CPSI

La Depresbiteris

AVALIAO EDUCACIONAL
Srie Senai Formao e Formadores

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Sumrio 1 Apresentao 2 Um pouco da histria da avaliao Os primrdios da avaliao A avaliao quantitativa: modelos de Stake, Scriven e Stufflebeam 29 A abordagem qualitativa na avaliao 33 4. A avaliao na atualidade e no futuro 35 Atividades de auto-avaliao 37 Chave de resposta 39 41 45 47 55 57 59 71 9 15 21 23

3 Avaliao e planejamento -nveis e inter-relaes Planejamento e Avaliao Educacional Planejamento e Avaliao Curricular Planejamento de ensino e Avaliao da aprendizagem Atividades de auto-avaliao Chave de resposta

4 Avaliao na Educao Profissional

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Atividades de auto-avaliao 73 Chave da resposta 75 5 Procedimentos fundamentai para a avaliao 79 Definio dos focos de avaliao 83 Especificao das funes de avaliao 85 Determinao de critrios de avaliao 93 Seleo e elaborao de instrumentos e tcnicas de avaliao Determinao das formas de anlise de resultados Implementao de projetos de avaliao Avaliao da prpria avaliao Elaborao de relatrios de avaliao Atividades de auto-avaliao Chave de resposta 109 Eplogo 7 Auto-avaliao do mdulo Chave da resposta 117 125 127
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Referncias Bibliogrficas 131 Anexo -Instrumentos e tcnicas de avaliao 133 Testes 141 Observao 143 Mapas conceituais 145 Portflio 147 Projetos 149 Entrevista

Apresentao Seja em decorrncia do consenso de que a visibilidade das mudanas em curso no SENAI depende de aes conscientes de seus colaboradores, seja em virtude da certeza de que da preparao de novos perfis profissionais para o mercado de trabalho s possvel por meio de novas prticas educacionais e institucionais, o Departamento Nacional do SENAI vem, com este programa, reiterar seu compromisso com o desenvolvimento dos profissionais da Instituio. Nesta perspectiva, a Formao de Formadores, programa de desenvolvido na modalidade de educao a distncia, se coloca hoje como uma das suas prioridades, no sentido de oferecer oportunidades de aperfeioamento profissional slido e coerente com as metas estratgicas do SENAI. Esperamos, desta forma, atender aos anseios e s expectativas dos Formadores, contribuindo para o desenvolvimento dos perfis requeridos para todos aqueles que no SENAI participam da nobre misso de educar para o trabalho e a cidadania.

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I - Introduo

Alguns homens vem as coisas como elas so, e dizem: Por qu? Eu sonho coisas que nunca foram, e digo: Por que no? (George Bernard Shaw) Falar sobre avaliao sempre uma tarefa difcil. A dificuldade est relacionada, em grande parte, quantidade de saberes e prticas exigidas para avaliar de modo a promover a melhoria da educao, como tambm, s representaes, s imagens, nem sempre positivas, que as pessoas tm sobre a avaliao. Muito comuns so as representaes que apresentam a avaliao como: tema complexo; ato de atribuir nota, coisa de tecnicista, forma de punio, prova que deve ser aplicada, Considerando que uma representao construda socialmente, por que ser que a avaliao geralmente associada com nota, prova, punio, ato final? Contextualizar a avaliao historicamente nos d dicas importantes sobre essas representaes sociais. Voc sabia, por exemplo, que a avaliao j foi usada at para eliminar o inimigo? Pois , contam que num tempo muito distante havia dois povos que guerreavam: os gileadites e os epharaimites. O lder dos epharaimites sabia que os gileadites tinham dificuldades em falar a palavra shibboleth e, submetendo-os a uma prova oral, conseguia identificar e eliminar facilmente o inimigo no meio do seu povo. E por que a avaliao confundida com provas? Porque a avaliao teve uma origem em uma cincia que tinha o nome de docimologia, do grego dokim que quer dizer nota. A docimologia era o estudo de exames e examinandos e foi usada, durante dcadas,
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como forma de coletar dados numricos sobre os desempenhos dos alunos. Voc ficou interessado em mais detalhes? Pois no captulo I desse mdulo voc vai encontrar uma sntese histrica da avaliao. A inteno explicar os usos da avaliao, atravs dos tempos, usos que mudaram em decorrncia de fatores polticos, econmicos, sociais e culturais dos povos. Atravs da histria, pode-se verificar, tambm, que a avaliao nasceu numa perspectiva restrita s provas e aos testes, mas foi abrangendo outras esferas do processo educacional, passando pelos currculos e programas e chegando at os sistemas educativos e as instituies em sua totalidade. por isso, que a unidade 2 discorre sobre os nveis de avaliao: educacional, curricular e de aprendizagem que, por sua vez, devem se relacionar com os mesmos nveis do planejamento. Planejamento mostrado, aqui, no como sinnimo de um plano escrito feito de maneira burocrtica, mas como um momento de reflexo sobre as melhores alternativas de deciso sobre as aes educativas. Existe uma avaliao especfica para a educao profissional? uma pergunta que geralmente se ouve de docentes, diretores e coordenadores estreitamente ligados com esse tipo de educao. De pronto poderamos dizer que no, afinal em toda a avaliao deve-se ter propsitos, metodologias, instrumentos e tcnicas, formas de avaliar resultados, formas de analisar e interpret-los e at de divulg-los. Contudo, considerando a natureza especfica da educao profissional, no que diz respeito s filosofias e polticas, preciso que a avaliao considere fatores relacionados ao mundo do trabalho, claro que a eles no se limitando. Competncias? Capacidades? Habilidades? Polivalncia? Afinal o que avaliar? Da termos a unidade 3, que discorre sobre um pouco da histria da educao profissional e chama a ateno para temas candentes da atualidade, gerados pela introduo de novas tecnologias e novas formas de organizao do trabalho. Exemplos concretos sobre o que deve ser considerado, na avaliao educacional, curricular e de aprendizagem, tambm so temas desse captulo. A unidade 4 dirigida especificamente avaliao da aprendizagem.

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Esta deciso foi tomada com base na ampla clientela de docentes do Curso de Formao de Formadores. Contudo, os procedimentos escolhidos para a realizao de uma avaliao no se aplicam apenas a esse nvel da avaliao. Nos nveis educacional e curricular tambm preciso: delimitar propsitos avaliativos, definir critrios de avaliao, escolher e elaborar bons instrumentos, analisar e interpretar resultados e elaborar relatrios de avaliao. Para no tornar a unidade 4 muito volumosa, optou-se por um anexo no qual se detalha a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao e se fornece alguns cuidados para elaborar questes de uma prova. Como no teatro, onde o eplogo o ato final, destinado a explanar as intenes do autor, este mdulo contm as intenes principais de quem o redigiu. Mais do que uma sntese,trata-se de uma mensagem sobre a avaliao. Mensagem que a coloca como parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem, de modo a permitir melhoria tanto nas formas de transmitir os conhecimentos (ensino) como nas formas de constru-lo (aprendizagem). Ah! o mais importante no foi dito ainda. Com base na extenso dos assuntos e, geralmente, no pouco espao de tempo que os docentes tm para se atualizar e se aperfeioar, os captulos so relatados atravs de uma histria. Nessa histria, o personagem central foi designado de ele , mas poderia tambm ser designado por ela. Ele um docente de uma instituio de educao profissional, que obrigado a ler o livro (mdulo) por uma razo que voc vai conhecer no decorrer da leitura. Procuramos, com esse estilo narrativo, tornar a leitura se possvel mais leve e agradvel. S voc poder dizer se conseguimos o nosso intento. Bom trabalho!

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Espera-se que com a leitura desse mdulo, o formador possa:

Compreender a evoluo das concepes de avaliao atravs dos tempos, desde uma perspectiva limitada aplicao de testes, at uma dimenso educacional mais ampla que envolve filosofias, polticas e diretrizes educacionais. Ter uma viso geral da avaliao em seus nveis educacional, curricular e de aprendizagem e de seu relacionamento com o planejamento nesses mesmos nveis. Contextualizar a avaliao na educao profissional, conscientizando-se da necessidade de explicitao dos principais conceitos que regem a atualidade do mundo do trabalho. Identificar os principais procedimentos de um processo avaliativo: definio de propsitos, determinao de critrios, escolha de instrumentos e tcnicas de avaliao, definio de formas de analisar e interpretar resultados e de divulg-los. Reconhecer as mltiplas relaes entre avaliao e as concepes educacionais, de modo a imprimir ao ato avaliativo coerncia entre o qu-? Como? Quando? Com qu? e Para qu ? avaliar.

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II - UM POUCO DA HISTRIA DA AVALIAO

A vida s pode ser compreendida olhando-se para trs; mas s pode ser vivida olhando-se para a frente (Kierkegaard) - No, eu no agento mais ouvir falar em avaliao, desabafou ele em voz alta, apesar de estar sozinho naquela imensa oficina,repleta de mquinas e peas. Enquanto, com uma das mos, enxugava o suor do rosto, com a outra fazia grandes esforos para segurar um volumoso documento, em cuja capa podia- se ler: Mdulo de Avaliao na Educao Profissional. Apesar de seus esforos, o livro caiu no cho, bem prximo de uma lixeira. - Viu? Falou, consigo mesmo. Esse livro sabe muito bem o que eu gostaria de fazer com ele. At que esperto. Sabe que no agento mais que me digam que avaliar no atribuir uma nota; que avaliar diferente de medir; que devemos avaliar continuamente os alunos, que cabe ao docente elaborar bons instrumentos para coletar os dados sobre os desempenhos dos alunos, etc. etc. bufou irritado. Lembrou-se dos muitos cursos de treinamento que havia feito sobre avaliao da aprendizagem e, especialmente de um, no qual havia aprendido bastante sobre o tema. Lembrou, tambm, da professora que ministrara o curso e que por sinal, era bem bonita. Estava to imerso em seus pensamentos que a voz da professora parecia reverberar naquela imensa oficina vazia: -Avaliar diferente de medir. A avaliao inclui a medida, mas nela no se esgota. Medir ver a extenso de algo; avaliar julgar essa extenso e, a partir dela, tomar decises. Era incrvel, mas ele se recordava, exatamente, do exemplo que a professora dera para reforar essas afirmativas. Na poca, a professora pediu a dois participantes, um bem gordinho e um bem mais magro, para se pesarem em uma balana que ela tirou, de surpresa, de uma grande bolsa de plstico. Depois da pesagem, solicitou aos dois participantes que anotassem os pesos obtidos. Sem muitas delongas, perguntou-lhes o que fariam se tivessem que tomar uma deciso a partir de suas medidas de peso.

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- Ginstica, respondeu o gordo simptico. Vou fazer mais levantamento de copo de chope, sorriu maroto. A classe quase veio abaixo de rir, mal ouvindo a resposta do magrinho. - Meu peso mostra que estou acabado de tanto trabalhar nesta escola. Tenho que descansar, falou o magrinho em tom de autopiedade. A professora no precisou explicar muito mais depois daquele exemplo. Ficara patente que os pesos eram as medidas obtidas e que a avaliao era a tomada de deciso, com base no julgamento de valor feito a partir das medidas. Quando a professora pediu para os participantes darem outros exemplos, ele se adiantou. Lembrou o dia em que avaliou os conhecimentos dos alunos sobre manuteno de mquinas. Ele solicitara, a cada aluno, uma explicao sobre os procedimentos corretos de manuteno de determinadas mquinas. Para ele, o quanto o aluno conhecia sobre manuteno era a medida; a avaliao era o julgamento de valor sobre esse conhecimento que lhe permitia tomar decises como: estimular o aluno a estudar mais, a praticar mais na oficina, elogiar o aluno, em caso do conhecimento estar dentro de padres adequados de qualidade, entre outras. Seu exemplo foi um sucesso, tanto que a professora o elogiou abertamente para a classe. Ela fez questo de mencionar que, no seu exemplo, a medida tinha sido de natureza qualitativa, ou seja, a medida era a extenso do conhecimento do aluno sobre manuteno. A professora reforou que as medidas no se referiam apenas a nmeros, mas tambm a descries de fenmenos, fatos, eventos, etc. Por exemplo, disse ela, quando dizemos que uma coisa boa, ruim ou excelente estamos expressando uma medida, porque, na verdade, por trs dessas palavras existe uma escala. Nesse exemplo, a escala pode ir de um ponto extremo onde se localiza o ruim at outro ponto extremo no qual est o excelente. - A medida, seja expressa em nmero, em letras ou em forma de descrio do desempenho do aluno, frisou a professora, indica a extenso de alguma coisa. O exemplo mais simples de medida o metro, grandeza padro, que marca extenses lineares. A extenso do metro comparada do objeto a ser medido, possibilitando-nos saber quantas vezes a extenso do metro cabe dentro da extenso do objeto., por isso, que depois de medirmos uma rua podemos dizer que ela mede 300 metros. Uma medida de natureza descritiva envolve tambm a verificao da extenso, numa escala pr-determinada, para a qual se estabeleceram critrios de qualidade.

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Foram tantos os elogios que a professora lhe endereou, que sua reao foi de medo. Imaginou o perigo que corria com os colegas que certamente iriam denomin-lo o queridinho da mestra Na poca, estava to absorto em seus pensamentos que mal ouviu a pergunta que um colega fazia: - Quais as medidas na avaliao da aprendizagem? A resposta da professora veio rpida e precisa: -Vrios so os tipos de medida em um ambiente de aprendizagem. A maioria dos professores utiliza, como uma medida, o acerto nas questes. Por exemplo, num teste de dez perguntas, a medida a quantidade de acertos, sendo que sua extenso mxima dez. Em dez acertos possveis, um aluno pode chegar ao limite mximo ou a quantidades menores. Para outros professores, a medida representada pelos desempenhos demonstrados pelo aluno, os conhecimentos que ele possui, a qualidade desse conhecimento, etc. - A medida, completou a professora, obtida pelo ato da verificao dos acertos. O julgamento sobre essa medida a avaliao. No satisfeita com a explicao, a professora resolveu discutir mais profundamente a origem dos termos verificar e avaliar. Para isso, recorreu a um autor chamado Luckesi pelo qual o termo verificar provm etimologicamente do latim - verum facere- significando verdadeiro. Desta maneira, o conceito de verificao emerge das determinaes da conduta intencional de buscar ver se alguma coisa realmente o que . O processo de verificar configura-se na obteno, na anlise e na sntese dos dados ou informaes que delimitam o objeto, fenmeno, fato. J o termo avaliar tambm vem do latim - a-valere - que quer dizer dar valor a O conceito de avaliao formulado a partir das determinaes da conduta ou da necessidade de atribuir valor a algo. Isto quer dizer que o ato de avaliar no se encerra na configurao do valor atribudo ao objeto avaliado, exige uma tomada de deciso, seja ela favorvel ou no. Imerso nessas lembranas, ele no percebeu que as luzes da escola foram se apagando e que todos os seus colegas j haviam sado. Ele ficou s, com a impresso que algo iria lhe acontecer. Sua intuio se concretizou quando percebeu que no estava com a chave da porta de sada. Certamente o haviam trancado na oficina. J previa a confuso: a mulher ficaria desesperada com sua ausncia e o procuraria em todos os hospitais e necrotrios. - Talvez no, duvidou. E se ela ficasse desconfiada de uma possvel escapada amorosa?

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Levantou-se to desesperado com essa idia que tropeou numa ferramenta que estava fora do lugar. Disse alguns improprios, em voz alta, e dirigiu-se temeroso para a porta, que, como ele imaginara, estava trancada. -S faltava essa, irritou-se. Teve dio do livro que estava a sua frente. Quis rasg-lo, mas no conseguiu: era extremamente volumoso. Tentou o telefone, mas aquele era o nico aparelho que no permitia ligaes externas. Maldisse as atitudes burocrticas da escola e, naquele momento, ansiou, apesar de achar brega, por um telefone celular. Durante quase uma hora ficou planejando como sair dali, mas nada funcionou. Teve certeza que a mulher viria a sua procura. - Viria mesmo? - duvidou. Olhou o livro, ainda com raiva, mas com uma esperana que ele ajudasse a passar o tempo. - Dormir, nem pensar - falou resoluto. Folheou o livro e numa das pginas, deteve-se no ttulo: um pouco da histria da avaliao. -Interessante! Esse assunto ele no conhecia.

Os primrdios da avaliao

Deteve-se em ilustraes antigas impressas a cores e comeou a ler as legendas que as acompanhavam. A avaliao vem de longa data. J em 2.205 a.C. o Grande Shun, imperador chins, examinava seus oficiais a cada trs anos, com a finalidade de promov-los ou demiti-los. O regime competitivo, nos exames da China antiga , tinha como propsito principal prover o Estado com homens capacitados. A avaliao era, na poca, o sinnimo de provas. A histria citava, tambm, os tempos bblicos, nos quais um lder epharaimite, queria eliminar o povo inimigo os gileadites. Para poder distinguir quem era epharaimite de quem era giliadite, o lider submetia as pessoas pronncia da palavra shibboleth. Ele sabia que os gileadites tinham muita dificuldade em pronunci-la e que, conseqentemente, seria fcil descobrir e eliminar o inimigo.

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-Ser, por isso que hoje em dia a avaliao ainda aplicada com carter punitivo?- deduziu rapidamente. Neste momento, veio sua mente um fato ocorrido com seu filho, que ficara com nota baixa em Matemtica, porque o professor, para punir a indisciplina da classe, aplicara, de surpresa, uma prova bem difcil. O menino tinha ficado revoltado. Afinal, segundo seu depoimento, no havia participado da baguna da classe, mas tinha sofrido todas as conseqncias. Retornou leitura e ficou sabendo que na Idade Mdia, os alunos, ao sarem da sala de aula, lanavam moedas dentro do barrete do professor. O dinheiro era proporcional satisfao que eles tinham com relao ao palestrante. Ficou sabendo, tambm, que por volta da dcada de 20, os testes de avaliao eram to difundidos que at se criou uma cincia chamada Docimologia, que vem de dokim, que em grego, significa nota. Docimologia era, portanto, a cincia do estudo sistemtico dos exames, em particular, dos sistemas de atribuio de notas e dos comportamentos dos examinadores e dos examinados, tendo em Piern, um estudioso francs, seu principal difusor. Ele ficou sabendo, tambm, que a Docimologia, alm da Frana, difundiuse por pases como Portugal e Estados Unidos. Nesse ltimo, um dos grandes expoentes foi Horace Mann que criou, no sculo XIX, um sistema de testagem, com os objetivos de (a) substituir os exames orais pelos escritos; (b) utilizar, ao invs de poucas questes gerais, uma quantidade maior de questes especficas e (c) buscar padres mais objetivos do alcance escolar. O livro destacava, igualmente, outro estudioso - Rice- que desenvolveu os primeiros testes objetivos para uso em pesquisas de alcance escolar. Seus estudos eram basicamente relacionados: (1) construo, ao uso e correo de testes objetivos; (2) construo, ao uso e correo de testes dissertativos; e (3) busca de diferenas entre esses dois tipos de teste, na funo de medir, avaliar, predizer e classificar. O desenvolvimento de testes objetivos tornou possvel o estabelecimento de programas de exames estaduais e regionais. Nos Estados Unidos da Amrica, a avaliao vista como sinnimo de exame era to comum, que foram criadas associaes e comits para o desenvolvimento de testes padronizados. Assim, nas primeiras dcadas do sculo XX, a maior parte da atividade que era caracterizada como avaliao educacional formal estava associada aplicao de testes, o que imprimia um carter exclusivamente instrumental ao processo avaliativo. - Ser que isso havia mudado realmente?- questionou-se com ar sarcstico. Ele mesmo havia pensado durante muito tempo que avaliar era aplicar um teste final nos alunos.
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Continuou a ler e ficou sabendo que um dos primeiros estudiosos, a fugir dessa idia de avaliao final por meio de testes, foi Tyler, por volta de 1950. Tyler provocou um grande impacto na literatura quando props atividades avaliativas como escalas de atitude, inventrios, questionrios, fichas de registro de observao e outras formas de coletar evidncias sobre os desempenhos dos alunos com relao consecuo de objetivos curriculares. Para Tyler, a avaliao no podia ser considerada simplesmente como sinnimo de aplicao de testes de papel e lpis. Apesar de ach-los extremamente importantes, pois permitiam determinar a habilidade dos alunos em alguns assuntos, ele defendia a idia de que existiam outras maneiras de avaliar os objetivos, principalmente aqueles que envolvem atitudes, prticas e interaes sociais do aluno. Tyler tambm chamou ateno para trs variveis que deveriam ser consideradas em estudos de avaliao: o estudante, a sociedade e a rea de contedo a ser desenvolvida, de acordo com os princpios da psicologia da aprendizagem e de uma filosofia de educao bem definidas. Na poca, ainda que inovadora, a abordagem de Tyler pecava por considerar a avaliao como atividade final de alcance dos objetivos, sem vincul-la a um processo contnuo e sistemtico, para o qual tambm concorrem julgamentos de valor. Na dcada de 70, a avaliao comeou a ser vista de uma maneira um pouco mais ampla. Surgiram autores que defendiam modelos de avaliao de programas e currculos. Stake, Stufflebeam e Scriven foram os mais importantes destacava o livro. Apesar de estar profundamente cansado ele prosseguiu na leitura.

