués el litoral y finalizaríamos la unidad introducien- do las distintas concepciones sobre el paisaje.

Existen abundantes recursos para el estudio del lito- ral y el medio marino, pero pocos específicos de Andalucía. Un material del que se puede obtener un buen rendimiento son los informes de las campañas Coaswatch Europe, en particular los de Andalucía (estas campañas han sido asumidas por el Programa ALDEA con el nombre “Cuidemos la Costa”). Tanto la propia encuesta de inspección como los datos obte- nidos pueden ser una fuente muy importante de trabajo.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las altera- ciones medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza.

3.- Planificar una investigación para evaluar los riesgos más frecuentes que puede sufrir una zona geográfica de nuestro país, teniendo en cuenta sus características climáticas, litológi- cas, estructurales y las debidas al impacto humano, indicando también algunas medidas para mitigar los riesgos.

9.- Evaluar el impacto ambiental de un proyecto

donde se definan algunas acciones que puedan causar efectos ambientales. 11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encami- nadas a aprovechar mejor los recursos, a dismi- nuir los impactos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

- Sobre el litoral * JUNTA DE ANDALUCÍA. PROGRAMA ALDEA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL: “Cuidemos la Costa”. Campaña 1993. Sevilla, 1994.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

* PERIS, E. (Director) Contaminación, uso y abuso del Litoral. Informe Coastwatch España 1994. Universidad Politécnica de Valencia, 1995.

* LLOBERA SERRA, F. y VALLADARES ROS, F.: El

litoral mediterráneo español. (2 tomos) Penthalon. Madrid, 1989. Obra que, en su primera parte, abor- da los caracteres geológicos, climáticos y ecológicos

del litoral mediterráneo español y en la segunda des- cribe las comunidades vegetales, flora (primer tomo)

y fauna características (segundo tomo). La relación

de especies estudiadas es bastante completa, más de ochocientas. Al final del segundo tomo hay un corto

epílogo dedicado a Ecología humana.

* COSTA MORATA, P. y PACHECO, T.: Guía Natural

de las costas españolas. Editado por el ICONA. Ministerio de Agricultura, Pesca y alimentación, Madrid, 1990. Profusa y detallada descripción de todas las costas españolas tramo a tramo agrupados por comunidades autónomas.

* UNESCO: La zona costera. Revista Medio Ambiente

y Desarrolla. Notas. Nº 6, monográfico sobre el tema. Edición de la Consejería de Medio Ambiente, 1994.

- Medio marino en general.

* FINCHAM, A.A. Biología marina básica. Omega. Barcelona, 1987.

* ATTENBOROUGH D. El Planeta Viviente Salvat.

Barcelona, 1987. El litoral y el medio marino son tra-

38

DEL

MEDIO

AMBIENTE

tados entre otros por este libro profusamente ilustra- do de uno de los naturalistas más famosos. Biblioteca de aula.

* PASTOR, X. y otros: El Mediterráneo. Debate.

Madrid, 1991. Publicación de Greenpeace que reco- ge toda la problemática del “Mare Nostrum”.

- Sobre el paisaje.

* GONZÁLEZ BERNALDEZ, F. Ecología y paisaje .

H. Blume Ediciones. Madrid, 1981. Obra clave del desaparecido ecólogo, creador de escuela. Sus aportaciones parten de la interpretación del paisa- je, considerado como indicador de los sistemas subyacentes. Dedica capítulos a aspectos relacio- nados con la historia, los valores estéticos, las pre- ferencias subjetivas o la educación. El libro está agotado.

* BENAYAS, J.: Paisaje y Educación ambiental.

Evaluación de cambios de actitudes hacia el entor- no. Monografía del MOPT. Madrid, 1992.

* ESCRIBANO, M.M. y otros: El paisaje. Unidades

temáticas ambientales del MOPU. Madrid, 1989. Libro que trata el paisaje desde un punto de vista téc- nico para gestores.

* BOLOS, M. (dir.): Manual de Ciencia del Paisaje. Masson. Barcelona, 1992. Varios autores todos geó- grafos abordan un amplio abanico de temas desde el punto de vista del paisaje con un enfoque sistémico.

• El impacto de las canteras.

• Concepto de evaluación de impacto ambiental.

• Los recursos minerales.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 3, 4 y 5)

1. Conocer la existencia de límites para la explota- ción de algunos recursos, valorando la necesidad

de reutilización y el reciclaje.

2. Evaluar la rentabilidad global de la explotación de los recursos naturales, incluyendo sus posibles utilidades y los impactos provocados.

3. Conocer el procedimiento de Evaluación de

Impacto Ambiental.

4. Investigar los problemas ambientales, utilizando métodos científicos, sociológicos e históricos, recogiendo datos de diversas fuentes, analizándo- los y elaborando conclusiones, proponiendo alter- nativas y realizando un informe final.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

A partir de la investigación de los problemas causa- dos por la explotación de minas o canteras introduci- ríamos el concepto de Impacto Ambiental como una acción o actividad que produce una alteración, favo- rable o desfavorable, en el medio o en alguno de sus componentes. Hay que considerar las causas del impacto, su naturaleza y atributos, niveles, diagnósti- co, su grado de aceptabilidad en función de los bene- ficios que la actividad en cuestión genere, etc.

En una gestión ambiental se establecen medidas pre- ventivas y medidas correctoras. La legislación vigente establece como medida preventiva la obligatoriedad en algunos casos de efectuar lo que se denomina Evaluación de Impacto Ambiental (E.I.A.). Éste tiene además otros objetivos como ayudar a perfeccionar el proyecto, buscar soluciones, e incluso generar una

39

Unidad 6

mayor concienciación social. Se trata de un procedi- miento técnico-administrativo complejo. Nuestro alumnado debe conocer su existencia, la importancia que tiene, que da cabida a la participación ciudada- na, los pasos de que consta y alguno de los instru- mentos que se emplean como la matriz de Leopold, que fue el primero y sigue siendo el más válido, pero no es el único, ni es obligatorio. Se trata de un cuadro de doble entrada donde en las filas se valoran 88 fac- tores ambientales y en las columnas 100 acciones posibles, por lo que el nº de interacciones posibles es 8.800. El objetivo con nuestro alumnado debe limi- tarse a una aproximación a su interpretación.

La unidad se completa con el estudio de los recursos minerales, especialmente importante porque no son renovables y porque su extracción, transporte y trata- miento industrial llevan consigo algunos de los impactos más graves que se producen.

* Criterios de evaluación

1.-

Explicar algunas repercusiones que las altera- ciones medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza.

9.-

Evaluar el impacto ambiental de un proyecto

donde se definan algunas acciones que puedan causar efectos ambientales. 11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encami- nadas a aprovechar mejor los recursos, a dismi- nuir los impactos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

- Sobre impactos * ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos Geológicos Externos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid, 1993.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

* MYERS, N.: Atlas Gaia. El futuro de la Tierra. Celeste Ediciones. Madrid, 1992. La segunda parte de este libro está dedicada a los Impactos y sus consecuencias, se hace un análisis de los impactos globales, regionales, sectoriales e incluso personales.

* RAMOS, A. (director): Planificación física y Ecología. Magisterio Español. Madrid, 1979.

* GÓMEZ OREA, D.: Evaluación de impacto ambien- tal. Ed. Agrícola Española. Madrid, 1994 (2ª ed.)

40

DEL

MEDIO

AMBIENTE

* MOPT: Colección de guías metodológicas para la

elaboración de estudios de impacto ambiental. Madrid.

* ESTEBAN BOLEA, M.T.: Evaluación de Impacto Ambiental. Ed. Mapfre, Madrid, 1989

* GARCÍA ALVAREZ, A.: Guía práctica de Evaluación de Impacto Ambiental. Ed. Amarú, 1994

- Sobre recursos minerales:

* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos Geológicos Internos. Rueda. Madrid, 1991.

