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La ética del chocolate Violeta Núñez

Los saberes en educación

Los que nos dedicamos a este difícil oficio, sabemos que en educación hay siempre en juego dos saberes. En primer lugar, el del educador: trata de los contenidos culturales que cada momento histórico y cada grupo social considera como patrimonio que es necesario transmitir a las nuevas generaciones. El educador es así enseñante que muestra e incita a adquirir tal patrimonio. Pero hay un problema. Y es que la educación no opera sobre una “tábula rasa”, para usar las palabras de Locke. Sino que la educación ha de vérselas con un sujeto. Ese sujeto que los clásicos de la Pedagogía (Kant, Herbart), denominaron “sujeto de la educación”. Esta categoría se define de diversas maneras y en diferentes niveles de aproximación. En términos generales, “sujeto de la educación” hace referencia a la posibilidad del sujeto’tanto de decir sí como de decir no a esa propuesta de trabajar para adquirir los saberes de la cultura y que llamamos educación. Desde esta posición, la educación es, ante todo, un ejercicio de responsabilidad del sujeto, esto es, un ejercicio ético. En palabras de Aristóteles 1 : donde dije sí también pude haber dicho no. Por eso la educación es del orden del enigma y, en ésto, hay una aproximación al discurso del psicoanálisis. En principio no sabemos a qué un sujeto dirá sí o dirá no. Este saber escapa al educador, pues no puede establecerse como premisa general, que sirva para todos. Se requiere un trabajo de aproximación a cada sujeto ya que el que sabe qué quiere, es el sujeto. He aquí el segundo saber en juego del que hablaba al comienzo. La educación se plantea así como una serie de trabajos, cuya articulación cobra sentido si, finalmente, es posible enlazar -de alguna manera- eso que hace particular a un sujeto con el orden general de la cultura. En otras palabras, la educación ofrece, a partir de la transmisión de contenidos culturales, maneras posibles de canalizar los intereses del sujeto hacia formas socialmente admitidas y valoradas.

Aquéllo a lo que el sujeto ha dicho sí, esto es, su peculiar manera de

posicionarse en lo social, no es un saber a priori del educador. Este deberá

Será autoridad (pues ese

es el lugar para ejercer este difícil oficio), si y sólo si sabe aceptar ese interés

del sujeto. Para ello debe renunciar -al menos en parte- a su propio ideal acerca de lo que debe ser un niño. Permítanme ahora evocar un texto pedagógico que da cuenta de esta verdadera paradoja del trabajo educativo: la de los educadores que no quieren saber acerca del saber de los niños. Me refiero al ya clásico libro de S. Bernfeld, Psicoanálisis y educación antiautoritaria 2 . Bernfeld, psicoanalista y pedagogo, que trabajó durante el período de entreguerras, critica lo que considera dos perspectivas pedagógicas erróneas:

atender y escuchar para saber algo de ese interés

la que llama pedagogía cuartelaria, basada en el autoritarismo y el castigo, y la

que llama pedagogía humanista o del amor. Propone una tercera posibilidad, a

la que -curiosamente- no asigna nombre específico y que remite al ejercicio

profesional de la función educativa. En términos de Levy-Strauss, podríamos decir que trata de la bonne distance.

La ética del chocolate.

El ejemplo que quiero traer a colación nos lo explica el autor en el texto

antecitado. Acontece en el internado que Bernfeld había creado y que, a la sazón, dirigía. En dicha institución convivían ciento cincuenta niños y niñas, de

cuatro a catorce años. Y sucede que descubren a un niño de siete que, camino

a la escuela, había robado chocolate en una tienda. Los educadores

consideraron el caso como una “profunda crisis del nivel moral de los alumnos”,

desconfiando de la eficacia de los suaves métodos que Bernfeld proponía para resolverla. Como, en realidad, los educadores no sabían qué hacer, convocaron al Consejo de Alumnos, pero no llegaron a ninguna conclusión. En dicha reunión, solo hablaron los educadores, expresando su repudio por el comportamiento del muchacho. Como era de esperar, sólo encontraron la tibia aprobación de los asistentes, que no objetaron la condena de los hechos.

Al día siguiente, otro muchacho admitió que robaba chocolate asiduamente,

con un grupo de casi veinte compañeros, aunque -apostilla Bernfeld- con éxito manifiesto, ya que a ellos no los habían descubierto. Los educadores que habían considerado el hecho del robo con excepcional gravedad, estaban decepcionados. Pero la mayoría de los niños tenía una visión más leve del suceso y se solidarizaban -en comentarios que suponían fuera del alcance de la escucha de los educadores- con los autores de los delitos. Lo que Bernfeld detectó es que, en las Asambleas, los niños admitieron la indicación de la autoridad de condenar y separarse de los sujetos puestos en tela de juicio, pero no porque compartieran su punto de vista. Según nuestro autor, el error de los educadores fue no reconocer como hechos dados las verdaderas opiniones sociales y morales de los niños. Por muy legítimos que fueran los valores de los educadores, la condena resultaba injusta en un punto crucial:los niños tienen derecho a obtener chocolate. Si los educadores hubieran explicado a los niños que tenían ese derecho (aunque robar no es la mejor manera de obtenerlo, dado el sinnúmero de complicaciones sociales), en lugar de condenar el acto se hubieran colocado en el mismo nivel social y moral de los niños, posibilitando así la apertura a otra dimensión, a saber: la verdaderamente educativa. Considero que esta reflexión acerca de la distancia insalvable entre lo que los niños saben y quieren y lo que los educadores proponen, muestra cómo puede invalidarse un trabajo que se pretende educativo. Apunta Bernfeld: “los educadores deberían haber descendido del pedestal de la autoridad moral y solidarizarse, en cuanto al fin de su acto, con los autores del delito, porque había una legitimidad de los fines y de los motivos”. De este modo, los niños hubieran podido prestar oídos a la crítica sobre el medio utilizado. Pero para que ésto se pueda producir, el educador ha de cambiar su posición. En particular en situaciones difíciles, cuando se encuentra confundido, decepcionado, y puede apelar al amor o al autoritarismo como formas de intentar paliar su propio malestar. Pero el amor o la pura sanción lo conducen a un callejón sin salida. Frente a esos impasses, Bernfeld postula que el educador tiene que ser una autoridad técnica. Entendiendo por tal la que admite tanto la posibilidad como el límite de la educación: mostrar las formas socialmente admitidas(o admisibles) en que los sujetos de la educación pueden perseguir sus propios

