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CURRCULO, DIFERENA CULTURAL E DILOGO*

ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA**


RESUMO: Considerando-se o fato de que a sociedade contempornea inescapavelmente multicultural, defende-se, no artigo, que se responda a essa situao por meio de um multiculturalismo crtico. A fim de evitar que uma poltica da diferena destrua a construo de projetos comuns, sugere-se a promoo do dilogo, cujas dificuldades no podem ser minimizadas. Com o apoio de entrevistas realizadas com sete pesquisadores brasileiros, especialistas em multiculturalismo, discutemse suas vises de diferena e de dilogo, bem como as estratgias pedaggicas decorrentes dessas vises. Argumenta-se que o atrito entre os insights da teoria curricular crtica e as contribuies da teoria social e cultural contempornea pode favorecer o avano da discusso dessas questes. Palavras-chave: Multiculturalismo. Currculo. Diferena. Dilogo. CURRICULUM,
CULTURAL DIFFERENCE AND DIALOGUE

ABSTRACT: Acknowledging that our society is ineluctably multicultural, this paper advocates this situation should be faced through a critical multiculturalism. It suggests that dialogue, despite the problems involved in its promotion, can avoid that politics of difference destroy a common project of change. Drawing on interviews with seven Brazilian researchers in multiculturalism, their views on difference, dialogue and curriculum practice are analyzed. The text still argues that the tension between the insights of critical curriculum theory and the contributions of contemporary social and cultural theorizing can illuminate the discussion of such issues. Key words: Multiculturalism. Curriculum. Difference. Dialogue.

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Verso ampliada de trabalho apresentado no XI ENDIPE (Goinia, maio de 2002), na mesaredonda Universalismo e relativismo cultural: desafios para as prticas escolares. Professor Titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: afmcju@infolink.com.br

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1. Apresentando o estudo e ressaltando a importncia do multiculturalismo

ntre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para indicar o carter plural das sociedades ocidentais contemporneas, essa condio inescapvel do mundo atual, qual se pode responder de diferentes formas, mas no se pode ignorar. Para Kincheloe e Steinberg (1997), multiculturalismo representa a natureza dessa resposta, que inclui a formulao de definies conflitantes de mundo social, decorrentes de distintos interesses econmicos, polticos e sociais. Nessa formulao, as relaes de poder desempenham papel crucial, auxiliando a conformar o modo como indivduos, grupos e instituies reagem realidade cultural. Na esfera da educao, multiculturalismo corresponde natureza da resposta que dada em ambientes educativos. Mas que condio essa da qual no se consegue escapar e qual se precisa responder? Como se apresenta o pluralismo cultural em nossas sociedades? Por que o multiculturalismo revela-se hoje temtica quase obrigatria nas discusses sobre sociedade e sobre educao? A meu ver, certas caractersticas de nosso mundo social podem indicar possveis respostas. Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade nos fenmenos sociais contemporneos, bem como nas anlises que deles se elaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura no mais vista como mero reflexo de uma estrutura econmica: a viso marxista ortodoxa que distinguia a base da superestrutura ideolgica tem hoje poucos defensores. A cultura deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada da vida social material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria modos de vida distintos e especficos (Williams, 1985). Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos os aspectos da vida social, reconhecido e destacado: a cultura assume cada vez mais relevo, tanto na estrutura e na organizao da sociedade como na constituio de novos atores sociais. Assiste-se a uma verdadeira revoluo cultural, expanso de tudo que se associa cultura. Ainda, o conceito de cultura tem seu poder analtico e explicativo, na teorizao social, significativamente reforado. Da sua importncia em discursos, prticas e polticas curriculares. Vale ressalvar, contudo, que admitir a importncia da cultura, tanto na estrutura emprica da sociedade como na teorizao social, no implica reduzir tudo cultura, no implica argumentar que nada existe
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seno a cultura. Implica, sim, considerar que em toda prtica social se encontram envolvidas questes de significado (Hall, 1997). O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questes culturais traz inevitavelmente luz a sensvel diversidade de culturas encontradas hoje no interior de um dado pas e entre os diferentes pases do globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes tendncias de homogeneizao cultural. Ainda que se venham tornando mais visveis as manifestaes e as expresses culturais de grupos dominados, observa-se o predomnio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicao de massa, nas quais aparecem de forma destacada as produes estadunidenses (Silva, 1999, p. 85). Mas os movimentos, seja em direo homogeneizao, seja em direo diversificao, no se processam sem lutas. As relaes entre as distintas identidades culturais, assim como as tentativas, por partes de diferentes grupos, de afirmao e de representao em polticas e prticas sociais, so complexas, tensas, competitivas, imprevisveis. Esse panorama conflituoso, pleno de avanos e recuos, evidencia-se tanto nos noticirios que veiculam guerras, agresses, perseguies e discriminaes, como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violncia, com o fundamentalismo, com a xenofobia, com o dio, com a excluso social. No caso especfico de nosso pas, acreditou-se, um dia, em democracia racial, em tratamento igualitrio para todos os brasileiros. Os tempos, porm, destruram essa doce imagem. Desfeita de vez a iluso, saltam aos nossos olhos, ora incrdulos e revoltados, ora anestesiados, a misria, o racismo, a opresso da mulher, os preconceitos contra o homossexual, os abusos contra a criana, o descaso pelo velho, o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao mesmo tempo, os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90, anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da democracia racial e favorecendo uma nova conscincia das diferenas culturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000). Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorizao das diversas identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especficas construo do pas cada vez mais afirmada (Candau, 1997, p. 241). As contradies envolvidas nesse reconhecimento e nessa valorizao certamente impem desafios para a organizao da escola e do currculo. O terceiro aspecto, relacionado aos anteriores, a associao das diferenas culturais s relaes de poder. Como j assinalei, no h como analisar essas diferenas sem levar em conta que determinadas
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minorias, identificadas por fatores relativos classe social, gnero, etnia, sexualidade, religio, idade, linguagem, tm sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem o outro, o diferente, o inferior. Diferenas, portanto, tm sido permanentemente produzidas e preservadas por meio de relaes de poder (Caws, 1996; Silva, 1999). Ao se aceitar que diferena cultural e poder esto intimamente ligados, h que se rejeitar, como o fazem Stoer e Corteso (1999), o chamado multiculturalismo benigno . Tal perspectiva restringe-se a identificar as diferenas e a estimular o respeito, a tolerncia e a convivncia entre elas. No inclui, em seu horizonte, o propsito de desestabilizar as relaes de poder envolvidas nas situaes em que as diferenas coexistem. O esforo por examin-las e question-las caracteriza o que vem sendo chamado de multiculturalismo crtico. Como incorporar essa segunda perspectiva s propostas e prticas curriculares certamente questo da qual no se pode nem se deve evadir. Proponho, ento, que se responda s condies do mundo contemporneo por meio de um multiculturalismo crtico. Nessa minha defesa, recorro a Boaventura de Sousa Santos (2000), em sua opo pelo que chama de conhecimento-emancipao, cuja trajetria dirige-se do colonialismo para a solidariedade. Para o autor, a solidariedade uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro, que s pode ser conhecido como produtor de conhecimento. Ou seja, conhecer, nesse sentido, reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro condio de sujeito. Da que todo conhecimento-emancipao tenha uma vocao multicultural. A construo desse conhecimento esbarra, porm, em dois considerveis obstculos: o silncio e a diferena. Pergunta o autor: Como realizar um dilogo multicultural quando algumas culturas foram reduzidas ao silncio e as suas formas de ver e conhecer o mundo se tornaram impronunciveis? (p. 30). Como fazer falar, do modo mais livre e autnomo possvel, o silncio? Como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidade entre as diferenas? Como construir uma teoria da traduo que torne compreensvel para uma dada cultura as necessidades, os valores, os costumes, os smbolos e as prticas de outra cultura? Para Sousa Santos, a diferena sem inteligibilidade conduz incomensurabilidade e, em ltima instncia, indiferena. Sem minimizar as dificuldades, Sousa Santos julga possvel a superao dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espao para as ausncias e de se estimular a articulao entre os diferentes. Posiciona18
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se em favor da adoo de uma postura multicultural, em que uma poltica da diferena conviva em tenso com uma poltica da igualdade. Em suas palavras:
O multiculturalismo emancipatrio que buscamos um multiculturalismo decididamente ps-colonial, neste sentido amplo. Portanto, assenta fundamentalmente numa poltica, numa tenso dinmica, mais complexa, entre a poltica de igualdade e a poltica da diferena; isso o que ele tem de novo em relao s lutas da modernidade ocidental do sculo XX, lutas progressistas, operrias e outras que assentaram muito no princpio da igualdade. H a idia de que, sendo todos iguais, fundamental que se d uma redistribuio social, nomeadamente ao nvel econmico, e atravs da redistribuio que assumimos a igualdade como princpio e como prtica. Naturalmente que este princpio no reconheceu a diferena como tal. A poltica de igualdade, baseada na luta contra as diferenciaes de classe, deixou na sombra outras formas de discriminao tnica, de orientao sexual ou de diferena sexual, etria e muitas outras. a emergncia das lutas contra estas formas de discriminao que veio a trazer a poltica da diferena. E a poltica da diferena no se resolve progressisticamente pela redistribuio: resolve-se por reconhecimento. (2001, p. 21, nfases adicionadas ao original)