• Las inundaciones. Concepto de riesgo. • Los riesgos geológicos asociados a procesos internos. Estudio de la geosfera.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 1, y 2)

1. Comprender el funcionamiento de la Geosfera así como las interacciones existentes con los otros sistemas, pudiendo explicar las repercusiones mundiales de algunos hechos aparentemente locales.

2. Comprender la relación entre los procesos natura- les y los riesgos geológicos asociados.

3. Analizar las causas que dan lugar a riesgos natu- rales y deducir alguna medida para prevenir o corregir sus efectos.

4. Buscar la información necesaria sobre los riesgos en una región para planificar el uso de un territorio.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

A partir de una información sobre alguna catástrofe

natural, por ejemplo la reciente tragedia del camping

de Biescas, podemos abordar el problema de los ries- gos naturales, causas, tipos, prevención. Aprovechamos para Introducir el estudio del último sistema terrestre que nos queda, la Geosfera.

Las inundaciones son la primera causa, a nivel mun- dial, de muertes y pérdidas económicas. Las sequías causan pérdidas similares y un mayor número de afectados, e incluso de muertes a largo plazo. La segunda causa en muertes y pérdidas son los terre- motos, seguida de las tempestades de viento (hura- canes, tornados, tifones), deslizamientos, erupciones volcánicas e incendios forestales.

Algunas ideas básicas sobre riesgos:

- Los tipos de riesgos naturales que afectan a la

humanidad son muy diversos. Varían desde los que

41

Unidad 7

son relativamente predecibles (fenómenos metereoló- gicos) hasta los casi impredecibles (impacto de gran- des meteoritos), desde los intensos y concentrados (terremotos) a extensos y difusos (erosión). Algunos se deben a procesos terrestres internos (vulcanismo, sismicidad), otros a procesos terrestres superficiales (inundaciones, deslizamientos de tierras) y otros a procesos extraterrestres (actividad solar, meteoritos). También son riesgos naturales las enfermedades y epidemias que nos pueden afectar, así como las pla- gas, que pueden arruinar cosechas e incluso hundir económicamente a regiones o países enteros. Además, hemos de considerar a los grandes proble- mas ambientales como el mayor riesgo que pesa sobre la humanidad.

- Aunque en esta unidad nos centremos en el estudio

de los riesgos naturales, no olvidemos que existen otros inherentes a la propia actividad humana que deben abordarse en otros temas. Entre estos hay que destacar los accidentes de tráfico (10 causa de mor- talidad), las guerras y conflictos étnicos y religiosos, escapes radioactivos o de sustancias químicas peli- grosas, etc. Sin olvidar que la pobreza la podemos considerar causa básica de riesgo, no solo directa por el hambre que lleva a la muerte, sino porque además son los que la padecen los principales afectados ante cualquier catástrofe.

- En muchos casos las actitudes humanas desenca-

denan o acentúan ciertos procesos que dan lugar a riesgos naturales. Por ejemplo la deforestación pro- voca la pérdida de suelos favoreciendo las inunda- ciones y la desertización, igual que el pastoreo abu- sivo; los cultivos y asentamientos en pendientes favorecen los deslizamientos; la destrucción de for- maciones costeras como dunas, arrecifes de coral y manglares aumentan los riesgos en caso de mare- moto, etc.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

- El decenio 1990 al 2000 ha sido declarado por la

ONU la Década para la Reducción de Desastres Naturales. El aumento de la población mundial ha dado lugar a una progresiva ocupación de áreas de condiciones marginales, sujetas a la influencia de procesos potencialmente peligrosos, lo que incre- menta las situaciones de riesgo. Así, a medida que ha crecido el grado de desarrollo tecnológico e industrial se ha ido produciendo un crecimiento paralelo del

daño per cápita. Estos daños decrecen algo en el caso de sociedades pos-industriales, posiblemente debido a la aplicación de medidas preventivas o correctoras más eficaces.

- Europa, en contra de lo que se piensa, es una región

que sufre de manera apreciable las consecuencias de los riesgos naturales. Entre 1.982 y 1.987 sufrió 812 inundaciones, 63 deslizamientos, 55 tormentas, 20 avalanchas, 8 terremotos y otros 10 de diversa índole.

- Se pueden aplicar dos tipos de medidas: preventi-

vas y correctivas. Similar a lo que ocurre desde el punto de vista sanitario.

- La mayor parte de los procesos naturales que afec-

tan a la superficie terrestre se desarrollan, habitual- mente, de manera gradual, con tasas e intensidades que no representan especiales problemas para los humanos. No obstante, en determinadas ocasiones se producen fases paroxísmicas, en las cuales la

magnitud de los procesos es mucho mayor de habi- tual, con frecuencia varios ordenes de magnitud superior. Ahora bien, las fases paroxísmicas constitu- yen una parte circunstancial del funcionamiento de los procesos naturales, y el hecho de que no sean habituales no quiere decir que sean casuales o que se deban considerar como anómalas e impredecibles.

- Precisamente ese carácter de normalidad de las

fases paroxísmicas hace que sean, al menos en parte, predecibles, lo que posibilita la puesta en marcha de planes y medidas de prevención y corrección. Pero sin olvidar que el estudio de todos los procesos, y por tanto el conocimiento de su funcionamiento, no es el mismo para todos ellos.

- Podemos hablar de una predicción en el espacio y

otra en el tiempo. Se trabaja con la hipótesis de que el comportamiento de los procesos naturales va a ser similar en el futuro a como lo fue en el pasado. Esta hipótesis es razonable y posiblemente constituye la

única manera viable de afrontar el problema, pero no deja de ser una hipótesis no contrastada, ya que los

42

DEL

MEDIO

AMBIENTE

períodos de tiempo necesarios están medidos en escala geológica, muy lejana de la escala humana. La predicción de la periodicidad es similar a la anterior, con un grado de precisión menor, entre otras causas por los datos de que se dispone. En cuanto a la pre- dicción del momento en que tendrá lugar la próxima fase paroxísmica, el problema es mucho más difícil y por ahora sin solución. Se basa en la existencia o no de indicadores con validez preventiva.

- La elaboración de mapas y cartografía de riesgos es un instrumento muy importante para el estudio de medidas preventivas.

* Criterios de evaluación

3.- Planificar una investigación para evaluar los ries- gos más frecuentes que puede sufrir una zona geo- gráfica de nuestro país, teniendo en cuenta sus carac- terísticas climáticas, litológicas, estructurales y las debidas al impacto humano, indicando también algu- nas medidas para mitigar los riesgos. 11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas a aprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac- tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos Geológicos Externos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid,

1993.

* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos Geológicos

Internos. Rueda. Madrid, 1991. MOPT: Guía para la elaboración de estudios del medio físico. Contenido y Metodología. Madrid, 1993. El capítulo XII trata ampliamente sobre riesgos naturales.

* AYALA-CARCEDO, F.J. y otros: Riesgos geológicos. Instº Geológico y Minero. Madrid, 1988.

* BOLT, B.: Terremotos. Reverté. Barcelona, 1981.

* STRAHLER, A.: Geología física. Omega. Barcelona,

1987.

* UNESCO: Reducción de desastres. Número mono-

gráfico de la Revista “Medio Ambiente y Desarrollo:

Notas”. N1 5, 1993. Edición de la Consejería de Medio Ambiente.

PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN 43

43

• La desertización.

• Los procesos de erosión y sedimentación.

• El suelo.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 1, 2, 5 y 7)

1. Comprender los procesos geológicos externos como resultado de las interacciones entre la litos- fera y la atmósfera.

2. Interpretar el suelo como una interfase entre varios sistemas terrestres.

3. Comprender la importancia del suelo como asien- to para la vida terrestre.

4. Analizar las causas que dan lugar a los riesgos de erosión y desertización y deducir alguna medida para prevenir o corregir sus efectos.