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A avaliao quantitativa: modelos de Stake, Scriven e Stufflebeam

O modelo de avaliao de Stake

Para Stake, a avaliao um processo de descrever programas educacionais, atravs de pesquisa e investigao formais. Formal, porque esse tipo de avaliao pressupe bases cientficas, objetivas e precisas, possibilitando informaes imediatas para a tomada de deciso. Contrape-se investigao informal, isto , investigao baseada em observao casual, que implica metas implcitas, normas intuitivas, julgamentos subjetivos. Stake prope duas matrizes bsicas: matriz de descrio e matriz de julgamento.
Matriz de descrio Intenes Observaes Antecedentes Transaes Resultados Matriz de julgamento Padres Julgamentos

A matriz de descrio tem como entrada as intenes e as observaes feitas com relao ao programa educacional. As intenes envolvem o planejamento das condies ambientais, a especificao dos objetivos, enfim, tudo o que pode ocorrer no programa. As observaes so relativas s atividades que realmente acontecem no decorrer do programa. A matriz de julgamento envolve os padres e os julgamentos. Os padres so nveis de julgamentos e os julgamentos so atribuies de pesos, devendo prover uma resposta imediata para a tomada de deciso. Entre as matrizes, existem os antecedentes, as transaes e os resultados. Antecedentes so todas as condies anteriores ao programa e que se relacionam com os resultados, por exemplo: interesses, recursos, materiais disponveis. As transaes so todas as atividades realizadas para o alcance dos objetivos do programa, incluindo a relao entre educando e educador. Os resultados so os produtos do programa, tanto em termos de resultados de aprendizagem dos alunos, como em termos de desempenho dos docentes, qualidade do material instrucional, etc.
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Continuando a estudar o modelo de Stake, ele viu que, na matriz de descrio, havia a diviso em intenes e observaes.

Intenes antecedentes

Observaes antecedentes

transaes

transaes

resultados

resultados

Ele estava perplexo com a quantidade de conceitos que havia nessa parte da histria da avaliao. Achou que quem havia redigido o livro, bem que poderia ter dado um exemplo concreto para ilustrar toda essa teoria. O redator poderia ter dito que para avaliar um curso, por exemplo o de Reparador de Equipamentos Eletrnicos, com base nas idias de Stake, seria necessrio descrev-lo e julg-lo. A inteno do curso poderia ser a de desenvolver o perfil de um profissional capaz de: fazer manuteno preventiva e corretiva em sistemas eletrnicos de mquinas e equipamentos; realizar testes e ensaios em placas de circuitos e em sistemas eletrnicos de mquinas, e equipamentos; inspecionar e reparar; montar circuitos, esboar diagramas esquemticos de sistemas eletrnicos; saber os critrios de qualidade das aes realizadas, aplicar conhecimentos tcnicos e tecnolgicos que embasam uma prtica fundamentada; trabalhar em equipes de maneira solidria, e que, ao mesmo tempo, fosse crtico, autnomo em suas aes. Para isso, o currculo do curso poderia contar com dinmicas de ensino que propiciassem uma aprendizagem ativa e significativa por parte do educando. As observaes poderiam ser feitas ao longo do curso, na tentativa de verificar aspectos positivos e restritivos ao alcance dos objetivos. - Mas como se julgaria esse alcance? - ficou em dvida. Nessa altura, viu que os julgamentos poderiam ser feitos atravs de comparaes: relativa e absoluta. A relativa: envolve a comparao com outros programas e a absoluta a comparao com padres pr-estabelecidos.

comparao absoluta 16 Dados descritivos de Padres de um programa excelncia

Dados descritivos de um programa Dados descritivos de outro programa

comparao relativa

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Foi nesse momento, que ele optou pela comparao absoluta.Os padres poderiam ser os de que alunos, docentes e toda a equipe escolar demonstrassem qualidade de ensino em termos de processos e produtos realizados e que pelo menos 70% dos alunos fossem aprovados. Caso esse padro fosse alcanado, a tomada de deciso poderia ser o de divulg-lo em ampla escala. Para fundamentar o julgamento sobre o curso, a anlise dos antecedentes, das transaes e dos resultados seria imprescindvel. Talvez se verificasse que as intenes eram claras e precisas, mas que os antecedentes e o contexto real, no qual o programa foi desenvolvido, no eram os desejados o que, conseqentemente, provocou prejuzos no alcance dos objetivos estabelecidos. Ele achou que deveria escrever esse exemplo e envi-lo para o redator do livro. Ficou to animado com a idia que resolveu ler, com ateno, o modelo que se seguia: o modelo Scriven

O modelo de avaliao de Scriven

Ele gostou de cara do Scriven. Afinal, era um autor que falava de algumas coisas que em sua escola eram bem discutidas: avaliao diagnstica, avaliao formativa e avaliao somativa. Segundo Scriven, a funo diagnstica da avaliao permite detectar a existncia ou no de pr-requisitos necessrios. Numa dimenso macro, a funo diagnstica permite detectar presena ou ausncia de condies para a construo de um programa ou curso. Em nvel de aprendizagem, a funo diagnstica indica a presena ou no de pr-requisitos dos alunos. A funo formativa da avaliao consiste no fornecimento de informaes a serem utilizadas na melhoria de um programa educacional em suas partes ou em seu todo. Por exemplo, quando se detecta que a capacitao dos docentes no foi suficiente para gerar uma mudana de atitudes, face a uma nova abordagem de ensino, talvez a melhoria pudesse ser o reforo da orientao desses profissionais em servio.

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A funo somativa da avaliao consiste no fornecimento de informaes sobre o valor final de um programa educacional para uma posterior tomada de deciso, por exemplo, divulgar o curso para outras instncias, em virtude dos excelentes resultados obtidos em sua fase inicial ou aprovar um aluno aps um perodo letivo. Inicialmente, este autor, que defendia a idia de que a avaliao deveria estar fortemente atrelada a objetivos predefinidos, apresentou uma outra possibilidade de avaliao: julgar sem referncia a objetivos. Scriven teve essa idia quando, ao avaliar um projeto, sentiu dificuldades em separar os fins dos efeitos secundrios. Concluiu, ento, que a avaliao dos fins esperados importante, mas que no abarca tudo. Assim, para Scriven, a principal nfase na avaliao sem referncia a objetivos era a preocupao com a qualidade do programa. - Scriven foi bem revolucionrio - ele leu em voz alta. - Alm disso, era um autor mais fcil de estudar - pensou ele com seus botes. Reconhecia que estava gostando de ler a histria da avaliao, mas estar preso naquela oficina era ridculo. Prometeu a si mesmo que nunca mais deixaria que isso acontecesse. Nesse instante, viu um vulto passando pela ampla janela que ficava localizada na sala acima da oficina. Certamente era o segurana rondando a escola. Gritou para atrair a ateno do homem, mas teve medo de assust-lo e receber um tiro certeiro. Teve uma tima idia: decidiu apagar e acender as luzes repetidamente para que o segurana suspeitasse de algo. Correu em direo ao painel de luzes, mas qual no foi sua surpresa quando percebeu que o haviam trocado de local. - Decididamente o fluxo de informaes naquela escola era um desastre - pensou ele. Demorou tanto que o vulto se afastou, deixando-o desanimado. Apesar do avanado da hora no tinha sono. Olhou de novo o livro e sem muita vontade, mas ansioso pela rpida passagem do tempo, decidiu ler o ltimo modelo de avaliao apresentado: o de Stufflebeam.

O modelo de avaliao de Stufflebeam

Este autor define a avaliao como um processo para delinear, obter e fornecer informaes teis para o julgamento das alternativas de deciso. O esboo do modelo de Stufflebeam pode ser assim visualizado.
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Pr-planejamento Planejamento Implementao Execuo

Deciso de planejamento

Deciso de estruturao

Deciso de Implementao

Deciso de reciclagem

Avaliao de contexto

Avaliao de entrada

Avaliao de processo

Avaliao de produto

A avaliao de contexto o tipo bsico de avaliao, cujo propsito delinear, obter e fornecer informaes teis para a determinao dos objetivos de um programa educacional. Atravs da avaliao de contexto so detectadas as necessidades do programa e avaliados o ambiente e as condies desejadas e as existentes para desenvolv-lo. Esse diagnstico propicia decises de planejamento. A avaliao de entrada deve prover informaes teis para determinar como alcanar os objetivos pretendidos para o programa. O produto dessa avaliao uma anlise de planos e procedimentos em termos de estratgias e custos. Essas decises permitem o planejamento mais realista das aes. A avaliao de processo tem por objetivo fornecer informaes peridicas sobre os procedimentos em ao. A avaliao, nesse nvel, evita acmulo dos problemas, pois permite melhorias durante o processo. A avaliao de produto mede o alcance dos objetivos estabelecidos pelo programa, para tomada de decises: continuidade, modificao ou trmino das atividades do programa. Ele ficou bem impressionado com a preocupao dos autores com uma avaliao mais ampla. Havia percebido que um programa era encarado como um conjunto de componentes arranjados para promover o ensino e a aprendizagem e que esses componentes iam desde o ambiente fsico at as formas de gesto educativa. Ficou interessado, tambm, na relao entre planejamento e avaliao. No um planejamento burocrtico, mas um planejamento que evite o improviso, a desorganizao, o dispndio de recursos, o agir de modo aleatrio. Agir de modo aleatrio, ou seja, no ir fazendo as coisas sem muita clareza de onde chegar. Agir de modo planejado, ou seja, definir fins e constru-los atravs de uma ao intencional.
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Neste momento, ele lembrou de uma definio interessante de planejamento: ato crtico que nos ajuda a analisar a forma pela qual estamos construindo um projeto. O planejamento no exclusivamente um ato poltico-filosfico, nem meramente um ato tcnico, na medida em que no se pode planejar sem o conhecimento da realidade e, na medida em que o planejamento exige uma definio de meios eficientes para se obterem resultados. - Nossa! Assustou-se. Haviam lhe passado uma idia de planejamento totalmente diferente. Para ele, durante muito tempo, o planejamento era um plano, que deveria ser elaborado, no incio do ano ou de um semestre, sendo um dever do professor. Ento, planejamento era o ato de refletir sobre as melhores alternativas de ensino, de estimular a aprendizagem ? Plano era ento o registro dessas decises? E o planejamento e o plano relatavam diretrizes da proposta pedaggica da escola? Achou que essa informao deveria ser passada a seus colegas para que o planejamento deixasse de ser um instrumento de gaveta e cumprisse uma funo de guia, de orientador das aes educativas. Claro que planejar no era tudo, concluiu criticamente. Tinha muita gente que planejava maravilhosamente, mas que no concretizava nada na prtica educativa. Apesar disso, ele achava que se o planejamento fosse encarado pela escola como um momento para refletir sua proposta pedaggica, isto , intenes educacionais, perfil desejado do aluno, objetivos, contedos e estratgias de ensino mais ativas, mais participativas, mais significativas e crticas, muita coisa poderia melhorar. Afinal, refletir vinha do latim reflectere que significa voltar atrs. Planejamento pois um ato de repensar, revisar, retomar, reconsiderar, vasculhar, numa busca constante de significado. Ele estava exausto. Sua cabea parecia um grande depsito de idias e questionamentos. Era bizarro estar preso ali e concluir que pode haver planejamento sem plano, mas que um plano sem planejamento indica que a escola no refletiu sobre suas aes. Voltando aos modelos de avaliao ele ficou achando que eram poucos para uma histria to longa. Alm disso, a avaliao estava sempre sendo mostrada como um ato objetivo, como se ela resolvesse todos os problemas. Ao folhear o livro, contudo, viu que essa afirmativa no era verdadeira. Deparou-se com outras abordagens avaliativas, surgidas ao longo dos tempos e que se contrapunham a essa viso objetivista, tecnicista da avaliao.
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A abordagem qualitativa da avalio Ficou sabendo que como crtica aos modelos mais quantitativos de avaliao, surgiram estudiosos como Hamilton e Parlett. Esses estudiosos americanos defenderam a idia de que a avaliao deveria se prender descrio e interpretao dos fenmenos, ao invs da mensurao e predio. Para eles, a avaliao tradicional, desejosa de medir a eficincia de um programa educacional, ou seja, o alcance dos objetivos, era do tipo agrobotnico; como se os alunos fossem pr-testados(as sementes so pesadas e medidas); submetidos a experincias diferentes (tratamentos) e aps um certo perodo, passagem por uma mensurao de seu rendimento (crescimento da produo) para se constatar a eficincia relativa dos mtodos utilizados (fertilizantes). Estudos dessa espcie so planejados para fornecerem um certo tipo de dados, isto , dados numricos objetivos, precisos, obtidos em anlises estatsticas. Em contraposio a esse tipo de avaliao, Hamilton e Parlett criaram a avaliao que chamaram de iluminativa. A avaliao iluminativa aquela que estuda o programa educacional em vrios ngulos: como ele funciona, como influenciado pelas diversas situaes escolares nos quais aplicado, quais so suas vantagens e desvantagens na opinio de seus principais interessados, quais as condies que mais afetam as tarefas intelectuais e as experincias acadmicas dos alunos, etc. Em suma, a avaliao iluminativa procura colocar todo um complexo conjunto de questes. - Interessante, essa avaliao iluminativa! - refletiu. - Ela deve iluminar mesmo. Nesse momento ele lembrou de uma piada contada por uma grande avaliadora, a professora Thereza Penna Firme que dizia que a avaliao deveria ser algo para facilitar, para desembaraar, para liberar o caminho.
Era um homem que estava embaixo de um poste de luz. Veio um outro e perguntou: - cara, o que que voc est procurando a no poste de luz? - Eu t procurando. - O que que voc est procurando a no poste de luz? - Minhas chaves. - Mas voc perdeu aqui? - No, no perdi as chaves aqui no. - E por que que voc fica no poste de luz? Onde que voc perdeu? - L no estacionamento. - Porque aqui tem mais luz.

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- E por que que voc t procurando exatamente aqui?

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Rindo da piada ele sentiu que tem muita gente fazendo avaliao por fazer, que era preciso iluminar o lugar certo. E o livro continuava a mostrar uma outra faceta da avaliao: a da busca aprofundada de informaes para uma interpretao mais qualitativa. Os dados qualitativos so assim denominados, porque so ricos em pormenores descritivos quanto a lugares, pessoas, currculos, cursos, enfim fenmenos que sero avaliados. O avaliador que busca dados qualitativos privilegia, essencialmente, a compreenso dos comportamentos, a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao. Em educao, a avaliao qualitativa tambm chamada de naturalista ou etnogrfica. Naturalista porque o avaliador freqenta os locais com a finalidade de observar os dados. Etnogrfica porque o avaliador assume um papel de antroplogo, ou seja, aquele que procura estudar e descrever as pessoas em seus contextos de vida. Dentre as formas de avaliao qualitativas mais conhecidas o livro citava: pesquisa -ao, avaliao participativa, estudo de caso e observao participante. A pesquisa-ao em termos de currculo foi implementada, de modo prtico, no incio da dcada de oitenta. Nesta perspectiva, a pesquisaao era vista como um processo, graas ao qual investigadoresconsultores interagem com professores nos seus ambientes, encorajando a reflexo cooperativa de situaes , com o objetivo de melhorar as aes educativas. Neste sentido, a avaliao torna-se participativa considerada como possibilidade de envolver os participantes numa discusso conjunta e crtica dos resultados, como tambm, na elaborao e recomendao de alternativas de soluo. Segundo alguns estudiosos, esse envolvimento das pessoas no planejamento e coleta leva a uma maior apropriao dos dados, conferindo-lhes maior credibilidade e relevncia como fator de mudana. Na definio de estudo de caso, o livro citava a grande contribuio de Menga Ldke e Marli Andr, duas estudiosas brasileiras, que o definem como o estudo de um caso, seja ele simples e especfico, como a avaliao de uma professora de uma escola pblica, ou complexo e abstrato, como a avaliao e classes de acelerao de aprendizagem.

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O caso sempre delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas , ao mesmo tempo, distinto, pois tem um interesse prprio, singular. Concluindo essas modalidades de avaliao qualitativa, o livro falava, ainda, da observao participante que consiste em partilhar, to intimamente quanto possvel, a vida cotidiana do grupo estudado, durante um perodo suficientemente longo para que se perceba, progressivamente, os elementos, estruturaes e significados. O princpio norteador da observao participante o de que os ambientes exercem grande influncia sobre as pessoas e, conseqentemente, a pesquisa deve ser feita em contextos reais e no arranjados de maneira artificial. Uma sntese bem elucidativa fechava a apresentao das abordagens qualitativas da avaliao, indicando alguns princpios bsicos que as configuram.

A abordagem qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o investigador como seu principal instrumento. Os dados coletados so predominantemente descritivos. A preocupao com o processo maior do que com o produto. O significado que as pessoas do s coisas so focos de ateno especial.

A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

Depois de ler todas essas premissas, ele achou que sempre haviam lhe mostrado quantidade e qualidade como dimenses dicotmicas, separadas entre si. Uma sensao de tristeza o invadiu naquele momento. As pessoas gostavam de separar as coisas, quando, na verdade, muitas vezes elas eram complementares. Ele lembrou novamente da professora bonita daquele curso que havia sugerido o estudo de um autor chamado Pedro Demo. Ele que diz que qualidade e quantidade so, na realidade, faces de um mesmo fenmeno. - Podemos, em determinadas ocasies, priorizar alguma das faces da moeda, mas no podemos negligenciar um dos lados. (DEMO) Demo diz que a educao tem a ver com quantidade e com qualidade.
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Na categoria de qualidade ele coloca o aspecto formal e o poltico. Qualidade formal refere-se competncia de produzir e aplicar instrumentos, tecnologias, mtodos e cincias. Qualidade poltica referese competncia de projetar e realizar contedos histricos (sociedades) pelo menos mais tolerveis (desejveis). Um exemplo de qualidade formal o da qualidade dos resultados dos alunos. Um exemplo de qualidade poltica o impacto da educao na comunidade. - Ser que ele havia entendido direito? - perguntou-se um pouco apreensivo. Ser que a educao tem a ver com qualidade formal, na medida em que se expressa e se liga questo do domnio tecnolgico e, por conseqncia, ao desempenho instrumental: Cincias Naturais, Matemtica, Lnguas, Informtica? Ser que a qualidade poltica no est relacionada formao e emancipao das novas geraes, ou de pessoas capazes de definir, por si s, no contexto das circunstncias dadas, seu prprio destino histrico? Ser que quantidade no um fator importante, pois alm da qualidade preciso pensar em um grande nmero de pessoas tendo acesso a educao? Continuou a leitura com certa dificuldade, pois achava que estas questes sempre eram colocadas, mas nunca resolvidas. Afastou o pessimismo e continuou o captulo. Achou estranho no haver citaes quanto a estudiosos brasileiros. Lembrou-se de que um dia sua prima, que trabalhava em um instituto de pesquisas educacionais, falara de alguns autores famosos em avaliao: Ethel Medeiros, precursora dos testes no Brasil, Heraldo Marelim Vianna, profundo estudioso do tema, Maria Amlia Goldberg, Clarilza Prado de Souza, Ana Maria Saul, Bernadete Gatti, Menga Ldke, Marli Andr, Penna Firme e outros que ela citara, mas que agora no lhe vinham mente neste exato momento.