Sousa Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir que o foco nas diferenas contribua para isolar grupos, para criar guetos e, conseqentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentao que se quer eliminar. Nesse sentido, v como indesejveis as culturas de testemunho, decorrentes de critrios de autenticidade que, equivocadamente, somente autorizam as mulheres a falar sobre as discriminaes contra as mulheres, os negros a falar sobre a opresso sofrida pelos negros, os homossexuais a falar sobre os ataques perpetrados contra eles. preciso nos prevenirmos, sustenta, contra um novo apartheid cultural que, visando a criar igualdade, reafirme a separao. A histria mostra-nos que igual desenvolvimento e separao jamais conseguiram coexistir. Com separao no h igualdades, h apartheids. A igualdade s existe quando h possibilidade de se compararem as coisas (Sousa Santos, 2001, p. 22). Como evitar, ento, um novo apartheid, como evitar a separao das diferenas, como evitar o esfacelamento de projetos comuns? Em outro estudo, minha prpria resposta convergiu para a proposio de um dilogo que permitisse a superao das divergncias impeditivas de uma aproximao entre os diferentes. Afirmei, nessa ocasio, que
uma possvel soluo pode derivar da promoo de dilogo entre os padres culturais em jogo. Longe de preconizar uma guetizao de culturas, ou seja, o isolamento de identidades culturais em seus prprios padres, o multiculEducao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

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turalismo proposto deve atentar para a necessidade de trocas, de estratgias dialgicas, em que ambas as partes participem como produtoras de cultura e saiam com seus horizontes culturais ampliados. O dilogo das diferenas se impe, apesar das dificuldades envolvidas em sua concretizao no cotidiano das experincias educacionais. (Canen e Moreira, 2001, p. 38-39, nfases adicionadas ao original)

Ainda que mais recentemente tenha reconhecido as dificuldades envolvidas na promoo do dilogo (Moreira e Macedo, 2002), penso que a questo ainda carece de anlises mais elaboradas que melhor a esclaream. Ser vivel o dilogo multicultural proposto por Sousa Santos? Ser vivel a convivncia de uma poltica da igualdade e uma poltica da diferena? Ou seja, diferena e dilogo precisam ser objetos de cuidadosas teorizaes no mbito do multiculturalismo, para que melhor se compreendam os processos de construo das diferenas e de promoo do dilogo. Penso que tais estudos podero incentivar a emergncia de novos insights e de novas prticas pedaggicas multiculturalmente orientadas. Neste texto, apoiado em pesquisa que venho coordenando, bem como em recentes leituras, proponho-me a tecer algumas consideraes sobre multiculturalismo, diferena e dilogo em educao. Certamente minha inteno no , nem poderia ser, esgotar a discusso: pretendo apenas contribuir para seu avano. Meu argumento central que as reflexes sobre multiculturalismo podem enriquecer-se e aprofundar-se pelas aproximaes e tenses entre os insights da teoria curricular crtica e as contribuies da teorizao social e cultural contempornea que discute diferena e dilogo.