5. Investigar el problema de la desertización, utili- zando métodos científicos, sociológicos e históri- cos, recogiendo datos de diversas fuentes, anali- zándolos y elaborando conclusiones, proponiendo alternativas y realizando un informe final.

6. Mostrar actitudes para proteger el medio ambien- te de los problemas estudiados y apoyar las pro- puestas que ayuden a mejorarlo como la partici- pación en campañas de reforestación.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Se trata de uno de los problemas más graves con que nos enfrentamos a escala global y localmente en las zonas afectadas en particular. Los expertos lo consi- deran el principal problema ambiental de España. Es un proceso derivado de la deforestación y el cambio climático y que trae como consecuencia la pérdida de biodiversidad entre otros. Conviene que nuestro alum- nado diferencie entre desertización y desertificación.

Iniciamos la unidad con la investigación de este pro- blema, para ello se ofrece un artículo de prensa para

Unidad 8

leer y comentar como actividad inicial de moviliza- ción de ideas previas y motivación. En Andalucía tenemos en casi todas partes ejemplos cercanos de deforestación, abandono de campos y fenómenos erosivos evidentes, lo que nos puede permitir ir desde el ámbito local hasta una perspectiva mundial. Puede aprovecharse una salida al campo para observar fácilmente efectos del problema.

Después profundizaremos en el estudio de los proce- sos geológicos externos relacionados. Y completare- mos la unidad con el estudio del suelo. Estos temas ya han sido tratados bastante en cursos anteriores por ello, quizás, debamos centrarnos en el desarrollo de un enfoque distinto, sistémico, con una perspecti- va global.

Por ejemplo el suelo debe abordarse desde el con- cepto de interfase entre litosfera y atmósfera e inclu- so de todos los sistemas terrestres. El suelo en sí mismo es un sistema muy complejo. Está formado por aire, agua y sólidos orgánicos e inorgánicos, que pueden estar en disolución, suspensión, precipitados, etc. Ello permite poder abordarlo desde varias pers- pectivas: físico-química, geológica y biológica.

Recomendamos el vídeo sobre Haití de Cousteau. Este país caribeño, que comparte isla con la República Dominicana estaba cubierto de selva tropi- cal. La pobreza y la mala gestión política le llevó a esquilmar todos sus recursos forestales. La erosión ha convertido gran parte del territorio en un desierto. Pero el daño no quedó ahí, los sedimentos también taparon los arrecifes de coral que rodeaban la isla, otro de los ecosistemas más productivos del Planeta, arruinando también su riqueza pesquera (el empo- brecimiento del país puede constatarse en la tabla de datos económicos de la unidad 13). La comparación

45

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

de tomas aéreas con un intervalo de 20 años es el origen de la investigación que lleva a cabo Cousteau en Haití, desvelando todas las claves políticas y eco- nómicas del desastre ecológico. Ideal para ver la complejidad de los problemas ambientales.

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio- nes medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza. 5.- Enumerar las razones por las cuales existen en Andalucía y en España zonas sometidas a una pro- gresiva desertización, proponiendo algunas medidas, razonadas para paliar sus efectos.

Bibliografía

* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos Geológicos Externos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid,

1993.

* CARMEN, L. del: Investigando el suelo. Teide. Barcelona, 1983. Clásico material sobre el suelo que sugiere muchas actividades para enseñanza obligato- ria algunas de las cuales se podrían recuperar a este nivel.

46

DEL

MEDIO

AMBIENTE

* LEAN, G. y HINRICHSEN, D.: Atlas del medio

ambiente. Algaida. Sevilla, 1992. Promovido por ADENA-WWF.

* MINISTERIO DE OBRAS PUBLICAS, TRANSPOR-

TES Y MEDIO AMBIENTE: Medio Ambiente en España. Informes anuales. El informe de 1993 se

extiende en datos sobre la erosión en España.

* VARIOS.: Guía para la elaboración de estudios del

medio físico. M.O.P.T. Madrid, 1993. La erosión y los suelos son tratados ampliamente.

Revistas

* ECOSISTEMAS: ¿Se desertifica España? Nº 3 de esta revista, monográfico dedicado al tema.

Vídeos

* ROBERTS, J.: El Hombre que plantaba árboles.

Producción de South Radio Canada y Canadian Broadcasting Corporation, 1987. Adaptación en dibujos animados de un relato Jean Giono, recoge la historia de un campesino que se dedicó a repoblar los montes desde finales del siglo pasado hasta la 20 Guerra Mundial.

* COUSTEAU, J.J.: Haití. Capítulo de la última serie de “Mundo Submarino”.

PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN 47

47

• El problema de los residuos sólidos. • El ciclo de la materia en los sistemas.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 1, 5, 6 y 7)

1. Comprender el funcionamiento del ciclo de la

materia en los ecosistemas, considerando además que son sistemas abiertos que intercambian materia con otros sistemas.

2. Comprender la necesidad de reciclar como ocurre

en los sistemas naturales para no agotar los recursos

del planeta.

3. Analizar la problemática que genera la producción

de los residuos sólidos, incluyendo su depósito, tra- tamiento y efectos contaminantes.

4. Investigar el problema recogiendo datos de diver-

sas fuentes, analizándolos y elaborando conclusiones, proponiendo alternativas y realizando un informe final.

5. Utilizar técnicas de tipo estadístico en la investi-

gación del problema.

6. Mostrar actitudes para proteger el medio ambien-

te adoptando medidas como el ahorro, la recupera- ción y reutilización de papel, envases y otros mate- riales; y el uso de los contenedores de reciclaje.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Investigamos el problema de los residuos sólidos. Por ejemplo a partir de información sobre el caso recien-

Unidad 9

te de La Coruña. Su producción supone impactos ambientales y riesgos. En primer lugar hemos de dife- renciar entre residuos urbanos e industriales. Contenidos relacionados con los primeros son: oríge- nes, composición, cantidades y tratamientos (vertido controlado, incineración, recuperación, y otros).

En cuanto a los residuos industriales, tras abordar su concepto, producción y clasificación, se puede plan- tear una introducción a la Legislación de la U.E. y la española, incluyendo el Plan Nacional de Residuos Industriales y un análisis de las tecnologías de elimi- nación de los mismos.

Aprovechamos para constatar que este problema no existe en los ecosistemas naturales, donde los mate- riales de desecho son reciclados. Se repasa y profun- diza el ciclo de la materia en los ecosistemas.

Un recurso para trabajar en el aula tanto por la infor- mación que aporta como su capacidad de captar la atención del alumnado es el vídeo sobre el Reciclaje del Vidrio producido por ANFEVI (Asociación Nacional de Fabricantes de Vidrio).

Apuntamos algunos datos útiles para trabajar en el aula:

- La composición media de los R.S.U. en España durante 1990 fue la siguiente:

49% de materia orgánica. 20% de papel y cartón. 8% de vidrio. 7% de plásticos. 4% de metales. 3% de gomas y cueros.

2,5% de maderas. 2% de textiles. 1% de cerámicas. 0,15 % de pilas y baterías. Resto: no clasificados.

49

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

- En la tabla siguiente se presenta una clasificación de los residuos por su origen, los tratamientos que

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

suelen seguir y los riesgos e impactos que pueden causar.

Tipo de residuo

Tratamiento

Riesgos e impactos

R.

URBANOS

-Vertedero controlado.

-Colmatación, escape de gases (metano) y aguas residuales (lixi- viados). -Riesgos sanitarios, roedores, insectos, olores; contaminación de suelos, acuíferos y aguas superficiales; impacto en el pai- saje. - Contaminación atmosférica; emisión de dioxinas y furanos.