objetivos.

La autoridad del educador El educador será una autoridad, en el sentido que señala Bernfeld, si sabe admitir, esto es legitimar los objetivos del sujeto. De la educación se espera que relance esos intereses. Por tanto el educador deberá atender y escuchar para saber algo en torno a ellos y poder realizar una enseñanza pertinente. Es lo que el ejemplo de Bernfeld nos muestra: la recriminación, por parte del educador, desde su elevado ideal produce un efecto de rechazo en los niños hacia ese horizonte moral, pues los desautoriza en sus propios intereses. Por eso el autor propone legitimar los intereses y fines de los sujetos de la educación. Y hablar de intereses y motivaciones es colocar en un primer plano el orden de la subjetividad. En la educación, decía ya Kant en el siglo XVIII, entran en juego dos órdenes absolutamente irreconciliables: el orden de lo subjetivo y el orden de lo social. Como hemos dicho, la educación se despliega en el orden de lo social: es una secuencia de actos que instituyen la socialidad del sujeto al inscribirlo en una red de relaciones sociales y culturales. La paradoja reside en que, para poder desplegarse es ese campo de la socialidad, la educación requiere de un consentimiento del sujeto que es del orden de la subjetividad.Con esa piedra es con la que tropiezan las Reformas Educativas que proponen grandes despliegues tecnológicos, partiendo de la perspectiva de Locke de considerar a los sujetos de la educación como una tábula rasa sobre la que inscribir sus mandatos. Olvidan la dimensión subjetiva, el pequeño “detalle”: que el sujeto puede decir no, puede no consentir.

¿Qué puede hacer la educación? Bernfeld con Kant Kant señaló que EL bien no existe. Así se separó de las éticas materiales, como la de Aristóteles, que cifraban el bien en algo asequible (definible) por igual para todos los hombres, como por ejemplo, la felicidad. Kant decía que el bien no se puede definir, pues no tiene un contenido universal; sino que el bien es una mera forma: una ley (imperativo categórico) que nos impele a realizarlo sin poder decir nunca en qué consiste. Pues tal contenido lo establece, en cada caso, la libre voluntad moral: el

contenido lo crea el sujeto en cada acto ético, esto es, en cada elección. Así, podemos desprender de la formulación kantiana que la educación, dada su dimensión social, tampoco se ocupa de ese contenido. Ello pertenece a la responsabilidad ética delsujeto, remite a su libertad de elección; al decidir, cada uno da un contenido a aquella dimensión del bien. Por eso Bernfeld plantea que el mundo de los intereses y las motivaciones no pertenece al campo de la educación sino al de la subjetividad. Los motivos por los cuales cada sujeto consiente o no a la transmisión del patrimonio cultural, son opacos para el educador. Pero si éste está atento, podrá ofertar, sugerir,

, para ponerlo a trabajar, es decir, para incluirlo en lo social. He aquí, entonces, lo que puede hacer la educación: conectar al sujeto de la educación con una forma de realización social. Por ésto se la llama canalización hacia lo socialmente admitido (o admisible). Lo que queda fuera del acto educativo es EL bien moral. Lo que hay en su campo específico son los bienes culturales y lo que puede hacer la educación es promoverlos, tratando de que los proyectos educativos conecten con ellos para que se sitúen en una perspectiva de época. Si el educador no registra los cambios que se producen en el mundo, corre el riesgo de fosilizarse y de no poder cumplir con su función de autoridad técnica. Así, la educación juega una función de pivote entre la exigencia social de época y las particularidades de los sujetos con los que trabaja.De manera tal que, para concluír, diremos que lo que el niño quiere saber, en cuanto concierne a su educación, es si el educador será capaz de interesarse por su peculiaridad y admitirla, dándole curso social.

a efectos de enganchar al sujeto en algo de su interés

promover, provocar

Violeta Núñez Profesora Titular de Pedagogía Social. Universidad de Barcelona

Notas 1Aristóteles (1984), Moral a Nicómaco, Espasa-Calpe, Madrid. Libro III, “La virtud y el vicio son voluntarios”, p.119. 2Bernfeld, S. (1973), Psicoanálisis y educación antiautoritaria., Barral, Barcelona, “Los castigos y la comunidad escolar en la educación institucional”, p. 83 y as.