2. Apresentando a pesquisa
Na pesquisa a que me referi,1 temos buscado compreender como a discusso do multiculturalismo est sendo incorporada ao campo do currculo no Brasil, particularmente na produo terica de nossos especialistas. Pode-se considerar que o multiculturalismo constitui hoje preocupao significativa dos que pesquisam currculo? Como se tem expressado essa preocupao? Que concepes de multiculturalismo tm sido preferidas por nossos autores? Que estratgias tm sido propostas para conferir uma orientao multicultural aos currculos de nossas escolas? Que questes tericas tm desafiado nossos pesquisadores? Que respostas tm sido dadas a tais questes? A metodologia empregada pelo grupo de pesquisadores incluiu a anlise de artigos escritos por autores brasileiros e publicados nos
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peridicos mais bem situados na avaliao dos peridicos brasileiros de educao, realizada em 2001. Incluiu tambm a anlise dos trabalhos apresentados por nossos especialistas nas reunies da ANPED e do ENDIPE no perodo de 1995 a 2000.2 Incluiu, finalmente, a anlise de entrevistas com sete renomados especialistas em multiculturalismo no Brasil, de intensa produo cientfica, com os quais desenvolvemos conversas informais sobre: concepes de multiculturalismo, formas como o multiculturalismo tem sido incorporado entre ns, influncias tericas em nossa produo, pesquisas desenvolvidas e desafios tericos e polticos a serem enfrentados. Nessas entrevistas, em sntese, o propsito foi identificar as perspectivas de tais profissionais em relao rea de conhecimento em que se especializam, compreendendo-se perspectiva como as maneiras de pensar e de agir tidas como naturais e legtimas pelos membros de um grupo (Coulon, 1995). Tais entrevistas compem o alvo central de minha ateno no presente trabalho. Embora com enfoques distintos, a preocupao com a diferena e a crena no poder do dilogo para incrementar a compreenso entre as diferenas ocupam lugar de destaque nas falas e nas propostas pedaggicas de meus colegas. Se o foco na diversidade cultural na diferena parece ser consensual, a defesa da importncia do dilogo explicita-se com mais clareza nos pesquisadores que privilegiam a discusso currculo e multiculturalismo. Explico-me melhor. Como um dos entrevistados (E4) esclarece, h que se distinguir entre os estudiosos que tomam por objeto o multiculturalismo na escola, como aplicao de formulaes tericas desenvolvidas na academia, e os que se amparam mais nas iniciativas e lutas desenvolvidas por diferentes grupos sociais no esforo por conquistar cidadania. O primeiro grupo o que mais se dedica ao estudo de princpios e estratgias que possam imprimir uma orientao cultural prtica pedaggica. O segundo grupo de investigadores, conforme outro especialista (E3) comenta, privilegia as discusses sobre educao e movimentos sociais, educao e relaes de gnero, educao e relaes tnico-raciais, envolvendo-se mais com a militncia poltica (fora e dentro da universidade) que com a proposio de experincias multiculturais na escola e na formao de professores. Para o segundo grupo, valem mais a especificidade e a intensidade de cada luta que o dilogo entre os diferentes grupos, ainda que se acrescente que ningum deseja uma sociedade esfacelada (E3). Passo s entrevistas. Por meio de trechos delas extrados, tento ilustrar como nossos colegas abordam trs temticas interligadas, centrais rea de conhecimento que investigam: a diferena, o dilogo e as
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estratgias pedaggicas decorrentes de suas concepes. Procuro comentar as falas e apresentar, ao final, algumas reflexes sobre os dilemas encontrados.

3. Focalizando a diferena
A preocupao com a diferena cultural consensual entre os especialistas. Como um deles afirma, a diferena um dado da realidade humana (E6). Ou seja, o que nos une, de fato, so nossas diferenas. O trecho abaixo ilustra nitidamente esse ponto de vista.
O que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais a humanidade. Porque a essncia do ser humano a produo, a elaborao de significados, portanto a produo de cultura, cada uma com sua lgica, sua estrutura prpria. Ao entender a singularidade de cada cultura, voc est entendendo mais o especfico do humano. (E2)

Outro entrevistado tambm associa diferena cultural e multiculturalismo, ao tratar da emergncia dessa discusso no Brasil.
O Brasil hoje em dia o segundo pas do mundo de populao negra. (...) Isso dava uma configurao da questo multicultural diferente para o Brasil, principalmente porque a gente tem muito essa coisa de que todos somos iguais, essa coisa da democracia racial, aqui a diferena no desigualdade, aqui as relaes so mais fluidas. (...) Mas a gente sabe muito bem que isso em grande parte esconde uma srie de discriminaes e preconceitos muito sutis, mas fortemente presentes na sociedade brasileira. Aqui, ento, a problemtica muito diferente da europia e da americana. (E7)

A distino entre multiculturalismo e interculturalismo ressaltada por um dos pesquisadores, que parece buscar na Antropologia e em Paulo Freire alguns subsdios para a elaborao de seu pensamento.
Fao uma diferenciao entre multiculturalismo e interculturalismo. Ou seja, na perspectiva da educao h justamente esse reconhecimento da diversidade e um esforo por fazer com que cada pessoa e cada grupo explicitem os seus modos de compreender a realidade, os seus padres culturais e que tudo isso seja reconhecido por outro grupo na sua diferena, no ? (...). Ento, esse reconhecimento me parece j um grande avano. Agora, numa perspectiva intercultural (...) no basta reconhecer a diferena, preciso estabelecer uma relao, a inter-relao entre pessoas de culturas diferentes para justamente permitir um entendimento recproco, de tal forma que essa relao implique um desafio reelaborao de cada um. (E2)

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Alm da preocupao com a diferena, parece consensual, tambm, o reconhecimento da assimetria das relaes entre os diferentes, ou seja, da associao diferena cultural-poder.
(...) as diferenas recebem tratamentos diversos ao longo da histria, ento vamos entender por que certos grupos e certas diferenas acabaram sendo mais ressaltadas que outras, sendo tratadas de forma desigual. (E 3)

Essa assimetria, contudo, admite diferentes respostas. Se uma delas expressa as reivindicaes e as conquistas de grupos oprimidos, outra corresponde aos esforos dos grupos dominantes por atenuar conflitos e integrar os grupos subalternizados cultura dominante.
O multiculturalismo tem duas facetas: a primeira a luta dos que esto postos margem da sociedade e fazem presses. So os que no tm privilgios, influncia e poder. (...) A outra resposta a acomodao no se quer dar resposta ao que [os grupos minoritrios] esto pedindo. O que se quer ver se eles se acomodam, se integram. (E4)