 

-Vertedero incontrolado. -Incineración.

-Compostaje (normalmente con recuperación chatarra, plástico, vidrio, cartón). -Recogida selectiva y reciclaje (vidrio, papel, pilas).

R.

CONSTRUCCIÓN

-Vertedero de inertes.

 

R.

BIOSANITARIOS

-Vertedero especial.

 

R.

INDUSTRIALES

-Vertedero de r. tóxicos y peli- grosos (la mayoría declara tra- tamiento “in situ”) o vertedero de inertes.

-Muy variable según la naturale- za del residuo.

R.

AGRÍCOLAS

-No suele tener tratamiento.

-Envenenamiento de fauna (pla- guicidas) eutrofización de ríos (abonos nitrogenados).

R.

GANADEROS

-No suele tener tratamiento.

-La orina y excrementos de ani- males (purines) de explotaciones intensivas pueden contaminar seriamente suelos y aguas.

R.

RADIOACTIVOS

-Almacenamiento en centrales nucleares (provisional) o cementerios nucleares.

-Contaminación radiactiva.

- Datos comparativos de la producción de residuos:

un norteamericano produce una media de 750 Kg de basura al año, del que un 80% son materiales inor- gánicos, mientras que la media de un ciudadano del Tercer Mundo es de unos 100 kg/año con un 80% de materia orgánica. En España, la media ya ha alcan- zado el kilo por persona y día.

* Criterios de Evaluación

50

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio- nes medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza. 11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas a aprovechar mejor los recursos, a disminuir los impactos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

PROGRAMACIÓN

* Bibliografía:

* BROWN, R.L. y equipo del WORLDWATCH INS-

TITUTE.: La situación del mundo. Informes anua- les. EMECE Editores. Barcelona. El del año 1995 incluye un informe sobre la situación de los residuos en España.

* DOMENECH, X.: El impacto ambiental de los resi- duos. Miraguano. Madrid, 1994.

* NATERA, Mª.L. (1991): Libro del Reciclaje. Edita Agencia de Medio Ambiente. Junta de Andalucía.

* OTERO DEL PERAL, L.R.: Residuos sólidos urba-

nos. M.O.P.T. Madrid, 1992. Monografía de serie que trata el tema de forma completa. Como es usual los informes del M.O.P.T., las tablas y gráficas con datos son muy abundantes, pero su actualización es sólo hasta principios de los 90. Actualizar con los informes de Medio Ambiente de Andalucía o España.

* PASTOR, X. (Coord.).: El Mediterráneo. Debate.

Madrid, 1991. Los problemas de los residuos tienen un especial tratamiento.

* VAL. A. del (1991): El libro del Reciclaje. Edita

Integral. Material muy completo sobre el tema de las basuras y el reciclaje. Aborda aspectos generales del tema y cuenta diversas experiencias efectuadas sobre recogida selectiva comenzando por la propia del equi- po al que pertenece el autor en un pueblo cercano a Pamplona. Con abundantes fotos y gráficos en B/N y bibliografía comentada.

Vídeo

* ANFEVI: El reciclaje del vidrio. ACH & Asociados,

Madrid, 1990. Vídeo producido por la Asociación de fabricantes de vidrio. Reeditado por el Programa ALDEA. Expone el proceso de fabricación del vidrio comparando reciclado y no reciclado proponiendo el reciclaje de todo. Utiliza como hilo conductor la investigación escolar de dos alumnos de bachillerato.

51

• Los problemas del consumo energético.

• Fuentes renovables y no renovables.

• La energía en la geosfera y la biosfera.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 1, 3, 4 y 7)

1. Comprender el funcionamiento en términos ener- géticos de la Geosfera y la Biosfera.

2. Conocer la existencia de las distintas fuentes de energía, renovables y no renovables y las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

3. Evaluar la rentabilidad global de la explotación de los recursos naturales, sopesando su utilidad y los impactos provocados.

4. Mostrar medidas de ahorro energético y preocu- pación por la difusión de las mismas.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Esta unidad está dedicada a todos los aspectos rela- cionados con la energía. Se propone que el alumna- do tras la lectura de un artículo de prensa como el que se reproduce, de gran capacidad motivadora por las referencias de Greenpeace al cambio climático, inicie una investigación del tema que le lleve al cono- cimiento de los siguientes aspectos:

- Concepto de energía. Necesidades energéticas de los sistemas.

- Tipos de energía. Transformaciones energéticas.

- Fuentes agotables y renovables.

- Impactos provocados por el uso de los distintos tipos de energía.

- Funcionamiento de los sistemas naturales. La ener- gía solar como motor de la geodinámica externa. La energía en los procesos geológicos internos.

- La energía en los ecosistemas.

Al llegar a un 21 de bachillerato el alumnado debe haber tratado ya el tema de la energía en muchas

53

Unidad 10

ocasiones y desde muchos puntos de vista como las reacciones químicas, la mecánica, la electricidad, las necesidades energéticas en la alimentación, el flujo de energía en los ecosistemas, la energía interna de la tierra, la distribución geográfica de recursos ener- géticos, etc. Ahora es un buen momento para dar una visión global e integradora. Desde el punto de vista de la teoría de sistemas, estos son entidades dinámi- cas marcadas por los intercambios de materia, ener- gía e información con el entorno. Si no recibe ener- gía, el sistema se desorganiza y se destruye.

Uno de los aspectos menos tratados es el histórico. Posee un gran valor para comprender la importancia de la energía en la cultura humana y puede ser un buen hilo conductor para valorar las repercusiones de su uso. Hablamos de uno de los factores principales del desarrollo de nuestra Civilización. La primera fuente de energía extracorpórea usada por el hombre fue la leña, después descubriría máquinas que le ayu- daran en el trabajo, y ya, recientemente, los combus- tibles fósiles, la electricidad y la energía nuclear. Así, uno de los primeros grandes inventos fue el molino que permitió aprovechar la energía cinética del agua del río o del viento para realizar un trabajo mecánico. El siguiente invento trascendente fue la máquina de vapor, clave para la Revolución Industrial. El estudio de estos aspectos históricos es especialmente enri- quecedor para formarnos desde el punto de vista interdisciplinar.

La distribución mundial de las reservas de combusti- bles fósiles no coincide con los principales sumide- ros, por lo que es necesario un transporte que origina en ocasiones graves catástrofes ecológicas (recorde- mos por ejemplo el caso del accidente del petrolero Exon Valdez).

Otro aspecto importante que se debe trabajar son las transformaciones energéticas (el diagrama represen-

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

tado en el gráfico nº 3, es una representación clásica de las distintas formas de transformación de la Energía mediante diversos aparatos). La energía más fácil de transportar y utilizar es la eléctrica, su uso generalizado la ha hecho imprescindible. Pero ésta se produce a partir de la transformación de otras formas de energía: de la química a partir de los combustibles fósiles en las centrales térmicas; de la nuclear, en las nucleares; y de la procedente de saltos de agua (potencial en cinética, y de ésta a eléctrica) en las centrales hidroeléctricas. Los vehículos de transporte, necesitan autonomía para poder desplazarse y la mejor forma por ahora es llevar su propio combustible.

Nuestra dependencia de la energía es total. Nuestro modo de vida está ligado al consumo de cantidades crecientes de energía. Los países más industrializa- dos y más ricos son los que consumen más energía. Un problema es que la mayor parte de la energía que utilizamos procede de los combustibles fósiles, que es una fuente no renovable. Los procesos de forma- ción de petróleo y carbón (que sería interesante repa- sar en esta unidad) duran desde miles a millones de años.