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A avaliao na atualidade e no futuro O livro falava, tambm, da avaliao, nos dias de hoje, em sua diversidade de concepes, modelos, estratgias, entre outros. Falava, tambm, da nfase em avaliar o prprio processo de avaliao, ou seja, a meta-avaliao. O livro relatava at que, na lngua inglesa, os processos identificados como meta-avaliao so denominados de auditoria de qualidade (quality audit) e constituem, hoje, uma atividade institucionalizada pelo Council of Vice Chancelors of Principals (CVCP), Conselho das Universidades Britnicas. Para finalizar essa parte da histria, o livro dizia que a tendncia da avaliao para o sculo XXI era o da negociao. - Ah! Ento a avaliao seria sempre negociada? - vibrou ele com a idia de dilogo. As concepes e definies de avaliao haviam ficado mais claras com a historicidade da avaliao. - Bem - concluiu ele -, no muito importante estar lembrando todos os detalhes da histria e dos vrios modelos de avaliao; eu tenho que incorporar a avaliao como instrumento poderoso de melhoria do meu trabalho. Percebeu que, de tudo o que lera, o mais importante era: a avaliao que era inicialmente usada como sinnimo de prova, de teste foi evoluindo at chegar a uma viso bem ampla, na qual se questiona a qualidade da proposta pedaggica contida nos currculos e programas, bem como a prpria educao; existem diferentes modelos e abordagens de avaliao; cada qual cumprindo diferentes objetivos e finalidades, sem deverem ser considerados antagnicos e sim, complementares entre si; falsa a dicotomia entre qualidade e quantidade; ambas so importantes para que se possa avaliar os resultados de um programa educacional; a avaliao deve ter um carter de orientao, de melhoria educacional e no punio dos elementos diretamente relacionados ao ensino;
a avaliao pode ser feita a partir de objetivos definidos, o que facilita a

anlise do alcance de resultados, mas tambm pode partir dos prprios resultados, recompondo-se o que se desejava alcanar e obtendo-se efeitos secundrios produzidos

Fez a sntese e ficou satisfeito, porm estava exausto. Sentia sono, mas duvidou que poderia dormir. Mesmo assim, procurou se ajeitar num das
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mesas da oficina. Como travesseiro usou o prprio livro, enrolado em seu suter. Apesar da dureza, sentiu-se confortvel. Um cochilo certamente lhe faria bem.

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ATIVIDADES DE AUTO-AVALIAO

1) Descreva, na linha traada, alguns dos principais eventos da avaliao.

___________________________________________________________ _ dcada de 90 dcada de 80

dcada de 20 dcada de 50 dcada de 70

2) Escreva para cada frase a funo de avaliao correspondente: diagnstica, formativa ou somativa. (a) sua realizao tem como misso especfica determinar as caractersticas de uma situao inicial , servindo de base, portanto, para decises sobre a programao ou planejamento de um curso. (b) analisa as aes educativas com vistas tomada de decises finais sobre um projeto. (c ) visa melhoria no desenrolar das aes

3) Imagine que voc participar de um jri como advogado de defesa da avaliao qualitativa. Tente convencer os jurados que a avaliao qualitativa apresenta algumas possibilidades importantes para a educao. ___________________________________________________________ _ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ __ 4) D dois exemplos de qualidade formal e qualidade poltica na educao segundo a definio de Pedro Demo. ___________________________________________________________ _ ___________________________________________________________ _

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CHAVE DE RESPOSTA

1) A linha deve conter mais ou menos esses eventos

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___________________________________________________________ _ dcada de 90 dcada de 80

dcada de 50 dcada de 70 Criao da Docimologia, ou estudo sistemtico dos exames e examinados Proposta de Tyler de ampliar as possibilidades de avaliao: provas, testes, inventrios, observao, etc. Surgimento de vrios modelos de avaliao de programas e currculos: Stake, S i S ff b nfase na avaliao qualitativa. Meta-avaliao

2) (a) avaliao diagnstica (b) avaliao somativa (c) avaliao formativa

3) Alguns argumentos para sua argumentao devem ter sido: maior riqueza de detalhes sobre o fenmeno avaliado; descries dos problemas e suas causas; revela aspectos desapercebidos numa avaliao quantitativa. complementa a avaliao quantitativa. permite mais envolvimento do avaliado.

4) Exemplos de qualidade formal - desempenho do aluno, processos de aprendizagem, anlise da competncia profissional, condies de infra-estrutura das escolas, cursos de capacitao dos docentes. Exemplos de qualidade poltica: impactos da educao na comunidade, qualidade da participao, mecanismos de consulta aos atores sociais, integrao escola e comunidade.

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III -AVALIAO E PLANEJAMENTO - NVEIS E INTER-RELAES
Estude a arte da cincia, Estude a cincia da arte, Use os sentidos, Relacione tudo e tudo (Leonardo da Vinci) A parte do livro que falava de planejamento e de avaliao comeava com um grfico que depois era discutido em detalhes.
PLANEJAMENTO E AVALIAO EDUCACIONAL

PLANEJAMENTO E AVALIAO CURRICULAR

PLANEJAMENTO DE ENSINO E AVALIAO DA APRENDIZAGEM

O termo educacional, junto s palavras planejamento e avaliao, indica o carter macro, ou seja, relativo s instituies e aos sistemas de ensino. no planejamento educacional que so definidas as polticas, filosofias e diretrizes; e a avaliao educacional que julga o seu alcance. Neste nvel, a avaliao pode proporcionar indicadores indispensveis para o estabelecimento de metas e prioridades da educao, alocao de recursos e para determinar em que medida os resultados dos programas esto sendo ou foram alcanados. Um exemplo de avaliao educacional bem macro a anlise, por exemplo, de se o ensino bsico est sendo oferecido realmente com qualidade e se permite a incluso de todas as crianas e adolescentes, de modo a democratizar as oportunidades educacionais. Neste momento, ele recordou que sua instituio tinha feito uma avaliao educacional, atravs de um projeto chamado: Reestruturao do (s) modelo (s) de Formao Profissional. Essa avaliao tinha at redundado em um documento chamado : Premissas e Diretrizes Operacionais da Educao para o Trabalho Ele achara o projeto bem interessante e havia participado, na poca, das discusses que foram realizadas no mbito de sua escola. Lembrava-se de que as discusses focaram quatro eixos principais: 1. objetivos e polticas institucionais;
30 de ensino; 2. propostas curriculares e metodologias

3. organizao administrativa da formao profissional;

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regulamentao jurdica e relaes institucionais; 30

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Com relao s premissas, ele no se recordava direito, mas tinha um quadrinho preso sua mesa que as apresentava, por completo. A instituio deve preservar seu carter sistmico, elegendo a funo educacional como base para todas as atividades. O financiamento da instituio dever ser baseado na contribuio compulsria e em receitas adicionais. A educao para o trabalho e para a cidadania dever contribuir para reduzir desigualdades regionais. Mais e melhor educao geral condio para a educao para o trabalho e para a cidadania. A instituio atuar de forma pr-ativa, seletiva e progressiva, com vistas formao do trabalhador polivalente. A educao para o trabalho e para a cidadania dever estar pautada nos pressupostos da educao continuada. Condies socioculturais dos alunos, competncias dos docentes, mtodos de ensino e ocupaes para as quais se destina a educao para o trabalho e para a cidadania devero estar necessariamente articulados.

Ele havia gostado muito das premissas, a dvida era de como concretizlas. Alis, a dvida no era s sua, mas das instituies de educao profissional em geral. E o livro continuava a descrever o nvel educacional da avaliao. A avaliao educacional exige um quadro referencial poltico explcito e o avaliador que ignorar este fato arrisca-se a uma srie de choques e frustraes.

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Geralmente a avaliao educacional busca respostas para questes como estas: Qual a concepo de educao da instituio ou do sistema de ensino? Que aes esto sendo desenvolvidas para o alcance das premissas educacionais? Qual o nvel de integrao e de participao dos profissionais? Como est sendo atendida a clientela? Qual a proposta pedaggica dos cursos? Como funciona a rede de comunicaes na instituio ou sistema de ensino? Quais os impactos das aes educacionais ao longo dos tempos?

Muitas so as formas de avaliar os sistemas educativos e as instituies. Um exemplo atual no Brasil, desde 1993, o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras, o chamado Provo. Apesar da polmica que tem causado, o Provo vem sendo apontado como uma tentativa de coleta de dados para avaliar o desempenho das universidades brasileiras. - Ah! por isso que tinha sado uma lista classificatria feita pela Editora Abril, com as faculdades - lembrou ele. Lembrou tambm que sua instituio estava criando alguns sistemas para propiciar informaes para a avaliao educacional. Um deles era o SAPES - Sistema de Acompanhamento Permanente de Egressos do SENAI-SP cujo objetivo era realizar estudos avaliativos de carter contnuo junto aos ex-alunos dos cursos ministrados pelas escolas da rede. Esse sistema permite obter dados sobre: condies de ingresso no mercado de trabalho, caractersticas das empresas que absorvem os alunos, dificuldades de permanncia no mercado, mobilidade ocupacional e progresso na vida profissional, entre outros.

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Outro estudo o SADES - Sistema de Avaliao do Desempenho do SENAI-SP realizado sob dois enfoques: avaliao de impacto que focaliza a influncia da instituio sobre o seu meio, avalia fatos e obtm conhecimentos de utilidade imediata para a reformulao de programas, metas e mtodos; avaliao da imagem que questiona a utilidade social da organizao, avalia impresses e induz a reformulaes mais gerais da poltica da entidade, o que permite reforar sua legitimidade no meio em que atua.

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Planejamento e Avaliao Curricular No nvel curricular, a avaliao incide sobre os componentes definidos no planejamento do currculo. Currculo entendido aqui como o conjunto de componentes e atividades previstas e realizadas pela escola, internamente, e em integrao com a comunidade. - Puxa! que diferena do conceito de currculo que eu aprendi, constatou com certa angstia. Sempre me passaram a idia de que currculo era uma listagem de disciplinas ou de contedos de um curso, sentiu um aperto no corao. Como que para acalm-lo, o livro continuava. Na verdade, durante muito tempo o termo currculo foi usado como lista de disciplinas e contedos de um curso. Esse uso talvez tenha sido decorrente da origem latina do termo que indicava uma corrida de carros, percurso ou curso de uma corrida. Tanto que no dicionrio da Lngua Portuguesa, o termo curso tem vrios significados: desde ato de correr at o conjunto de matrias ensinadas em classes, em escolas. - Que alvio! - suspirou mais aliviado. - Eu estava tendo a impresso de toda minha vivncia como docente estava errada, coou a cabea e continuou a ler. Para quem trabalha com educao, fundamental o conhecimento das vrias abordagens curriculares. Neste momento, o livro apresentava uma sntese das principais abordagens curriculares.

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TENDNCIA DA TRADICIONAL EDUCAO COMPONEN TES CURRICULA RES Escola uma escola autoritria voltada para as camadas mais favorecidas da sociedade NOVA TECNICISTA CRTICA

Organizao da escola

Objetivos

uma escola que prope a reflexo. Busca, ento, examinar detidamente prestar ateno, analisar com cuidado, busca filosofar. A escola muito importante e deve ser de boa qualidade para todas as camadas da populao. As normas As normas Aplica-se A disciplinares disciplinares escola um organizao da escola so mais modelo um meio so muito livres. As empresarial. para que a rgidas, suas funes se H divises escola funes confundem, de funes funcione bem esto disfarando a de nos seus claramente autoridade. planejamento mltiplos definidas e , execuo e aspectos. hierarquizada avaliao. s. Os objetivos Os objetivos Os objetivos Os objetivos educacionais educacionais educacionais educacionais so obedecem ao so so definidos baseados em desenvolvime operacionaliz a partir das documentos nto ados e necessidades legais, psicolgico categorizado concretas do obedecendo do aluno, s, atravs de contexto
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uma escola democrtica, que pretende a equalizao social sem privilgios de classe e raa.

uma escola que busca eficincia do produto. O produto mais importante que o indivduo.

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verbos precisos, a partir de duas classificae s: objetivos gerais e objetivos especficos. O que O que se Os Contedos programticos importa a busca o contedos quantidade desenvolvime sempre so de nto estruturados conheciment psicolgico segundo os os. Os do aluno. Os objetivos. contedos contedos so so selecionados selecionados a partir da a partir dos cultura interesses universal dos alunos. acumulada, sendo organizados por disciplina. Metodologia As aulas so As atividades A nfase centradas no so dada aos professor, centradas no meios so aluno. As instrucionais: expositivas. estratgias instruo As so trabalhos programada, estratgias em grupo, mdulos so pesquisas, individualizad exerccios de jogos os, audiofixao, criativos. visuais, etc. leituras, cpias, etc. Papel do Ele o O professor No h o professor transmissor um papel do dos orientador, professor, contedos um facilitador mas sim o de aos alunos da um tcnico aprendizagem que seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantem a eficincia e eficcia do
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seqncia lgica dos contedos e no estando muito explicitados.

visando a sua autorealizao.

histrico social no qual se encontram os sujeitos.

Os contedos so selecionados a partir da cincia, filosofia, arte, poltica, histria.

Utiliza-se todos os meios que possibilitem a apreenso crtica dos contedos.

O professor um educador que facilita e conduz o processo ensinoaprendizagem.

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Papel do aluno um ser passivo que deve assimilar os contedos transmitidos pelo professor. uma pessoa concreta, objetiva que determina e aprendizagem. determinada pelo social, pelo poltico, pelo econmico, pela histria. O aluno deve O aluno deve O aluno deve O aluno deve dominar o ser criativo, ser eficiente, ser capaz de contedo participativo. produtivo, operar universal Deve-se deve lidar conscientem transmitido dizer que ele cientificament ente as pela escola. aprendeu a e com os mudanas da aprender. problemas da realidade. realidade. Para isso deve dominar solidamente os contedos. um ser ativo. o centro do processo ensinoensino. um elemento para quem o material preparado.

Produto da educao

A sntese era bem interessante e ele achou que era muito importante para dar dicas do papel da avaliao da aprendizagem. Alis, era sobre esse nvel de avaliao que o livro comeava a discorrer.

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Planejamento de ensino e avaliao da aprendizagem

O planejamento de ensino o momento de reflexo sobre os valores (conhecimentos), saber-fazer (prticas) e saber ser (atitudes) que se deseja desenvolver nos educandos. Quanto avaliao da aprendizagem, muitos eram os autores que o livro citava: Muncio, Diniz, Costa, Groulund, Perrenound e Allal Para Municio (1978), avaliao da aprendizagem possui cinco propsitos fundamentais: coletar informaes sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeioar o processo de ensino e aprendizagem; identificar os interesses de cada educando para proporcionar orientao educacional e vocacional; julgar quais as experincias de aprendizagem so mais adequadas para diversos grupos de estudantes; verificar se os programas educacionais esto provocando reais mudanas; proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nvel e o tipo de ensino adequados. Diniz (1982) afirma que a avaliao da aprendizagem uma apreciao do desempenho do aluno, uma vez que o que se deseja avaliar a mudana ocorrida aps o processo de ensino. Costa (COSTA apub DEPRESBITERIS, 1989) diz que a avaliao tem uma funo energizante que se faz no momento em que o educando visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O educando sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que: h uma finalidade no trabalho que o professor prope; seus resultados so analisados juntamente com o professor; seu desempenho comparado consigo prprio e seus progressos e dificuldades so vistos em funo do seu prprio padro de desenvolvimento, necessidades e possibilidades.

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Groulund (1978) acha que a avaliao permite: corrigir deficincias da aprendizagem, ajustando, quando for o caso, o nvel de instruo ao grupo, modificando estratgias de ensino ou ainda introduzindo os elementos necessrios melhoria da aprendizagem; orientar os educandos a superarem as dificuldades de aprendizagem; motivar os alunos pela indicao dos seus sucessos atravs de informaes imediatas e especficas; facilitar a transferncia de aprendizagem. Perrenoud (1986) enfatiza a funo formativa da avaliao. Para ele a avaliao deve ajudar o aluno a aprender e o mestre a ensinar, devendo ser realizada num clima de confiana no qual os educandos exponham, sem medo, suas dvidas e problemas e no qual o docente busque o fracasso escolar. Para Perrenoud, a avaliao s ser formativa se esboar e colocar em prtica, um plano de ao. Allal (ALLAL apub DESPREBITERIS, 1997) enfatiza, igualmente, a funo formativa da avaliao, diz que se deveria buscar compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face de um problema proposto. -No, isso eu no entendi. - disse ele parando a leitura abruptamente. - Funcionamento cognitivo? O que significa isso? - questionou ansioso. Um exemplo do livro parecia mostrar que o redator j havia pensado nesta pergunta e procurava se antecipar s dvidas dos leitores contando um caso. As empresas do setor Mecnico de uma determinada regio comearam a reclamar que seus funcionrios, ex-alunos de uma escola da regio, tinham dificuldades em executar trabalhos que requeriam raciocnios mais abstratos. Considerando que as inovaes tecnolgicas exigem, cada vez mais, que os trabalhadores realizem trabalhos de concepo, manuteno e avaliao de produtos, as empresas sugeriram ao diretor da escola, que realizasse uma avaliao das formas de ensinar. A escola contratou um avaliador externo que verificou que, apesar dos esforos dos professores, dos materiais instrucionais de alta qualidade, da modernidade da mquinas e equipamentos, havia um srio problema em termos de como os alunos estavam construindo esse conhecimento, ou seja, que raciocnios estavam desenvolvendo, que tipo de desenvolvimento cognitivo estavam tendo.
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Como o avaliador tinha profundos conhecimentos em pedagogia e psicologia, conseguiu detectar que uma das possveis causas era a de que os ex-alunos no haviam desenvolvido a capacidade de representar mentalmente o trabalho a realizar. Muitos deles, inclusive, no conseguiam orientar-se espacialmente, capacidade extremamente necessria como base para representao mental,abstrata. O avaliador, depois de analisar bem os dados, chegou concluso de que os docentes diziam que ensinavam orientao espacial, mas que, na verdade, estavam longe de auxiliar o aluno a desenvolver essa habilidade. Muitos professores, por exemplo, afirmavam que ensinavam a orientao espacial, porque os alunos sabiam se localizar segundo os quatro pontos cardeais: Norte, Sul, Leste e Oeste. Foi curioso ver a fisionomia dos docentes quando o avaliador comeou a explicar o que era construir a noo de orientao espacial dizendo da importncia dessa orientao para um trabalhador, que deve criar representaes mentais daquilo que ir produzir. Ficaram ainda mais atnitos quando o avaliador disse que o acesso direto que vem com a representao espacial pode ajudar a corrigir percepes confusas e parciais e a combater uma compreenso episdica da realidade imediata. Uma diviso do mundo e da organizao de seus elementos para a projeo das relaes espaciais exige que construamos sistemas de referncia e que trabalhemos com esses sistemas como se eles estivessem presentes em nossos sentidos. O avaliador tambm disse que existem pessoas, que tm muitas dificuldades em representar mentalmente, de ter pensamentos abstratos. Essas dificuldades derivam de certos problemas tais como:

fragilidade no estabelecimento de relaes Este problema decorre de uma percepo episdica da realidade, o que quer dizer que o fato considerado como algo separado e singular. Outro fato a dificuldade de estabelecer relaes ainda no estabelecidas. Parece que as pessoas no tm a necessidade de descrever um objeto ou fato em termos de relaes espaciais. Parece que suficiente dizer: Me d isto ai. O a substitui o local e a posio onde est o objeto.

egocentrismo
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A pessoa no se d conta de que existe, ou pode existir, pontos de vista diferentes do seu. Se percebe, no os considera. Alm disso, encontra dificuldade para considerar mais fontes de informao, ao mesmo tempo, fator essencial para estabelecer relaes de modo espacial ou de outro modo.

limitao da conduta representativa Esta dificuldade pode estar situada na falta de hbito de representar mentalmente as coisas. A tendncia agir de maneira motora, pois parece que agir requer menos esforo do que pensar. A pessoa pensa no aqui e no agora. Se um caminho est bloqueado, a pessoa no sente necessidade de pensar de maneira hipottica e perceber interiormente para onde conduziro vrios caminhos alternativos. No h a preocupao em economizar tempo representando mentalmente os trajetos. A pessoa prefere agir em termos de ensaio e erro.

carncia de conceitos em termos descritivos As pessoas geralmente no utilizam conceitos ou nomes para designar as dimenses e relaes espaciais. No utilizam, igualmente, um sistema de referncia. Por exemplo, na oficina difcil a pergunta: como se chama a segunda mquina esquerda da Fresadora? A pessoa prefere apontar com o dedo e dizer: como se chama aquela mquina al? A pessoa tambm no percebe que existem dois sistemas de referncia: absoluto e relativo. Orientar-se pelo Norte, Sul, Leste e Oeste faz parte de um sistema absoluto, pois o padro de localizao j est definido pelo nascimento do sol a Leste. Sabendo onde o Leste, sabe-se quais os outros pontos. Os conceitos de atrs, na frente, ao lado, direita, esquerda, acima, abaixo so relativos, dependem da posio em que a pessoa est colocada. E o avaliador deu um exemplo de exerccio que adultos mesmo com altos graus de escolarizao, tinham dificuldades de fazer. Para que lado o rapaz deve voltar-se para ficar de frente para a direo indicada?

