Historia Da Educacao

Histria da Educao
Autora
Vera Regina Beltro Marques
2009
2003 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
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M357 Marques, Vera Regina Beltro. / Histria da educao. /
Vera Regina Beltro Marques. Curitiba : IESDE
Brasil S.A. , 2009.
100 p.
ISBN: 85-8900-859-2
1. Educao-Histria. I. Ttulo.
CDD 370.9
Sumrio
Introduo Histria da Educao ......................................................................................5
Da Histria da Pedagogia Histria da Educao ..................................................................................5
A Educao na Antigidade Clssica ...................................................................................9
Grcia .......................................................................................................................................................9
Roma ....................................................................................................................................17
Entrando pela histria ..............................................................................................................................17
Educando romana ..................................................................................................................................17
A educao grega revisitada ....................................................................................................................19
Sob as asas dos ensinamentos cristos: a Educao na Idade Mdia ..................................21
Como se educava o povo? .......................................................................................................................21
Dos colgios s universidades .................................................................................................................22
Por que ir universidade? ........................................................................................................................24
A formao dos ofcios ............................................................................................................................25
A modernidade educativa: o humanismo .............................................................................27
Histrias que cumpre contar ....................................................................................................................27
O Renascimento na Educao .................................................................................................................29
Os incios da Pedagogia Moderna ........................................................................................33
Escolas reformadas ..................................................................................................................................33
Educao da Contra-reforma ...................................................................................................................35
A Educao da Contra-reforma aporta no Brasil .................................................................37
As escolas dos jesutas: a formao dos clrigos e dos curumins ...........................................................37
As indgenas reivindicavam saber ler e escrever .....................................................................................38
Revolucionrios da Cincia: a Educao do sculo XVII ...................................................41
As cincias chegam escola ....................................................................................................................42
A escola moderna e a formao do homem civil .....................................................................................44
No Brasil, a revoluo pedaggica deitava arcas .................................................................47
Ainda entre clrigos .................................................................................................................................47
E as mulheres coloniais? ..........................................................................................................................48
Mulher que sabe muito mulher atrapalhada, para ser me de famlia saiba pouco ou saiba nada ....49
Os conventos educavam as mulheres ......................................................................................................50
As luzes na Educao e o homem novo ...............................................................................53
A Educao dos cidados .........................................................................................................................54
Como deve ser a escola do homem novo? ...............................................................................................54
A criana entra para a histria .................................................................................................................55
A quem cabia educar no Brasil setecentista? .......................................................................57
Jesutas expulsos, professores rgios so contratados:
inicia-se o lento processo de laicizao educacional ...............................................................................57
Os colgios-seminrios: a Educao vetada aos judeus, negros,
mulatos e aos flhos de unies ilcitas ..................................................................................................59
Corporaes de ofcio: homens brancos
e livres aprendiam atividades manuais ....................................................................................................60
O sculo da Pedagogia e os vnculos
com a sociedade: a Educao oitocentista ...........................................................................61
Novos sujeitos passveis de serem educados ...........................................................................................61
As escolas para crianas pobres; escolas para o povo .............................................................................62
A Educao dos pequenos .......................................................................................................................64
Os anos oitocentos no Brasil:
cabe derramar a instruo para todas as classes ...................................................................65
Cabia formar professores .........................................................................................................................67
O ensino que profssionaliza ....................................................................................................................68
Escolas para os pequeninos .....................................................................................................................68
A Repblica sustenta o direito Educao? ........................................................................71
Educao: questo nacional .....................................................................................................................71
Templos da civilizao: os grupos escolares ...........................................................................................71
Imigrantes e Educao .............................................................................................................................73
A Educao higienizada .......................................................................................................75
A ordem mdica chega s escolas ............................................................................................................75
A escola higinica e as propostas eugenizadoras .....................................................................................75
Sade, moral e trabalho: mximas para todos .........................................................................................76
Nos tempos da Escola Nova ................................................................................................79
O manifesto, novos mtodos, novos programas escolares:
o aluno est no centro do processo educativo ..........................................................................................79
As classes populares tiveram acesso Educao? ..................................................................................81
Sob a Ditadura Militar .........................................................................................................85
A Educao na Constituio de 1967 ......................................................................................................85
E a escola da Ditadura? ............................................................................................................................86
As universidades brasileiras: ainda a Educao de poucos .................................................89
Faculdades e universidades ......................................................................................................................89
Includos e excludos das hostes universitrias .......................................................................................91
Referncias ...........................................................................................................................95
Introduo Histria
da Educao
Da Histria da Pedagogia Histria da Educao
A
disciplina Histria da Educao tem seus comeos, diferentemente do que poderia se supor,
no campo da Pedagogia, e no como uma especializao temtica da Histria. Esse proce-
dimento teria se originado na Europa e Estados Unidos, vinculado s Escolas Normais e aos
cursos formadores de professores. E os historiadores, at muito recentemente, pouco se debruaram
sobre problemas alusivos educao.
Por que isso teria acontecido?
Reportando-nos aos incios da histria da pedagogia (sculos XVIII e XIX), possvel detectar
as causas desse vnculo primeiro. Os estudos histricos realizavam-se a partir da escola, orientados
por objetivos de (con)formar tcnicos e cidados, em duas vertentes: educao-instruo e matrizes
tericas. Histria persuasiva e teoricista unifcava classes sociais, pouco abordando as instituies
educativas em suas singularidades. Assim, a educao patrocinada por diferentes instituies fam-
lia, escola, fbrica, exrcito, priso, manicmios, igreja etc foi tratada sem que houvesse qualquer
distino, abordada atravs de modelos ideais nos quais passava a caber, amparada nos grandes mes-
tres da flosofa. Contemplava-se, em especial, a histria das idias pedaggicas (CAMBI, 1999).
J desde o segundo ps-guerra, porm, difundiam-se novas orientaes historiogrfcas, tambm no campo peda-
ggico, e, ao mesmo tempo, entravam em crise alguns pressupostos daquele modo tradicional de fazer a histria
da pedagogia. Iniciava-se, assim, um longo processo que levou substituio da histria da pedagogia pela mais
rica, complexa e articulada histria da educao, que s em anos recentes aparece defnitivamente constituda
como modelo-guia para a pesquisa histrica em educao e pedagogia. (CAMBI, 1999, p. 23).
Para essa nova orientao contriburam saberes de outras cincias, e, como salientava Lucien
Febvre em Combates pela Histria, seus estudiosos precisam ser menos historiadores e mais socilo-
gos, juristas, gegrafos, antroplogos e no podem encarar a histria como uma necrpole adormeci-
da onde s passam sombras despojadas de substncia. preciso penetrar na histria animado pela
vontade de lutar e combater, avivando as luzes e restabelecendo o barulho. E convm lembrar: o
historiador no um juiz, nem sequer um juiz de instruo. E a histria no julgar, mas compreen-
der querer compreender (FEBVRE, s.d., p. 167).
Assim, a metodologia histrica sofre por sua vez uma transformao radical: articula-se segundo muitos mbitos
de pesquisa, acolhe uma multiplicidade de fontes, organiza-se em setores especializados, e cada vez mais espe-
cializados, de modo a dar vida a subsetores de pesquisa doravante reconhecidos e reconhecveis pela autonomia
de objetos e mtodos que os marca, assim como pela tradio de pesquisa que os une. A pesquisa histrica da
educao passa a contemplar a histria das teorias e das instituies escolares e formativas, a histria da didtica,
da infncia, das mulheres ou ainda do imaginrio, fosse de adultos, jovens ou crianas (CAMBI, 1999, p. 24).
Esto assim alterados: os mtodos empregados (quando se perdeu a certeza do mtodo); o
tempo histrico e no mais o tempo do relgio (o qual conta pouco como, por exemplo, quando tem
as mentalidades como tema de pesquisa, e cuja mudana s apreendida na longa durao); os docu-
Introduo Histria da Educao
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mentos (no como monumento, mas efeito de interpretaes) (LE GOFF, 1994).
Modo novo de fazer a histria dos eventos pedaggico-educativos, toman-
do a noo de educao seja como conjunto de prticas sociais seja como feixe de
saberes. Verdadeira revoluo historiogrfca que redesenha o domnio histri-
co da educao e todo o arsenal da sua pesquisa (CAMBI, 1999, p. 24).
Para que tal revoluo ocorresse, em muito contribuiu a escola dos Annales.
Inspirada no marxismo, enriqueceu e matizou sua lio ao introduzir o estudo de
estruturas (ou infra-estruturas) no s econmicas, como a mentalidade, tendo em
vista uma histria por inteiro, que leve em conta todos os fatores e aspectos de um
momento ou de um evento histrico. Os Annales sublinharam, assim, o pluralis-
mo da pesquisa histrica e o jogo complexo das muitas perspectivas que acabam
por constitu-la, relacionando-a com as diversas cincias sociais, como salientou
Febvre. Mas o prprio marxismo, os aportes da psico-histria americana, o estru-
turalismo, dentre outros, no podem fcar de fora quando se aborda essa revoluo
historiogrfca (CAMBI, 1999, p. 24-26).
E como teria comeado a histria da educao no Brasil?
Warde tambm localiza no terreno da educao os comeos dessa histria.
Nossos renovadores da educao a partir da dcada de 1930 buscaram estabelecer
as singularidades tericas e prticas da educao brasileira e para tal lana-
ram mo das matrizes cientfcas que a amparavam. Neste contexto, a histria da
educao foi inserida como cincia auxiliar, abordada como enfoque. As matri-
zes conferidoras do estatuto de cincia foram buscadas na Biologia, Psicologia
e Socio logia. A Histria da Educao foi incorporada como matria formadora
de natureza disciplinar, mais no intuito de despertar valores humanos prtica
educacional. Assim a Histria da Educao foi conformada para ser til, para
oferecer justifcativas para o presente e no para interpretar ou reinterpretar os
processos histricos especfcos da educao brasileira (WARDE, 1990).
O fato de a trajetria da Histria da Educao estar relacionada Pedago-
gia e ao ensino difcultou sua constituio como uma rea de pesquisa propria-
mente dita. muito recente o movimento no Brasil, concretizado na fundao de
associaes, grupos de trabalho, peridicos especializados, que insistiu na neces-
sidade de realizao de pesquisas em arquivos e no tratamento historiogrfco das
fontes. Ademais, eram os prprios educadores os responsveis pelo desenvolvi-
mento das pesquisas histricas, tarefa para a qual no tinham a formao neces-
sria, nem sufciente (LOPES; GALVO, 2001).
claro que todo esse movimento no campo da Histria da Educao trouxe
tambm dilemas ao professor.
Como ensinar aos alunos a Histria da Educao dos gregos aos nossos dias,
da Europa e da Amrica, aos estudos e pesquisas hoje desenvolvidos no Brasil?
Realizar qualquer tentativa de abarcar tamanha complexidade por meio de
um nico livro, ou manual, se revestiria de uma tentativa fracassada. Fadado ao
insucesso, nosso libelo tambm poderia ser taxado de hertico!
7
Heresias parte, esse guia, em 18 lies, pretende apontar pistas, ca-
minhos a trilhar para o entendimento dessa importante rea que a Histria da
Educao, indicando bibliografa e flmes. Logo, tenha-o como referncia e leia a
bibliografa recomendada.