Pero el principal problema es que, desde el inicio de la Revolución Industrial principalmente, el uso de los combustibles fósiles ha estado arrojando a la atmós- fera millones de toneladas de CO2 que han ido aumentado su concentración en la misma y el riesgo del efecto invernadero, además por su origen orgáni- co contienen S, N y otros elementos que en la com- bustión se desprenden como óxidos que, por ej., al reaccionar con el vapor de agua causan las lluvias ácidas.

La energía nuclear conlleva otros problemas distintos como el almacenamiento de los residuos y graves riesgos de contaminación radiactiva (Tchernobil, Harrisburg). Las energías renovables y limpias son poco utilizadas. La hidroeléctrica se ha ceñido a las grandes presas cuando antiguamente se aprovecha- ban todos los pequeños saltos de agua y se hicieron pequeñas centrales hoy en desuso por el coste del mantenimiento. Las llamadas energías alternativas (solar, eólica, mareomotriz) no acaban de desarrollar- se debido a problemas técnicos, de coste y, segura- mente porque todavía no le interesa a las grandes multinacionales.

La trama conceptual de la pág. siguiente representa los principales usos que se dan a los distintos tipos de energía y los problemas que ocasionan de forma directa. La mayor parte de los recursos energéticos son transformados en electricidad. Los problemas

54

DEL

MEDIO

AMBIENTE

directos causados por ésta se reducen al impacto sobre el paisaje de las redes de distribución y a los discutidos efectos que pueden producir los campos magnéticos asociados.

En la investigación una fuente de datos muy útil son los informes sobre medio ambiente como los publica- dos, por ejemplo, anualmente por la Consejería de M.A. de la Junta de Andalucía. Entre los datos que pueden figurar en las conclusiones destacamos:

- Consumo de los distintos tipos de energía, total y

por habitante, en Andalucía y comparados con el nacional u otros países.

- Porcentajes de procedencia de la energía eléctrica.

- Abastecimiento de energía primaria.

Como actividades interesantes se sugieren el análisis de un recibo de luz, el cálculo del rendimiento de los distintos tipos bombillas, la visita alguna central eléc- trica o la construcción de artefactos de energías alter- nativas.

El desarrollo de actitudes y comportamientos pasan por la adopción de medidas de reducción del consu- mo de energía tanto directamente como al optar por la compra de productos para cuya producción se gaste menos energía, uso de los transportes menos contaminantes, etc.

* Criterios de Evaluación

1.-

Explicar algunas repercusiones que las altera- ciones medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza.

4.-

Explicar en una cadena trófica cómo se produce el flujo de energía y el rendimiento energético de cada nivel, deduciendo las consecuencias prác- ticas que deben tenerse en cuenta para el apro- vechamiento de algunos recursos.

7.-

Investigar las fuentes de energía que se utilizan actualmente en España, evaluando su futuro y el de otras alternativas energéticas.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encami- nadas a aprovechar mejor los recursos, a dismi- nuir los impactos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

- Específica sobre la Energía. * DELEAGE, J.P. y SOUCHON, C.: La energía: Tema interdisciplinar para la Educación Ambiental. M.O.P.T. Madrid, 1991. - Pertenece a la serie del

PROGRAMACIÓN

P.I.E.A. Consta de una fundamentación teórica, una parte didáctica y cuatro anexos dedicados a cuestio- nes básicas de Física y un glosario. La primera parte se divide en cuatro capítulos que tratan: la energía en el cosmos, en la biosfera, utilización en las socieda- des, fuentes, utilización y gestión de los recursos energéticos, etc. Los datos que aporta han perdido algo de actualidad ya que la obra original es de 1986. La segunda parte, más extensa, aborda la energía como tema de E.A., planteando una pro- puesta de trabajo muy amplia y a varios niveles edu- cativos. Plantea numerosas actividades para realizar con los alumnos.

*INSTITUTO PARA LA DIVERSIFICACIÓN Y AHO- RRO DE LA ENERGÍA (IDAE) (1993): Guía de la Energía (cómo ahorrar energía en casa y con el coche). Edita Ministerio de Industria, Comercio y Turismo. Madrid.- Información completa y práctica sobre el uso de la energía.

*HERNÁNDEZ GONZALVEZ y otros: Las energías renovables y el medio ambiente. Unidades

Temáticas Ambientales. M.O.P.T., Secretaría General de Medio Ambiente. Madrid, desde 1990.

- Ecología:

*ODUM, E.: Ecología. Peligra la vida. Interamericana. McGraw Hill. México, 1995.

*POLLOCK, S.: Ecología. Santillana, Madrid. Colección Ciencia Visual Altea, 1994.

*KORMONDY, E.:: Conceptos de Ecología. Alianza. Madrid, 1978.

*MARGALEF, R.: Teoría de los sistemas ecológicos. Universidad de Barcelona, 1991.

- Tratamiento global:

*ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos Geológicos Externos y Geología Ambiental. Geología, Energía,

Recursos, Erosión, Impacto ambiental

*EKINS, P., MAYER, H. y HUTCHISON, R.: Riquezas sin límite. El atlas Gaia de la economía verde. Edaf. Madrid, 1992.

55

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO AMBIENTE 56

56

PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN 57

57

• El ruido. La contaminación física.

• Las radiaciones.

• Los riesgos de la energía nuclear.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 2, 5, 6 y 7)

1. Conocer los riesgos del ruido y otros tipos de radiaciones como las procedentes del empleo de la energía nuclear.

2. Reconocer el problema ambiental del ruido, e investigar sus causas y efectos, elaborando con- clusiones, proponiendo medidas para paliarlo y realizando un informe final.

3. Utilizar aparatos de medida del ruido y/o radia- ciones para hacer un estudio local como parte de la investigación del problema.

4. Mostrar actitudes para proteger el medio ambien- te escolar, familiar y local de los agentes de con- taminación física, criticando razonadamente las medidas inadecuadas y apoyando las propuestas que ayuden a mejorarlo.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Esta unidad está dedicada al estudio de la contami- nación física que básicamente consiste en el ruido y las radiaciones.

Se inicia por el problema del ruido, investigando sus causas, efectos (principalmente sobre la salud) y soluciones. El ruido se puede considerar como un tipo de contaminación, en este caso se habla de con- taminación física, comprendiendo también bajo este concepto las radiaciones. Se trataría en primer lugar las ondas electromagnéticas y se completaría la uni- dad con el tema de los riesgos de la energía nuclear, ya tratada en la unidad anterior.

Son temas de los que existe escasa bibliografía. Se presentan aquí unos apuntes básicos sobre el ruido:

59

Unidad 11

- El ruido está considerado como una las perturba-

ciones que más afecta a la calidad de vida. La con- taminación por ruido se detecta de forma instantá- nea. No se transmite a distancia como ocurre en la atmosférica y apenas se acumula .

- El ruido es una mezcla de sonidos de frecuencias

diversas que produce una sensación desagradable, dependiendo del sujeto y del momento. La fre- cuencia de la vibración influye notablemente en la percepción por el oído humano. Las frecuencias bajas o graves son menos molestas que las altas o agudas.

- El oído humano ofrece comportamientos diferentes

ante los ruidos, de acuerdo con el espectro de fre- cuencias que ofrece cada uno de ellos. Si queremos que los aparatos de medida nos faciliten resultados comparables a los del oído, es necesario dotarlos de unos filtros similares a los de este, que en realidad lo que introducen en el aparato es una ponderación fre- cuencial, mediante unas curvas standard que se conoce con las letras A, B, C y D. La curva A es la que mejor se adapta a las sensaciones que percibe el

oído humano.