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Posi Direo o 1 2 4 1 2 3 4 1 4 3 Norte Norte Oeste Leste Oeste Sul Leste Sul Sul Norte Lado (em relao ao rapaz) Direita

E o avaliador continuou a mostrar alguns exerccios que os docentes deveriam dar para ajudar o aluno a construir a noo de orientao. Observe e descreva o caminho traado no mapa. 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6
1- quadrados ao Oeste 2- quadrados ao Sul 3ao Leste 4- quadrados ao _________ 5- ________________ 6- ________________ 7- ________________ 8- ________________ 9- ________________ 10-

Desenhe e pea a seu colega para reproduzir o caminho que voc traou. 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6
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Depois da sugesto de exerccios, o avaliador falou que a orientao espacial s ocorre quando a pessoa consegue perceber que uma coisa, vista de diferentes perspectivas, no perde suas caractersticas. Por exemplo, uma cadeira vista de frente, lado, longe, perto, continua sendo uma cadeira. Uma das caractersticas que fica mais clara nessa constncia a da terceira dimenso: dimenso de distncia, rea e volume. Neste sentido, existe a conservao de ngulos, paralelismo e distncia. Por exemplo, solicitamos a duas pessoas , uma com 48 anos e curso de mestrado (desenho A) e outra com 45 anos (mestranda) que desenhassem uma casa e uma criana atrs dela.

Apesar do desenho A talvez ser considerado o mais bonito, o desenho B o que indica maior compreenso da organizao espacial, pois a criana realmente parece estar atrs da casa. - Acho que mais ou menos entendi. - ele se auto-avaliou. Contudo - prosseguiu, pensando alto - seria preciso construir primeiro o conhecimento dos docentes, para que estes pudessem ajudar o educando. Era por isso que, apesar de acreditar nas teorias construtivistas de aprendizagem, ele achava que ainda havia muito a aprender sobre elas. -De agora em diante - decidiu ele - vou tomar cuidado para ver se estou prestando ateno aos raciocnios de meus alunos, de modo a melhor orient-los, essa a principal funo da avaliao, mesmo que ela tivesse tambm a funo administrativa da nota. Relembrou novamente dos nveis educacional, curricular e de aprendizagem de avaliao e pensou que se fosse diretor da instituio certamente gostaria de verificar, em nvel educacional, o desempenho da sua instituio e a melhoria da vida do trabalhador e da sociedade na qual est inserido.

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Em termos de avaliao curricular a instituio deveria acompanhar todas as fases que permeiam a construo de um currculo, a saber: diagnstico de necessidades, a partir de pesquisas e estudos da realidade no somente das empresas, mas dos trabalhadores e da sociedade em geral; determinao e fixao de fins e/ou objetivos a atingir; definio de competncias, ou seja, saberes, saber-fazer, saber-ser, saber-agir para as diversas reas atendidas pela instituio; definio de habilidades bsicas e capacidades que possam embasar o desenvolvimento das competncias; seleo dos contedos e metodologias para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno; J quanto ao processo de ensino e aprendizagem, a filosofia deveria ser de gerar um planejamento e avaliao que possibilitassem: definio de diretrizes gerais com fins de orientar o trabalho do docente e do aluno; reflexo conjunta sobre os propsitos educacionais; estmulo e enriquecimento do processo; viso completa do que ser ensinado e aprendido; trabalho coeso e harmnico entre equipes escolares; especificao clara do que ser avaliado, com que estratgias e com que critrios; incentivo a auto-avaliao e melhoria educacional. Um barulho na porta chamou sua ateno e ele, imediatamente, parou de ler. -Quem sabe algum havia tido a brilhante idia de olhar se ele estava preso na oficina? - pensou esperanoso. O barulho persistiu, mas nada aconteceu. Foi com desalento que ele percebeu que a causa do barulho era o vento forte que prenunciava chuva.

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Ficaria preso mais algumas longas horas na oficina. - Que remdio! - consolou-se. Aproveitaria para pensar na vida, principalmente em sua profisso. L fora a chuva comeava a cair. Ele sentiu saudades de casa.

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ATIVIDADES DE AUTO-AVALIAO 1) Na escola, somos avaliados por nossa capacidade de responder a perguntas e, de uma forma ou de outra, isto ocupa quase todo o nosso tempo. O que precisamos saber como formular as perguntas. Vivemos cercados por respostas e solues. Nossa competncia para formular perguntas que ir determinar como chegaremos s solues. Wurman, 1991.

O texto indica que a avaliao da aprendizagem: (a) prende-se a aspectos tradicionais de aprendizagem (b) busca avaliar os desempenhos finais dos alunos (c ) tem uma conotao essencialmente burocrtica (d) deveria estimular um ensino no decorativo (e) reflete um ensino baseado em raciocnios pouco elaborados

2)

Comente com seus colegas os exemplos dados neste livro para avaliao educacional - Reestruturao do (s) Modelo (s) de Formao Profissional do SENAI e tentem responder a essas questes, sempre justificando suas respostas. (a) Qual a funo da pesquisa realizada em todos os Departamentos Regionais: formativa ou somativa? (b) Na metodologia de consulta aos Drs qual a abordagem que prevaleceu: quantitativa ou qualitativa, ou ambas?

Nota- Para maiores esclarecimentos sugere-se a leitura do seguinte documento: SENAI.DN.CIET (1996)

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Chave da resposta

1) 2) (a)

Todas as alternativas so possveis As idias devem ter alguma semelhana com as descritas a seguir: A principal funo da avaliao foi a de coletar informaes sobre as aes educacionais realizadas pelo SENAI e captar a imagem que a instituio tem internamente e externamente a partir de diversos atores sociais: trabalhadores, parlamentares, acadmicos, empregados, entre outros. Qualitativa uma vez que a preocupao foi com a descrio dos fenmenos em seus contextos reais. Alm disso, a avaliao pautou-se por um dos princpios da pesquisa-ao que o da participao dos principais envolvidos no processo educativo.

(b)

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IV- AVALIAO NA EDUCAO PROFISSIONAL

No h nada mais distante do que o passado recente (Nelson Rodrigues) Ainda chovia quando ele comeou a ler o novo captulo. - Outra unidade - suspirou ele. Em qual dos unidade ficaria livre daquela situao inusitada? Era horrvel ficar preso, angustiouse, pensando nos lderes que admirava e que ficaram muitos anos entre as grades de uma priso, Nelson Mandela, por exemplo. - Certamente, jamais cometeria um crime. - decidiu naquele momento. Tinha pavor de ficar preso. Essa nova unidade parecia interessante: tratava da avaliao na educao profissional, assunto que raramente era encontrado na literatura. A nica coisa que ele conhecia o que havia lido em um dos livros da histria da formao profissional no Brasil. Achou que faltavam informaes importantes para que ele pudesse compreender as diferenas entre as pocas histricas e resolveu que quando sasse dali iria comprar ou emprestar de algum um livro sobre a educao profissional. E sabia ainda que havia muita reflexo sobre alguns termos atuais, tais como: polivalncia, competncias, habilidades, capacidades, modularizao e certificao. De concreto, ele sabia que na poca das corporaes de ofcios, os mestres ensinavam diferentes tcnicas aos aprendizes, preparando-os para um exame terico-prtico e de conduta o que era considerado como avaliao. Sabia tambm que no sculo XVIII, em virtude da criao da Casa de Fundio e Moedas, comeou-se a exigir um novo perfil do trabalhador: fundir, ligar, cunhar, gravar. Nessa poca, o exame de aptido para o trabalho era feito perante uma banca examinadora que tinha autoridade para fornecer um certificado de habilitao queles que demonstrassem os conhecimentos exigidos. Lembrou de um dia em que estava to confuso que convidou uma amiga, sociloga, para jantar, com inteno de que ela lhe explicasse um pouco todas essas concepes.
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A amiga nem esperou chegar at a mesa que o garom indicara e comeou a falar. Disse que o termo polivalncia possui vrios sinnimos: multivalncia, multiqualificao, poliatividade, plurivalncia, entre outros. - Na prtica, apesar de sinnimos, esses termos possuem diferentes significados, alertou a amiga. - Assim, algumas empresas usam polivalncia para indicar competncia no desempenho de dois postos de trabalho de uma mesma profisso. Outras, do outras interpretaes para esses mesmos termos. Existem aquelas, por exemplo, que no se prendem aos postos de trabalho, mas diversidade de atividades e s diferentes funes que o trabalhador tem que exercer: analisar planejar, executar e controlar seu trabalho. Sem parar de falar, a amiga contou que a palavra polivalncia era igualmente definida como as capacidades internas do trabalhador, por exemplo: analisar informaes, capacidade de resolver problemas, de julgar, de pesquisar e de transferir aprendizagem. Nessa perspectiva, a polivalncia era essencialmente uma base educacional, base que deveria ser proporcionada a todos os cidados ao longo de sua vida. Como um autmato, ele comia um franguinho a passarinho, escutando a amiga que agora desandava a falar sobre competncias, capacidades e habilidades. Ela contou que o termo competncias vem substituindo gradativamente o de qualificao do trabalhador. Essa substituio deve-se ao fato de que as inovaes tecnolgicas e as novas formas de organizao do trabalho vm mostrando que inadequado definir qualificaes a partir de um posto restrito de trabalho. Como as mudanas so constantes e muito rpidas, deve-se desenvolver, no trabalhador, competncias, capacidades e habilidades que lhe permitam situar-se dentro das mltiplas atividades que compem uma profisso. Sem tocar na comida, a amiga pegou um guardanapo de papel e comeou a rabiscar uma poro de definies do termo competncias: Competncia a capacidade de uma pessoa para desenvolver atividades de maneira autnoma, planejando-as, implementandoas e avaliando-as. Competncia profissional a capacidade de utilizar os conhecimentos e as habilidades adquiridas para o exerccio de uma situao profissional. Competncia a habilidade de algum utilizar seu conhecimento para alcanar um propsito. Competncia a capacidade para usar habilidades, conhecimentos, atitudes e experincia adquirida para desempenhar bem os papis sociais.
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Competncia a capacidade para aplicar habilidades, conhecimentos e atitudes em tarefas ou combinaes de tarefas operacionais. O livro falava, ainda, que alm das vrias definies, era necessrio verificar em qual pas estamos nos baseando para definir competncias, uma vez que so diferentes as perspectivas alem, francesa e inglesa. O livro dizia, porm, que no iria tocar nesse assunto, pois isso daria um outro livro. Incomodado com tantas definies, ele recordou que exigira da amiga uma definio mais usada ao que ela, pegando um novo guardanapo, escreveu: Competncia o conjunto de saberes (conhecimentos), saberfazer (prticas), saber-ser (atitudes) e saber-agir (conhecimentos adquiridos em situaes reais de trabalho), necessrios ao trabalhador ao longo do tempo para o exerccio de uma profisso. -Mas e capacidades? perguntou ele aproveitando a pausa que a amiga fizera para experimentar o fil de peixe j frio. -Capacidades, respondeu ela, so todas as potencialidades a serem desenvolvidas no educando, independentemente dos contedos de um curso. Podem ser definidas como tudo aquilo que possibilita uma maior transferncia de aprendizagem. No so inatas, mas sim desenvolvidas ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Uma capacidade designa o eixo do desenvolvimento educacional que se deseja. Responde pergunta: que tipo de educando se deseja formar? As capacidades so, por essncia, transversais.Um exemplo bem fcil o seguinte: capacidade de pesquisar. Se bem desenvolvida, pode auxiliar em qualquer rea e em qualquer momento da vida do trabalhador que poder pesquisar novos materiais, manter-se atualizado pela pesquisa, pesquisar palavras que desconhece, pode pesquisar novos mtodos, etc. J as habilidades, adiantou-se pois sabia que o amigo iria question-la, so atributos relacionados a dimenses variadas: cognitivas, motoras e atitudinais. Aqui tambm se tem muitas definies. Uma delas que acho interessante a que foi dada pelo Ministrio do Trabalho atravs da Secretaria de Formao Profissional-SEFOR, empolgou-se a amiga, rascunhando em um outro guardanapo. Alguns classificam as habilidades em habilidades bsicas, especficas e de gesto.
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As habilidades bsicas podem ser entendidas em uma ampla escala de atributos, que parte das habilidades mais essenciais, como ler, interpretar, calcular at chegar ao desenvolvimento de funes cognitivas que propiciem o desenvolvimento de raciocnios mais elaborados. As habilidades especficas esto estreitamente relacionadas ao trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidos por postos, profisses ou trabalhos em uma ou mais reas correlatas. As habilidades de gesto esto relacionadas s competncias de autogesto, de empreendimento, de trabalho em equipe. Nesse momento ele contou para a amiga sobre um projeto interativo que a sua instituio desenvolvia, que uma nova organizao curricular que tenta incorporar e integrar habilidades ou atributos necessrios qualificao do trabalhador aos contedos especficos da profisso. Esse projeto descreve uma srie de termos e contedos muito interessantes. Foi l que vi os temas de tica, cidadania, qualidade de vida, do meio ambiente e muitos outros descobriu ele encantado. Ele e a amiga ficaram cerca de quatro horas discutindo os conceitos e prevendo sucessos e fracassos que poderiam acontecer com essas novas idias. Falaram da responsabilidade das instituies de educao profissional em atender a uma clientela diversificada com escolaridade diversa, com diferentes expectativas e possibilidades, de maneira a evitar a excluso daqueles que muitas vezes possuam a prtica, mas que precisavam de uma maior carga e atualizao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos. Discorreram sobre a responsabilidade de se avaliar os currculos de formao profissional, verificando se eram capazes para gerarem competncias de naturezas diversas: tcnicas, tecnolgicas, de gesto, educacionais, de cidadania. Preocuparam-se, tambm, com uma provvel subjetividade na avaliao por competncias do trabalhador. -Afinal, o que era trabalhar em equipe, ser solidrio, resolver problemas novos? Questionou a amiga em voz to alta que as pessoas das outras mesas pararam para olh-los. Percebendo a situao, ela abaixou a voz e comeou a falar sobre as tentativas que as instituies de educao profissional estavam adotando para flexibilizar suas aes, uma delas a de organizao modular do currculo. O restaurante estava para fechar e os garons olhavam a mesa em que ele e a amiga estavam com certa impacincia. Contudo eles estavam to entretidos que ainda discutiram mais um tempo a sobre um exemplo que a amiga conhecia. O exemplo era a organizao na aula em um Curso de Costura Industrial.
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Nesse setor, as competncias foram definidas a partir de uma avaliao do mercado de trabalho que verificou as possibilidades de emprego, de empregabilidade e at de trabalhabilidade do profissional. Esta ltima, relacionada possibilidade de um trabalhador desta rea trabalhar por conta prpria. Antes da pesquisa e depois da avaliao do mercado de trabalho na rea, o grupo interdisciplinar, responsvel pelo projeto, refletiu muito sobre o que significava polivalncia, multiqualificao, especializao etc. De acordo com a natureza da rea, decidiram que os critrios de empregabilidade, detectados na avaliao, e que foram: empregabilidade por mquina e material (meios de trabalho), operao (processos), por famlia de produtos (forma) e textura do tecido (material em sua decomposio mais detalhada) deveriam ser traduzidos educacionalmente, de modo a que no se fizesse um curso de treinamento, mas um curso que desenvolvesse competncias necessrias ao trabalhador dos tempos de hoje. Uma deciso muito importante foi a de fugir da forma tradicional de adequar a qualificao profissional apenas s modificaes da tecnologia, onde no se consideram a diversidade e as mudanas nos modos de organizao do trabalho.

Assim, o quadro referencial para o planejamento do currculo foi o seguinte.

sistemas de trabalho tecnologia modos de organizar o trabalho qualificao e competncias profissionais

Pelo referencial de trabalho, foram definidos os indicadores de qualificao profissional (saberes e saber-fazer) e de competncias profissionais (saberes, saber-fazer, saber-ser que levem ao saber-agir).

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Competncias (saberes, saber-fazer, saber -sersaber-agir) referencial produtos mquinas tecidos operaes fases do processo unicompetente 1 produto 1 mquina 1 tipo especializao 1 fase
bi-tricompetente
multicompetente

2 ou 3 produtos 2 ou 3 tipos 2 ou 3 tipos vrias 2 ou 3 fases

todos todos todos todos todas

Pelo referencial educacional foram definidos os saberes (conhecimentos), saber-fazer(prticas) e saber-ser(atitudes). E a amiga rascunhou em outro guardanapo esse conjunto de coisas que levariam competncia na Costura Industrial.

saberes

saber-fazer

saber-ser em Trabalhar diferentes for-mas de organizao do trabalho: em srie, individual-mente e em clulas de manufatura. Incorporar algumas atitudes necessrias para trabalhos em equipe: capacidade de escuta, de respeito, de supe-rar conflitos, de tomar deci-ses em conjunto. Organizar o trabalho a ser realizado Pesquisar modelos novos

os Conhecimento de Confeccionar produtos da famlia um pouco da da camisa: camisa, histria sobre os jaleco e blusa no seu produtos da famlia todo e em suas e de suas partes partes: frente, Funes dos costas, golas, produtos e suas mangas e punhos e partes, de acordo bolsos, zelando pela com sua evoluo, qualidade do atravs dos tempos. trabalho, executando Classificao dos formas simples de tipos dos produtos e manuteno das de suas partes. mquinas e dos equipamentos, e Mquinas, precavendo-se equipamentos, contra doenas do acessrios e trabalho. aviamentos utilizados na . confeco dos produtos e de suas partes. Conhecimento das operaes necessrias para confeccionar os
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Avaliar criticamente os pro-cessos e produtos a serem realizados

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produtos partes. e suas o Compreender trabalho co-mo produto do homem atra-vs dos tempos. Incorporar a autoavaliao, com a finalidade de melhoria dos produtos e processos Saber comunicar suas idias a equipes de trabalho Zelar pela sade, adotando os procedimentos ergono-mtricos necessrios para evitar doenas da profisso.

Conhecimento dos critrios de qualidade relativos aos processos e produtos do trabalho Conhecimento dos principais cuidados ergonomtricos para a preservao da sade.

Sem deix-lo respirar, a amiga pegou outro guardanapo e traou mais ou menos os percursos de formao profissional, explicando-os ligeiramente.

ESPECIALIZAO

QUALIFICAO

APERFEIOAMENT

TREINAMENTO S PONTUAIS

FORMAO BSICA

Mas o mais importante que a amiga lhe contou que no foi apenas em cima das competncias que os elaboradores desse curso trabalharam. Eles pensaram, tambm, naquelas pessoas que muitas vezes no conseguem entrar em um curso de formao por falta de habilidades bsicas. A escola criou, ento, um mdulo chamado de Atelier- Tecendo o Olhar, no qual eram desenvolvidas algumas habilidades como: ler e interpretar textos de diferentes naturezas, escritos e grficos, estes ltimos fundamentais para quem vai trabalhar numa rea que exige a compreenso de figuras, desenhos, ilustraes.
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Alm disso, a amiga lhe falara que durante todo o curso buscou-se desenvolver algumas capacidades que independiam dos contedos, mas que eram fundamentais para um profissional dessa rea: senso esttico, organizao do trabalho, controle de qualidade, preocupao com o aproveitamento e reciclagem dos produtos, etc. Ele lembrou que ficou encantado quando algumas premissas pedaggicas adotadas pelo curso foram descritas pela amiga: buscar estratgias para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, desafiadora, estimuladora de raciocnios mais elaborados, da participao ativa, da resoluo de problemas; ter como ponto de partida da construo do conhecimentos as representaes dos alunos sobre fatos, fenmenos, objetos, situaes; criar, no aluno, os chamados conflitos cognitivos , elemento-chave para que a aprendizagem se realize de maneira mais consciente, pela confrontao de representaes pessoais com as representaes que devem ser construdas; criar oportunidades para que o aluno desenvolva raciocnios de anlise e sntese, de resoluo de problemas, de atitudes de pesquisa, de conscincia quanto ao trabalho a ser desenvolvido, no apenas com relao aos processos e produtos, mas dos cuidados com a preservao da sade; oferecer oportunidades de simulao das diversas formas de organizao do trabalho, em srie, em clulas e de modo individual, de modo a preparar o aluno para o contexto real tanto para o mercado formal, como para o informal; propiciar a viso do todo e de suas partes, considerando-se, principalmente, a lacuna encontrada em prticas do trabalho organizado em srie, muito comum na costura industrial (confeco de partes do produto) e a necessidade de preparar o futuro trabalhador para clulas de manufatura, que exigem competncias que vo alm do trabalho taylorizado. Quase no acreditou quando a amiga lhe contou que os alunos desse curso executavam algumas atividades como, por exemplo, trabalhar cada um dos produtos em formas de trabalho diferentes, possibilitando uma multiqualificao no s em produtos mas nas formas de produzi-los. Como nesta rea as empresas ainda so organizadas de maneira taylorista, os profissionais formados poderiam ter chances diversas de emprego. Ele ficou ainda mais atnito quando viu que todo o material do curso tinha zelado pela historicidade do produto. A finalidade de contextualizar historicamente os produtos e partes de um produto permitir, ao aluno,
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compreender que as mudanas decorrem de variveis sociais, polticas e econmicas. Ficou deslumbrado ao saber que a camisa, por exemplo, tinha uma histria. Mais interessado, ainda, quando soube que cada parte da camisa tinha uma funo determinada por seu uso ao longo dos tempos. Sua amiga at lhe presenteara com algumas pginas de alguns fascculos do curso.