Este livro est elaborado a partir dos sujeitos da educao: quem tinha aces-
so s escolas em diferentes perodos histricos e como as instituies educativas
organizavam o ensino. Na educao grega e romana, carreguei nas tintas do
contexto histrico, pois a esto fncadas as matrizes da pedagogia ocidental. A
escola uma inveno da educao grega. O humanismo renascentista tambm
teve seu perodo e cenrio mais detalhados, afnal marca a volta do homem para o
palco da histria. O teocentrismo (Deus como centro) substitudo pelo antropo-
centrismo (homem adquire centralidade) na viso e explicao do universo e das
relaes entre homem-Deus-natureza-sociedade. Claro que so transformaes
que no se do por etapas ou linearmente. H idas e vindas: h rupturas, mas
tambm permanncias. Lembre disto.
Bom estudo!!!!
UMA CIDADE sem passado. Direo de Michel Verhoeven. Alemanha: Globo Vdeo, 1990.
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A Educao na
Antigidade Clssica
Grcia
A
civilizao grega o resultado de um amplo processo de relaes socio-
culturais estabelecidas principalmente a partir do II milnio a.C.
Sobre um territrio estril, de topografa montanhosa, levas sucessi-
vas de povos indo-europeus foram estabelecendo-se. Agrupando-se em pequenas
comunidades primitivas esses povos (aqueus, jnios, elios, drios) ao longo do
tempo premidos pela necessidade de novas reas cultivveis para a produo de
alimentos e impulsionados por movimentos de conquistas de novos territrios,
espalharam-se ao longo do Mediterrneo.
A Grcia antiga chamada Hlade ocupando o sul da Pennsula dos Bal-
cs, as ilhas do Mar Egeu e Jnio e o litoral da sia Menor, constituiu um mosaico
de pequenas comunidades independentes.
Os grupos humanos dividiram-se em extensas famlias os genos cujos
membros, mais do que formarem uma associao natural, devido aos laos con-
sangneos, constituam uma associao religiosa.
Os gregos, no entanto, no foram um povo unitrio tnica e culturalmente.
A formao de reinos isolados e independentes, favorecida pela prpria formao
geogrfca, no impediu a elaborao de uma profunda unidade espiritual que
deu vida a uma civilizao comum. Embora geografcamente dispersa, a Gr-
cia antiga mantm uma vida cultural relativamente homognea, que se manifesta
numa lngua comum, em formas de organizao poltica semelhantes e em mes-
mas crenas religiosas. (VALVERDE, 1987, p. 16).
Ao conformar os agrupamentos humanos em formaes sociais cujas men-
talidades estavam impregnadas de crenas em divindades, a criao de mitos,
deuses e heris daria sustentao constituio de uma estrutura hierrquica, que
por longo espao de tempo dominou o modo de vida da sociedade grega.
A Educao do guerreiro no a do povo
As obras homricas, como muitas lendas e mitos gregos, trazem tona im-
portantes aspectos de uma Grcia arcaica, dividida em reinos independentes, social-
mente estratifcados que exercitavam prticas religiosas, comerciais e culturais sob
o poder monopolizado pela aristocracia, abrigada sob o manto dos reis-guerreiros.
So essas obras que do esteio educao herica esboada tanto na Ilada quanto
na Odissia, voltadas aos adolescentes aristocrticos, abrangendo tanto o aspecto
fsico-esportivo quanto o corts-oratrio-musical. (CAMBI, 1999, p. 77)
1
.
1
A Ilada, de Homero,
narra eventos fnais da
guerra de Tria nos quais se
envolve o guerreiro Aqui-
les e, a Odissia, descreve o
retorno do heri Ulisses que
vaga aps a derrota de Tria
por dez anos pelos mares at
chegar a taca, sua terra.
A Educao na Antigidade Clssica
10
Esses poemas do testemunhos da existncia de um intenso vigor cultural.
So, portanto, produtos de sculos de poesia oral, composta, recitada e transmi-
tida por bardos de profsso, sem o auxlio da escrita (FINLEY apud CAMBI,
1999, p. 76), o que evidencia uma profunda unidade espiritual do povo grego
2
.
Delineando nestes escritos um ocaso dos costumes mais antigos, aponta
para a afrmao de uma sociedade menos brutal e mais racional, que se organiza
em torno dos valores de fora e da persuaso, da excelncia fsica e espiritual, das
armas e da palavra, elaborando um novo modo de viver e de pensar (CAMBI,
1999, p. 76). Assim, os poemas homricos serviro por sculos de textos de
formao das classes dominantes.
J em Os trabalhos e os dias, do poeta Hesodo, outro destacado poeta do
sculo VIII a.C., encontramos importantes aspectos da educao voltados ao povo.
Descrevendo as difceis condies de vida dos pequenos agricultores merc dos
grandes proprietrios rurais e dos usurrios, defende em seu poema a necessi-
dade do trabalho como condio humana, apontando para o papel crucial das
prticas de iniciao para o crescimento e insero social das jovens geraes
na sociedade adulta, sancionando uma futura maturidade do indivduo, como
assinala Cambi (1999, p. 77).
Em Teogonia, Hesodo explica a criao do mundo, ordena os vrios mi-
tos contraditrios entre si, explicando os fenmenos da natureza e da histria.
Mostra que os deuses amam, traem e lutam entre si e que aps a vitria de Zeus
instalam-se no Olimpo liberando o homem de suas maquinaes. A justia de
Zeus premia ou castiga os homens, em conformidade com seus atos e responsabi-
lidades o homem j livre para pensar por sua conta.
A formao do cidado
A estrutura poltica consolidada na Grcia antiga a partir das invases dos
drios no sculo XI a.C., ou seja, reinos independentes e territoriais, passa por
gradativas, mas profundas mudanas. A intensifcao das trocas comerciais com
o desenvolvimento de uma economia monetria, a expanso dos contatos com o
exterior favorecendo o aparecimento de novas idias e tcnicas, a conformao de
novas classes sociais, apontavam para a desagregao irreversvel das formaes
humanas fundadas com base na organizao gentlica da sociedade.
A unidade poltica estabelecida em torno da fgura do rei sofre profundos aba-
los diante do acirramento dos confitos entre os diversos grupos sociais, entre as pr-
prias famlias aristocrticas e entre essas e as camadas mais pobres da populao.
As transformaes econmicas, sociais, polticas e culturais decorrentes
dessa permanente tenso culminaram no desaparecimento da realeza e ascenso
ao poder poltico por parte de uma aristocracia de ricos proprietrios de terra,
dando origem a uma nova forma de organizao poltica e social a plis.
Surgida em meados do sculo VIII a.C., no fnal da poca homrica, a
cidade-Estado (plis) busca responder aos desafos colocados pela evoluo dos
2
Se Homero retrata acon-
tecimentos que teriam
ocorrido por volta de 1260 e
1250 a.C., perodo anterior
ao por ele vivido, sua difuso
se d em Atenas por volta
do sculo V a.C., aps a sua
morte.
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acontecimentos histricos. Consolidando-se com uma forte unidade espiritual
(religiosa e mitopotica) que organiza um territrio, sobretudo aberta ao exterior
(comrcio, emigrao, colonizao) (CAMBI, 1999). As cidades-estados gregas
eram independentes entre si. Governadas por regimes ora monrquicos, ora oli-
grquicos, ora tirnicos, ora democrticos, com freqncia envolviam-se em acir-
radas disputas, somente estabelecendo frgeis alianas quando do enfrentamento
de inimigo comum.
Sua intensa vida comunitria infuiu de maneira decisiva no desenvolvi-
mento do pensamento humano, resultando numa verdadeira revoluo da menta-
lidade e da poltica, cujas principais caractersticas, segundo o historiador francs
Jean-Pierre Vernant (apud VALVERDE, 1987), so:
o carter pblico de todas as decises polticas, com a elaborao de leis
escritas, para que todos pudessem conhec-las;
a ampliao do culto, perdendo a religio o carter de saber secreto,
transformando-se numa religio de Estado, acessvel a todos;
a supremacia do logos (signifcando palavra ou razo), retirando da
condio social e econmica o poder decisrio sobre assuntos da plis,
transferindo-o para a fora das palavras e capacidade de argumentao
dos oradores.
Esse formato de organizao social e poltica desembocou na construo
da democracia possibilitando a todos os cidados isto , menos s mulheres,
crianas, estrangeiros e escravos aos quais a cidadania era negada , reunidos em
assemblias, deliberarem sobre questes de mbito pblico, alm de, ao estruturar
um saber que buscava explicar os diversos fenmenos sem o concurso das foras
msticas e divinas, fazer surgir a Filosofa.
As prticas e os modelos educativos
Neste cenrio, por volta do sculo VI a.C., comeam a tomar forma as
primeiras idias sobre as quais se assentaria o pensamento ocidental.
A famlia se constitui no primeiro espao de socializao do indivduo, na
qual adquire regras de comportamento, assimila sistemas de valores e concepes
do mundo. Nela as mulheres exercem um papel secundrio e submisso ao homem.
Sua vida se desenvolve no interior do ikos (casa) onde fa e tece, organizando
a vida da casa entre nascimentos, casamentos e mortes, porm sob a chancela e
olhares atentos do homem. Suas funes pblicas se resumem nas participaes
em funerais para lamento e choro dos mortos, para a partida e retorno do guerrei-
ro, como portadora do kanun (cesto sacrifcial) nos sacrifcios e nas festividades
danando ou integrando o coro (CAMBI, 1999).
A infncia pouco valorizada em toda a cultura grega, vista como uma
idade de passagem, ameaada por doenas, incerta nos seus futuros, como sa-
lienta Aris. A criana controlada pelo medo do pai que pode reconhec-la ou
abandon-la, alvo de poucos investimentos afetivos (CAMBI, 1999).
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Quanto aos cidados, sua conscincia , sobretudo, infuenciada pelas leis
que fxam aes e proibies e pelos ritos e mitos, que ao estipularem padres
comportamentais e oferecerem uma interpretao para a complexidade do mun-
do, exercem um importante papel regulatrio.
Entre os gregos, o teatro e os jogos agonsticos ginsticos masculino e
feminino ocupam destacado lugar na educao comunitria. Os principais autores
tea trais (squilo, Sfocles, Eurpedes) por intermdio de dois gneros dramticos,
a tragdia e a comdia, elegem o teatro como lugar de representaes das contra-
dies que permeiam o corpo social, fustigam e ridicularizam comportamentos,
fomentando a refexo e auxiliando a comunidade a educar-se a si mesma. Os jogos
agonsticos, atravs dos desafos e disputas, buscam alcanar pelo uso da intelign-
cia, da comunicao e imaginao a excelncia formativa aspirando atingir com o
domnio do corpo uma harmoniosa e precisa atividade espiritual (CAMBI, 1999).
Esparta e Atenas ocupam papel de destaque entre as plies gregas gerando
modelos polticos, sociais e culturais distintos entre si, mas que se consolidaram
como referncia original no desenvolvimento de toda a cultura ocidental.
Nelas, dois ideais de educao vieram luz: um, o de Esparta desenvolven-
do-se numa perspectiva militarista de formao de cidados guerreiros, homo-
gneos ideologia de uma sociedade fechada e compacta, o outro, de Atenas,
basea do na concepo de paidia, de formao humana livre e nutrida de experi-
ncias diversas, valoriza o indivduo e suas capacidades de construo do prprio
mundo interior e social (CAMBI, 1999, p. 82).