Em sntese, a diferena presena marcante em todas as falas. A perspectiva liberal, que a associa s idias de tolerncia e de assimilao, rejeitada por todos os especialistas, que optam por uma abordagem mais crtica que inclui, como mencionei anteriormente, o questionamento das diferenas e das relaes de poder que as produzem. Alguns se colocam mesmo em favor de aes afirmativas, que visariam a compensar as falhas de polticas universais que no conseguiram impedir que certas particularidades se tenham transformado em diferenas (E3). Outro pesquisador, todavia, alerta para a necessidade de se pensarem simultaneamente polticas universais e polticas especficas (E6). Como a diferena aparece teorizada nas falas? Um dos entrevistados (E6) reflete sobre as razes que fazem com que a diferena tema que certamente no novo adquira, em dado momento, maior ou menor relevo. O argumento que defende que a questo da diferena cultural aparece como um problema para os grupos hegemnicos em momentos de grandes crises econmicas, quando se busca preservar certos interesses. Da seu empenho em procurar compreender como e quando essa preocupao se tem acentuado. Em outras falas observa-se a ntida influncia da Antropologia, particularmente das idias de Clifford Geertz, e a emergente influncia de autores do ps-colonialismo.
[Geertz] questiona a idia de que a humanidade seria caracterizada por caractersticas similares, comuns a todas as culturas. Por exemplo, perceber
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que todas as culturas tm a religio, todas as culturas tm formas de trato com o corpo, ou formas de trabalho, ou de ritos da reproduo humana, enfim. Mas, ele diz: se voc for a fundo, a religio pode existir em vrios povos, mas cada religio diferente, no se reduz a outra. Ento, ele conclui o seguinte: o que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais a humanidade. (...) Um outro autor que a gente est comeando a estudar agora o Homi Bhabha, que aborda a discusso sobre diversidade e diferena. So dois autores que eu acho que podem ajudar muito a entender como trabalhar com esse paradoxo, esse conflito, essa dificuldade que est nessa tenso entre a igualdade de oportunidades, a igualdade de direitos e o respeito diferena. (E2)

Se a diferena teorizada por alguns pesquisadores, em outros casos, ainda parece apresentar-se de forma naturalizada. bem verdade que as abordagens de nossos especialistas certamente no se esgotam em benevolentes apelos tolerncia e ao respeito. Penso, porm, que um dilogo mais estreito com a teoria social e cultural contempornea poderia enriquecer as discusses e propiciar uma compreenso maior do processo de produo de diferenas. Essa questo focalizada por Silva (2000) em recente ensaio, no qual assinala como problemtica a forma como os estudos de multiculturalismo lidam com a diversidade. Prope-se, ento, a teorizar sobre as concepes de diferena e de identidade, bem como a analisar as implicaes dessas concepes para o currculo. Resumindo seus pontos de vista, Silva argumenta que identidade e diferena so interdependentes e que a identidade no uma essncia, no um dado, no fixa, nem estvel, nem coerente, nem unificada, nem homognea, nem definitiva, nem idntica. , sim, instvel, contraditria, fragmentada, inconsistente, inacabada. uma construo, um efeito, um processo de produo, uma relao, um ato performativo. Por fim, identidade e diferena ligam-se a estruturas discursivas, a sistemas de representao e a relaes de poder. Silva sugere, ainda, que estratgias pedaggicas da abordagem da identidade e da diferena levem em conta as contribuies da recente teorizao cultural e tratem identidade e diferena como questes de poltica. Como a identidade e a diferena so produzidas? Que mecanismos e instituies esto ativamente envolvidos na criao e na fixao de determinadas identidades? Como podemos explorar as possibilidades de perturbao, transgresso e subverso das identidades existentes?
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Se, como todos os especialistas entrevistados acentuam, no so suficientes contedos e experincias curriculares que apenas promovam o respeito s diferenas; se indispensvel o questionamento da produo da diferena, no se pode, de fato, prescindir de uma teoria que favorea anlises mais elaboradas dessa produo. Como bem acentua Silva (2000), uma poltica pedaggica e curricular precisa dessa teoria em seu centro. Importa, portanto, buscar elabor-la. Tendo j dirigido minha ateno para as estratgias pedaggicas, passo a examinar as sugestes de nossos especialistas.

4. Focalizando as implicaes para o currculo


Reconhecer a diferena cultural na sociedade e na escola traz como primeira implicao, para a prtica pedaggica, o abandono de uma perspectiva monocultural , da postura que Stoer e Corteso (1999) denominam de daltonismo cultural. Segundo tais autores, o professor daltnico cultural o que no se mostra sensvel heterogeneidade, ao arco-ris de culturas que tem nas mos quando trabalha com seus alunos. Para esse professor, todos os estudantes so idnticos, com saberes e necessidades semelhantes, o que o exime de diferenciar o currculo e a relao pedaggica que estabelece em sala de aula. Seu daltonismo dificulta, assim, o aproveitamento da riqueza implicada na diversidade de smbolos, significados, padres de interpretao e manifestaes que se acham presentes na sociedade e nas escolas. Um de nossos especialistas caracteriza a postura multicultural na educao como o esforo de se entender o modo ou os pressupostos de interpretao a partir dos quais cada grupo elabora seus significados (E 2). Ainda que insuficiente, essa postura vista como indispensvel. Nosso especialista acrescenta:
O multiculturalismo implica o reconhecimento dessas diferenas culturais, ou seja, o mesmo ato, a mesma ao pode adquirir significados diferentes, a partir de diferentes referenciais culturais. (...) Os conflitos de entendimento de significao ocorrem a partir de diferentes referenciais. O que acontece na escola que h um pressuposto monocultural, ou seja, pressupe-se que h uma nica cultura universal que pode ser traduzida e assimilada pelo conjunto de estudantes. (E 2)