A camisa era uma roupa importante para as mulheres. Alm de proteger do suor ajudava a esconder o corpo. Evitava olhares indiscretos e comentrios maldosos. A camisa era indispensvel, tambm, para o banho. Como as pessoas no tinham hbito de tomar banho com muita freqncia, a pele do corpo era sensvel. Assim, as pessoas para no ferirem a pele se esfregavam com o tecido da camisa.

Os jabs so os irmos mais velhos do colarinho e da gravata. Todos eles tentam expressar a idia de importncia, de posio ocupada na sociedade.

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interessante saber que a prpria palavra colarinho vem de colar. Colar era um tipo de faixa que era usado para condecorar homens que se destacavam.

Ele estava muito emocionado. A tcnica da costura havia sido humanizada. Ele sempre achou que as pessoas discriminavam a tcnica, pois no conheciam sua histria. A tendncia geral pensarmos em tcnica apenas como habilidade para executar um trabalho. Isso ele havia aprendido com um amigo que trabalhava numa instituio de formao profissional, chamado Jarbas Novelino Barato, que dizia do perigo de uma viso reducionista da tcnica. Novelino Barato diz que muitas vezes equivocada a crtica de que as organizaes de formao profissional promovem meros adestramentos priorizando tcnicas e habilidades e deixando de lado o conhecimento. Defende a idia de que preciso entender melhor (e valorizar) a tcnica como uma dimenso importante do saber humano. Novelino mostra at um trecho de uma obra de Jos Saramago - Levantando do cho - que explicita que tcnica tambm seria um saber e no mera habilidade como afirmam muitos intelectuais. Que os trabalhos de homem so muitos. J ficaram ditos alguns e outros agora se acrescentam para ilustrao geral, que as pessoas da cidade cuidam, em sua ignorncia, que tudo semear e colher, pois muito enganadas vivem se no aprenderem a dizer as palavras todas e entender que elas so ceifar, carregar molhos, gadanhar, debulhar mquina ou sangue, malhar o centeio, tapar palheiro, enfardar a palha ou o feno, malhar o milho, desmontar, espalhar adubo, semear cereais, lavrar, cortar, arrotear, cavar o milho, tapar a craveira, podar, argolar, rabocar, escavar, montear, abrir cavatas para estrume ou bacelo, abrir valas, enxertar as vinhas, tapar a
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enxertia, sulfatar, carregar as uvas, trabalhar nas adegas, trabalhar nas hortas, cavar a terra para legumes, varejar a azeitona, trabalhar nos lagares de azeite, tirar cortia, tosquiar o gado, trabalhar em poas, trabalhar em brocas e barrancos, chacotar a lenha, rechegar, enfornar, terrear, empoar e ensacar, o que aqui vai, santo Deus, de palavras to bonitas se nos pusssemos a explicar como se faz cada trabalho e em que poca, os instrumentos, os apeiros, e se obra para homem ou para mulher e porqu. (SARAMAGO apub BARATO, 1997 P.89) Novelino diz, ainda, que a viso equivocada da tcnica como mero adestramento imprime uma dicotomia entre teoria e prtica e provoca inmeras conseqncias, destacando-se a de se colocar a prtica como um fazer explicado pela teoria, mas desprovido de inteligncia. A teoria conhecimento, a prtica a habilidade, quando na verdade elas devem ser dadas como conhecimento uno, integrado. - Concordo com esse Novelino, exultou com a possibilidade de que algum dissesse que o seu saber, obtido num trabalho que exigia atividades prticas, tambm era conhecimento. Conhecia muita gente que achava que o docente da parte diversificada era menos inteligente do que o da educao geral. Por sua experincia, sabia que a aprendizagem de uma tcnica inclui dois elementos importantes, alm da parte prtica: o conhecimento, ou seja a compreenso de estratgias e contedos empregados pelas pessoas na estruturao e uso do saber tcnico e a informao que compreende as formas de mediao utilizadas para compartilhar o saber tcnico. O que se deve buscar no ensino de uma tcnica , sobretudo, a autonomia do aluno. Naquele dia chegou to tarde em casa que sua mulher havia trancado o quarto. Teve de dormir no sof da sala, dividindo-o com o cachorro e com o gatinho da filha que, por sinal, conviviam maravilhosamente.

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ATIVIDADES DE AUTO-AVALIAO

Leia a situao e responda s questes que vm a seguir, justificando-as. 1) Uma escola de ensino tcnico, em nvel de segundo grau, decidiu promover uma avaliao de suas aes. Antes de planejar a avaliao, realizou vrias reunies tcnicas de discusso com o corpo docente, coordenadores e representantes de alunos. Algumas reunies foram de sensibilizao quanto aos propsitos da avaliao, outras foram na definio de atribuies e responsabilidades de todos os envolvidos. Uma das reunies mais importantes foi a de anlise da proposta pedaggica da escola e de todas as aes previstas para concretiz-la. No planejamento da avaliao, os elementos envolvidos decidiram que as informaes deveriam ser coletadas com a finalidade de melhoria e no na busca de culpados, nem de deciso final dos produtos. Nesta perspectiva, definiram os seguintes aspectos a serem avaliados:

objetivos, contedos e metodologias de ensino, capacitao dos docentes, gesto educativa, ofertas educacionais da escola, satisfao dos docentes e alunos, satisfao dos pais e responsveis pelos alunos. Depois de realizada a avaliao, a escola discutiu os resultados dos desempenhos dos alunos e novamente promoveu reunies de discusso sobre as melhorias a serem efetuadas. (a) (b) (c) A avaliao da escola pode ser caracterizada exclusivamente como avaliao de aprendizagem? Pode-se dizer que a metodologia da escola seguiu princpios de pesquisa-ao? Que outros aspectos voc sugeriria fossem tambm avaliados?

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Chave das respostas

1) (a)

As respostas devem ter algumas semelhanas com essas idias: No, uma vez que a avaliao dos desempenhos dos alunos subsidiou a anlise de outros aspectos de natureza curricular (objetivos, contedos e metodologia de ensino) e educacional (capacitao de docentes, gesto educativa, ofertas educacionais da escola, satisfao dos docentes e alunos, satisfao dos pais e responsveis pelos alunos). Sim, uma vez que envolveu no planejamento e na avaliao os docentes, coordenadores e representantes de alunos. Talvez, aspectos mais especficos de currculo (concepes, estratgias, conhecimento dos professores sobre as intenes desejadas), aspectos de gesto (autonomia nas decises), a imagem da escola na comunidade e outros diversos.

(b) (c)

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V -PROCEDIMENTOS FUNDAMENTAIS PARA A AVALIAO

A razo pode responder s perguntas, mas a imaginao que as formula.(Albert Einstein) Os primeiros raios de sol entravam pela janela incidindo sobre a pea presa ao torno. - Dava uma bela foto - imaginou ele, antes de demonstrar que estava contente por estar quase liberto. Este era o ltimo captulo do mdulo. Estava to ansioso por sair dali que achou melhor no comear a l-lo. Alm disso, tinha muita fome. Procurou alguma coisa na gaveta de sua mesa e no armrio, mas s encontrou uma bala de hortel amassada. Com a bala na boca, ele passou os olhos pelo captulo e viu que ele mostrava os principais procedimentos para quem desejava fazer uma avaliao em qualquer nvel: educacional, curricular ou de aprendizagem. Contudo, o livro dizia que os procedimentos apresentados no captulo, apesar de serem comuns para todos os nveis de avaliao, tratariam mais da avaliao da aprendizagem, j que a clientela do Curso de Formao de Formadores era primordialmente de docentes. Os procedimentos que ele ia aprender no captulo estavam listados um a um: definio dos focos de avaliao, especificao das funes de avaliao, determinao de critrios de avaliao, seleo e elaborao de instrumentos e tcnicas de avaliao, determinao das formas de anlise de resultados, implementao de projetos de avaliao, avaliao da prpria avaliao, elaborao de relatrios de avaliao.

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Definio dos focos de avaliao Ele pensou que desistiria de ler o livro, se este comeasse a ensinar a definir aqueles objetivos. Ainda tinha traumas da poca em que o supervisor de ensino exigia a formulao de objetivos muito fechados, vinha verificar se ele estava usando os verbos mais adequados para as habilidades desejadas. Um dia um colega seu, professor de Geografia, discutiu feio com a superviso, pois se queixara de que os alunos estavam ficando muito bitolados. Forado a definir objetivos fechados - por exemplo: dados dez nomes de capitais do Brasil, o aluno dever identificar aquelas que se referem s da Regio Sul, com 100% de acerto - ele no tinha outra forma de avaliar a no ser atravs de uma questo de mltipla-escolha. - Isso era um horror, relembrou todo arrepiado. Enquanto lembrava deste fato, ele espiava a pgina do livro para ver o que estava sendo definido como objetivo. Ficou contente com o que leu no primeiro pargrafo. Quando se fala em definir o que ser avaliado, defende-se a idia de que os participantes de um programa educativo devem estar conscientes do que esperam encontrar, ao final de suas aes: metas, objetivos, misso, enfim no importa a palavra, dizia o livro, importante saber onde se deseja chegar. Na verdade, o importante era saber o grau de significado e o de utilidade do que se pretende avaliar. Na avaliao da aprendizagem, os objetivos a serem avaliados devem expressar conhecimentos significativos para um melhor desempenho profissional, ou que forneam base slida para a construo das competncias. Quando se fala, por exemplo, que o aluno deve saber selecionar os lubrificantes corretos para diferentes tipos de mquinas, temos a significncia e a utilidade. Claro que nem todos os objetivos so de natureza essencialmente tcnica como o do exemplo, alguns podem indicar um conhecimento fundamental para o enriquecimento tecnolgico. Por exemplo, os objetivos de conhecer os principais clculos para efetuar a regulagem do anel graduado, ou de conhecimento dos sistemas operacionais que permitam aprender vrios tipos de aplicativos de computador. Outros objetivos so de natureza atitudinal. Quando se trata de atitudes, a anlise do que se pretende alcanar em termos de formao do aluno muito mais delicada. Ele sempre tivera dvidas do que eram atitudes. Por mais que conversasse com um amigo psiclogo, jamais tinha certeza do que significavam. Alis, o prprio amigo lhe dissera que vrios pesquisadores
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tm procurado distinguir o conceito de atitudes de outros como opinies e valores, ou procurando identificar os componentes de atitudes. As atitudes muitas vezes so definidas como um conceito complexo multidimensional, cujos elementos afetivos, cognitivos e comportamentais se relacionam de maneira consistente. Segundo um estudioso chamado Sipavicius, 1987, o elemento afetivo o mais importante no conceito de atitudes. O componente cognitivo consiste nas crenas e percepes de uma pessoa sobre as coisas e o componente comportamental refere-se ao comportamento manifesto com relao a elas. A avaliao de atitudes, embora importante, no deveria ser encarada em seu carter administrativo formal, mas no potencial de permitirem: compreenso do educando, abertura para o dilogo, empatia e compreenso com os problemas, estmulo capacidade de escuta, incentivo a atitudes solidrias. -Muito importante - Falou circunspecto. Algumas atitudes que so o saber-ser de uma profisso devem ser trabalhadas ao longo de todo o processo de formao. Ele pensou, tambm, que para desenvolver capacidade de escuta, solidariedade, tomada de deciso em conjunto, comunicao, etc. a prpria escola e os docentes deveriam incorporar essas atitudes. Isso sugeria um ambiente escolar criativo, democrtico, participativo, com estmulo ao autodesenvolvimento e auto-avaliao. A auto-avaliao era to importante que o livro at dedicava algumas pginas a explicar o que ela representava. A auto-avaliao pode se transformar numa excelente estratgia, caso incentive o aluno a uma progressiva tomada de conscincia de si prprio, sempre com base em uma anlise da realidade. Infelizmente, porm, a auto-avaliao usada mais comumente como forma de reao do aluno a determinados aspectos do curso: desempenho do professor, condies fsico-ambientais, aspectos mais agradveis e mais desagradveis, etc.

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Algumas vezes, tambm, a auto-avaliao usada de modo pejorativo, no qual o aluno aproveita-se do mecanismo para se atribuir uma nota que o salve da reprovao. Pode ser, tambm, um fator inibidor pelo qual o aluno tem vergonha de dar a si prprio um conceito que acha que merece, com medo de ser julgado, pelo professor, como um aproveitador. Em ambos os casos, ficam evidenciados dois fatores: o aluno no est preparado para conhecer sua prpria situao de aprendizagem e faltam dados ou indicadores que lhe permitam fazer uma anlise objetiva de seu caminho no processo de ensino e aprendizagem, pois, muitas vezes, esses dados so trancados a sete-chaves pelo professor. Por todos esses problemas, a auto-avaliao dentro da escola deve ser concebida como: aquela qual no se esgota na auto-anlise, em sentido restrito, j que extrai materiais e estmulos do olhar em volta, do examinador do mundo, da prpria existncia, das coisas que tm relevncia; instrumento necessrio para o aluno que tem o direito e o dever de analisar o que faz, de julgar se um problema est bem formulado, se os meios so adequados para os fins a atingir; meio de adquirir o hbito de examinar para saber aquilo que realmente se deseja , relacionando-o com aquilo que se pode para ordenar algumas experincias fundamentais do passado, segundo significados, conseqncias e relaes para se ter conhecimento atento do presente e para pensar, no futuro, em termos de projeto.

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Especificao das funes de avaliao -Ah! isso eu sei bem - exultou ele. - Sei que as principais funes so diagnstica, formativa e somativa, segundo Scriven e de contexto, processo ou de produto segundo Stuffleabeam. Assim, se o currculo ou curso ainda no estivesse elaborado, a avaliao pode subsidiar decises de pr-planejamento, uma avaliao com funo diagnstica. J , no decorrer das aes, pode haver uma avaliao de processo ou formativa, com finalidade de promover melhorias e uma avaliao somativa ou de produto, para embasar decises de continuidade ou no das aes. Nesse momento, ele se lembrou de um fato ocorrido com um colega, professor de Matemtica, que decidira investir muito na avaliao formativa dos alunos, com o objetivo de avaliar se os alunos sabiam aplicar equaes de 1 grau. O professor de Matemtica deu um problema. O problema era este: Daniel foi a uma papelaria e comprou 2 cadernos a 3,90 reais, 3 pastas a 3,60 cada e uma caneta. No total, ele pagou 77,60 reais. Qual o preo da caneta? A grande maioria dos alunos deu a resposta correta 59,00 reais e o professor pediu que os alunos mostrassem como haviam resolvido o problema. Qual no foi sua surpresa quando percebeu que, apesar de terem obtido o resultado correto, eles demonstraram que no haviam aprendido a solucionar o problema atravs de equaes de 1 grau que seria assim: 77,60 - (2 x 3,90 + 3 x 3,60) = 59,00. Muitos alunos haviam resolvido o problema dessa maneira: 2 x 3,90 = 7,80 3 x 3,60 = 10,80 7,80 + 10,80 = 18,60 77,60 - 18,60 = 59,00 Outros o resolveram assim: 2 x 3,90 = 7,80 77,60 - 7,80 = 69,80 3 x 3,60 = 10,80 69,80 - 10,80 = 59,00
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Isto, no significa que estas solues no so vlidas; apenas que no atendem ao objetivo estabelecido pelo professor: utilizar conceitos relacionados equao de 1 grau. Assim o professor de Matemtica ficou sabendo que a avaliao da aprendizagem dos alunos, no deve focar apenas o alcance dos objetivos, mas a maneira como eles foram atingidos, os processos de raciocnio utilizados na aprendizagem. Depois do fato com o colega, professor de Matemtica, ele lembrou de outro exemplo, o de um mecnico, amigo de seu cunhado, que fazia peas maravilhosas no torno, mas que obtinha esse produto, utilizando procedimentos que poderiam danificar seriamente suas mos. Era claro que esse operrio aprendeu muito bem a obter um produto bem acabado, mas tinha havido falhas de orientao em sua aprendizagem, principalmente, em algumas reas relacionadas aos cuidados de segurana no trabalho.