O Estado espartano constitudo por volta do sculo IX a. C., aps a inva-
so do Peloponeso pelos drios, compreendia cinco aldeias desprovidas de mu-
ralhas rigidamente organizadas em comunidades gentlicas, localizadas no vale
formado pelo rio Eurotas. Ao fundar diversas colnias e em busca de novas reas
de colonizao, por volta do sculo VIII a. C. conquistou a vizinha Messnia,
submetendo-a. Em meados do sculo VII a. C., os drios adotaram uma poltica
de isolamento restringindo o contato com outros Estados alm de reforarem a
separao entre a minoria governante e os povos conquistados. No fnal do s-
culo VI a.C., depois da conquista da Messnia, o Estado espartano completou sua
organizao, transformando-se em verdadeiro acampamento militar (AQUINO
et al., 1985, p. 186).
Na verdade, toda a sociedade e a educao espartanas estavam voltadas
para a guerra. Nesse sistema educativo, delineado pelo mtico Licurgo, as crian-
as do sexo masculino, a partir dos sete anos, eram retiradas da famlia e entregues
ao Estado para que este cuidasse de sua educao. Inseridas em escolas-ginsios
rece biam at os 16 anos uma formao do tipo militar que deveria favorecer a
aquisio da fora e da coragem.
Das letras aprendiam apenas o indispensvel; toda a educao restante dizia respeito a
bem obedecer a ordens, resistir a fadigas e vencer em combate. Por isso, ao chegar a idade,
a exercitao era mais extensa; seus cabelos eram cortados rente e habituavam-se a mar-
char descalos e a brincar quase sempre nus. Aos doze anos passavam a viver sem tnica,
recebiam um manto por ano, andavam sujos, desconhecendo o banho e os ungentos [...]
(PLUTARCO apud AQUINO, p. 187).
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As mulheres, a quem era delegada a responsabilidade de gerar flhos sadios,
tambm deveriam, atravs da ginstica, robustecer o prprio corpo.
Alm da educao dos jovens o Estado espartano impunha rgida vigilncia
sobre a vida familiar dos cidados, preocupando-se com o casamento e por meio
da Lei Atmica, impunha penas para os celibatrios.
J o modelo ateniense de educao seguia outras premissas.
A ocupao da tica pelos jnios a partir do sculo X a.C., culminou na
cria o de Atenas. Penetrando pacifcamente na regio, miscigenaram-se com os
antigos habitantes e estabelecendo-se em aldeias fortifcadas viviam sob o regi-
me de comunidade gentlica. Segundo o historiador Tucdides, imputa-se ao Rei
Teseu a responsabilidade pela fuso dos povoados da tica e formao do Estado
ateniense. Em Plutarco (Vidas paralelas), havia em Atenas trs classes sociais
distintas entre a populao livre: os euptridas (a aristocracia agrria); os geomo-
res (pequenos proprietrios rurais) e os demiurgos (artesos), que viviam de seu
prprio trabalho. As duas ltimas classes constituam o povo. Um grande nmero
de estrangeiros (metecos) atrados pelo desenvolvimento das trocas comerciais
tambm fxou-se em Atenas. Esses comerciantes pessoalmente livres, no possu-
am direitos civis ou polticos (AQUINO et al., 1985).
Com o crescimento do comrcio e diversifcao da produo artesanal, as
novas camadas sociais comerciantes, assalariados (urbanos e rurais) alm dos
camponeses e artesos, assumiram uma importncia econmica cada vez maior,
sem a correspondente participao no poder poltico.
Diante desse quadro, a acirrada luta de classes elevou-se de patamar, quan-
do no sculo VII a.C., o movimento de colonizao grega atingiu o apogeu e teve
incio a cunhagem de moeda.
Ameaados de perder o monoplio poltico, a classe dominante repre-
sentada pela aristocracia agrria viu-se obrigada a implementar uma srie de
reformas exigidas pela massa urbana. Assim que em 621 a.C., foram publicadas
as primeiras leis escritas, obrigatrias a todos, redigidas pelo Arconte Drcon
(AQUINO et al., 1985).
Mesmo com os avanos obtidos, a situao das classes subalternas no mu-
dou substancialmente, dando prosseguimento s tenses sociais.
Fortalecidos economicamente com a colonizao, os ricos comerciantes
conseguiram, em 594 a. C., com a eleio de Slon, realizar importantes reformas
socioeconmicas e polticas, exaurindo a organizao gentlica de sociedade. Do-
ravante uma sucesso de novos regimes polticos foram sucedendo-se (Plutocra-
cia, Tirania, Democracia Escravista), espelhando um maior nvel de organizao
e participao poltica.
Assim, ao fndar-se a poca Arcaica e iniciar-se o sculo V a.C. perodo da maior pros-
peridade de Atenas, em particular, e da Grcia, em geral , vamos encontrar uma grande
parte das cidades-Estados gregas vivendo sob o regime da Democracia Escravista (AQUINO
et al., 1985, p. 196).
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Nos sculos V-IV a.C., a cultura grega caracterizada agora pelo papel he-
gemnico de Atenas entra numa fase de crise e de transformao em paralelo com
a profunda mudana da sociedade em seu conjunto ... A plis, como organismo
educativo, entra em crise; a ela se contrape o indivduo, o sujeito, que vive uma
profunda desorientao e levado a buscar uma nova identidade.
Delineia-se uma cultura mais crtica em relao ao saber religioso e mitopotico e mais
tcnico-cientfca, que exalta a dimenso livre e o livre exerccio da razo prprio de cada
indivduo e disposto a submeter analise qualquer crena, qualquer ideal, qualquer prin-
cpio de tradio (CAMBI, 1999, p. 85).
A escrita difundiu-se a todo o povo; os cidados livres passaram a dedicar-
se oratria, flosofa, literatura, desprezando o trabalho manual e comercial.
As mulheres tambm passaram a participar da vida cultural.
Afrmou-se um ideal de uma formao mais culto e civil, ligado eloqncia e beleza
[...] capaz de atingir os aspectos mais prprios e profundos da humanidade [...], que em
particular a flosofa e as letras conseguiam nele fazer emergir e amadurecer. Assim, a
educao assumia em Atenas um papel-chave e complexo, tornava-se matria de debate,
tendia a universalizar-se, superando os limites da plis. (CAMBI, 1999, p. 84).
A idia harmoniosa de formao que inspirava o processo educativo pre-
via que os jovens atenienses, numa primeira fase, freqentassem a escola e a
palestra, onde eram ensinados atravs da escrita, da msica e da educao fsica,
sob a direo de trs instrutores: o grammatistes (mestre), o kitharistes (profes-
sor de msica), o paidotribes (professor de gramtica). O rapaz (pais) era depois
acompanhado por um escravo que o controlava e o guiava; o paidagogos. Havia
tambm uma grande preocupao com o cuidado do corpo, para torn-lo belo e
sadio. Aos 18 anos o jovem era efebo (auge da adolescncia) e inscrevendo-se
numa circunscrio (demo) entrava, aps a realizao de uma cerimnia, na vida
de cidado prestando depois dois anos de servio militar (CAMBI, 1999, p. 84).
Na consolidao da democracia de Atenas, a afrmao de uma educao
voltada formao de cidados aptos vida pblica revela-se como preocupao
central. O emprego da palavra como instrumento de ao poltica ressalta a neces-
sidade de bons oradores, que saibam argumentar em pblico; os quais os sofstas
se encarregariam de formar.
Mestres em retrica, iam de cidade em cidade, fazendo conferncia sobre
diversos assuntos, sendo pagos para isso. Dedicando-se aos grupos sociais emer-
gentes, criticavam a moral tradicional para Trasmaco, a Justia simplesmen-
te o interesse do mais forte , tendo alguns de seus seguidores desenvolvido
teo rias a respeito da legitimidade ou no da existncia do Estado. Os princpios
democrticos por eles defendidos entrechocavam-se com as idias reacionrias da
aristocracia territorial.
Os sofstas (literalmente, sbios) estudando as relaes entre a Natureza e
a sociedade, deram um grande impulso cincia e Filosofa.
Nem viles, nem heris, homens de seu tempo, o que os sofstas fazem tentar acumular
conhecimentos e tcnicas sobre as mais variadas atividades humanas, que se diversifcam
cada vez mais, mesmo que isso signifque ser superfcial. (VALVERDE, 1987, p. 46).
Os sofstas, portanto, indicam uma dupla virada na cultura grega: uma ateno quase
exclusiva para o homem e seus problemas, como tambm para suas tcnicas, a partir do
15
discurso; alm da cultura tradicional, naturalista e religiosa, cosmolgica, que submeti-
da a uma dura crtica. (CAMBI, 1999, p. 85).
E a transmisso dessa cultura torna-se a tarefa fundamental da atividade
educativa. (VEGETTI apud CAMBI, 1999, p. 86).
No entanto, Plato, Aristfanes dedicaram-lhes ferozes crticas, tanto que os
sofstas nem so tidos como flsofos, e atualmente a palavra sofsta virou sinni-
mo de demagogo, e sofsma, de falso argumento
3
. (VALVERDE, 1987, p. 46).
Sobre o universalismo da cultura grega e sua infuncia, poderamos con-
cluir com Iscrates:
De tal modo a nossa cidade se distanciou dos outros homens, no que toca ao pensamento
e palavra, que os seus alunos se tornaram mestres dos outros, e o nome de Gregos j
no parece ser usado para designar uma raa, mas uma mentalidade, e chamam-se Helenos
mais os que participam da nossa cultura do que os que ascendem a uma origem. (AQUINO
et al., 1985, p. 215).
Mas o esplendor da hegemonia ateniense teria um alto preo: o crescimento
da rivalidade com Esparta vai culminar, em 431 a.C., com a Guerra do Pelopone-
so. O regime democrtico que j se encontrava debilitado por intrigas, conspira-
es e corrupo, cede com a capitulao de Atenas, em 404 a.C., ao governo dos
chamados Trinta Tiranos.
Com as rivalidades entre os Estados gregos, os divisionismos polticos in-
ternos da Grcia possibilitaram no sculo IV a.C., que o exrcito de Felipe II, rei
da Macednia, ao derrotar as foras aliadas de Tebas e Atenas, impusesse unidade
Grcia submetendo-a ao seu domnio.
A Macednia iniciou na poca de Felipe II um movimento de expanso
rumo sia. A partir de 336 a.C., com o assassinato de Felipe II, seu flho Ale-
xandre deu prosseguimento ao movimento expansionista derrotando os persas na
sia Menor, em 334 a.C., conquistando as cidades gregas a localizadas. Em 333
a.C., novamente vence os persas conquistando a Fencia e a Palestina.
No Egito, Alexandre empreendeu a fundao da cidade de Alexandria, no
delta do rio Nilo, que logo se projetaria como importante centro comercial alm
de tornar-se plo irradiador de cultura com suas construes pblicas, palcios,
templos, museus e sua monumental biblioteca.
Estabelecendo sua capital na Babilnia, a Macednia constituiu-se, a partir
de Alexandre, como ncleo de um vasto Imprio que somente seria superado em
extenso pelo Imprio Romano, sculos mais tarde.