- Los aparatos de medición captan la intensidad del

sonido. Esta intensidad se mediría en W/m2. Como esta va de 10 -12 a 10 al cuadrado se utiliza una escala logarítmica. En cuanto a frecuencia el oído humano capta de 20 a 20000 Hz. por ejemplo el vuelo una abeja es de 33 Hz y el de un mosquito 18.000 Hz. La otra característica del sonido es el timbre, que nos permite distinguir dos sonidos del mismo tono e intensidad. Los sonómetros miden niveles de presión sonora. El decibelio es el logaritmo de la relación entre el valor que queremos medir y el de referencia.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

-

Los ruidos pueden ser continuos (como el un

-

Diversos organismos internacionales, como la OCDE

motor), transitorio (paso de un automóvil), fluctuante

parte por la circulación de vehículo, los que mayor

y

la O.M.S., han estudiado y fijado o recomendado

(tráfico rodado) o de impacto. La falta de uniformidad en el tiempo de los ruidos transitorios y fluctuantes, dificulta su descripción y medida, cuando son preci- samente, este tipo de ruidos, producidos en su mayor

aportación sonora realizan a la atmósfera. Para evitar la falta de precisión, se ha buscado una expresión que resume en un solo número los distintos niveles producidos en un determinado período. Es lo que se llama nivel sonoro continuo equivalente. El nivel de exposición sonora SEL, es el Leq referido a un segun- do de tiempo. Este nivel permite comparar situacio- nes de ruido cuya duración no es la misma.

los niveles de ruido que pueden considerarse como aceptables o aquellos a partir de los cuales pueden producirse ciertos daños para la salud. Otros, como la EPA americana, han realizado estudios muy preci- sos sobre los efectos que, sobre la capacidad auditi- va, pueden producirse por la excesiva permanencia bajo niveles elevados del ruido.

En cuanto a los efectos del ruido. Según su zona de

afectación pueden ser fisiológicos como perdida de audición, elevación de la presión arterial y el ritmo cardíaco, tensión muscular, etc.; sobre la comunica- ción oral, la ejecución de tareas y perturbación del sueño; y psicológicos como irritabilidad, nerviosismo,

-

-

Otra forma de relacionar los ruidos variables con el

fatiga.

factor tiempo es mediante el “nivel sonoro estadísti- co” (Lx), conocido también por percentil. Representa

-

Los niveles de intensidad del ruido disminuyen por

el nivel sonoro que es sobrepasado durante el por-

la

dispersión de la energía en el espacio. Esta dismi-

centaje x de tiempo. Así por ejemplo, L10 60 dB,

nución es de dB cada vez que se duplica la distancia

quiere decir que el nivel de 60 dB se sobrepasa el

a

la fuente sonora, si esta es puntual. En el caso de

10% del tiempo. De acuerdo con ello, los niveles L1 a L10 representan el nivel máximo del período consi- derado. Se trata, por tanto, ruido de cresta. L50 es

tratarse de una fuente lineal, como es el caso de una carretera de mucha circulación. Cuando se interpone un obstáculo plano en la trayectoria de la onda sono-

un nivel medio, L90 a L99 son los niveles mínimo del período. Nos indican por ello, el ruido de fondo.

ra se produce un fenómeno de reflexión del sonido, similar al que se produce con la luz.

- Actualmente la mayoría de los países así como los

organismos internacionales y los órganos de la Unión Europea, Utilizan el Leq: No cabe duda de que en la investigación del ruido de una zona se enriquece y mejora su conocimiento si ese nivel se completa con el análisis de los ruidos de cresta y de fondo obteni- dos mediante los percentiles.

- Dos fuentes sonoras iguales, por acumulación no

duplicarían el nivel, sino que supone un incremento de tres dB. Ello es debido a la escala logarítmica. Si las fuentes fueran tres, el aumento sería de 5 dB.

- Los niveles de molestia se determinan mediante encuestas:

- <45 dB nadie siente molestias.

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio- nes medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza. 3.- Planificar una investigación para evaluar los ries- gos más frecuentes que puede sufrir una zona geo- gráfica de nuestro país, teniendo en cuenta sus carac- terísticas climáticas, litológicas, estructurales y las debidas al impacto humano, indicando también algu- nas medidas para mitigar los riesgos. 11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas a aprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac- tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

- nivel falta de confort

55 dB

*

Bibliografía:

- nivel de aceptabilidad.

65 dB

- deterioro de la capacidad auditiva.

75 dB

*

M.O.P.U.: El ruido. Unidades Temáticas ambienta-

- todos sienten molestias.

85 dB

les. Madrid, 1990.

- 120 dB: sonidos superiores saturan el oído y ya no se percibe como más intensos.

* M.O.P.T.: Informes sobre Medio Ambiente en España.

60

PROGRAMACIÓN

BIOSFERA, SUPLEMENTO DE DIARIO 16

Nº 9, 12 DE FEBRERO DE 1993

EL RUIDO AMBIENTAL Los riesgos de la contaminación acústica.

Que España es ruidosa es un calificativo que nadie pone en duda. Los estudios existentes le otorgan el segundo puesto dentro de los países que soportan los mayores índices de ruido. Solamente nos supera Japón. Pero este hecho no parece molestar por igual a los habitantes de las ciudades españolas, ya que mientras unos se crispan con los ruidos estridentes y superfluos de conversaciones chillonas o de las inarmóni- cas sinfonías de claxones, hay otros, para los que todo queda disculpa- do -a pesar de que las manifestaciones casi rozan la mala educación-, al alegar que este es un pueblo alegre, dicharachero y gritón.

En pleno atasco londinense, cualquier español puede sorprenderse por la tranquilidad que se respira. Y es que, por muy agobiado que esté, a un conductor inglés no se le pasa por la cabeza acribillar al resto de sus conciudadanos con su personal y sonoro pito. Todo el mundo parece tener conciencia de que aumentar el ruido ambiental es una forma más de contaminar. Además, junto con la atmosférica, es la peor y más común de las contaminaciones que afectan a los habitantes de las gran- des ciudades.

En los países desarrollados, el ruido es un motivo constante de irrita- ción y de perturbaciones físicas y psíquicas, pudiendo afectar a la salud y al bienestar de las personas. El trabajo, el descanso y la comunicación son perturbados por un alto nivel de ruido, provocando alteraciones psi- cológicas, fisiológicas y, posiblemente, patológicas.

Dentro de los países de la OCDE, los más ricos del planeta, un 55 por 100 de la población (unos 400 millones de personas) está expuesto a un nivel de ruido de más de 55 decibelios (A) y el 15 por 100 expuesto a niveles de ruido por encima de 65 dB (A). Este símbolo (A) correspon- de a una medida internacional de “nivel sonoro equivalente diario”, que viene a ser la media de ruido soportado durante el día. La población, en general, está expuesta a unos niveles de ruido que oscilan entre los 35 y los 65 dB (A), nadie se siente molesto. Cuando el ruido alcanza los 55 dB (A), un 10 por 100 se siente a disgusto y cuan- do alcanza los 85 dB (A) todo el mundo está de acuerdo en su moles- tia. Coches, camiones, motos, aviones, obras en construcción, ladridos de perros, equipos de música y televisores vecinos producen un exceso de ruido y reducen la calidad del medio ambiente.

Mapas acústicos.

Distintas ciudades españolas -Madrid, Valencia, Zaragoza, Bilbao- dis- ponen de mapas acústicos, en los que se recogen los puntos más escan- dalosos del municipio. “De todos ellos se desprende que la fuente prin- cipal de ruido es el tráfico rodado. Cuantos más vehículos soporta una vía, sobre todo si son pesados, más ruidosa es”, comenta Salvador Santiago, físico y especialista en acústica ambiental del Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

Según este especialista, en Madrid, el mapa acústico de la ciudad pone de manifiesto que en el 65 por 100 de los pun tos medidos, los niveles obtenidos se sitúan por debajo de los 65 dB(A). “Por encima de los 80 dB(A) sólo está un 0.4 por 100”. La Organización Mundial de la Salud recomienda que no se sobrepasen los 65 dB(A) en los exteriores de los edificios.