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Determinao de critrios de avaliao -Critrios de avaliao - suspirou ele, com uma angstia digna de uma pessoa sem esperanas na vida. - Que coisa difcil! Era talvez o momento mais difcil da avaliao - pensou ele com base em suas experincias passadas. Tambm - concluiu enftico - a dificuldade no era prpria da avaliao de alunos, mas permeava a prpria vida. Lembrou-se da dificuldade que teve em escolher o apartamento que ainda estava pagando pelo financiamento de imveis. Ele e a mulher haviam visitado inmeros apartamentos e, somente, depois de muita discusso que decidiram por aquele de trs quartos (um minsculo reversvel) no bairro perto da escola. Os critrios da mulher tinham sido muito diferentes dos dele. Ela queria uma varandinha, uma bela cozinha, um banheiro confortvel e um hall bonito. Ele queria ficar perto do trabalho, um lugar sem muito barulho e com um acabamento de qualidade; nada daqueles apartamentos com encanamento que rompe logo nos primeiros anos. Infelizmente, tiveram que ceder em muitos desses critrios, em virtude de um critrio maior: o preo. -Critrios diferentes - falou baixinho, to diferentes como os daquela histria que ele lera na Revista Veja num artigo do Luis Fernando Verssimo e que, por coincidncia, intitulava-se: Critrio. Critrio Os nufragos de um transatlntico, dentro de um barco salvavidas perdido em alto mar, tinham comido as ltimas bolachas e contemplavam a antropofagia como nico meio de sobrevivncia. - Mulheres primeiro - props um cavalheiro. A proposta foi rebatida com veemncia pelas mulheres. Mas estava posta a questo: que critrio usar para decidir quem seria sacrificado primeiro para que os outros no morressem de fome? - Primeiro os mais velhos - sugeriu um jovem. Os mais velhos imediatamente se uniram num protesto. Falta de respeito! - mesmo - disse um - somos difceis de mastigar.
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Por que no os mais jovens, sempre to dispostos a gestos mais nobres? - Somos, teoricamente, os que tm mais tempo para viver disse um jovem. - E vocs precisaro de nossa fora nos remos e dos nossos olhos para avistar a terra - disse outro. Ento os mais gordos e apetitosos. - Injustia! -gritou um gordo. Temos mais calorias acumuladas e, portanto, mais probabilidade de sobreviver de forma natural do que os outros. Os mais magros? - Nem pensem nisso - disse um magro, em nome dos demais. - Somos pouco nutritivos. - Os mais contemplativos e lricos? - E quem entreter vocs com histrias e versos enquanto o salvamento no chega? - perguntou um poeta. Os mais metafsicos? - No esqueam que s ns temos um canal aberto para l disse um metafsico, apontando para o alto - e que se pode tornar vital, se nada mais der certo. Era um dilema. preciso dizer que esta discusso se dava num canto do barco salva-vidas, ocupado pelo pequeno grupo de passageiros de primeira classe do transatlntico, sob os olhares dos passageiros de segunda e terceira classe, que ocupavam todo o resto da embarcao e no diziam nada. At que um deles perdeu a pacincia e, j que a fome era grande, inquiriu: - Cum? Recebeu olhares de censura da primeira classe. Mas como estavam todos, literalmente no mesmo barco, tambm recebeu uma explicao. - Estamos indecisos sobre o critrio a utilizar. - Pois eu tenho um critrio - disse o passageiro de segunda. - Qual ?
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- Primeiro os indecisos. Esta proposta causou um rebolio na primeira classe acuada. Um dos seus tericos levantou-se e pediu: - No vamos ideologizar a questo, pessoal. Em seguida levantou-se um ajudante de maquinista e pediu calma. Queria falar. - Nufragas e nufragos - comeou. Neste barco s existe uma diviso real, e a nica que conta quando a situao chega neste ponto. No entre velhos e jovens, gordos e magros, poetas e atletas, crentes e ateus. entre a minoria e a maioria. E, apontando para a primeira classe, gritou: - Vamos comer a minoria! Novo rebulio. Protestos. Revanchismo no! mas a maioria avanou sobre a minoria. A primeira no era a primeira em tudo? Foi quando se lembraram de chamar o Natalino - chefe da cozinha do transatlntico. E o Natalino ps-se a examinar as provises, apertando uma perna aqui, uma costela ali, com a empfia de quem sabia de que era o nico indispensvel a bordo. O fim desta pequena histria admonitria que, com toda a agitao, o barco salva-vidas virou e todos, sem distino de classes, foram devorados pelos tubares que, como se sabe, no tm nenhum critrio. ( VERSSIMO,1989) Essa histria mostrava que o autor sabia muito bem o que era critrio no sentido filosfico: signo ou caracterstica que permite avaliar ou apreciar um objeto. o que serve de fundamento a um juzo. O difcil que o que fundamenta o juzo sempre depende do contexto cultural, social, econmico, poltico, educacional, onde se est inserido. Assim, por exemplo, so diferentes os juzos de um povo sobre o papel da mulher na sociedade. Existem culturas em que a mulher ainda considerada como um ser inferior. - Horrvel - pensou ele que defendia os mesmos direitos para todos, mesmo que sua mulher achasse que ele de vez em quando fosse machista. -Mas e na avaliao? - ficou curiosssimo. - Ser que os critrios eram assim to dependentes? O livro trazia alguma coisa a respeito.
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A funo dos critrios na avaliao nos nveis educacional, curricular e de aprendizagem, fornecer base, fundamento ao julgamento que ser efetuado. Critrios de avaliao tambm so chamados de parmetros e padres de qualidade ou de referncia. Por exemplo, os critrios para que um curso seja considerado satisfatrio pode ser o de que atinja uma ampla e diversificada clientela. Um currculo talvez seja adequado formao do tecnlogo quando realmente desenvolver capacidades de pesquisa. Para sabermos se os critrios foram ou no atingidos temos que nos basear em indicadores. Por exemplo, dizia o livro, suponhamos que um docente de Lngua Portuguesa estabelea como critrios que um texto, de natureza narrativa, apresente os seguintes critrios: tcnicas: coerncia do discurso, correo gramatical e ortogrfica, lxico adequado e forma apropriada. Os indicadores da presena desses critrios poderiam ser a presena de: elementos de um texto narrativo como tempo, ao, personagens, espao; estrutura com apresentao, desenvolvimento dos fatos at chegar a um climax e desfecho; ponto de vista pessoal do aluno; entre outros. Quanto ao discurso, o docente poderia levantar indicadores para o critrio de coerncia, ou seja, coerncia entre lugares, personagens e fatos. A correo gramatical poderia ser avaliada a partir de um texto com pontuao e sintaxe corretas. No tocante ortografia, os indicadores poderiam ser os tipos de erros cometidos e, no lxico, a presena de um vocabulrio adaptado e diversificado. A qualidade da forma do texto poderia ser julgada a partir de uma letra legvel e de uma apresentao limpa. No tocante aos erros gramaticais, seria necessrio estabelecer alguns critrios quantitativos como a quantidade de erros gramaticais e de sintaxe permitidos: trs erros? Dois? Cinco? Mesmo sendo quantitativo, o nmero de erros indica uma qualidade. No se pode igualar a qualidade de um texto que apresentou quatro erros a de um que contm dez erros. Ele percebeu que critrios e indicadores deveriam ser definidos na avaliao em qualquer nvel: educacional, curricular e de aprendizagem. Lembrou, por exemplo, de alguns critrios de um projeto bem interessante que tinha na instituio que era o da avaliao dos Centros Nacionais de Tecnologia .
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Por exemplo, na avaliao dos Centros Nacionais de Tecnologia, na categoria bronze, definiu-se para a categoria de informao, na parte de abrangncia e gesto de dados e informaes sobre qualidade e desempenho, os seguintes critrios e indicadores: Abrangncia e gesto de dados e informaes Este item avalia os processos de seleo e a gesto das informaes como suporte para o planejamento estratgico e a gesto e avaliao do desempenho da Unidade como um todo. + 10% se o acompanhamento dos dados estruturados, relativos funo Educao Tecnolgica, abrange no mnimo, qualidade, clientes, desempenho operacional e financeiro. + 10% se o acompanhamento dos dados estruturados, relativos funo Assistncia Tcnica, abrange no mnimo, qualidade, clientes, desempenho operacional e financeiro. + 10% se o acompanhamento dos dados estruturados, relativos funo Informao Tecnolgica, abrange no mnimo, qualidade, clientes, desempenho operacional e financeiro + 10% se os dados estruturados dos itens anteriores so utilizados por pessoas de diferentes nveis hierrquicos. + 10% se o processo de tratamento e coleta de dados estruturados, dos itens anteriores, analisado e validado. + 10% se na Funo Tecnolgica h a seleo e o gerenciamento das informaes para apoiar os processos e a tomada de deciso e promover melhorias no desempenho da Unidade. + 10% se na funo Assistncia Tcnica e Tecnolgica h a seleo e o gerenciamento das informaes para apoiar os processos e a tomada de deciso e promover melhorias no desempenho da Unidade. + 10% se na funo Informao Tecnolgica h a seleo e o gerenciamento das informaes para apias os processos e a tomada de deciso e promover melhorias no desempenho da Unidade. + 10% se a unidade possui e aplica mecanismos formais internos para a divulgao das informaes geradas a partir dos dados estruturados dos itens anteriores. + 10% se as informaes, conforme o item anterior, so analisadas de forma participativa, com periodicidade definida.

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- Esses so critrios absolutos - exultou ele, vaidoso por lembrar que existiam dois tipos de comparao: relativa e absoluta. Absoluta quando a comparao era feita a partir de um padro pr-determinado e relativa quando o fenmeno era avaliado com outro de natureza semelhante. Estava to seguro de seu conhecimento que conseguiu tranqilamente transferir esse conhecimento de tipos de comparao para os quadrinhos da Revista Toda Mafalda da primeira ltima tira.

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Depois dos quadrinhos, ele gostou muito quando leu que os critrios de avaliao deveriam ser comunicados aos educandos. Ele gostava muito de ter as regras do jogo muito claras, explcitas, pois isso minimiza injustias. Nesta parte do livro ele conclura que as principais funes dos critrios eram: oferecer julgamentos um pouco mais objetivos, mais justos para os educandos; esclarecer o que desejado, tanto para o educando como para o professor; harmonizar procedimentos de avaliao; permitir a anlise dos desempenhos desenvolvidos; oferecer uma orientao mais precisa em caso de problemas e sucessos. Concluiu, tambm, que os critrios devem ser elaborados a partir de alguns cuidados: devem conter indicadores os mais precisos possvel; devem ser razoavelmente estveis a fim de assegurar uma certa segurana ao educando; devem corresponder ao estgio evolutivo do educando; devem estar de acordo com o contexto cultural.

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Seleo e elaborao de instrumentos e tcnicas de avaliao O livro contava que alguns autores preferem classificar essas formas de coleta de dados em instrumentos e tcnicas de avaliao. Assim, a observao a tcnica e o roteiro da observao o instrumento. As principais tcnicas de avaliao poderiam ser assim apresentadas: entrevista, observao, pesquisa, dramatizao, fruns e os principais instrumentos: testes, provas, relatrios, roteiros, entre outros. Quando ele leu dramatizao teve dvidas. Seria tcnica de avaliao ou estratgia de ensino? Por incrvel que parecesse, sua dvida estava dissipada no pargrafo seguinte do livro. A dramatizao, assim como a pesquisa, o trabalho em grupo, o debate, podem ser usadas como estratgias de ensino ou como forma de avaliao. A diferena que, quando usadas como estratgias de ensino, tm a finalidade de promover a aprendizagem; quando utilizadas como tcnicas de avaliao visam coleta de dados para julgamento de valor dos desempenhos dos alunos, seja para orient-los em pontos que devem melhorar, seja para verificar se as competncias desejadas foram atingidas aps perodos estabelecidos para essa anlise. A diversidade de instrumentos e tcnicas imprime maior dinamismo avaliao, uma vez que integra os processos formal(provas) e informal (atividades diversas), possibilitando uma viso mais global do aluno. Formal ou informal, os instrumentos de avaliao devem ser escolhidos em funo: da natureza dos desempenhos que se deseja avaliar (raciocnios, prticas, atitudes); das competncias envolvidas na educao profissional (de natureza tcnica, tecnolgica, de conhecimentos gerais); das finalidades pelas quais est se realizando a avaliao (avaliao formativa, somativa). Ele se lembrou imediatamente de um curso de elaborao de instrumentos. Neste momento, o livro informava que para aprofundar o conhecimento sobre tcnicas e instrumentos de avaliao o leitor poderia ler um anexo chamado: Instrumentos e Tcnicas de Avaliao da Aprendizagem. Ele deu uma olhada no final do livro e encontrou o anexo referido, mas preferiu l-lo depois, uma vez que estava curioso em conhecer os outros procedimentos de avaliao.
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Determinao das formas de anlise de resultados A anlise dos resultados, sejam quantitativos ou qualitativos, so fases fundamentais da avaliao em qualquer nvel: educacional, curricular e de aprendizagem. As formas de anlise devem ser consideradas a partir da natureza dos resultados quantitativos ou qualitativos. a partir da anlise de resultados que se efetuam os julgamentos sobre os destinos dos programas educativos ou de seus componentes, um deles a aprendizagem dos alunos. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, organizao de todos os resultados, dividindo-os por categorias, relacionando-os entre si, identificando neles padres e tendncias, buscando-se relaes e inferncias, num nvel abstrato mais elevado. A anlise est presente em vrias etapas da avaliao, tornando-se mais sistemtica e formal, aps o encerramento da coleta de dados. Resultados quantitativos podem ser analisados a partir de estatsticas simples: anlise de freqncia, mdias, medianas, desvio-padro, etc. Resultados qualitativos requerem outras formas de anlise antes de serem transformadas em informaes quantitativas. Uma das principais tcnicas de anlise qualitativa a anlise de contedo. A anlise de contedo, numa abordagem mais atual, pode ser definida como um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e recepo destas mensagens. A anlise de contedo, em termos gerais, relaciona estruturas semnticas(significantes) com estruturas sociolgicas (significados) dos enunciados. Um exemplo poderia ser encontrado no livro Mentiras que parecem verdadesde Marisa Bonazzi e Umberto Eco. Os autores fizeram uma ampla anlise de contedo dos livros didticos e mostram que, a maioria deles, contm mensagens preconceituosas sobre determinados temas, o trabalho, por exemplo. Eco e Bonazzi chegaram concluso de que no tratamento do tematrabalho, foi esquecido o seu aspecto transformador, modificador das relaes sociais, da natureza, da produo de objetos. Dever ou divertimento, o trabalho nunca apresentado como um direito. Alm disso, o trabalho mostrado como algo prazeiroso, mesmo que as
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condies lhe sejam desfavorveis. Os autores do vrios exemplos, um deles o que segue: Senza sudor, chi mai gust e piaceri? La gioia ci altern, gioie e doveri; perci il fiaccone sempre dumor nero, mentre chi sgobba ha il cor libero e fiero. Allopra amici, a chi pi canter, ben pi lieve il lavoro, sembrer! Sem suor, quem alguma vez, achou gosto nos prazeres? A felicidade nos deu alegrias e deveres; Por isso, o preguioso est sempre de mau humor, Enquanto quem se esfalfa possui o corao livre e altivo, Mos obra, amigos, a quem cantar mais, bem mais leve o cansao parecer! Depois desse exemplo, o livro deixava bem claro que na anlise de dados qualitativos preciso evitar a iluso da transparncia, isto , o perigo de compreender as coisas como se elas se mostrassem realmente como so ao avaliador. Essa iluso tanto maior quanto maior a familiaridade do avaliador com o que est avaliando. Ele estava gostando dos exemplos, mas o que queria mesmo era ler sobre a anlise de resultados na avaliao dos alunos e pulou diretamente para esta parte do documento. Na avaliao da aprendizagem, o professor obtm o resultado aps a aplicao de algum instrumento de avaliao ou da observao constante do desempenho do aluno. Geralmente esse resultado expresso em notas, smbolos numricos ou letras. A transformao dos resultados, em nota ou em conceito, d-se atravs do estabelecimento de uma equivalncia simples entre acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala, previamente definida. Um exemplo suficiente para compreender como muitas vezes essa transformao realizada. Para um teste de 10 questes, as correspondncias entre acertos e notas so simples: cada questo equivale a um dcimo da nota mxima, que seria dez. Assim, se o aluno acertou oito questes obtm nota oito. So notas numricas que se transformam em smbolos, que por sua vez se transformam em nmeros, que se transformam em mdias, e assim por diante. Contudo, o real
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significado desses resultados no merece a devida ateno por parte dos docentes: o que quer dizer a nota? Que significa ela com relao ao que foi aprendido? De que serve ela? Na anlise de resultados da aprendizagem tambm importante que o docente conhea as duas formas principais de considerar os resultados, por comparao relativa e comparao absoluta. Ambas abordagens de comparao so importantes, continuava o livro em sua descrio, mas cada uma tem uma finalidade diferente. A comparao relativa tem a finalidade de verificar os desempenhos dos alunos entre si. til quando se tem uma grande quantidade de pessoas e poucas vagas, a comparao relativa, na avaliao da aprendizagem, exige um sistema de padronizao de provas, uma vez que as questes devem propiciar a classificao dos alunos a partir de resultados fidedignos e vlidos, o que s possvel a partir de estatsticas prprias para essa anlise. A comparao absoluta tem a finalidade de verificar o status de um educando com relao a certos objetivos, competncias, enfim sobre algo definido como desejvel. No exige padronizao de instrumentos, porque o objetivo no classificar os alunos, o que a torna mais adequada ao processo de ensino e de aprendizagem. Foi bom quando encontrou exemplos de anlise. O primeiro exemplo comeava com uma tabela de resultados de alunos
Objetivos

II

III

IV

V V VI VII I I I I X T 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 6 T 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 3

Total

% de alcan ce

Alunos
1. Antonio

1 2 3 T T 1 2 T 1 2 3 T T T T 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 6 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 7 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 4 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 7 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 6 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 8 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 6 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 6 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 5 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 7 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0

1 1 3. Carlos 0 4. Cleuber 0 5. Clvis 1 6. Dionizio 1 7. Emerson 0 8. Luiz 1 9. Francisco 1 10. Joo 0 Total 6
2. Benedito

0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 6

0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 6

2 9 2 5 9 7 7 1 8 2 -

22 100 22 55 100 7 77 11 88 22 -

A partir da tabela, podemos tecer algumas consideraes tais como:

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se o professor tivesse determinado que pelo menos 50% dos alunos deveriam atingir acima de 77% dos objetivos, ele estaria satisfeito, pois o critrio teria sido alcanado; baseado neste critrio, o professor deveria recuperar os alunos que ficaram abaixo de 77% de alcance; se o professor tivesse determinado que cada objetivo deveria ser atingido por pelo menos 60% da classe, teria que rever os objetivos I, IV e IX (este ltimo principalmente). Nessa reviso, algumas hipteses devem ser levantadas, desde as relacionadas adequao dos objetivos, estratgias de ensino at as relacionadas aos critrios e formas de avaliao; o professor deveria dar especial ateno aos alunos Luiz, Antonio, Carlos e Joo, verificando que tipo de recuperao necessitam. O outro exemplo: se caso o professor fizesse uma anlise por comparao relativa ele tiraria a mdia e acharia o desvio-padro da turma, s que para isso ele deveria ter um nmero acima de 30 alunos Esse nmero o mnimo exigido para se pensar numa distribuio normal, ou seja, a curva de Gauss.

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Implementao de projetos de avaliao Trata-se de uma fase extremamente importante, pois a probabilidade de a avaliao cumprir sua funo formativa, ou seja, de melhoria das aes educativas, est intrinsecamente ligada a um trabalho integrado da instituio que a desenvolve. Aes parceladas, estanques, resultados no organizados, indefinio de atribuies podem impedir que a avaliao fornea aos decisores um quadro referencial do que ocorre em termos educacionais. Assim, uma avaliao de aprendizagem onde se buscam dados para a anlise mais aprofundada dos componentes educacionais da instituio:filosofias e premissas educativas, metodologias, capacitao de pessoal e as prprias formas de avaliao, tende a ser considerada uma ao isolada caso no esteja integrada a aes curriculares e educacionais mais amplas. -Puxa! - pensou ele. - Parece que o livro conhecia muitas instituies educacionais.

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Avaliao da prpria avaliao Avaliar a avaliao parte integrante de um projeto educacional. Trata-se da meta-avaliao, pela qual so analisados criticamente os objetivos, as funes, as metodologias e os impactos da prpria avaliao. A premissa bsica que uma boa avaliao requer o prprio processo de delinear, obter e utilizar informaes discutidas e de julgamentos sobre a utilidade, a praticidade, a tica e a adequao tcnica de uma avaliao, de modo a orient-la e relatar ao pblico interessado seus fortes e fracos.

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Elaborao de relatrios de avaliao O importante que os resultados de avaliao possam favorecer mudanas e, neste sentido, devem apresentar dados no muito defasados da coleta. - verdade - gritou ele concordando. - Alguns relatrios so to defasados que os dados j no servem para nada, esto desatualizados. E o livro alertava para a necessidade de uma rede de informaes bem estruturada, na instituio, para que os dados pudessem servir para tomada de deciso. No caso do professor, especificamente, os dados de desempenho deveriam ser comunicados aos alunos, orientando-os no que deveriam fazer a partir dessa medida. - Novamente a idia de que a avaliao um julgamento de valor para a tomada de deciso e que a medida apenas uma parte dessa avaliao, relembrou ele.Aqui tambm est presente a idia de ao que a avaliao imprime ao processo de ensino aprendizagem. - Pensou, tambm, que se fosse ter que escrever relatrios de avaliao, iria primeiro caracterizar bem a audincia que os receberia, pois geralmente os relatrios so redigidos com linguagem muito tcnica, de difcil de compreenso causando desestmulo do leitor. Ele havia chegado quase ao final do livro. Nem acreditava que o dia raiava. Estava quase liberto.

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ATIVIDADES DE AUTO-AVALIAO

1)

Analise a histria de Mafalda e indique se ela est fazendo uma avaliao por padres relativos ou absolutos. Justifique sua resposta.

2)

Leia a situao e responda pergunta que a acompanha.

Luciana cursou trs sries de uma escola profissionalizante de 2 Grau. Se ela nunca faltasse s aulas, em qualquer disciplina, no precisaria fazer provas e nem trabalhos. No mercado de trabalho, Luciana teve muitas dificuldades em encontrar um emprego. A principal justificativa dos empregadores era a da falta de seus conhecimentos no nvel de 2 Grau. Neste exemplo, qual o aspecto, objetivos, critrios, instrumentos de avaliao ou outros, que podem ter provocado esse problema de Luciana? Justifique sua resposta

3) Numa pesquisa, Hoffmann (1992) solicitou aos professores para associarem a avaliao com objetos, imagens, fatos, etc. Algumas imagens e justificativas foram essas: bola de praia - lembra um zero bem grande caneta- est sempre presente quando se escreve as notas dos alunos me- porque representa censura, cobrana. Comente com seus colegas, como vocs abordariam a avaliao, com esses professores, face s associaes que eles fizeram?