A necessidade de uma postura multicultural por parte do professor remete formao docente, da qual, segundo um dos entrevistados (E4), encontra-se ausente o tratamento da diversidade. Outro entrevistado
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(E2) defende uma formao na qual o futuro docente se sinta acolhido e entendido como pessoa, como sujeito capaz de elaborar e decidir, interaja com os demais, problematize seu modo de pensar, estimule o outro a fazer o mesmo, de modo a desenvolver uma relao de reciprocidade e a produzir significados, teias de significao. Outra dimenso na formao docente seria o trabalho com mltiplas linguagens, buscando-se evitar que as formas de comunicao fiquem restritas leitura, escrita e oralidade. Outro entrevistado (E1), ainda, argumenta em favor do professor reflexivo, multiculturalmente orientado. Penso que consideraes de Ellsworth (1997) sobre a formao docente podem ser teis, por enfocarem dimenses no consideradas por nossos entrevistados. Mesmo sem a colocar a servio de uma melhor comunicao entre o professor e o aluno, a autora prope que essa formao se constitua em espao em que os futuros professores se familiarizem com o carter imprevisvel das reaes dos alunos ao currculo e aprendam a aproveitar tal carter como um recurso de extremo valor para o ensino. Trata-se, acrescenta, de melhor escutar o que conforma o saber, o no-saber, o esquecimento, os momentos de paralisia e de resistncia do aluno. Trata-se de explorar, entre os futuros docentes, o que chama de esttica da relao professor-aluno o quando falar, o poder do tom da voz, o quando e o por que silenciar, o poder e o ritmo do uso de imagens, a metfora, o humor, a ironia, a histria, o quando e por que responder com base nos seus sentimentos, o quando e o como externalizar suas reaes mais internas, o como observar o aluno desenvolvendo sua prpria esttica e tornando-se seu prprio professor. As sugestes de Ellsworth refletem, como se observa, sua preocupao com a participao do inconsciente no processo de ensino e com o reconhecimento de que essa participao torna o processo impossvel de ser previsto, mas abre, paradoxalmente, possibilidades de renovao da prtica pedaggica. Volto s sugestes de nossos entrevistados. A segunda implicao para a prtica pedaggica pode ser sintetizada na frase temos que reescrever o conhecimento (E4), com base nas vises e experincias dos diferentes grupos.
Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes razes tnicas. Mas no cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho que reescrever a partir da minha experincia nessa raiz tnica. a experincia vivida, inclusive no nosso caso, pelos descendentes de africanos na dispora. Uma das coisas de que eu tento convencer meus alunos o seguinte gente, ns temos de olhar para ns mesmos e olhar o mundo na nossa perspectiva. (...) ns temos de reescrever para dialogar uns com os outros, mas a em p de igualdade. Eu no posso ter

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o olhar eurocntrico que todos ns temos, porque a nossa educao foi eurocntrica e eu no posso continuar com esse olhar. Isso no multiculturalismo, ou melhor, sim, um multiculturalismo de acomodao. (E4)

Recorro a Cameron McCarthy (1998) para desdobrar a idia de se reescrever o conhecimento. Vejo-a como fecunda e passvel de orientar uma seleo e uma reelaborao de contedos que concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que at agora informou o processo, assim como para permitir o confronto com outras lgicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo e de nele atuar. Todo o conhecimento escolar se redefine, com base em perspectivas, vises e interesses dos grupos dominados, com vistas a favorecer a desconstruo do que McCarthy chama de olhar do poder, suas normas e seus pressupostos. Como argumentei em outro estudo,
essa abordagem pode contribuir para que um membro de um grupo oprimido entenda como se criou a situao desvantajosa em que foi colocado e como situaes semelhantes, que a outros oprimem e subjugam, constituem tambm construes histrico-sociais, produzidas por homens e mulheres, passveis, portanto, de serem questionadas e transformadas. A inteno , assim, desnaturalizar os critrios usados para justificar a superioridade de certos indivduos e grupos em relao a outros. (Moreira, 2001, p. 76)

Uma terceira implicao para a prtica pedaggica denominada por um dos especialistas de ancoragem social. Trata-se, em ltima anlise, de entender como, historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se no currculo, nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursos o tempo todo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente e passou a ser visto como universal.
Ancorar socialmente um contedo ver como ele surgiu, em que contexto social, quem props historicamente esse conceito, quais eram as ideologias dominantes. Voc vai fazendo isso com todos os contedos possveis do currculo. Isso proposto como uma maneira de voc nem cair naquele vazio de ficar s tentando entender diversas linguagens, diversas culturas, nem achar que o contedo algo fixo. (E1)

A contribuio de John Willinsky (1998) para o desenvolvimento dessa terceira perspectiva parece-me inestimvel. Para ele, h uma pergunta central a ser feita no processo curricular: Devemos continuar a dividir a realidade humana, como se tem feito, em culturas, histrias, religies, tradies, saberes, etnias, preferncias sexuais, nacionalidades e sociedades diferentes, e sobreviver, tambm de forma humana, aos efeitos dessas
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categorizaes? O autor responde convidando cada professor, em sua disciplina e em sua sala de aula, a procurar, por meio dos contedos que ensina e das prticas que desenvolve, desestabilizar as categorias que nos tm dividido e rotulado, mostrando que elas no so naturais, que elas no so cientficas, verdadeiras ou inevitveis. O propsito deve ser tornar claro, para os estudantes, os processos de suas construes. O propsito deve ser explicitar como temos aprendido os significados das diferenas e das desigualdades que nos apartam uns dos outros e que tm justificado tanta opresso, tanta marginalizao, tanta dor. Uma quarta implicao para a prtica pedaggica a criao de um contexto no qual as inter-relaes favoream a aprendizagem. Segundo um dos especialistas, no basta reconhecer as diferenas, preciso estabelecer relaes entre as pessoas. Assim, trata-se de reconhecer o outro como pessoa e no a outra cultura como uma matria a ser estudada (E2). O dilogo visto mesmo como o elemento norteador das estratgias pedaggicas.
(...) a tarefa do professor no tanto transmitir informaes, mas criar um contexto em que pessoas, crianas e adultos possam interagir a partir e em funo de atividades que tenham sentido para elas. (...) o fundamental para criar o contexto relacional so as prprias pessoas e suas interaes. A tarefa do educador (...) pensar o contexto, estar atento ao contexto relacional que vai sendo construdo pelas pessoas em relao e interferir, como um dos sujeitos dentro do processo, para ativar as formas de relao. (E 2)

Nesse enfoque, a tarefa do educador resume-se em criar contextos, enredos, histrias (E2) e o currculo transforma-se em criar contextos que tornem possvel a aprendizagem (E2). Torna-se, ento, indispensvel que os sujeitos integrantes do contexto estejam disponveis para o dilogo.
(...) essa relao no espontnea, ela no ocorre naturalmente, ela tem que ser intencional, ou seja, quando sujeitos de diferentes culturas decidem isso e querem intencionalmente estabelecer relaes com o outro e compreend-los tambm. (...) a relao intercultural s ocorre como projeto. (...) essa relao intercultural se constitui como um contexto de integrao. No se trata s de comunicar ou de informaes, trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permite justamente a sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interagirem, acolherem-se e entenderem-se. (E 2)