La insatisfacción de la gente por el ruido tiene menos que ver con la amenaza del deterioro de su audición, que con las molestias generales causadas por un ruido persistente. Llevado a un extremo, como demuestran los estudios realizados en comunidades de zonas ruidosas, como las que rodean los aeropuertos, el ruido puede conducir al estrés, incidiendo éste en el aumento de la hipertensión, fatiga e irritabilidad.

Proceso Gradual.

Aunque la pérdida de audición por exceso de ruido soportado está oca- sionada más por factores laborales que medioambientales en general, ésta también depende del efecto acumulativo del ruido, ya que una característica de la pérdida de audición por ruido es que se produce gra- dualmente y no bruscamente, y dependerá del tiempo e intensidad de la exposición, así como de la propia capacidad auditiva del individuo. Aunque en este tema surgen discrepancias entre los propios expertos, se acepta que cuando los niveles acústicos alcanzan valores de 140 decibelios el riesgo de trastornos es considerable.

61

Pero hay otros efectos producidos por el ruido. El nivel sonoro de una conversación tranquila es de aproximadamente 55 dB, y para que no haya interferencias por el ruido se ha observado que éste no debe supe- rar a la voz humana en 10 dB; por encima de este valor, las molestias para comunicarse son una realidad y generan angustia, fatiga y estrés.

Otra perturbación ocasionada por el ruido y que afecta a toda la pobla- ción es la de impedir conciliar bien el sueño. Aunque sus efectos, tanto fisiológicos como psicológicos, a largo plazo por las perturbaciones del sueño inducido por el ruido no se conocen muy bien, es evidente que el hombre necesita dormir y descansar para mantener la salud. Por ello se recomienda no sobrepasar los 35 dB(A) en la zona de descanso.

Si se sobrepasa, estudios experimentales muestran que la probabilidad de despertarse pasa del 5 por 100 al 30 por 100 de las personas. Cuando el nivel de ruido se incrementa de 40 a 70 dB (A), incluso los indivi- duos que toleraban los 35 dB (A) comienzan a tener el mismo proble- ma.

Las tareas humanas también están influidas por el nivel de ruido. Cuando éstas implican una actividad mental, los estudios señalan que afecta negativamente a las que requieren memorización o resolución de problemas en el momento. De igual forma, a las tareas de vigilancia, asimilación de información y procesos analíticos.

Si el ruido es persistente o se repite con regularidad, puede producir alteraciones en los sistemas neuro-sensorial, circulatorio, endocrino, sensorial y digestivo.

La lucha contra el ruido no es nueva, ya en el siglo XV y XVI aparecen reglamentos municipales que prohíben circular con carretas en mal estado que produzcan ruidos que molesten a la población y prohíben hacer ruido en la calle por la noche.

Niveles admisibles.

Actualmente, muchos de los municipios que tienen que soportar nume- rosas actividades laborales y un intenso tráfico disponen ordenanzas que legislan los niveles adimisibles de ruido. Concretamente, en el Ayun tamiento de Madrid, toda actividad que se produzca en la calle no debe traspasar al interior de los edificios un ruido que supere los 35 dB durante el día, es decir, de las 8 de la mañana a las 10 de la noche, y 30 dB por la noche y la madrugada. A la calle, desde los interiores, no pue- den salir más de 55 dB por el día y 45 dB por la noche.

“El mayor número de denuncias que recibe el Ayuntamiento de Madrid de los ciudadanos tienen que ver con el excesivo ruido emitido por dis- tintas actividades, sobre todo de la hostelería y de garajes”, comenta el técnico municipal Joaquín Fernández Castro. Las sanciones que con- templa el Ayuntamiento de Madrid van desde las multas -que oscilan entre 1 5.000 y 100.000 pesetas, dependiendo de la gravedad- al cierre de la actividad.

Nuevas Normas.

En estos momentos, varios Ayun tamientos españoles, Madrid, Sevilla, Zaragoza o Bilbao, están estudiando una modificación de las ordenan- za para limitar el uso de fuentes de ruido, como son ambulancias, coches policiales o alarmas. “Sólo se deberán utilizar cuando sea nece- sario y su uso no debe ser indiscriminado como ahora. En el caso de las alarmas se contemplará que éstas estén colocadas a alturas que no molesten a los vecinos y no se tolerarán sus continuos errores por ave- rías o mala instalación”, manifiesta Joaquín Fernández Castro.

Dada la diversidad de procedencias de los ruidos, el problema sólo puede ser atajado controlando las emisiones, exigiendo un menor nivel de emisión de ruido en los automóviles, separando viviendas o zonas residenciales de las fuentes de ruido -industrias, aeropuertos o trans- portes- y colocando barreras protectoras en autopistas y, como reco- mienda la OMS, educando a la población sobre los efectos perjudicia- les del ruido excesivo. Porque ya es hora de poner sordina a esta plaga altisonante.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO AMBIENTE 62

62

• La pérdida de al biodiversidad.

• Los bosques como recursos.

• Los convenios internacionales en materia de con- servación.

* Objetivos (Basados en los objetivos generales 1, 3, 4, 5 y 7)

1. Comprender la importancia de la conservación de

la Biodiversidad, como fuente de estabilidad planeta-

ria y como patrimonio que debemos conservar.

2. Conocer la existencia de límites para la explotación

de los recursos forestales, valorando la necesidad de adaptar el uso a las posibilidades de renovación. 3. Investigar el problema de la pérdida de la Biodiversidad, utilizando métodos científicos, socioló-

gicos e históricos, recogiendo datos de diversas fuen- tes, analizándolos y elaborando conclusiones, propo- niendo alternativas y realizando un informe final. 4. Mostrar actitudes de protección de la Biodiversidad como el rechazo del consumo de obje- tos procedentes de especies en peligro de extinción, colaboración en campañas de recuperación de hábi-

tats y especies, disminución del consumo de papel, etc.

5. Conocer la existencia de una regulación interna-

cional en materia de conservación.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

La importancia de la extinción de especies es un pro- blema no evidente para el gran público. Su impor- tancia como problema global quedó reconocida con la firma del Convenio sobre Biodiversidad. Hablamos de un patrimonio genético y unos recursos potencia- les de alimentos y medicinas. El aumento de la Biodiversidad se produce como consecuencia de la estabilidad y esta a su vez es favorecida por aquella. El índice de biodiversidad es un indicador del estado de los ecosistemas y factor fundamental en el equili- brio global del planeta.

63

Unidad 12

La Biodiversidad es afectada indirectamente por pro- blemas como la contaminación de aguas y de la atmósfera o la desertización. Otros grandes proble- mas como la disminución de la capa de ozono o el cambio climático podrían causar grandes extinciones. Pero las causas más directas son debidas a la caza y pesca, el sobrepastoreo, la desaparición de hábitats y la introducción de especies exóticas que en algunos casos encuentran unas condiciones ideales de vida sin depredadores, parásitos ni competencia invadien- do nuevas áreas y desplazando a especies autóctonas de su nicho ecológico y llevándolas a su extinción.

Es interesante tratar los grandes cambios en la Biodiversidad a lo largo de la historia de la Tierra. Actualmente nos encontramos con el mayor número de especies, si bien el impacto humano en los últi- mos cientos de años ha causado un buen número de bajas. En la historia de la Tierra se han producido habitualmente episodios de extinciones masivas, entre los que cabe destacar los acontecidos a finales del Pérmico y del Cretácico, cuando desaparecieron los grandes dinosaurios, probablemente debidos al impacto de grandes meteoritos. Otros cambios de menor entidad hay que buscarlos en ciclos de tipo astronómico como cambios en el eje de la tierra, magnetismo o excentricidad de la órbita (Teorías de Milankovic). A escala geológica, el actual ritmo de desaparición de especies causado por el impacto humano puede llegar a ser comparable a los peores momentos.