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4) Leia a situao descrita a seguir e indique o tipo de anlise efetuada pelo professor (por normas ou por critrios), justificando sua resposta. Sugira, tambm, alguns instrumentos de avaliao que o professor poderia ter usado.

Um docente de Eletrnica planejou que seus alunos, em uma determinada experincia de trabalho, alcanassem os seguintes objetivos: identificar os equipamentos necessrios para a realizao do trabalho, descrever as etapas a serem seguidas na realizao do trabalho, reconhecer as precaues para manipulao e montagem dos equipamentos, demonstrar habilidades prticas na realizao do trabalho, incorporar uma atitude de preveno de acidentes, assumir uma posio de garantia da qualidade do trabalho.

5)

Responda s questes que se seguem a situao. Um docente da rea de impresso off-set, ao analisar um trabalho de aluno, determinou que ele precisava de recuperao pois: havia manchas na impresso; a quantidade de tinta usada tinha sido demasiada, causando diferenas de colorao; o nmero de exemplares foi menor que o determinado; algumas peas da impressora apresentaram-se fora de ordem, sujas e algumas, at danificadas.

a. A partir dos indicadores de situao, que critrios o docente havia estabelecido para a tarefa? b. Foram definidos apenas critrios tcnicos da execuo de tarefa, ou tambm foram definidos critrios relacionados ao perfil geral da profisso?

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Chave de resposta

1) Relativo, porque Mafalda comparou a estatura do amigo com a sua estatura. 2) Muitos poderiam ser os aspectos, mas o explcito na situao foi o da definio de critrios. Note-se que Luciana poderia passar de ano, mesmo desconhecendo os contedos, era s freqentar as aulas. Ser que a freqncia s aulas foi suficiente para gerar o conhecimento necessrio Luciana ? 3) Talvez partir da idia de que a avaliao quase sempre vista como nota, punio, e como teste porque existem vrios aspectos de sua histria que criaram essas representaes nas pessoas. Na dcada de 20 avaliao era vista como sinnimo de provas, nos primrdios foi usada para punir, etc. Talvez, voc devesse tambm ressaltar a natureza formativa que deve ter a avaliao, ou seja, a de melhoria. 4) Critrios, pois ele estabeleceu objetivos a serem alcanados. Esse professor poderia ter usado mltiplos instrumentos e tcnicas de avaliao: observao, entrevistas, provas, simulao, elaborao de pesquisa, discusso etc. 5) (a) Limpeza, equilbrio na quantidade de tinta, produo segundo padro determinado, manuteno e limpeza dos equipamentos. (b) Como a manuteno uma atitude necessria para qualquer trabalhador, os critrios no foram apenas tcnicos, mas tambm atitudinais.

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Eplogo

H quem passe pelo bosque e s veja a lenha para a fogueira (Tolstoi) Os rudos dos carros e nibus na rua se faziam mais e mais constantes e progressivos. As pessoas estavam indo para seus locais de trabalho, as crianas, ainda meio sonolentas, para as escolas. Cada qual tinha um destino, at mesmo, aqueles que infelizmente viviam nas ruas e que, naquele momento, iam buscar formas de sobreviver, esmolando ou roubando. A ltima unidade tambm anunciava a manh e a liberdade que ele teria quando o segurana viesse abrir as portas da escola. J que tinha chegado at ali, resolveu ler o eplogo que fazia uma espcie de sntese das principais idias do livro. Um dos pargrafos mostrava que os nveis de planejamento e de avaliao deveriam estar integrados entre si e que todas as decises educativas estavam relacionadas prpria concepo de educao da instituio. Assim, se uma instituio encara o trabalho como processo vital, inalienvel, do ser humano, certamente permear suas atividades dentro de uma filosofia de valorizao de seus recursos humanos, principalmente do docente e do educando. Neste sentido, encarar o docente como educador e no como um mero profissional especializado em determinada ocupao. Ao aluno, a instituio que considerar o trabalho como algo destinado no apenas aos deserdados da sorte passar certamente uma idia de importncia do trabalhador, ensinando-lhe tecnicamente sua profisso e alertando-o para formas de espoliao de seu trabalho. - Ai que ingenuidade! - gritou perplexo. - Imagine se num curso de formao profissional poderia se falar nisso? Nem bem terminou de expressar esse pensamento, voltou atrs. Na verdade, como docente de uma instituio de educao profissional deveria tentar modificar alguns aspectos desumanos com relao ao trabalhador e empenhar-se na busca de estratgias e solues que privilegiassem a humanizao do trabalho. E o livro continuava estabelecendo relaes, agora mostrando as seguintes: educao e concepes de aprendizagem, concepes de aprendizagem e seleo de metodologias de ensino e concepes de aprendizagem e formas de avaliao. Para exemplificar bem o que queria dizer, o livro contava uma histria, muito interessante, ALVES (1996).
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A escola pode ser avaliada em diferentes perspectivas

H a histria daquele genro, recm-casado, em viagem de npcias por deliciosos pases exticos...Tudo seria perfeito no fossem as imagens de uma sogra feroz e voraz que o perseguiam....Ah! Preo caro tivera de pagar pelas delcias do leito conjugal: a sogra, que no abandonava a filha j se comportava como governanta da casa. E ele pensava no que poderia fazer para conquistar aquele rosto terrvel. Foi quando se lembrou de que ela dissera, certa vez, que gostava muito de pssaros. Estava passando em frente de uma casa de aves exticas e logo pensou que ali haveria de encontrar o presente perfeito. L estava ele: multicolorido, brilhante, aquele canto maravilhoso...Comprou-o a peso de ouro e enviou, via area, como oferenda de paz. Presente digno de uma rainha que amaciaria qualquer sogra. Terminada a viagem, voltam os recm-casados casa e ao encontro da sogra dona Ferocidade. -E o pssaro, que tal achou? Ele foi logo perguntando. Ao que ela respondeu transfigurada: absolutamente delicioso... O homem ignorava que h muitas formas de avaliar um pssaro. Para ele, a ave era objeto esttico, para deleite dos olhos e dos ouvidos. Mas a sogra era movida por sensibilidades outras e, segundo seus cnones, um pssaro no se avalia com os olhos, nem com os ouvidos, mas sim com a boca e o estmago. Ele gostava muito de pssaros. E a sogra tambm. Mas os pssaros que ele amava nada tinham a ver com os pssaros que a sogra devorava. Ambos trabalhavam com critrios de avaliao rigorosos e distintos. Digo isto a propsito do ensino. Pobres pssaros. Todos dizem que gostam dele. S que uns buscam ouvir o seu canto e ver suas cores. Outros, ao contrrio, falam sobre isto enquanto palitam os dentes... O ensino para ser avaliado de que jeito? Que que se avalia nele? Em qual das suas partes se enfia o avaliador? na chegada ou na travessia? O que vale o que acontece no fim ou que acontece enquanto se est indo? Coisa para ser usada - ferramenta- ou coisa para ser fruda experincia de prazer?
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Leio, nos prospectos das escolas, as descries do que elas fazem. Formam profissionais. O interessante, mesmo, a forma como o profissional, esta coisa que aparece no fim da linha de montagem chamada escola definido. Do jeitinho como se define ferramenta. Chave: instrumento que, metido nas fechaduras, serve para abrir ou fechar portas ou janelas...Serrote: lmina de ao dentada que serve para cortar madeira...E, assim por diante, para qualquer tipo de ferramenta. sempre necessrio dizer para que serve, qual a utilidade, como deve ser usada. apenas um meio para outra coisa. E assim so definidos os engenheiros, os advogados, os mdicos, os dentistas, os agrnomos: como o conjunto de operaes que eles so capazes de executar, do mesmo jeito como se definem as ferramentas. Com uma nica diferena: ferramentas so feitas de metal e materiais parecidos, mas os profissionais so feitos de carne e sangue... Ora, de uma ferramenta pouco importa como ela foi feita. Se foi produzida com tcnica capitalista ou comunista, se caiu do cu ou se foi produto de feitiaria. O que interessa o produto final, o objetivo pronto, o que est l, alm da travessia, a coisa pronta para ser usada. O que aconteceu no processo de produo irrelevante. E este processo irrelevante justamente aquilo que acontece durante os anos de escola: currculos, aulas, laboratrios, provas...Por que que ele irrelevante? A resposta muito simples: se o seu nico objetivo produzir o profissional/ferramenta, o bom mesmo seria que este produto fosse obtido num abrir e fechar de olhos, por um passe de mgica. O forno de microondas melhor do que os velhos fornos a lenha...Se o importante chegar, ento ir de carro melhor do que ir a p...Se o que se deseja lenha para queimar, ento o negcio plantar eucaliptos e no jequitib. O tempo que se gasta, at que a coisa fique pronta, pura perda de tempo. Vazio. Sem sentido. S vale porque, no fim a ferramenta vai aparecer. Mas no seria muito melhor se ela aparecesse, sem tanto tempo perdido? A escola: um grande tempo perdido. O importante s ir acontecer, quando os profissionais/ferramentas aparecerem. Acontece que h coisas que s so belas enquanto vo indo, enquanto no chegaram: uma sonata de Mozart, uma partida de xadrez, um poema, Guimares Rosa, os abraos de amor, a prpria vida... E a educao: ferramenta ou sonata? produto final ou abrao sem fim?

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- Nossa! - ele ficou todo arrepiado com a leitura. - Realmente, as coisas estavam num ponto difcil. Ser que todos os educadores tinham uma concepo de educao? E o livro continuava destacando, tambm, as dimenses cientfica e participativa da avaliao. Pela perspectiva cientfica, a avaliao deve zelar por procedimentos tais como: zelar pela clareza conceitual da avaliao, pela caracterizao pormenorizada do que se deseja avaliar, pelo reconhecimento e representao das audincias legtimas interessadas na avaliao; pela sensibilidade aos problemas polticos, evitando-se o mau uso dos resultados, pela especificao das necessidades e fontes de informao, pela adequao tcnica, com conhecimento e controle do instrumental de trabalho, pela considerao dos custos; pela definio de padres de julgamento e recomendaes e por relatrios adequados s audincias. Pela participao, o livro apontava no uso da avaliao como um processo de educao, porque aqueles que so avaliados devem saber como so analisados. Esse conhecimento abre espao para o dilogo, para a negociao, para o no-autoritarismo. A avaliao tem que ser til no sentido de levar as pessoas transformao, mudana; e vivel, pois isto aponta para as variveis de custo, tempo, recursos em geral. A avaliao tem que ser justa, respeitar o sigilo, os sentimentos das pessoas, seus valores e expectativas. Claro que a crtica deve ser feita, mas de maneira construtiva e no para destruir. Nesse momento, ele lembrou que a avaliao precisa envolver os principais interessados numa perspectiva de conscientizao e participao. Isso parece ser positivo, pois o maior envolvimento das pessoas parece levar a uma maior apropriao dos dados, conferindolhes maior credibilidade e relevncia como fator de mudana. Um barulho na porta da oficina anunciava que o segurana havia chegado e estava abrindo a escola. - Livre! - exultou ele, chegando quase s lgrimas. Quando o segurana o viu dentro da oficina levou um susto e quase correu porta afora. Quando ele contou a histria, sentiu que o segurana havia se solidarizado com seus sentimentos.Passar uma noite toda fechado no era nada agradvel. Ele estava meio tonto. Talvez fosse fome, mas poderia tambm ser o esforo da leitura com a pouca luz de que dispunha. Saiu ansioso por achar um telefone e ligar para a mulher. Aos prantos, ela parecia no
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acreditar muito na histria, mas prometeu estar calma quando ele chegasse em casa. Quando se dirigia cantina para tomar um caf, ele encontrou o diretor que, surpreso, lhe perguntou o porqu de haver madrugado. Sem tempo para explicar sua histria, pois o diretor tinha uma reunio urgente, decidiu que no iria para casa. Era melhor lavar o rosto e reforar o cafezinho que pedira. Os alunos chegavam em bando, alegres e totalmente despreocupados. Ele olhou aqueles jovens e se sentiu responsvel por eles. No, no contaria para mais ningum que havia ficado preso. Pelo contrrio, tentaria discutir com os colegas o que havia lido no livro para ver o que eles pensavam. Tinha certeza que muitos colegas estavam preocupados com os alunos e com sua educao. Os colegas foram chegando pouco-a-pouco, uns alegres, outros mais sisudos. Outro dia, a mesma rotina. Certamente, porm, ele no era mais o mesmo.

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AUTO- AVALIAO DO MDULO Muita gente pensa que est pensando, quando est meramente rearranjando preconceitos (William James) A- SITUAO- PROBLEMA Leia o caso seguinte e responda s perguntas que vm a seguir. Uma instituio de educao profissional decidiu, em face s transformaes no mundo do trabalho, revisar suas polticas, filosofias, objetivos, currculos e resultados. Preocupada com a maior conscientizao de seus profissionais, a instituio procurou envolv-los na ampla discusso que foi realizada em todas as escolas. Apesar do ambiente tranqilo em que transcorrem as discusses, algumas opinies mostraram-se fortemente divergentes. Alguns queriam analisar a qualidade das instalaes, a propriedade e adequao dos contedos, as maneiras do professor ensinar. Outros exigiam uma avaliao de aspectos como o impacto, na comunidade, da educao proporcionada pela instituio. Para maior aprofundamento e enriquecimento das informaes, alguns tcnicos da Organizao Central foram escolhidos para observarem e participarem, diretamente nas escolas, do processo de reflexo e registro dos dados. Uma escola foi escolhida para ser melhor analisada em seu processo de discusso, pois somente ela desenvolvia cursos de ensino a distncia. Outras estratgias foram as de analisar os documentos institucionais em termos de condies presentes para o desenvolvimento das aes, quanto ao planejamento realizado, ao longo do desenrolar das aes e os produtos finais obtidos.
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Quando souberam do processo avaliativo, que teria lugar na instituio, alguns docentes acharam que iriam ser dispensados de seu trabalho. Logo espalharam o boato de que seria aplicada uma prova bem difcil e que quem no demonstrasse as competncias necessrias estaria em apuros. Mesmo com a explicao de que a avaliao no tinha o objetivo de medir os desempenhos das pessoas, um dos professores reclamou: -Avaliar medir, logo eu vou ser medido. Esse professor tambm no acreditou que a avaliao era feita em vrios nveis e que a cada um deles correspondia um nvel igual de planejamento. Para ele avaliao educacional era a mesma coisa que avaliao de aprendizagem.

O clima de desconfiana s foi suplantado, nas escolas, quando se mostrou que os critrios de avaliao seriam os de comparar a instituio com os objetivos que ela havia se proposto para a educao profissional e que a avaliao tinha carter de melhoria das aes educativas e de outras que se mostrassem necessrias. - Vamos consultar os ex-alunos, tambm, decidiu uma escola. Afinal, de que adianta educar bem se os egressos no encontrarem trabalho. Afinal educao s se tem uma vez na vida, exaltou-se um coordenador pedaggico. -Voc mostra que est mesmo por fora das discusses atuais da literatura de Educao e Trabalho, irritou-se um colega, sendo acompanhado por alguns docentes que haviam participado de um curso organizado em currculo modular. Os registros das discusses foram bastante ricos e propiciaram muitas anlises.
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Uma das anlises feitas foi a de contedo. Atravs dela, pode-se perceber reaes controversas dos profissionais com relao instituio. Se por um lado alguns diziam que o sentimento era apatia, insegurana, falta de certeza nos rumos por outro, muitos afirmava que a instituio continuaria com a qualidade de suas aes, teria sucesso devido excelente educao que proporcionava e tinha de ser valorizada em virtude de sua longa histria na rea de formao profissional. Na escola, aquela que desenvolvia ensino a distncia, escolhida para uma anlise mais aprofundada, o observador detectou que os contedos abarcavam aspectos sociais, polticos, econmicos das profisses. Uma das disciplinas, por exemplo, era a dos direitos e deveres do trabalhador. Outro dado importante dessa ao avaliativa da instituio foi a de detectar que a maior dvida dos professores era como levar o aluno a raciocnios mais complexos. A pergunta que eles mais faziam por que se fala em construir conhecimentos e no ensinar? Uma coisa que todos elogiaram, mesmo aqueles que no conheciam os passos de uma avaliao de que o plano e a operacionalizao do processo avaliativo foi bastante cuidado. Claro que a instituio no conseguiu resolver todos esses problemas com essa avaliao, mas parece que uma coisa ficou patente: a inteno no era punir, mas agir para a melhoria.

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B -QUESTES Assinale a (s) alternativa (s) que voc achar mais adequada (s) e justifique sempre sua resposta 1. A avaliao da instituio de educao profissional caracterizou-se prioritariamente como: ( ) avaliao educacional ( ) avaliao curricular ( ) avaliao de aprendizagem Por qu? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ _______ 2. A preocupao da instituio em envolver os profissionais na discusso seria melhor compreendida ( ) pelos avaliadores cuja abordagem fosse quantitativo ( ) pelos avaliadores de abordagens qualitativas Por qu? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ _______ 3. No quarto pargrafo do texto, a discusso parece estar inspirada nas idias de Pedro Demo para: ( ( ( ( ) ) ) ) avaliao quantitativa e qualitativa qualidade formal e qualidade poltica avaliao formativa e somativa critrios absolutos e relativos

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Por qu? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ _____ 4. Quando a instituio escolheu alguns tcnicos para acompanhar diretamente o trabalho nas escolas, ela pensou na estratgia de: ( ) avaliao de produto ( ) dinmica de grupo ( ) observao participante Por qu? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ _____ 5.A escola que desenvolvia ensino a distncia foi escolhida na perspectiva de ( ) estudo de caso ( ) critrio de avaliao ( ) pesquisa-ao Por qu? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ______ 6. Leia o dilogo expresso nos pargrafos 12 e 13 e indique o que voc acha que foi o maior problema entre os professores. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
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___________________________________________________________ _______ 7.As representaes dos professores quanto instituio, detectadas na anlise de contedo, poderiam se constituir na nica fonte de avaliao? ( ) sim ( ) no Por qu? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____ 8. Que tipo de comparao a instituio escolheu para analisar seus resultado? ( ) absoluta ( ) relativa ( ) ambas Por qu? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____ Fundamente suas respostas para essas questes. 9. Que fatores devem ter contribudo para o elogio que a instituio recebeu pelo plano e operacionalizao do processo avaliativo? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________ 10. Se voc tivesse participado da avaliao, como contra argumentaria ao professor que disse: Avaliar medir, logo eu vou ser medido. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
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___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ________________________________________________________ Chave da Resposta NOTA IMPORTANTE Evidentemente as respostas no precisam estar expressas com as mesmas palavras, mas devem guardar semelhana com as idias nelas contidas. 1. A avaliao da instituio de educao profissional caracterizou-se prioritariamente como: avaliao educacional Por qu? Porque a instituio estava preocupada com macro-aspectos de sua atuao. Pelo que foi dito, os temas de discusso abrangeram aspectos no s de aprendizagem, mas curriculares, contudo de maneira geral. A nfase foi na anlise mais educacional, mais ampla. 2. A preocupao da instituio em envolver os profissionais na discusso seria mais bem compreendida pelos avaliadores de abordagens qualitativas Por qu? Porque a inteno de envolvimento dos participantes de um processo avaliativo uma das caractersticas da avaliao qualitativa, principalmente aquelas designadas como avaliao participativa e pesquisa-ao. 3. No quarto pargrafo do texto, a discusso parece estar inspirada nas idias de Pedro Demo para: qualidade formal e qualidade poltica Por qu? Lembre-se que na pgina 32 desse mdulo, so apresentadas as idias de Pedro Demo de qualidade formal (a que se refere competncia para produzir e aplicar instrumentos, tecnologias, mtodos, estratgias) e que podem ser explicitadas nos aspectos que esto indicados no pargrafo: qualidade das instalaes, propriedade e adequao dos contedos, maneiras do professor ensinar e qualidade poltica ( competncia para projetar e realizar contedos histricos) expresso muitas vezes pelo impacto, na comunidade, da educao proporcionada pela instituio. 4. Quando a instituio escolheu alguns tcnicos para acompanhar diretamente o trabalho nas escolas, ela pensou na estratgia de: observao participante.
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Por qu? Observao participante na perspectiva de compartilhar, to intimamente quanto possvel, a vida cotidiana da escola, durante um certo perodo de tempo 5.A escola que desenvolvia ensino a distncia foi escolhida na perspectiva de estudo de caso Por qu? Estudo de caso de modo a propiciar maior descrio dos eventos da escola especfica, delimitado em seus contornos para a anlise. 6. Releia o dilogo nos pargrafos 12 e 13 indique o que voc acha que foi o maior problema entre os professores. Parece que o maior problema foi o desconhecimento de concepes fundamentais da rea de Educao e Trabalho. O coordenador pedaggico, por sua afirmativa Afinal, educao s se tem uma vez na vida - , desconhece a idia de educao continuada. Apesar dos procedimentos serem semelhantes para qualquer nvel de avaliao: educacional, curricular e de aprendizagem, fundamental que o objeto avaliado, neste caso a educao profissional, seja conhecido, estudado, pesquisado em sua dimenses e naturezas gerais e especficas. 7.As representaes dos professores quanto instituio, detectadas na anlise de contedo, poderiam se constituir na nica fonte de avaliao? No Por qu? Porque numa avaliao devem estar contemplados vrios fatores, devem ser mltiplos os instrumentos e tcnicas de avaliao e combinadas anlises quantitativas e qualitativas de modo a melhor subsidiar decises. 8. Que tipo de comparao a instituio escolheu para analisar seus resultados? Absoluta Por qu? Neste pargrafo fica bem claro que a instituio procurou analisar seus desempenhos em face dos objetivos pr-estabelecidos e no comparando-se com outra instituio similar: O clima de desconfiana s foi suplantado, nas escolas, quando se mostrou que os critrios de avaliao seriam os de comparar a instituio
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com os objetivos que ela havia se proposto para a educao profissional e que a avaliao tinha carter de melhoria das aes educativas e de outras que se mostrassem necessrias.