Deixo meus comentrios para a prxima etapa, cujo foco o dilogo seu desenvolvimento, suas possibilidades e seus limites.
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5. Focalizando o dilogo
A postura multicultural estreitamente associada ao dilogo em algumas falas.
A perspectiva multicultural justamente permite o dilogo e o entendimento do outro, certo? Ento, nesse sentido a educao multicultural, ou melhor, numa sociedade multicultural a educao tem que reconhecer os diferentes grupos. Agora, a educao, ela deve tambm propiciar contextos de mediao entre pessoas de diferentes culturas. (E2)

O entrevistado acrescenta:
(...) no basta reconhecer essas diferenas, no ? preciso estabelecer as relaes, entendidas em primeiro lugar como relao entre pessoas. (...) reconhecer o outro como pessoa, e no a outra cultura como uma matria a ser estudada, o primeiro pressuposto. (...) [o segundo] pressuposto que essa relao no espontnea, ela no ocorre naturalmente, ela s ocorre na medida em que intencional, ou seja, em que sujeitos de culturas diferentes decidem isso e querem intencionalmente estabelecer relaes com o outro e compreend-lo. Ento, nesse sentido, a relao intercultural s ocorre como projeto. O terceiro [pressuposto] que essa relao intercultural se constitui como um contexto de integrao. No se trata s de comunicar ou de informaes, trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permite justamente que sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interajam, acolham-se e entendam-se. (E2)

A necessidade de mediadores destacada tambm por outro entrevistado.


A educao multicultural, que deveria abrir as convivncias, pode, por exemplo, fechar os grupos em si mesmos e os grupos se guetizarem. Agora, (...) a educao multicultural no tem que responder a tudo, na realidade, ela tem que, de uma certa forma, valorizar aquilo que ela se prope a fazer reforar as identidades dos grupos. Agora, a gente tem que ter mediadores. (...) Mas, (...) que mediadores a gente pode encontrar na escola para, ao mesmo tempo, estar discutindo polticas, educao multicultural e encontrando, por exemplo, alguns valores pelo menos universais, nos quais os diferentes grupos, os diferentes, pudessem encontrar-se dentro da escola e produzir alguns projetos (...) coletivamente. (E 5)

Em outras palavras, trata-se de buscar quem faz a mediao, quem ajuda, por exemplo, a mediatizar o que comum, valorizando as diferenas. Comenta-se que pedir demais ao professor que exera o papel de mediador. Para articular os diferentes interesses das minorias, na escola ou na sociedade mais ampla, h que se ter outros mediadores. Os partidos
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e os sindicatos, que desempenharam tal papel, esto hoje esfacelados, tanto quanto os movimentos sociais que criticavam. Tais mediadores precisam, ento, ser construdos: h que se pensar mesmo em organismos internacionais que procurem garantir o respeito aos direitos das minorias. Caberia a esses organismos defender os direitos humanos, que precisam ser vistos como valores universais. Nesse contexto, devem-se promover fruns nacionais e internacionais em que se possa tentar dar conta da complexidade dessas relaes. A inteno, em ltima anlise, ampliar os espaos pblicos, para que os mediadores, que no se restringem aos mediadores escolares, faam parte do debate e contribuam para enriquec-lo. Toda essa argumentao encaminha para ampliar o multiculturalismo e estend-lo alm dos muros da escola. Se o currculo no se limita ao que acontece no interior da escola, necessrio se trabalhar com os alunos outras experincias, devendo-se mesmo sugerir que eles vivam outras experincias fora da escola. A valorizao do dilogo faz emergir reflexes sobre o debate universalismo X relativismo. Um dos especialistas assim se manifesta:
Ser que poderia haver um universalismo? Ou seja, voc acreditar em valores de tica, amor ao prximo, democracia, respeito, mas, ao mesmo tempo, no tomar isso como valores nicos, com um sentido nico, voc tentar fazer o que a gente chamou de universalismo a posteriori. (...) eu no consigo abrir mo de valores que eu considero universais, fazem parte da minha vida (...). Mas voc tem que ressignificar, sim, democracia, tica etc. Mas no d para voc fazer isso a priori, voc tem que trabalhar em dilogo com essas culturas, pois elas tambm podem evoluir e voc tambm pode evoluir. (E 1)

O mesmo especialista acrescenta: (...) a idia de universalismo a posteriori vem um pouco de Habermas e aproveita a teoria da argumentao. (...) Atravs do dilogo, da argumentao, chegaramos a essa ressignificao de que estou falando. Para nossos entrevistados, em sntese, o dilogo visto como instrumento de ensino, de mediao entre grupos distintos, de democratizao da escola e da sociedade, de criao de consensos culturais e cognitivos, de eliminao de barreiras entre as diferenas. Em suas falas, revelam-se influncias de Paulo Freire, de autores da teoria da argumentao, de Alain Touraine, de Michel Wieviorka, dos movimentos sociais, de alguns autores do ps-colonialismo. Como no caso da diferena, gostaria de sugerir que a discusso pode ser enriquecida pela difcil e tensa interlocuo de autores associados a uma perspectiva crtica com
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autores da teoria cultural contempornea, mais associados ao psmodernismo e ao ps-estruturalismo. Penso que as divergentes anlises de Nicholas Burbules e Elizabeth Ellsworth sobre o dilogo podem elucidar possibilidades e limites de sua promoo e de seus efeitos. Podem, ento, contribuir para que melhor situemos seu papel em uma educao multicultural. Embora alertando para o fato de que incongruncias lingsticas, culturais, paradigmticas ou pessoais podem configurar fortes obstculos, Burbules e Rice (1993) argumentam que o dilogo propicia compreenses parciais, ainda que no o acordo, em meio s diferenas. Defendem, ento, a necessidade de princpios claros que o favoream. Em suas palavras:
No suficiente simplesmente criar as condies para um frum no qual todas as partes presentes tm o direito de participar. Numa sociedade estruturada pelo poder, as diferenas no esto todas situadas no mesmo nvel. Portanto, devemos colocar outras questes: Quem pode se sentir incapaz de falar sem retribuio explcita ou implcita? Quem pode querer falar, mas sente-se to desestimulado, ou to intimidado pelas circunstncias que na verdade silenciado? Que regras tcitas de comunicao podem estar em ao nas escolas e nas salas de aula que impedem certas reas de discusso ou modos de fala, por meio dos prprios procedimentos que a discusso toma como dados? (...) A promulgao de muitas vozes e a representao das preocupaes dos diferentes grupos estendem-se para alm da simples tolerncia ou da criao de um frum aberto que pode ser menos aberto do que parece quando julgado da perspectiva das pessoas ou dos grupos marginalizados. (P. 178)