Alexandre desenvolveu com os povos conquistados uma hbil poltica de
relacionamento, apresentando-se como libertador dos mesmos, antes submetidos
aos persas. As instituies polticas e religiosas foram respeitadas, sendo inclusive
os jovens persas, educados no idioma, nos costumes e nas tcnicas militares dos
gregos e incorporados ao exrcito grego-macednico.
A cultura grega foi amplamente difundida, tendo como centros as cidades
fundadas ou conquistadas no decorrer das campanhas militares (Alexandria, Pr-
gamo). A fuso entre elementos culturais gregos e orientais deu origem a uma
3
Na histria do pensa-
mento, raros pensadores
devem ter sido to odiados
como os sofstas.
16
nova cultura, que caracterizaria da por diante, as regies do Imprio de Alexan-
dre a cultura helenstica. (AQUINO et al., 1985, p. 260).
Apesar da presena desses elementos, a cultura helenstica foi profunda-
mente original e marcante; muito mais do que uma simples transposio da tradi-
o grega para um cenrio mais amplo.
Assim como outros povos se adaptaram aos valores helnicos, passando
a adotar a lngua, a arte e o pensamento gregos, a prpria cultura grega sofreu
modifcaes. Isso implicou numa grande virada na compreenso que os gregos
tinham de si mesmos. Na medida em que a plis sucumbiu ao Imprio, a condio
de cidado referida basicamente ao homem grego, perdeu seu fundamento; agora
todos gregos e brbaros, igualam-se na condio de sditos.
Do mesmo modo, a cultura helenstica no mais grega ou brbara: prevalecem os valo-
res gregos, mas j mesclados com as mais diversas tradies e culturas sua volta uma
cultura cosmopolita [...], no mais de uma plis, mas da cosmpolis, a cidade universal.
(AQUINO et al., 1985, p. 102).
Todos os campos das humanidades sofreram infuncias.
A religio politesta tolerante em relao aos demais cultos viu novas pr-
ticas mgico-religiosas serem introduzidas, produto da mistura dos cultos gregos
com os orientais. O Teatro com a Nova Comdia , as Artes Plsticas, a Arqui-
tetura e a Escultura deixaram registros signifcativos.
Porm, as maiores realizaes intelectuais ocorreram no campo das Cincias:
a Filosofa, a Astronomia, a Matemtica, a Geografa, a Botnica e a Zoologia ob-
tiveram signifcativos avanos.
O Imprio macednico, todavia, no resistiu morte de Alexandre, em 323
a.C. Mas suas notveis realizaes foram duradouras e desempenharam impor-
tante papel no progresso das sociedades posteriores.
Roma
Entrando pela histria
E
ntre os sculos IX e VIII a.C., a Itlia primitiva encontrava-se dividida em vrios territrios
ocupados por povos de origens diversas. Latinos, sabinos, quos, dentre outros, que possuam
diferentes nveis de vida material e cultural.
Os etruscos, de origem controvertida, fxados na frtil plancie da Etrria provavelmente desde
o sculo IX a.C., iniciaram no sculo VIII a.C. um movimento de expanso ao sul, resultando no
domnio sobre Roma.
Desde o sculo VIII a.C., havia povoaes latinas espalhadas nas colinas da margem esquerda
do rio Tibre, as maiores situadas no Palatino e no Esquilino. Roma se constituiu da juno dessas
povoaes em uma nica comunidade. Embora resultante de um longo processo de expanso e fuso
dessas cidades, alguns historiadores, confrmando a tradio, aceitam o ano de 753 a.C. como ano de
fundao de Roma.
A tradio romana que nos chega atravs da obra de Tito Lvio historiador romano do sculo I a.C. narra a fun-
dao como tendo sido realizada por um par de gmeos, Rmulo e Remo. Pela descrio de Tito Lvio, verifca-se
que a fundao da cidade obedeceu a ritos etruscos: tomada dos auspcios (meio de conhecer a vontade dos deu-
ses), traado dos limites sagrados da cidade, com arado, por exemplo. Por essas e outras razes os historiadores
afrmam ter sido a fundao de Roma obra dos etruscos. (AQUINO et al., 1985, p. 227).
O carter agrrio de toda a civilizao arcaica de Roma, era marcado at ento, por uma forte
cultura tradicionalista, pelo intercmbio de mercadorias agrcolas, pela constituio de latifndios,
por um estilo de vida frugal e por uma religiosidade ligada terra, s estaes do ano, produo
agrcola. (CAMBI, 1999, p. 104).
Educando romana
Em seu arcaico modelo cultural, o centro da vida social era ocupado pela famlia. Nesta, os
elementos constituintes, denominados patrcios, submetiam-se autoridade absoluta do pai (pater
familias) o qual possua plenos poderes, inclusive de vida e de morte sobre os flhos, podendo
reconhec-los ou rejeit-los, govern-los inclusive na plena maturidade e ao qual se deve, ao mesmo
tempo, uma atitude de reverncia e temor. (CAMBI, 1999, p. 104).
Neste modelo, a tradio o esprito, os costumes, a disciplina dos pais ocupava papel cen-
tral. As relaes sociais tpicas de uma sociedade agrcola atrasada, enfatizavam as virtudes pblicas
e privadas: a frugalidade, o sacrifcio, a dedicao coisa pblica, o desinteresse, o herosmo, como
exemplares ao jovem romano e ao cidado em geral (CAMBI, 1999, p. 104), situando-se entre os
objetivos primrios da educao arcaica romana.
Na Roma etrusca, no entanto, apenas os patrcios (cujo nome deriva de pater) detentores do po-
der econmico e militar, eram contemplados na sua plenitude; os plebeus, embora homens livres e que
compunham a maioria da populao, no participavam das decises polticas, assim como os clientes
Roma
18
(geralmente estrangeiros sob proteo jurdica de uma famlia patrcia). O escravo
considerado como coisa, era objeto de propriedade de um patrcio.
A organizao social, no entanto, j no perodo da realeza (753-509 a.C.) pas-
sava por um profundo processo de mudanas. A antiga forma gentlica de associa-
o foi desintegrando-se em famlias restritas, acompanhando o desenvolvimento
da economia, a evoluo poltica e a expanso territorial.
As transformaes operadas nos modelos ticos-civis passaram a incorpo-
rar as demandas das camadas subalternas, em constante ebulio.
Esse o caso das primeiras leis escritas, em 450 a.C., conhecidas como Lei
das Doze Tbuas. Antes do perodo republicano, os antigos cdigos de conduta
pautavam-se nos costumes baseados nos preceitos religiosos, cujo monoplio do
conhecimento e interpretao estava nas mos dos patrcios. As primeiras leis
escritas, gravadas sobre doze tbuas de bronze e fxadas no frum para conhe-
cimento de toda a populao, passaram a abranger o direito civil, o privado, o
penal e aspectos do direito pblico, e que de modo geral equiparava juridicamente
os plebeus aos patrcios. (AQUINO et al., 1985, p. 139).
Segundo Ccero, o texto-base de educao romana foi por muito e muito tem-
po o das Doze Tbuas que fxavam a dignidade, a coragem, a frmeza como valo-
res mximos, ao lado, porm, da pietas e da parcimnia. (CAMBI, 1999, p. 105).
A educao romana, sobretudo na poca arcaica, era investida de um
carter prtico, familiar e civil, destinada a formar em particular o civis romanus, superior
aos outros povos [...], formado antes de tudo em famlia pelo papel central do pai, mas
tambm da me, por sua vez menos submissa e menos marginal na vida da famlia em
comparao Grcia. (CAMBI, 1999, p. 106).
A me romana foi educatrix de seus flhos no sentido mais amplo da palavra, que abarca
campos semnticos indicando tomar conta de algum nas suas exigncias tanto mate-
riais como espirituais: da nutrio criao, da instruo, ao sustento; em suma, de seu
crescimento fsico e moral. (FRASCA apud CAMBI, 1999, p. 106).
Diferente, entretanto, o papel do pai, cuja autoridade destinada a formar
o futuro cidado, colocada no centro da vida familiar e por ele exercida com
dureza, abarcando cada aspecto da vida do flho (desde a moral at os estudos, as
letras, a vida social), usando inclusive o porrete. A educao para as mulheres
era direcionada no intuito de preparar-lhes para exercerem seu papel de esposas
e mes,
mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha conquistado maior autonomia na so-
ciedade romana. O ideal romano de mulher, fel e operosa, atribui a ela, porm, um papel
familiar e educativo que no tem nada de marginal.
Marginais, pelo contrrio, so as crianas, totalmente fechadas no mbito da vida fami-
liar, sujeitas a doenas e morte precoce, s vezes mimadas e cuidadas, em geral, porm,
brutalizadas e violentadas, submetidas ao duplo regime do medo do pai e da orientao
tica da me, alm da vigilncia dos pedagogos e do autoritarismo dos mestres. (...) as
crianas romanas, atravs de sua educao familiar, entram em contato com os valores e
os princpios da vida civil, incorporando-os como valores comuns e modelos de compor-
tamentos. (CAMBI, 1999, p. 106).
A introduo dos flhos nos meandros da vida civil se dava pelo acompa-
nhamento dos pais nos tribunais e at nas sesses do Senado; ao completarem 16
Roma
19
ou 17 anos, o jovem abandonava a toga pretexta para adotar a toga viril. Ento
entrava no exrcito e na vida pblica (AQUINO et al., 1985, p. 60), no sem an-
tes ter passado um ano, geralmente acompanhado de um poltico experiente, na
aprendizagem da vida pblica.
A educao romana primitiva caracterizava-se por um esprito de sobrie-
dade e austeridade, operosidade e disciplina em cujo contedo tinha um duplo
aspecto: de um lado, a educao fsica, com carter pr-militar mais que espor-
tivo e, de outro, a educao jurdico-moral, baseada na Lei das Doze Tbuas.
(AQUINO et al., 1985).
Sempre ameaada por povos vizinhos, a partir do sculo IV a.C., a poltica
romana tornou-se mais agressiva, levando Roma s guerras de conquista. A ex-
panso romana pelo Mediterrneo at alcanar seu domnio completo, culminou
num vasto Imprio que no seu auge, nos sculos I e II d.C., abrangeria a quase
totalidade de Europa ocidental, o norte da frica e a sia Menor.
Dessas conquistas, no entanto, decorreriam importantes mudanas na po-
ltica interna de Roma. O controle de todo o Imprio impunha uma melhor pre-
parao dos quadros burocrticos, ao lado de uma maior centralizao do poder,
necessria tambm para conter as contnuas conspiraes e agitaes aguadas
em decorrncia da acentuada diviso entre a minoria economicamente poderosa e
a massa proletria cada vez mais empobrecida, porm politicamente mais forte.
Como conseqncia da riqueza excessiva de alguns e da pobreza e misria de muitos, ins-
talaram-se o luxo e o desregramento dos costumes nas famlias aristocrticas e nas dos Ca-
valeiros, enquanto que a massa da populao, aglomerada em grandes habitaes coletivas,
convivia com a promiscuidade, as doenas e a ignorncia. (AQUINO et al., 1985, p. 237).
As transformaes socioeconmicas operadas produziram mudanas nos
costumes da populao, notadamente nas cidades. As antigas formas de vida
foram dando lugar a novos hbitos e dissoluo dos antigos costumes, a despei-
to de inmeras manifestaes, como a do Censor Cato, opondo-se crescente
infuncia da cultura grega na sociedade romana. (AQUINO et al., 1985).