Fundamente suas respostas para essas questes. 9. Que fatores devem ter contribudo para o elogio que a instituio recebeu pelo plano e operacionalizao do processo avaliativo? Certamente a instituio zelou pela definio dos focos de avaliao, pela definio das funes e finalidades da avaliao, pela definio de critrios, pela elaborao e escolha de instrumentos e tcnicas, pela determinao de formas de anlise dos resultados, pela elaborao de relatrios adequados s diferentes clientelas. Na verdade, a instituio deve ter zelado, tambm, pela meta-avaliao, ou seja, a avaliao da prpria avaliao. 10. Se voc tivesse participado da avaliao, como contra-argumento ao professor que disse: Avaliar medir, logo eu vou ser medido. Deveria ter dito que avaliar inclui a medida, mas nela no se esgota. A medida a extenso de alguma coisa, a avaliao o julgamento de valor que se faz da medida e a ao dele decorrente que deve ser revertida em ao de melhoria.

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ANEXO - (INSTRUMENTOS E TCNICAS DE AVALIAO) O jazz no um o qu; o jazz um como. (Louis Armstrong)

Testes

Testar quer dizer verificar alguma coisa, por meio de situaes previamente arranjadas, chamadas de testes. Existem vrios tipos de teste: de aptido, atitudes, de maturao, de personalidade, de rendimento escolar (em ingls achievement tests). Os testes usados na verificao da aprendizagem dos educandos so conhecidos, tambm, como testes de rendimento escolar, testes de aproveitamento escolar, testes de conhecimento, teste de escolaridade. So pensados, geralmente, como uma amostra de indicadores do conhecimento de um estudante, tomados em um ponto determinado no tempo. A maioria dos autores divide os testes em objetivos e dissertativos. Os testes objetivos so aqueles planejados e organizados com itens para os quais as respostas podem ser estabelecidas antecipadamente e cujos escores no so afetados pela opinio ou julgamento dos examinadores. Os testes dissertativos so os que exigem respostas para os quais os educandos devem estabelecer relaes, resumir, analisar, sintetizar, julgar, entre outros tipos de raciocnio. Geralmente usa-se a palavra teste para aqueles instrumentos que so fidedignos e vlidos. Fidedignidade a qualidade pela qual o teste pode ser aplicado vrias vezes, em vrias situaes e com clientelas semelhantes oferecendo resultados consistentes e estveis. Para medir a fidedignidade ou preciso de um teste existem procedimentos estatsticos bem definidos. Validade a qualidade dos testes em medir o que se propem a medir. Outro nome para os testes so provas, geralmente no padronizadas, mas que devem ter validade. As provas podem ser com ou sem consulta. As primeiras, como o nome indica, permitem busca de informaes por parte do aluno. Podem ser realizadas na prpria classe ou em casa, em grupo ou individualmente. As provas sem consulta no permitem esses procedimentos.

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Ao se falar em provas, imediatamente pensamos no tipo de questes que elas comportam. Existem diferentes tipos de questo: mltipla-escolha, lacuna, associao, falso e verdadeiro, questes abertas, entre outras. Contudo, antes de pensarmos nas questes, fundamental considerar que o desenvolvimento de uma prova envolve vrios procedimentos:

anlise do que se deseja avaliar; seleo das questes mais adequadas para verificao dos desempenhos; elaborao das questes a partir de precaues previstas na teoria para cada tipo de item; montagem da prova; elaborao de critrios de correo e nota; anlise dos resultados com vistas melhoria dos desempenhos dos alunos e da prpria qualidade das questes elaboradas. Quanto aos cuidados tcnicos de elaborao das questes, existe uma ampla literatura a respeito. A seguir, apresenta-se uma sntese dos principais cuidados que se deve ter para elaborar os diferentes tipos de questo.

Item de mltipla escolha

Item de mltipla escolha aquele que apresenta um enunciado, representado por uma frase ou por uma questo, seguido de alternativas, dentre as quais uma deve ser escolhida. As alternativas podem ser representadas por palavras, frases ou desenhos. Eis alguns exemplos. Assinale com (X) a alternativa correta. A velocidade de corte no torno depende dos seguintes fatores: ( ) do material da pea, do material da ferramenta e da operao a executar. ( ) do material da pea, do material da ferramenta e da potncia do torno. ( ) da forma da pea, do balano da ferramenta e da potncia do torno
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( ) do material da pea, do material da ferramenta e do balano da ferramenta. ( ) da forma da pea, da operao a executar e da potncia do torno. Escolha a alternativa correta para completar a frase. O ngulo do ________ do filete da rosca o ____________ 55 . ( ) parafuso - Witworth ( ) perfil Mtrica ( ) vrtice - Mtrica ( ) perfil Witworth ( ) filete Americana ( ) passo - Witworth Alguns cuidados bsicos devem ser tomados ao elaborar um item de mltipla-escolha, destacando-se os que seguem: O item de mltipla escolha deve medir um resultado importante da aprendizagem. O enunciado do item deve ser formulado de maneira clara e direta. Deve-se evitar a colocao de alternativas com as palavras nenhuma acima, todos acima. Devem-se escolher alternativas de modo que apenas uma delas seja a verdadeira: as demais devem ser plausveis e atraentes, nunca totalmente absurdas. As alternativas devem estar gramaticalmente coerentes com o enunciado. Devem-se evitar indcios que permitam a adivinhao. Deve-se, sempre que possvel, evitar a formulao dos enunciados na negativa. Se isto ocorrer, devem-se reforar as palavras negativas, colocando-as em negrito ou em caixa alta. Colocar, sempre que possvel, cinco alternativas. Colocar, no enunciado, a parte da redao que seria repetitiva nas alternativas.

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Item de correspondncia ou associao O item de correspondncia geralmente apresenta duas colunas para serem relacionadas. Uma coluna apresenta as questes e a outras apresenta as respostas. Eis um exemplo. Numere a segunda coluna de acordo com a primeira Coluna 1
CAPS LOCK HOME PAGE DOWN DELETE SHIFT ESC PRINT SCREEN

Coluna 2 ( ) Para obter uma letra maiscula ( ) Ativa todas as letras maisculas ( ) Para retornar ao incio de uma linha ( ) Apresenta a pgina seguinte ( ) Apaga um caracter posterior ( ) Apaga um caractere anterior ( ) Cancela um comando ( ) Imprime o que aparece na tela

Os cuidados para elaborao dos itens de associao so: Dar ao aluno uma orientao clara de como ele dever fazer a correspondncia. Zelar para que a lista de questes tenha contedo homogneo, assim tambm como o da lista de respostas. Usar mais respostas do que questes. Colocar as colunas de questes e respostas lado a lado, de modo a economizar tempo para o aluno. Impedir a colocao de mais de uma resposta correta para cada questo.

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Item de falso - verdadeiro / certo - errado Este item consiste em apresentar afirmativas que o aluno marcar como falsas ou verdadeiras. Eis alguns exemplos: Assinale todas as alternativas que forem verdadeiras ( ) a. As teclas de um microcomputador possuem uma funo fixa. ( ) b. As teclas podem ser programadas para exercer determinadas funes. ( ) c. O teclado numrico e o alfanumrico possuem funes semelhantes. Os cuidados na formulao deste tipo vm a seguir: Formular as afirmativas de modo que elas estejam completamente corretas ou incorretas, evitando que o aluno fique em dvida. Evitar o uso de palavras tendenciosas tais como: nenhuma , todo, nunca, s vezes , geralmente. Evitar o uso de palavras negativas.

Item de completar

Trata-se de um item em que o aluno solicitado a escrever em lacunas, completando a frase apresentada. Eis alguns exemplos. O ngulo do perfil da rosca Witworth de ______________ graus. Uma pea de 30mm de dimetro com um recartilhado mdio de 1mm de passo _________ ter um dimetro a ser desbastado de _______________ mm. Os principais cuidados para elaborar um item de completar vm a seguir: Solicitar como preenchimento aquilo que relevante. Formular o item de modo que o aluno no tenha dvidas sobre o que lhe solicitado.
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Colocar a lacuna, sempre que possvel, no final da frase a ser completada. Isso evitar que o aluno tenha que voltar ao incio da frase para escrever o que solicitado. Colocar no mximo duas lacunas para serem completadas. Um item com muitas lacunas mais um quebra-cabeas do que um item de teste. Evitar dicas para o aluno, tais como colocar a primeira letra da palavra ou dividir a lacuna em traos. Traar as lacunas de modo que todas tenham o mesmo tamanho, evitando adivinhao. No caso de lacunas que se referem a medidas, indique o grau de preciso esperado e as unidades nas quais devem ser expressas. Por exemplo: __________mm.

Item de resposta curta

um item em que o aluno deve escrever uma resposta a uma questo ou a uma ordem formulada. Eis alguns exemplos. Quais os tipos de materiais ferrosos? ____________________________________

____________________________________ _ __________________________________ Cite trs tipos de materiais no ferrosos. ____________________________________ _ ____________________________________ _ ____________________________________ _ ____________________________________ _ Os cuidados para a elaborao deste tipo de item vm a seguir: Formular as questes de modo que os alunos saibam o que lhe pedido. No caso de o aluno ter que citar nomes, especificar quantos nomes deveriam ser citados. Formular o item de modo que apenas uma resposta certa seja possvel.
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Itens dissertativos O item dissertativo aquele que solicita do aluno uma resposta elaborada, isto , uma resposta na qual o aluno deve recorrer a raciocnios mais complexos, tais como: estabelecer relaes, analisar vantagens e desvantagens, justificar o porqu da escolha e avaliar as melhores alternativas para problemas dados. Exemplos Disserte sobre esta afirmativa: Todo resduo industrial prejudicial. Escreva em pelo menos 25 linhas o que voc pensa sobre o papel do trabalhador na indstria. Os cuidados para elaborao dos itens dissertativos vm a seguir: Escrever o item de modo que o aluno no tenha dvidas do que foi solicitado. Adequar o tema a ser escrito ao nvel do aluno. Estruturar o item de modo que o aluno saiba exatamente a linha do raciocnio desejado. Evitar expresses vagas tais como: o que voc pensa , escreva tudo o que sabe e qual sua opinio . Elaborar, paralelamente ao item, a resposta desejada, para que se perceba o que realmente se deseja do aluno.

Outros tipos de itens

Ainda existem outros tipos de itens que podem ser criados pelo docente, tais como: Preencha a cruzada 1 2 1 3
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Vertical

1. Comando de preparao 1. Duplicar arquivos do disco 2. Verificar a data do sistema 2. Mostrar a verso do sistema 3. Mudar o nome do arquivo 3. Nome do sistema operacional 4. Alterar a hora do sistema

Horizontal

Observe as indicaes abaixo e responda o que se pede:

A:\ DIR TESTE.TXT O volume da unidade A no possui nome Diretrio de A:\ TESTE TXT 3214 23/04/90 9/15pm 2586 bytes livres

1 Arquivo(s)

a.

O que significa: TXT 3214

b. c. d.

Quantos arquivos existem no disco A? Qual o espao livre no disco? Associe 2 coluna de acordo com a 1 Coluna 1 (1) DIR/W (2) DATE (3) REN *.TXT*.BAK
a a

Coluna 2 ( ) Mudar a hora do sistema ( ) Troca a extenso dos arquivos ( ) Mostra o diretrio resumido

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Observao Existem duas formas de observao: sistemtica e assistemtica. A observao sistemtica aquela em que o observador tem objetivos previamente definidos e, em conseqncia, sabe quais os aspectos que ir avaliar. A observao assistemtica aquela que se refere a experincias casuais, levando o observador a registrar o maior nmero possvel de informaes, sem correlacion-las previamente com objetivos claros e definidos. No planejamento da observao sistemtica, concorrem os objetivos que se deseja alcanar e os critrios de qualidade do alcance. Assim, por exemplo, se o objetivo verificar se o aluno instala uma lmpada incandescente com interruptor simples, o docente poderia observar os seguintes indicadores e critrios: seleo correta dos componentes necessrios instalao da lmpada; processo adequado de instalao, ou seja, seqncia, precaues e tcnicas adequadas; fiao correta dos componentes; produto (instalao da lmpada) dentro da qualidade tcnica exigida e cumprindo sua funo, no caso, acendendo o interruptor. Alguns instrumentos que auxiliam na realizao da observao so: check-lists, lista dos aspectos a serem observados no desempenho do educando; escalas de classificao, conjunto de afirmaes ou itens, dispostos de maneira a possibilitar o posicionamento do educando em um continuum. anedotrios ou registros de ocorrncia, registro de acontecimentos, tais como eles ocorrem, revelando aspectos significativos do comportamento do educando. Qualquer que seja a forma de instrumento, o importante que eles sirvam de roteiro para o aluno, ficar consciente dos aspectos em que ser avaliado, e para o docente observar os aspectos que deseja avaliar.

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Algumas precaues devem ser tomadas com relao tcnica da observao: selecionar os aspectos importantes a serem observados; determinar momentos de registro formal, para que no haja acmulo de informaes sem utilizao imediata; usar a observao em sua funo essencialmente formativa, isto , se os dados servem para melhorias no processo de ensino e aprendizagem; fazer da observao um meio estimulante para a auto-avaliao do aluno; zelar pela prudncia, ou seja, o observador deve evitar generalizaes e interpretaes apresentadas e pela imparcialidade, o observador deve evitar julgamentos subjetivos de natureza pessoal; manter o dilogo entre observado e observador. A observao, apesar de tcnica de avaliao extremamente importante, difcil de ser efetivada, principalmente quando existe uma grande quantidade de alunos.

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Mapas conceituais Mapas conceituais Mapas conceituais so diagramas que representam relaes entre Mapas conceituais so diagramas que representam relaes entre os os conceitos de uma rea, disciplina ou assunto. So utilizados geralmente conceitos de uma rea, disciplina ou assunto. So utilizados geralmente como estratgias de ensino, mas podem ser importantes fontes de coleta como estratgias de ensino, mas podem ser importantes fontes de coleta de dados para a avaliao dos educandos, principalmente, quando se de dados para a avaliao dos educandos, principalmente, quando se deseja verificar de que maneira eles estruturaram o conhecimento. No deseja verificar que maneira eles estruturaram conhecimento. No se podede confundir os mapas conceituais comodiagramas de fluxo, pois se pode estes confundir os mapas conceituais com diagramas de fluxo, pois ltimos implicam seqncia temporal de operaes e no relaes estes ltimos implicamque seqncia temporal de operaes entre conceitos a principal finalidade do mapa. e no relaes entre conceitos que a principal finalidade do mapa.

Existem formas vrias maneiras umentre mapa conceitual, isto , diferentes de mostrarde astraar relaes conceitos. formas de mostrar as relaes entre conceitos.
estabelecer relaes o tema corrente eltrica. Os dois mapas a seguir, por sobre exemplo, mostram duas maneiras de estabelecer relaes sobre o tema corrente eltrica.
Corrente Eltrica

Existem vrias maneiras de traar um mapa conceitual, isto , diferentes Os dois mapas a seguir, por exemplo, mostram duas maneiras de

Mapa A Fora Eletromagntica

Corrente Eltrica
Energia Eltrica

Mapa A
Energia Magntica

Fora Eletromagntica
Campo Eltrico

Energia Eltrica

Energia Magntica

Carga Eltrica

Campo Eltrico

Campo Magntico

Carga Eltrica

Fora Eltrica

Campo Magntico
Fora Magntica

Fora Campo Eletromagntico Eltrica

Fora Eletromotriz

Campo Eletromagntico

Potencial Eletrico

Fora Magntica

Fora Eletromotriz

Potencial Eletrico Resistncia Eltrica Resistncia Eltrica

Fora Eletromagntica Campo Eletromagntico

Fluxo Magntico

Fluxo Magntico

Mapa B

Fora Fora Eletromagntica magntica

Energia

Fora eltrica

Campo Eletromagntico Campo Eletrico

Carga

Mapa B Campo magntico

Potncia Fora Magntica Fora eltrica magntica

Eltrica Campo Eletrico

Campo magntico
Fluxo Magntico

Energia Magntica Energia Eltrica

Energia Eltrica

Potncia

Fora Eletromotriz Carga

Fluxo Eltrico

Eltrica

Fora Eletromotriz Resistncia

Eltrica

113 Fluxo Eltrico

Corrente Eltrica

Potencial Fluxo Magntico

Corrente de Deslocamento

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Corrente Eltrica

Potencial

Capacitncia

Resistncia Eltrica

Capacitncia

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No mapa A, as relaes foram estabelecidas em termos das funes, enquanto que no mapa B, os contedos foram o foco da integrao. A estrutura do mapa A indica que a pessoa que o traou pensou em conceitos mais gerais que englobam outros mais especficos e os colocou prximos uns dos outros. No mapa B, os conceitos foram pensados de baixo para cima, dos mais gerais para os mais especficos. So, portanto, diferentes formas de representar o conhecimento desse assunto.

Portflio Portflio um instrumento que permite a compilao de todos os trabalhos realizados pelos estudantes durante um curso ou disciplina. No portflio podem ser agrupados dados de visitas tcnicas, resumos de textos, projetos, relatrios, anotaes diversas. O portflio inclui, tambm, as provas e as auto-avaliaes dos alunos. A finalidade desse instrumento auxiliar o educando a desenvolver uma capacidade de avaliar seu prprio trabalho, refletindo sobre ele, melhorando-o. Ao professor, o portflio oferece a oportunidade de traar referenciais da classe como um todo, a partir das anlises individuais, com foco na evoluo dos educandos ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

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Projetos O projeto um instrumento til para avaliar a aprendizagem dos alunos, uma vez que permite verificar as capacidades de: representar objetivos a alcanar; caracterizar propriedades daquilo que ser trabalhado; antecipar resultados intermedirios e finais; escolher estratgias mais adequadas para a resoluo de um problema; executar aes para alcanar processos e resultados especficos; avaliar condies para a resoluo do problema; seguir critrios pr-estabelecidos. O projeto pode ser proposto individualmente e em equipe. Nos projetos em equipe, alm das capacidades j descritas, pode-se verificar, ainda, a presena de algumas atitudes tais como: respeito, solidariedade, capacidade de ouvir, de tomar decises em conjunto.

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Entrevista A entrevista uma tcnica que propicia a coleta de dados de natureza quantitativa e qualitativa. Pode ser individual ou em grupo. A grande vantagem da entrevista que ela permite a capacitao imediata e contnua da informao desejada. Permite, tambm, o aprofundamento de alguns aspectos que foram coletados de maneira superficial. O instrumento que acompanha a tcnica da entrevista o roteiro de perguntas. Para a coleta de dados quantitativos o roteiro da entrevista mais fechado; na coleta de dados qualitativos, o roteiro pode ter uma estrutrura bsica de questes que ser enriquecida medida em que se deseja aprofundar determinados aspectos.

Fonte: Depresbiteris, Lea. Avaliao Educacional. Rio de Janeiro: Senai/DN, 1998. Srie Senai Formao de Formadores.

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