Em outro estudo, Burbules (1993) convida os professores a refletirem sobre seus desempenhos docentes e a avaliarem quando e como o emprego do dilogo pode aprimor-los. Concebendo-o como uma relao pedaggica comunicativa, o autor acredita que o dilogo pode atuar tanto no nvel individual como no social, provocando descobertas, compreenso, aprendizagem, independncia, autonomia, respeito, democracia. Sua ocorrncia depende do interesse em compreender o outro, de qualidades afetivas de empenho e envolvimento, bem como de virtudes comunicativas. H regras a serem seguidas e h, ainda, diferentes tipos de dilogo (conversao, investigao, debate e instruo). Contudo, as habilidades para o dilogo aprendem-se, de fato, pela participao no dilogo: o importante garantir sua continuidade e sua abertura. Pode-se afirmar que as reflexes de Burbules expressam uma postura otimista em relao ao uso do dilogo na educao multicultural. Sem pretender o consenso, o dilogo pode envolver os participantes e
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contribuir para algum grau de compreenso e colaborao entre os diferentes grupos. J Elizabeth Ellsworth (1989), em sua experincia docente na Universidade de Wisconsin, concluiu que a sala de aula no constitui ambiente seguro e propcio ocorrncia do dilogo e ao desenvolvimento de relaes democrticas. A seu ver, nenhum grupo capaz de conhecer e compreender de fato as experincias e os saberes de outros grupos ou de outras posies sociais. Nenhum indivduo pode, tambm, conhecer plenamente suas prprias experincias. Em vez de orientar sua prtica pelo dilogo, optou, ento, por trabalhar com grupos de afinidades, com base no que chamou de pedagogia do impenetrvel, centrada no contexto e incapaz de ser prognosticada, prescrita ou entendida previamente. A possibilidade de narrativas parciais, necessrias sobrevivncia humana, ainda que impossveis de serem de fato compreendidas por todos os grupos, representa, segundo ela, uma oportunidade a ser aproveitada para desenvolver uma interdependncia social e educacional em que se valorizem as diferenas como foras diferentes e foras para a mudana. A inteno compartilhar pontos comuns a distintas situaes de opresso, sem comprometer as especificidades e as necessidades de cada grupo. Em outro estudo, Ellsworth (1997) critica acidamente a viso de dilogo defendida por Burbules. Para a autora, o dilogo comunicativo somente capaz de alterar opinies, atitudes, crenas e valores conscientes. Limita-se ao plano da conscincia, evitando, a todo custo, a descontinuidade, a emergncia do inconsciente. Essa teorizao deixa, assim, de considerar e de analisar mais densamente os limites da auto-reflexo consciente que o dilogo venha a favorecer. Ellsworth discorda tambm da nfase dada por Burbules s virtudes morais, necessrias ao dilogo e exercitveis por seu intermdio. Qualquer falha ou tropeo resolvido pela continuidade do discurso consciente. Mas, e se a continuidade for rompida? Burbules, acrescenta a autora, nem teoriza sobre os limites da continuidade nem leva em conta as relaes de poder implicadas no apelo participao de todos na situao dialgica. Ou seja, Burbules no parece reconhecer que a comunicao constitui tambm um ato de excluso, suficientemente violento para silenciar e eliminar quem no estiver disposto a dialogar. O dilogo exclui, por exemplo, quem diz: Nossas diferenas impedem que nos entendamos. Todavia, a excluso no vista luz de relaes de poder e de interesses. Torna-se culpa pessoal de quem excludo. Psicologiza-se, assim, a discusso, recorrendo-se a traos de carter e a virtudes comunicativas.
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Buscando compensar o que julga faltar nas anlises de Burbules, Ellsworth introduz na situao dialgica, mesmo na que se passa na sala de aula, um terceiro participante o inconsciente , que fala o discurso do Outro. Mas, em que consiste esse espao sombrio e quem esse Outro? Esse espao formado por smbolos e significados de desejos, fantasias e medos, reprimidos em funo de normas e proibies sociais e culturais. Ao reprimi-los, os cdigos empregados na represso so esquecidos. O conhecimento e o desejo reprimidos deixam ento de ter um proprietrio, passando a pertencer tanto s normas e proibies mais amplas como a qualquer professor ou estudante. Eis por que se fala em discurso do Outro, mesmo quando esse discurso estrutura o inconsciente de uma dada pessoa. O espao no-transparente do inconsciente provoca inevitveis desajustes entre uma interpelao e a resposta, entre um currculo e a aprendizagem. Impede qualquer certeza em relao aos resultados, o que torna a educao, em seu sentido usual, impossvel. Mas esse desajuste pode ser extremamente instigante e ter efeitos positivos. mesmo indispensvel para que a ao humana, a criatividade e a transgresso possam ocorrer. Para Ellsworth, ensinar impossvel... e isso abre possibilidades de ensino sem precedentes (1997, p. 18). Todo ensino e toda aprendizagem so, assim, desviados pelo discurso do Outro pela dinmica inconsciente e opaca das proibies sociais e culturais , por um Outro que no fala diretamente, mas sim por meio de substituies, deslocamentos, sonhos e atos falhos. A conseqncia que a aprendizagem no se processa de forma direta e o conhecimento no pode ser considerado efeito direto de observao, empatia, auto-reflexo, comunicao, compreenso. Chega-se questo central da discusso travada por Ellsworth: Como transformar as inevitveis descontinuidades no conhecimento, na compreenso, no desejo, na interpelao, na aprendizagem, em materiais pedaggicos a serem produtivamente trabalhados pelo professor? Como, com essas descontinuidades, sem resolv-las ou fech-las, provocar o surgimento de algo novo? Ellsworth sugere o dilogo analtico,3 centrado no conhecimento textual, no conhecimento do carter indireto das diferentes rotas para ler o mundo. No se trata, pelo dilogo, de se chegar melhor leitura, leitura mais tica ou leitura mais justa. No se fecha o dilogo, nem se encerra a leitura. Mas no se escapa da responsabilidade de ler, de atribuir significados. A questo deixa de ser que significa este texto? e passa a ser que leitura eu realizarei nesta situao?.
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A questo passa a ser: Em que medida o mundo aumenta ou diminui de valor quando certa leitura feita e disponibilizada? Como determinada leitura afeta o mundo? Que provoca ou deixa solto no mundo? A questo incita a uma explorao que nunca acaba. Mas, se a leitura jamais se completa, a rota pode ser to importante quanto o insight que suscita. Chega-se a um total relativismo? Para Ellsworth, em vez de levar ao relativismo, o dilogo analtico disponibiliza, para explorao, todo o mbito do trabalho humano que conforma redes de leituras e de relaes e por elas conformado. Ou seja, no so relativos os significados que os indivduos atribuem. So sempre feitos para algo. So sempre para fazer algo, algo que tem conseqncias materiais para as vidas que vivemos. Em vez de qual a melhor opo?, deve-se perguntar: Como responderei? A resposta no se fecha, no se torna definitiva. Condena o indivduo a uma permanente atribuio de significados, a no poder deixar de responder. Partes das respostas, contudo, no so intencionadas, nem previsveis, nem controladas. Nunca se sabem totalmente os resultados. Como responderei? A resposta expressa o carter performativo das prticas pedaggicas, que so a cultura fazendo-se, a cultura em processo, a cultura em construo. Normas e prescries vm cena e so retrabalhadas na resposta. H um aspecto performativo na pergunta: Que resposta darei? Na resposta, a ao no decorre logicamente da pergunta, mas aumenta o poder para a participao nas lutas sociais e culturais referentes ao significado. Participa-se no como quem detm a resposta certa, mas sim como um entre muitos. Ellsworth resume sua densa argumentao na afirmativa de que o ensino sobre a diferena cultural, e em seu interior, no sobre como estabelecer pontes entre as diferenas, sobre como todos podem reunir-se na compreenso. , sim, sobre o engajamento comum na incessante construo da cultura, para que outras diferenas possam ser produzidas. Ellsworth toma os paradoxos4 que, a seu ver, envolvem o ensino, como apelos ao, como apelos participao nesse interminvel processo de construo cultural.