A educao grega revisitada
A infuncia da cultura helnica foi marcante nesse perodo, principalmente
a partir do sculo II a.C., quando Roma anexou a Grcia e a Macednia. O co-
nhecimento do idioma grego tornou-se necessrio ao comrcio e tambm smbolo
de prestgio social: as famlias aristocrticas encarregavam preceptores gregos
(geralmente escravos) da educao de seus flhos. (AQUINO et al., 1985).
Refexo dessa infuncia o desenvolvimento ou fundao de escolas, ain-
da que em carter particular. As raras existentes eram muito elementares; sendo
que a assimilao do universo cultural helnico estimulou a sua proliferao. A
princpio havia duas classes de escolas: uma que ensinava em grego, outra em que
predominava o latim. Em ambas estruturou-se trs graus que mais tarde se torna-
riam clssicos no ensino: elementar, mdio e superior.
Roma
20
Freqentadas por meninos e meninas, logo mista a partir dos sete anos, a es-
cola primria tinha um programa muito elementar, consistente em leitura, escrita
e clculo, com algumas canes, disciplina muito rigorosa e freqentes castigos
fsicos. (LUZURIAGA, 2001, p. 61).
Na escola secundria foi onde mais se fez sentir a infuncia da cultura gre-
ga. Estudava-se gramtica latina e grega, com base nos clssicos e nos poemas
de Homero; igualmente estudava-se retrica, oratria e matemtica. A msica e a
ginstica recebiam pouca ateno, ao contrrio dos estudos jurdico-polticos. Os
alunos comeavam a freqent-la com 12 anos, permanecendo at os 16. Nesta
fase, meninos e meninas se separam. Elas, se pertencerem a uma famlia abasta-
da, passam a aprender com preceptores, eles continuam na escola. Vale lembrar
que uma menina aos 14 anos j era considerada adulta. (VEYNE, 1991).
Como salienta Veyne, os meninos no estudavam para se tornar bons cida-
dos, nem para adquirir algum ofcio. Em Roma no se ensinava matrias forma-
doras nem utilitrias, e sim prestigiosas e, acima de tudo, a retrica. (VEYNE,
1991, p. 33).
No terceiro grau escolar, uma espcie de escola de direito destinada
minoria governante, ao lado do estudo jurdico-poltico cultivava-se a retrica,
especial mente a oratria inspirada na flosofa grega.
A educao romana, na poca imperial, difere da anterior mais pela or-
ganizao que pelo contedo, ao ultrapassar os limites da educao particular e
alcanar a esfera da educao pblica.
A criao de escolas municipais no sculo I a.C., demarca essa transfor-
mao, com o Estado intervindo com subvenes e certa inspeo; mais tarde,
arvora-se como legislador e diretor do processo.
A determinao em ampliar as oportunidades de acesso por meio de au-
mento do nmero de escolas fez com que os imperadores estimulassem as munici-
palidades a criarem escolas pblicas, no s em Roma, mas em todo o Imprio.
permanente necessidade do Imprio de funcionrios com formao su-
perior, adicionou-se a preocupao com a universalizao da cultura romana, em
particular da lngua latina e do direito romano. A escola seria o principal veculo
a suportar essas importantes funes, transformando-se em um instrumento es-
sencial da romanizao do mundo. (GIARDINA, 1994).
Ainda que os tericos da educao romana no alcanassem a proeminncia
atingida pelos educadores gregos, a contribuio de seus principais pensadores,
entre eles: Cato (234-149 a.C.); Marco Terncio Varro (116-27 a.C.); Marco Tlio
Ccero (106-43 a.C.); Marco Fbio Quintiliano (35-96 d.C.); Sneca (4 a.C. - 65);
Plutarco (46 -119 d.C), seria projetada na futura escola ocidental.
E na Antiguidade Clssica, nas culturas grega e romana que esto fncadas
as razes da pedagogia ocidental.
Sob as asas dos ensinamentos
cristos: a Educao
na Idade Mdia
P
ara o medievalista Jacques Le Goff, a longa Idade Mdia
o momento da criao da sociedade moderna, de uma civilizao moribunda ou morta sob as formas campo-
nesas tradicionais, no entanto, viva pelo que criou de essencial nas nossas estruturas sociais e mentais. Criou a
cidade, a nao, o Estado, a universidade, o moinho, a mquina, a hora e o relgio, o livro e o garfo, o vesturio,
a pessoa, a conscincia e fnalmente a revoluo. (LE GOFF, 1993, p. 12).
Tempo de grande impulso criador, cortado por crises, graduado por deslocaes no espao e no
tempo, escreve o historiador.
E ele tem o cuidado de salientar: no se trata de contrapor a modernidade como se fosse uma
lenda dourada lenda negra medieval. E sim considerar a longa Idade Mdia em todos os aspectos que
compem esse sistema, que funciona desde o Baixo Imprio Romano at a Revoluo Industrial dos
sculos XVIII e XIX.
A deve ser buscada a nossa modernidade para entender as transformaes que so o fundamento
da histria como cincia e experincia vivida. E esse domnio do passado, detido pelos historiadores,
to indispensvel aos contemporneos quanto a fsica e a biologia quando dominam a matria e a vida.
(LE GOFF, 1993).
A Educao, como outros aspectos da vida na sociedade medieval, foi marcada pelos princpios
do cristianismo, porm um cristianismo que foi sendo reatualizado de diferentes formas ao correr da
longa Idade Mdia. Contemplaremos neste texto a educao do povo, tendo como recorte o perodo
que se estende do sculo V ao incio dos anos mil e a partir da abordaremos a criao da universidade
e a formao nas corporaes de ofcio.
Como se educava o povo?
Como j ocorria no mundo antigo e como havia sido teorizado por Plato em A Repblica, a edu-
cao do povo se cumpria, essencialmente, pelo trabalho, afrma Cambi (1999, p. 166). A criana j co-
meava aprender na ofcina: sob a direo do mestre, copiando e reproduzindo seu saber, submetendo-se
sua autoridade. A Educao que se realizava no local de trabalho era uma Educao da reproduo,
das capacidades tcnicas, das classes e das relaes sociais, sem valorizar realmente a inovao.
Alm do tempo do trabalho, no tempo do lazer tambm se ensinava. Os sermes eram memo-
rveis e complementavam as leituras litrgicas da missa. Enquanto o bispo falava do plpito, a pa-
lavra ouvida tinha a funo de prover a abertura da alma para a grandiosidade, tanto arquitetnica
e plstica como da inteligncia e da palavra. Mais pastoral do que retrico, o discurso apoiava-se
na sensibilidade e na memria da Bblia, alimentando a inteligncia, a conduta, a moral e a vida
interior dos fis. (LAUAND, 1998).
Sob as asas dos ensinamentos cristos: a Educao na Idade Mdia
22
Poucas pessoas liam, logo a memria era tudo: sermes mais lembravam verda-
des j sabidas do que transmitiam novos conhecimentos, seguindo a misso de educa-
dora do povo, tomada pela Igreja desde o fm da Antiguidade. Imbuda como a grande
escola de formao humana e moral, os pregadores, dentre eles Agostinho, realizavam
seus sermes atuando sobre o ouvinte como os slogans da publicidade, com a dife-
rena de que eram espontaneamente procurados pelo destinatrio, no em busca do
ftil consumo, mas da transcendncia. (LAUAND, 1998, p. 13).
Havia ainda as festas religiosas que adentravam o imaginrio popular atra-
vs de smbolos e signos que ao mesmo tempo em que exaltavam fguras e com-
portamentos, tambm geravam temores e expectativas. (CAMBI, 1999).
Lembremos que por volta do ano Mil, portanto na primeira fase da Idade M-
dia, houve quase que um total desaparecimento das escolas pblicas na Antiguidade
romana. Os mosteiros passaram a monopolizar a educao. Ensinando as Sete Artes
Liberais divididas em Trivium (gramtica, retrica e lgica) e Quadrivium (aritm-
tica, geometria, astronomia e msica) somente propunham-se a preparar clrigos
para o ingresso na carreira eclesistica, privilgio de poucos naquele perodo.
A educao medieval desenvolve-se em comunho com a Igreja e suas ins-
tituies, exceo do ensino direto dos ofcios; so elas as educadoras por ex-
celncia. Da Igreja partem os modelos educativos e as prticas de formao,
organizam-se as instituies e programam-se as intervenes, como tambm nela
se discutem tanto as prticas como os modelos. Prticas e modelos para o povo,
prticas e modelos para as classes altas [...]. (CAMBI, 1999, p. 146).
A prpria escola tal qual a conhecemos hoje um legado da Idade Mdia. A
fgura do professor que ensina a um determinado nmero de alunos, respondendo
por sua atividade, seja disciplinar ou de avaliao, tem sua origem nas escolas-
catedrais e nas universidades (CAMBI, 1999). tambm no perodo medieval que
nossas modernas universidades fncam suas razes.
A partir dos sculos XII e XIII, as universidades comeam a tomar corpo
tanto por meio de comunidades de alunos, como as de professores, ou ainda, por
interveno do poder pblico.
Dos colgios s universidades
A historiografa francesa e italiana no tem dvidas no que tange aos co-
meos da universidade: os colgios teriam sido a semente inicial. Claro que no
seriam quaisquer colgios e sim aqueles em funcionamento permanente junto s
grandes catedrais: as denominadas escolas-catedrais.
Da passagem de escolas-catedrais universidades, o tempo e as necessida-
des se encarregariam.
Trabalhando como escolas ativas, haviam sido criadas para formar clrigos
instrudos j que as escolas monsticas
1
encontravam-se em declnio. As primei-
ras funcionaram nas cidades de Orlans, Paris, Chartres, entre outras.
E o que se aprendia nestas escolas?
1
As escolas monsticas
foram criadas a partir
do sculo VI, escolhendo
crianas e exigindo dos cl-
rigos certos conhecimentos.
Dotadas de biblio teca e ateli
de cpias de manuscritos. En-
fatizavam o apren di zado da
gram tica (latim) que capaci-
tava para o aprendizado das
Escrituras, almdo canto e do
clculo. (VERGER, 2001).
23
Artes liberais, compostas pelo ensino de gramtica, retrica, geometria, l-
gica aritmtica, msica e astronomia, alm de instrues acerca da Sagrada Escri-
tura. (CHARLE; VERGER, 1996).
Muitos dos clrigos formados tornavam-se professores, passando muitas
vezes a atuar nessas escolas. Havia, por exemplo, egressos das escolas-catedrais
ministrando aulas extramuros na cidade de Paris, s margens do Rio Sena. Em
funo do prestgio que ultimavam conquistar, logravam aglutinar alunos para
suas aulas, proliferando escolas particulares que passavam a funcionar por meio
da licentia docendi autorizao de ensino conferida pela Igreja catlica, por ser
dela o monoplio do ensino escolar. Houve mestres que se tornaram preceptores;
outros se ligaram s autoridades de cidades e burgos. (VERGER, 2001).
Vrios professores de bom nome, agrupados em escolas particulares, frma-
ram contratos com alunos fundando universidades que passaram a atuar autonoma-
mente, sob o crivo da Igreja. (CHARLE; VERGER, 1996; VERGER, 2001).
Em Paris, mestres de Artes Liberais passaram a se associar nas primeiras dca-
das do sculo XIII, constituindo as faculdades de Teologia e Direito, exemplo seguido
em Oxford e depois em Cambridge. Em Montpellier, mestres associados fundam tan-
to a Faculdade de Medicina quanto de Direito. (CHARLE; VERGER, 1996).