La unidad puede comenzarse con algún artículo que comente este aspecto del gran número de especies que están desapareciendo o algún caso histórico sim- bólico como el del dodó, o el ave viajera de Norteamérica. A partir de aquí se propondría investi- gar la importancia del tema de las extinciones, sus causas y soluciones.

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Y

Los ecosistemas de mayor diversidad del planeta son en el medio marino los arrecifes de coral y en el terrestre los bosques tropicales. Esta sería una de las conclusiones que se utilizan en esta unidad para enlazar con el estudio de los bosques como recurso, donde se trataría tanto su utilización en la actualidad como el potencial que representan.

En esta unidad deben abordarse las distintas figuras de protección de espacios naturales: Parques Nacionales, Parques Naturales, Parajes, Reservas, Monumentos naturales; sus rangos y diferencias.

Por último, con relación a los convenios internacio- nales en materia de conservación se sugiere encargar una indagación bibliográfica, encargando una lista de Proyectos LIFE que hay en España y de los convenios a los que está acogido nuestro país comentando en qué consiste cada uno (Berna, Ramsar, Diversidad Biológica, Especies Amenazadas).

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio- nes medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la naturaleza. 8.- Indicar las repercusiones de la progresiva pérdida de biodiversidad, enumerando algunas nuevas alter- nativas, para el aprovechamiento de la biota mundial.

64

DEL

MEDIO

AMBIENTE

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni- tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas a aprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac- tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

* ATTENBOROUGH D.: El Planeta Viviente Salvat. Barcelona, 1987.

* DURRELL, L.: Gaia. El futuro del Arca. Atlas del

conservacionismo en acción. Hermann Blume. Madrid, 1988. El capitulo 2 estudia la diversidad de ecosistemas y el 3 de las especies, el resto está dedi-

cado al conservacionismo.

* PORRITT, J.: Salvemos la Tierra. Aguilar. Madrid,

1991. La conservación de la Biodiversidad es uno de los ejes del libro.

* MYERS, N.: Atlas Gaia. El futuro de la Tierra. Celeste Ediciones. Madrid, 1992

* MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: Medio Ambiente en España, 1996. Madrid. En el capítulo de este año dedicado a Conservación se informa sobre los Proyectos LIFE y los convenios en relación con España.

PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN 65

65

• El hambre en el mundo.

• Los recursos alimentarios.

• El problema N-S. Los modelos de desarrollo.

* Objetivos

1. Tener conciencia del desigual reparto de los recur- sos del planeta, ayudando de forma solidaria a una redistribución más equitativa.

2. Reconocer los Desequilibrios Norte - Sur como el mayor problema ambiental del planeta.

3. Conocer el coste energético de producción de los distintos tipos de alimentos.

4. Investigar el problemas del Hambre en el Mundo, utilizando métodos científicos, sociológicos e his- tóricos, recogiendo datos de diversas fuentes, analizándolos y elaborando conclusiones, propo- niendo alternativas y realizando un informe final.

5. Utilizar técnicas de tipo estadístico, como los datos de rentas e índices de desarrollo de los dis- tintos países, para abordar problemas ambientales.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Con el artículo de prensa que se reproduce podemos comenzar un debate que explicite ideas y abra cami- no a la investigación de este problema. ¿Cuál es la situación actual? ¿Cuales son sus causas? ¿Cómo se distribuyen los recursos alimenticios en el mundo? ¿Porqué los llamados países del Tercer Mundo no se desarrollan? Hay toda una Problemática al respecto. ¿Es un problema de superpoblación? Hace 20 años se pensaba que no sería posible alimentar la pobla- ción que hoy soporta el planeta. Sin embargo dos revoluciones verdes han mostrado que sí es posible. La India, por ejemplo, exporta hoy día arroz. Mejoras genéticas, de abonado y lucha contra plagas han multiplicado las cosechas. Pero lejos de desaparecer el hambre en el mundo, se ha agravado. La causa fundamental es el desigual reparto de las riquezas. Así, un 20% de la población del planeta dispone de

67

Unidad 13

más del 80% de los recursos, mientras que el 80% de población restante no alcanza a disponer del 20%. Además, en los países del “tercer mundo”, la riqueza

a su vez está peor distribuida que en los países desa-

rrollados. Dentro del Sur existe un “Norte”, lo mismo que dentro del Norte existe un “Sur”. Aparte de gue- rras tribales y gobiernos no democráticos, la principal causa no está la superpoblación sino en los modelos de desarrollo occidentales que exportamos.

El desequilibrio N-S. se considera el mayor problema ambiental a nivel global en la actualidad. Y es que es origen o agrava la mayoría de los problemas ambien- tales. Por ejemplo, la pobreza trae consigo una mala utilización de los recursos, pero no podemos pedir que dejen de cortar árboles cuando es su único medio de subsistencia. El N trata de desvincular medio ambiente y desarrollo pero van muy unidos. Las mul- tinacionales instalan allí sus fábricas no solo porque la mano de obra es más barata sino porque los con- troles ambientales son menos rígidos. Pero a todo esto en un análisis serio de los datos tampoco es tan culpable el Sur de la situación ambiental. Por ejem- plo, con respecto al cambio climático, el N es res- ponsable del 65% de las emisiones gaseosas, en algunos aspectos hasta del 90%, sin embargo acusa al S de ser responsable del mismo porque se está perdiendo el bosque tropical y aumenta la masa ganadera con desprendimiento de metano. (Estudios de Lester Brown). Es falso porque el metano se des- compone rápidamente. Respecto al bosque tropical la tasa de deforestación ha descendido en los últimos 4- 5 años, mientras que en Europa y Norteamérica están desapareciendo los bosques templados por las lluvias ácidas.

Como muestra de la potencialidad del empleo de los diversos informes anuales que citamos en la biblio-

grafía hemos elaborado una tabla que puede verse en

la

página siguiente datos de los países más cercanos

y

los más significativos desde el punto de vista del

CIENCIAS

DE

LA

TIERRA

Desequilibrio N-S. La primera columna indica los puestos de los países según su P.I.B. en 1995 y en 1980. En otras columnas vemos el incremento de población y del P.N.B. por cabeza con el puesto actual que ocupa. En la última columna podemos apreciar que en el grupo de los países occidentales desarrollados la renta se ha duplicado, mientras que los “tigres asiáticos” han multiplicado sus rentas por 4, 5 o 6 y muchos países africanos están muy por

Y

DEL

MEDIO

AMBIENTE

debajo de hace 15 años. Pero es que, además, eso no significa que todos los habitantes de un país ten- gan las mismas rentas. Desde hace pocos años se está usando un nuevo índice que nos indica mejor el desarrollo de un país, es el I.D.H. (Índice de Desarrollo Humano) donde se tienen en cuenta, ade- más del P.I.B. per cápita, índices relativos a la salud y educación (esperanza de vida, tasas de alfabetiza- ción) que indican mejor el nivel de desarrollo de un país.

RANK. PNB

PAÍS

POBLACIÓN

PNB/CABEZA

INCREMETO PNB / I.D.H.

1995 (1980)

1995 - 1980

1995 (1980)-(RANK. ACT.)

1 (1)

E.U.A.

261

(227)

26.980

$ -11.300 (8)

x

2,4

4

2 (3)

JAPÓN

125

(117)

39.640

- 9.900 (3)

x

4

7

3 (4)

ALEMANIA

81

(76)

27.510

- 13.600 (7)

x

2

19

4 (5)

FRANCIA

58

(54)

24.990

- 11.700 (13)

x