6. Concluindo
Como pode ser observado, as reflexes de nossos entrevistados, ao enfocarem diferena, dilogo e estratgias pedaggicas em uma educao multicultural, confirmam o fato de que, dependendo do ponto de vista adotado e das preocupaes priorizadas, propem-se certas questes (e no outras) e sugerem-se certas respostas (e no outras). Chamam tambm
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a ateno para a presena, na produo pedaggica brasileira, de duas grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma que se dirige mais para lutas especficas e se apia nos movimentos sociais e outra que privilegia o desenvolvimento de propostas e prticas curriculares multiculturalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais nas pesquisas e discusses que se desenvolvem na academia. Julgo que as reflexes que apresentei ressaltam, ainda, a influncia de duas perspectivas tericas bsicas: uma mais associada aos autores e aos pressupostos da teorizao crtica e outra mais devedora da teoria cultural contempornea, particularmente da vertente que inclui estudos ps-coloniais, ps-modernos e ps-estruturais. A incorporao desses novos estudos parece ser recente e carecer ainda de maior consolidao. Por fim, penso ser possvel afirmar que, particularmente no que se refere diferena e ao dilogo, novas teorizaes podem ser teis. No para fechar as questes ou propor respostas certas e definitivas, mas para favorecer novas perguntas, novas prticas, novas leituras, novas relaes, novas semelhanas e novas diferenas. Cabe esperar que essas teorizaes incentivem a busca de novas rotas na construo de novos currculos multiculturalmente orientados. Cabe esperar que venham a introduzir a cunha da diferena em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo e o idntico, um mundo parado, um mundo morto (Silva, 2000, p. 101). Cientes das dificuldades envolvidas no dilogo, bem como da inevitvel interferncia do Outro nas discusses e nos esforos de desenvolvimento de estudos interdisciplinares, sugiro que procuremos novas e paradoxais formas de interlocuo entre os pesquisadores das duas linhas de abordagem do multiculturalismo, bem como entre os pesquisadores crticos e os ps-crticos. Penso que lucraremos com as aproximaes e os atritos. Argumento, por fim, em favor do recurso ao que se vem pesquisando e produzindo em outros campos do conhecimento. Penso que enriqueceremos nossas teorizaes e nossas prticas. No chegaremos a respostas definitivas, mas talvez consigamos desestabilizar e renovar o modo como temos reagido aos desafios que nos tm perseguido. Recebido e aprovado em junho de 2002.

Notas
1. Trata-se da pesquisa O multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil , apoiada pelo CNPq e por mim coordenada. A pesquisa conta com a participao de Elizabeth

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Fernandes de Macedo (UERJ) e com professores, mestrandos, doutorandos e bolsistas de Iniciao Cientfica da UFRJ e da UERJ. 2. Em Moreira (2001) analisa-se a produo cientfica sobre currculo e multiculturalismo no Brasil, no perodo 1995-2000 (artigos publicados em peridicos e trabalhos apresentados nas reunies da ANPED). O conhecimento textual envolve o conhecimento de: (a) como qualquer rota de leitura no pode ser percorrida duas vezes; (b) como rotas de leitura so sugeridas ou desencorajadas por instrumentos literrios ou representacionais particulares e convenes, bem como por determinadas relaes de poder; (c) como instrumentos literrios e representacionais tm sido inventados e empregados para estimular algumas rotas de leitura e desautorizar outras; (d) como as rotas de leitura tm significados e conseqncias acima e alm das interpretaes alcanadas; (e) por que e como uma rota ou interpretao, ao invs de outras hipteses, seguida repetidamente; (f ) que rotas tm sido possveis e inteligveis com certos textos, leitores, contextos e quais tm permanecido impossveis e ininteligveis e com que conseqncias; (g) como instituies, prticas e identidades sociais tm atribudo poder a algumas rotas e no a outras autorizando umas e desautorizando outras; (h) onde e como textos, eventos, experincias, biografias e autobiografias tm permanecido interrompidas, fixadas, silenciadas, rejeitadas; (i) como e por que alguns grupos de leitores tm mudado suas rotas de leitura, produzindo novas e inesperadas interpretaes que tm surpreendido, perturbado e, algumas vezes, informado eventos. Ellsworth (1997) destaca como paradoxos envolvidos no ensino: (a) o paradoxo da agncia social (ensinar considerando a ao sem uma referncia positiva); (b) o paradoxo da autoridade e do poder na relao pedaggica; (c) o paradoxo da pedagogia como performativa (considerar a ao que est sempre suspensa no espao entre o eu e o Outro); e (d) o paradoxo da pedagogia como um ato performativo que est sempre suspenso no imprevisvel tempo da aprendizagem.

3.

4.

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