O mesmo ocorreu nas regies mais distantes, a exemplo daquelas locali-
zadas alm dos Alpes, onde muitos professores passaram a ser contratados por
comunidades de alunos agrupados de acordo com sua nacionalidade (ingleses,
alemes etc). (CHARLE; VERGER, 1996).
A Faculdade de Direito localizada ao norte da Itlia, na cidade de Bologna,
e a de Medicina em Salerno, ao sul, foram criadas dessa forma.
Essas comunidades de alunos formaram universidades juramentadas, esta-
belecendo seus estatutos, elegendo seus representantes, criando formas de auxlio
mtuo e regulamentando o exerccio autnomo. (CHARLE; VERGER, 1996).
Claro que tal avano s foi possvel pelas migraes que se processavam e pelo
franco progresso urbano daquele perodo favorecendo a vida associativa com novas
oportunidades de emprego, moradia e circulao de moedas. (VERGER, 2001).
Nos sculos XIV e XV, as universidades continuavam a expandir-se pas-
sando a ser fundadas por soberanos de vrios reinados. No sculo XIII haviam
sido criadas as universidades da Pennsula Ibrica (Portugal, Arago e Castela) e
no sculo XIV as alems. Neste perodo dissemina-se a idia de que uma univer-
sidade deveria congregar quatro faculdades: Artes Liberais; Medicina; Direito e
Teologia. (CHARLE; VERGER, 1996).
Os sistemas pedaggicos eram ento diferenciados, porm o mtodo de es-
tudo baseava-se na escolstica, a escola urbana ancorada na flosofa crist. A es-
colstica pretendia possibilitar ao homem o entendimento das verdades reveladas.
Logo no se tratava de encontrar a verdade, pois ela j fora revelada por Deus.
Cabia entend-la, conciliando f e razo. (VERGER, 2001).
Com a onda de tradues das obras de Aristteles, Avicena e Averros ex-
pandiam-se os textos estudados para alm daqueles de Lgica.
24
A universidade oferecia saberes que elaborados na Antiguidade co-
briam o domnio da cultura erudita. As Artes Liberais constituam as dis-
ciplinas propeduticas que logo seriam as bases de formao de qualquer
faculdade. Dividiam-se em:
a) Trivium no qual se estudava a gramtica, a retrica e a dialtica, compon-
do a arte da palavra e do signo;
b) Quadrivium formado pelos conhecimentos da aritmtica, geometria, as-
tronomia e msica o qual tratava das artes, das coisas e dos nmeros.
(CHARLE; VERGER, 1996).
Como se pensava determinado assunto?
1. Leis da linguagem: o sentido da palavra que elabora o raciocnio.
2. Domnio dos instrumentos: constroem o pensamento.
3. Leis da demonstrao: so possveis pela dialtica (recorre a argumen-
tos contrrios).
4. Leis da autoridade: conformados pelas fontes crists como a Bblia e os
prprios padres da Igreja.
5. Leis da razo: proporcionam a compreenso mais profunda de todas
as coisas.
6. Leis do pensamento clssico: Plato e Aristteles.
O mtodo poderia ser aplicado de duas formas: lectio leitura, comentrio e
anlise do texto e disputato consistia no debate e em proposies. (LE GOFF, 1995).
Por que ir universidade?
As universidades eram centros de formao profssional.
Muitos alunos procuravam-nas movidos pelo simples desejo de saber. Cerca
de 5% da nobreza ali buscava conhecimento. Havia tambm a aspirao por uma
carreira honorfca ou lucrativa, alm da possibilidade de ascender socialmente.
Filhos dos artesos e comerciantes que haviam enriquecido buscavam esse reco-
nhecimento social e intelectual. Ademais no se pode perder o carter de corpo
prestigiante, na acepo de Le Goff (1993), atribudo s universidades, como for-
madoras de uma aristocracia intelectual.
No convm esquecer que o perodo de formao e desenvolvimento das
universidades correspondeu ao perodo de crescimento, tecnicizao e especiali-
zao dos ofcios pblicos, quando ento dispor desses formandos na constituio
dos quadros administrativos revelou-se promissor. (LE GOFF, 1993).
Alm disso, por meio das faculdades era possvel desenvolver diversas aes
de cunho social. As Faculdades de Medicina, por exemplo, exerceram importante
papel quando se fez necessrio resolver questes de salubridade e sade pblica.
Colocadas pelo crescimento das cidades, regras de higiene urbana foram deman-
dadas. Houve tambm surtos epidmicos que precisaram ser combatidos, princi-
25
palmente aps a grande peste, cuja responsabilidade e ao eram competncia das
autoridades pblicas. (LE GOFF, 1993).
Fazer uma universidade tinha ento dois aspectos: por um lado agregava
prestgio intelectual, por outro proporcionava uma formao utilitria que se rea-
lizaria no trabalho do futuro profssional formado.
Alm disso, as universidades sempre mantiveram estreitos laos com os po-
deres pblicos, o que abria a possibilidade de acesso aos mesmos. No decorrer do
Renascimento chegaram mesmo a andar a reboque destes, formando castas nas
quais prevalecia o nepotismo e a submisso jurdica e econmica. Manteve tam-
bm estreitos vnculos com a Igreja, pois os interesses de ambos convergiam e
como manifesta Le Goff (1993), muitos funcionrios pblicos so eclesisticos e
os interesses da Igreja esto em consonncia com os dos Estados.
Somente na Revoluo Industrial, as universidades tornar-se-iam centros
de uma nova intelectualidade, pondo em causa os poderes pblicos e obedecendo
somente quando estivessem em causa princpios e ideais que transcendessem os
interesses do Estado.
A formao dos ofcios
J nas corporaes de ofcio, trabalho e aprendizagem encontram-se imbri-
cados. Os aprendizes eram assumidos pelos mestres, sendo que o nmero daque-
les que eram instrudos variava em funo do ofcio. Diferentemente do que hoje
chamamos escola do trabalho no havia uma escola, mas um lugar de trabalho no
qual se aprendia. Aos aprendizes no destinavam-se tarefas de produo separa-
das daquelas da aprendizagem.
Para iniciarem seu aprendizado, os pretendentes faziam um exame que
apontava suas qualidades morais e os avalizava para ingressarem no treinamento.
O tempo de preparao do aprendiz variava de quatro a dez anos. No trabalho
adquiria-se habilidades da arte e os conhecimentos necessrios para o seu exerc-
cio, estabelecendo-se uma relao educativa. (MANACORDA, 1989).
Embora os mestres cobrassem, nem sempre os aprendizes podiam pag-los,
o que acabava redundando em estender o perodo do aprendizado. Os certifcados
eram expedidos pelas corporaes e de posse deles os recm-formados buscavam
junto autoridade competente as credenciais que permitiria exercer o ofcio. Ha-
via os regulamentos das artes e todos se empenhavam em trabalhar em conso-
nncia com os usos e normas em vigor, no admitindo qualquer transgresso. O
segredo do fazer tambm era zelosamente guardado, principalmente em relao
aos ajudantes. (MANACORDA, 1989).
Assim, as corporaes de ofcio eram muito fechadas, com leis, regras e
administraes prprias e o sistema de aprendizado era minuciosamente estrutu-
rado. Manacorda salienta que os documentos alusivos pouco revelam em relao
formao do mestre, o que compreensvel. Se os segredos da arte deveriam ser
mantidos, como estamp-los em documentos?
26
O NOME da rosa. Direo de Jean-Jacques Annaud. Alemanha, 1986.
A modernidade educativa:
o humanismo
Histrias que cumpre contar
1
O
perodo, compreendido no intervalo dos sculos XI e XIV, assistiu o
ressurgimento do comrcio e das cidades. A intensifcao dos conta-
tos entre o Ocidente e o Oriente proporcionado primeiro pelas Cruza-
das, depois pela instalao de feitorias comerciais permanentes, garantiam um
fuxo contnuo de produtos, especiarias e sobretudo de um estilo de vida novo
na Europa.
As grandes cidades (burgos), tornadas centros de produo artesanal e co-
mercial, criadas e desenvolvidas pelo estabelecimento desse eixo comercial, foram
favorecidas pelo crescimento demogrfco e pelo aumento da produo de alimen-
tos nos campos europeus, decorrente da introduo de novas tcnicas agrcolas.
A predominncia das cidades sobre os campos, a superao das trocas na-
turais pela economia de base monetria e a dinmica do comrcio promoveram
mudanas e uma ruptura nas corporaes de ofcio medievais e, principalmente,
projetaram e fortaleceram uma nova camada a burguesia vida pelo poder
poltico e prestgio social, correspondentes sua opulncia material.
No entanto, a conjugao de diversos fatores estruturais internos associados
quelas condies, progressivamente, abalaram os sustentculos feudais, prenun-
ciando seu fnal.
No sculo XIV eclode grave crise, acarretando drsticas transformaes.
Dentre as causas apontadas pelos historiadores como sendo as principais respon-
sveis, encontramos: a peste negra, que dizimou entre um tero e metade da popu-
lao europia; a Guerra dos Cem Anos (1346-1450) defagrada entre os soberanos
da Frana e da Inglaterra, que ampliou o funesto quadro; e, as revoltas populares
provocadas pela desorganizao da produo e disseminao da fome nos campos
e cidades, decorrentes dessa mortalidade.
Alm disso, o declnio demogrfco viria sobrecarregar os camponeses re-
manescentes, os quais teriam sua jornada de trabalho e seus impostos aumentados
pelos senhores feudais, que no queriam ter seus rendimentos diminudos. Era
contra essa superexplorao que os trabalhadores se revoltavam.
A busca de uma frmula para se produzir mais encontrou a sada preferen-
temente na adoo do trabalho assalariado, ou seja, atravs do arrendamento os
servos seriam liberados para venderem os excedentes no mercado das cidades.
1
Essa sntese histrica foi
produzida a partir dos
livros: O renasci mento; His-
tria das sociedades; His tria
do pensamento e Hist ria da
pedagogia, principalmente.
A modernidade educativa: o humanismo
28
Estimulados pela perspectiva de aumento de seus rendimentos, os arren-
datrios incrementaram as tcnicas e aumentaram a produo; por outro lado,
ao passar a predominar as atividades agrocomerciais sobre as culturas de sub-
sistncia, a necessidade de reas de cultivo maiores suscitou o aparecimento de
reivindicaes de propriedade exclusiva e privada de terras. Tudo concorria para
a dissoluo do sistema feudal de produo.
No desenrolar desses acontecimentos, as estruturas social e poltica sofre-
ram profundas modifcaes. Os senhores feudais dispendendo recursos para fa-
zer frente s despesas da longa guerra e aos custos aumentados da produo,
endividavam-se frente aos capitalistas burgueses, e com freqncia viam-se obri-
gados a desfazerem-se de partes de suas propriedades. Se por um lado a nobreza
depauperava-se e enfraquecia-se, o oposto ocorria com a classe burguesa.
O comrcio, outro componente importante desse processo agora j fortale-
cido, procura de menores preos do transporte de mercadorias, estimularia e se
benefciaria da procura de novas rotas martimas, que com as descobertas de no-
vas terras veria o Atlntico transformar-se no cenrio principal, deslocando para
um segundo plano o Mar Mediterrneo.
As cidades surgidas como centros comerciais nessas novas rotas, entre elas
Sevilha, Lisboa, Londres, foram acompanhadas por cidades como Lion, na Fran-
a, Anturpia em Flandres e Augsburg na Alemanha, frutos de uma maior inte-
grao do transporte martimo com o terrestre.
O campo poltico no qual os confitos de interesses invariavelmente aforam
com muita intensidade, no fcaria imune a essas transformaes.
O fortalecimento das monarquias locais colocava s claras que uma nova
hegemonia poltica, social e cultural estruturava-se. A gestao do Estado moder-
no interessado no domnio da sociedade civil e que exerce um domnio racional,
pensado desde o centro e disseminado por toda a sociedade ..., confgurou-se.
(CAMBI, 1999, p. 244).
A unifcao poltica em torno da monarquia, vista como um recurso leg-
timo contra as arbitrariedades da nobreza, pressupunha tambm a instituio de
impostos, moedas, leis e normas, pesos e medidas, fronteiras e aduana. A ruptura
dos antigos laos sociais de dependncia social e das regras corporativas promo-
vem, portanto, a liberao do indivduo e o empurram para a luta da concorrncia
com os outros indivduos, conforme as condies postas pelo Estado e pelo ca-
pitalismo. O sucesso ou fracasso nessa nova luta dependeria, segundo Maquiavel
o introdutor da cincia poltica precisamente nesse momento de quatro fatores
bsicos: acaso, engenho, astcia e riqueza. Para os pensadores renascentistas, os
humanistas, a educao seria o fator decisivo. [...] O momento histrico coloca-
va em foco sobretudo a capacidade criativa da personalidade humana. (CAMBI,
1999; SEVCENKO, 1984, p. 10).
29
O Renascimento na Educao
Todo esse complexo processo vem tambm tocar profundamente a educao
e a pedagogia, que so, por sua vez, radicalmente transformadas tanto no terreno
poltico e religioso como no tico e social. No mbito poltico, o nascimento do
Estado moderno, pensado desde o centro e disseminado por toda a sociedade
que se v assim controlada em todas as suas manifestaes, que vem determinar
uma pedagogia poltica, tpica do mundo moderno (melhor: tpica e central, at
os dias de hoje) e uma educao articulada sob muitas formas e organizada em
muitos agentes (famlia, escola, associaes, imprensa etc.), que convergem num
processo de envolvimento e conformao do indivduo, de maneira cada vez mais
capilar. (CAMBI, 1999, p. 244).
O despertar cultural que caracteriza o incio do Renascimento sobretudo
uma afrmao renovada do homem, dos valores humanos nos vrios domnios:
desde as artes vida diria. (GARIN, 1991). Nesse movimento colocava-se
aberta polmica com a tradio medieval e escolstica, toda propensa a valorizar o papel
da transcendncia religiosa e a colocar o indivduo dentro de uma rgida escala social,
a nova civilizao concebe o homem como senhor do mundo e ponto de referncia da
criao, cpula do universo e elo de conjuno do ser. (CAMBI, 1999, p. 224).
Um homem que
no exclui Deus, mas que volta as costas aos ideais de ascese e da renncia, pronto para
imergir no mundo histrico real com o intento de domin-lo e nele expandir sua prpria
humanidade. O homem da nova civilizao, uma vez adquirida a conscincia de poder ser
o artfce de sua prpria histria, quer viver intensamente a vida da cidade junto com seus
semelhantes; para isso mergulha na vida civil, engaja-se na poltica, no comrcio e nas
artes exprimindo uma viso harmnica e equilibrada dos aspectos multiformes dentro dos
quais se desenvolve a atividade humana. (CAMBI, 1999, p. 224).
A Itlia, por seu desenvolvimento econmico e posio geogrfca privile-
giada, que lhe havia facilitado o domnio comercial no Mediterrneo, que mais
condies rene para o desabrochar do Renascimento. Suas comunas evoluem
conformando-se em cidades-Estados, que embora formalmente democrticas, en-
contram-se sob o domnio de poderosas famlias burguesas: os Visconti e, depois,
os Sforza, em Milo, e os Medici, em Florena, so os principais exemplos. Sua ri-
queza permite contratar sbios, flsofos, cientistas e artistas, ou, ento patrocinar
a sua formao, alm de sua proximidade com Constantinopla transform-la em
abrigo natural de seus emigrados recebendo atravs destes toda uma tradio
intelectual e cultural do Imprio do Oriente. (VALVERDE, 1987, p. 191).
Esses fnanciadores de uma nova cultura, burguesia, prncipes e monarcas, eram chama-
dos mecenas, isto , protetores das artes. Seu objetivo no era somente a autopromoo,
mas tambm a propaganda e difuso de novos hbitos, valores e comportamentos. [...] As
atividades e os campos de refexo que mais preocupavam os pensadores renascentistas
aparecem condensados nas artes plsticas: a flosofa, a religio, a histria, a arte, a tcni-
ca e a cincia. (SEVCENKO, 1984, p. 24).
30
Nesse contexto histrico e social afrmado, primeiro na Itlia e posterior-
mente no restante da Europa, baseado numa concepo nova de homem como
sujeito ativo, exige uma formao polivalente garantidora do exerccio de fun-
es variadas na sociedade. [...] Tal formao se realiza atravs de um currculo
formativo baseado essencialmente na leitura dos clssicos gregos e latinos. O es-
tudo direto dos clssicos permite no s superar a utilizao puramente grama-
tical e estilstica que deles fez a cultura medieval, mas sobretudo descobrir uma
humanidade feita de valores universais elaborados e produzidos na Antigidade.
[...] ainda que no desapaream completamente as gramticas e os compndios de
inspirao escolstico-medieval. (CAMBI, 1999, p. 225).
Todavia,
essa ao cultural no foi desenvolvida tanto pelas escolas como pela prpria vida de
uma minoria cortes e cidad, e pela cultura que um escol garimpava de Grcia e Roma.
A massa do povo quedou margem dessa infuncia, bem que no privada dela graas
contemplao dos espetculos e obras de arte promovidos pelos prncipes e pelas cidades.
[...] A infuncia humanista foi naturalmente maior no ensino e cultura superior, em acade-
mias fundadas no estilo platnico e em ateneus docentes. (LUZURIAGA, 2001, p. 95).
Mesmo que de carter eminentemente aristocrtico, no se deve deixar de
sublinhar seus indiscutveis mritos, ao atribuir grande importncia no plano
didtico aos jogos e educao fsica, no mbito de uma revalorizao, depois da
decidida negao medieval do mundo fsico e natural, e mais ainda de descobrir
a infncia, o valor da vida infantil, da sua especifcidade e de assegurar-lhe um
lugar no-secundrio no quadro do mais amplo contexto social ... preparando
aquele interesse psicolgico e aquela preocupao moral que estaro nos fun-
damentos da pedagogia moderna e contempornea. (CAMBI, 1999, p. 226-7).
Costuma-se atribuir a Francesco Petrarca (1304-1374) a exposio da
concepo humanista sobre a formao do homem. No escreveu sobre edu-
cao, mas sua Vida dos antigos, suas cartas e toda a sua obra potica nela
infuram grandemente.
Dentre outros importantes autores ligados formao do homem renas-
centista, encontraremos Pier Paolo Vergerio (1370-1444). No seu tratado De in-
genuis moribus et liberalibus studis adulescentiae defende a importncia da edu-
cao para uma vida de engenho e livre do cio. Desenvolve positivamente um
quadro de estudos liberais necessrios a todos indistintamente, no s para aque-
les de nobres costumes, mas tambm para aqueles de engenho medocre, os quais
devem ser tanto mais ajudados quanto menor for a sua natural capacidade ...
Tambm sobre o processo de aprendizagem, faz afrmaes signifcativas inferin-
do que o mesmo requer uma vida ordenada e metdica, alm de uma distribuio
racional do tempo nas diversas ocupaes, mas tambm quando requer a ligao
entre a educao intelectual e a fsica, de modo que o corpo possa tolerar por
ser forte e obedecer com facilidade e a mente possa discernir e racionalmente
comandar. (CAMBI, 1999, p. 230).
Vittorino da Feltre, lecionou gramtica e matemtica por vinte e dois anos
em Pdua, onde abriu a Casa Giocosa, ensinando flhos de prncipes, de nobres e
de gente humilde. Foi, na realidade, a primeira escola nova da Europa, onde se
31
ensinavam, em ambiente de liberdade, a cultura clssica e a f crist e se conside-
rava a vida integral dos alunos, com a msica, os exerccios fsicos, a poesia, as
cincias etc.. (LUZURIAGA, 2001, p. 96).
Com Leon Battista Alberti (1404-1472), o humanismo adquire uma dimen-
so menos ligada ao esprito do classicismo e mais alinhada com as exigncias
prticas do tempo. Em suas pginas redescobre-se uma grande ateno pela
infncia, quando ele censura aqueles que batem e espancam as crianas, descar-
regando sobre elas seus desgostos e ressentimentos [...] (CAMBI, 1999, p. 232).
Ressaltaria ainda: Erasmo (que ser tratado no movimento da Reforma do
sculo XVI); Juan Lus Vives (1492-1540) cujo grande destaque pedaggico re-
sidiu na aplicao da psicologia educao, no emprego da lngua materna para
o aprendizado das lnguas clssicas e na utilizao do mtodo indutivo no ensi-
no; Rabelais (1495-1553) atento observador da natureza a relaciona s cincias da
educao. Foi duro contestador da escolstica e suas crticas adquiriram corpo em
duas obras. Gargantua e Pantagruel satiricamente fazem a crtica dos formalismos
educativos herdados da Idade Mdia.
No seria possvel deixar de mencionar Montaigne (1532-1592), arguto cr-
tico de sua poca, prope a educao integral como a formao desejada: No
basta fortalecer s a alma, preciso tambm endurecer os msculos e formar o
juzo. Entre os estudos liberais comecemos por aqueles que nos faam livres. O
fruto do nosso trabalho deve consistir em fazer o aluno melhor e mais prudente.
(LUZURIAGA, 2001, p. 106-7).
Se muitos so os expoentes da studia humanitatis (estudos humansti-
cos), Garin no deixa de garantir o ttulo de humanistas tambm aos pequenos
mestres-escolas, os professores de Gramtica e de Retrica. Foram esses mestres
que prepararam os jovens para os primeiros contatos com os clssicos, que subs-
tituram fnalmente os auctores octo medievais. (1991, p. 15).
32
Os incios da
Pedagogia Moderna
O
sculo XVI marca os incios da pedagogia tal como a conhecemos.
Pensado como tempo de importantes transformaes caracterizadas
sobretudo pelo individualismo, j anotado com o advento da educao
humanista, pela secularizao que se dissemina e pela constituio dos Estados
modernos, o Quinhentos revelou-se extremamente promissor.
Tempo de descobertas de mundos e homens novos, a educao e a pedago-
gia no fcariam imunes s transformaes que se processavam.
Como revela Cambi (1999, p. 245), neste sculo tem incio mudanas nas
tcnicas educativas e escolares: nasce uma sociedade disciplinar que exerce vi-
gilncia sobre o indivduo e tende a reprimi-lo/control-lo, inseri-lo cada vez mais
em sistemas de controle [...]; forma-se a escola moderna: instrutiva, planifcada e
controlada em todas as suas aes, racionalizada nos seus processos, que come-
ados a, desenvolver-se-o ao longo da Idade Moderna.
Escolas reformadas
A educao da Reforma insere-se no grande movimento humanista do Re-
nascimento em sua vertente religiosa , desencadeada a partir do cisma da Igreja
Catlica, ocorrido no sculo XVI. Martinho Lutero, monge agostiniano inconfor-
mado com a venda de indulgncias realizadas pelo alto clero, lana em 1517, suas
95 teses nas quais denuncia a corrupo que grassava nas hostes catlicas e pro-
pe novo (re)direcionamento Igreja de Roma no sentido de uma volta s origens.
Instado a retratar-se sob pena de excomunho, Lutero afasta-se defnitivamente
compondo o movimento de reforma religiosa.
O movimento de reforma religiosa e cultural, iniciado por Lutero na Alemanha, que tem
importantes conseqncias na histria da cultura europia, assume desde seus incios um
importante signifcado educativo. Seja Lutero ou Melanchton, os dois maiores represen-
tantes da Alemanha reformada tambm no que diz respeito ao campo pedaggico, embora
com nfases em partes diferentes, voltam sempre a enfrentar o problema educativo. Se de
fato a Reforma pe como seu fundamento um contato mais estreito e pessoal entre o cren-
te e as Escrituras e, por conseguinte, valoriza uma religiosidade interior e o princpio do
livre exame do texto sagrado, resulta essencial para todo o cristo a posse dos instrumen-
tos elementares da cultura (em particular a capacidade de leitura) e, de maneira mais geral,
para as comunidades religiosas, a necessidade de difundir essa posse em nvel popular, por
meio de instituies escolares pblicas mantidas s expensas dos municpios. Pode-se dizer
que com o protestantismo, afrma-se em pedagogia o princpio do direito-dever de todo ci-
dado em relao ao estudo, pelo menos no seu grau elementar, e o princpio da obrigao e
da gratuidade da instruo, lanando-se as bases para a frmao de um conceito autnomo
e responsvel de formao, no estando mais o indivduo condicionado por uma relao
mediata de qualquer autoridade com a verdade e com Deus. (CAMBI, 1999, p. 243-4).
Os incios da Pedagogia Moderna
34
Baseadas nas escolas humanistas, a educao da reforma tem como eixo o
ensino das lnguas as antigas e as vernculas de cada pas, com forte acento na
educao gramatical; afnal somente seu conhecimento e domnio permitem a lei-
tura dos textos sagrados. As escolas deveriam ser organizadas em quatro reas:
a) lnguas (latim, grego, hebraico, alemo), permitindo o acesso s Sagra-
das Escrituras;
b) obras literrias (pags e crists), para o ensino da gramtica;
c) cincias e artes; e
d) jurisprudncia e medicina.
As aulas teriam durao de duas horas dirias sobrando tempo para que os
educandos trabalhassem em casa, aprendendo um ofcio. Logo, estudo e trabalho
andariam lado a lado. (CAMBI, 1999, p. 243-4).
Dado que a formao de cidados cultos, polidos e honrados s traria bene-
fcios s comunidades, s escolas estariam reservadas bibliotecas sortidas e bons
professores, capazes de formar jovens em substituio famlia, quando esta no
bem representasse seu papel.
Sob inspirao da Reforma, a educao alem reorganizou escolas muni-
cipais e fundou algumas secundrias os ginsios ; porm, as destinadas s
camadas populares no tiveram um maior incremento.
Como assinala Chartier (1991, p. 121)
j em meados da dcada de 1520, Lutero abandona a exigncia da leitura individual e
universal da Bblia em prol de outro projeto, que enfatiza a prdica e o catecismo por-
tanto a misso de ensinar e interpretar restituda aos pastores, que assim devem controlar
a compreenso do texto sagrado. Instaura-se uma ntida separao entre as polticas es-
colares dos Estados luteranos, que acima de tudo visam formao das elites pastorais e
administrativas, e a obra de educao religiosa do povo que, baseada no ensinamento oral
e na memorizao, pode muito bem conviver com o analfabetismo.
Logo no se deve atribuir o avano das prticas de leitura na Alemanha
somente ao protestantismo.
Fazendo aluso regio do Reno, anota Chartier que em meados do sculo
XVI os inspetores encarregados de examinar os conhecimentos religiosos dos
fis constatavam recitaes sem compreenso, respostas decoradas e falhas que
provam que a catequese no visa a uma leitura pessoal da Bblia, mas apenas
memorizao de frmulas ensinadas oralmente. (CAMBI, 1999, p.121).
Por onde a renovao religiosa estendeu-se, a educao pretendia andar a
passo com as reformas concebidas. o caso da Sua e da Holanda, onde ganha-
ram relevncia os trabalhos de Joo Calvino (1509-1564) e Erasmo de Rotterdam
(1466-1536).
Calvino, ao acreditar na predestinao, no desprezava o aspecto educacio-
nal. Ao contrrio, fazia com que os crentes procurassem o sinal de sua eleio,
impulsionando-os para a responsabilidade e para o trabalho. Segundo ele, deve-
ria ser acentuado o aspecto laico da educao de forma a preparar os cidados
para a repblica e para a sociedade. Logo, o saber se impe como necessidade
35
pblica: assegura a boa administrao poltica, proporciona apoio Igreja e man-
tm a humanidade entre os homens. Da a importncia da criao de escolas ele-
mentares, colgios secundrios e universidades tanto para ricos quanto para po-
bres. Calvino enfatizava o conhecimento das Escrituras, das lnguas nacionais,
bem como o esprito progressivo de indagao e investigao. (LUZURIAGA,
2001; GILES, 1987).
Erasmo, por sua vez, no deixa de enfatizar o valor da educao: sendo a
razo o trao que diferencia os homens deve ser cultivada em profundidade, pois
s assim a verdadeira humanidade se desenvolver. A atividade educativa deveria
se dar a partir dos trs anos de idade, respeitando as caractersticas naturais da
criana. Realando o papel do professor pois este que dever buscar o melhor
mtodo , destaca a funo pblica da educao e, segundo Cambi, o mestre
quem elabora o sistema didtico mais completo do humanismo europeu no que
diz respeito aos estudos dos clssicos e enfrenta, segundo perspectivas novas
e com notvel organicidade, os problemas mais gerais da pedagogia, apontando
solues (ateno infncia, promoo da educao pblica, formao dos educa-
dores) em profunda sintonia com as subseqentes elaboraes da poca moderna.
(CAMBI, 1999, p. 255).
Educao da Contra-reforma
Operada a ruptura do cristianismo, a Igreja Catlica passa por importante
processo de renovao. Eleito o papa Paulo III e convocado o Conclio de Trento
(1546-1563) as decises tomadas vo de encontro a manter a essencialidade da
doutrina catlica, quais sejam: a Igreja e o valor dos sacramentos, as obras que
redimem os homens, alm da interveno da graa divina. Buscava-se no s
responder aos desafos colocados pela Reforma como promover mudanas dentro
da prpria Igreja, no intuito de difundir o catolicismo no Novo Mundo ao mesmo
tempo em que tentava conter o que passou a ser chamado de heresia protestante.
Como registra Cambi (1999, p. 256),
a Igreja adquire uma maior conscincia de sua prpria funo educativa e d vida a um
signifcativo forescimento de congregaes religiosas destinadas de maneira especfca
a atividades de formao no s dos eclesisticos, mas tambm dos jovens descendentes
dos grupos dirigentes. Nisso consiste a diferena mais signifcativa no plano educativo
entre o movimento da Reforma e o da Contra-reforma. O primeiro privilegia a instruo
dos grupos burgueses e populares com o fm de criar as condies mnimas para uma lei-
tura pes soal dos textos sagrados, enquanto o segundo, sobretudo com a obra dos jesutas,
reprope um modelo cultural e formativo tradicional em estreita conexo com o modelo
poltico e social expresso pela classe dirigente.
A criao da Companhia de Jesus (1539) o exemplo mais acabado da
nova flosofa educativa da Igreja Catlica. Segundo Santo Igncio de Loyola, nas
Constituies da Companhia apareciam a catequizao, a pregao, a confsso
e o ensino como meios para ajudar os homens a alcanarem o fm para o qual
foram criados. A educao acabou por tornar-se o instrumental para a realiza-
o dessa grande misso. Como no havia escolas facilmente acessveis coube
Companhia cri-las. Igncio de Loyola seguia os ideais dos estudos humanistas
36
alicerando-os na flosofa de Aristteles, a mesma abraada por Toms de Aqui-
no. Mtodo essencialmente verbal, consistia em lio ou preleo, explicao,
repetio, composio e memorizao. Destacava-se a elocuo, redao, assim
como a leitura dos clssicos, desde que no constassem do Indexndice dos livros
proibidos. (LUZURIAGA, 2001; GILES, 1987).
O plano de estudos seguido nos colgios da Companhia baseava-se na Ratio
Studiorum, como um programa de formao de carter catlico. Nele estavam
traadas as rgidas normas organizativas a serem seguidas nos colgios: as fun-
es dos dirigentes (reitores e provinciais), disposies didticas a respeito de pro-
fessores e alunos, bem como disciplinas a serem ensinadas, no escopo de formar
uma conscincia crist culta e moderna e orientar, tambm mediante a institui-
o escolar, para uma obedincia cega e absoluta autoridade religiosa e civil.
Contemplando o grego e o latim, nesses estudos os idiomas nacionais fcavam
relegados. (CAMBI, 1999).
Os colgios da Companhia ensinavam aos novios gramtica, retrica, lgi-
ca, seguidas pela flosofa natural, moral e metafsica, alm de teologia escolstica
e conhecimentos de grego, hebraico e demais lnguas, desde que atendessem aos
fns missionrios. Os estudos superiores tinham carter teolgico e universitrio
ao passo que os inferiores contemplavam as disciplinas das escolas humanistas,
inexistindo estudos em lngua nacional e cincias fsico-naturais. Porm, desde
1546, alunos que no seguiriam a vida religiosa freqentavam essas escolas. Para
que se avalie o impacto desses educandrios, vale frisar sua expanso pela Euro-
pa: em 1554 havia 35 colgios; em 1586 somavam-se 162, sendo 147 externatos
(GILES, 1987); foi to signifcativo, que Cambi (1999, p. 263) destaca a novidade
trazida pelas escolas dos jesutas como a construo de um ambiente educativo
rigoroso e coerente, organizado segundo uma severa disciplina, mas aberto para
fora atravs das cerimnias, dos prmios e das disputas.
A Educao da Contra-reforma
aporta no Brasil
As escolas dos jesutas:
a formao dos clrigos e dos curumins
O
s jesutas para c vieram com uma misso bastante ampla. A eles coube a tarefa de integrar
os brbaros nativos ao mundo ento civilizado, e, especialmente, Igreja Catlica, recm
contra-reformada. Porm, ao decorrer do tempo, a Companhia de Jesus acrescentou sua
meta de catequizar, tambm aquela de ensinar.
Catequese em primeiro lugar, eles puseram as mos na massa. Sem f (a catlica), rei (a Coroa)
ou lei (as normas jurdicas), como salientou Pero de Magalhes Gandavo, os gentios da Amrica
portuguesa nem humanos pareciam, na viso desses pastores de Deus. Porm enfrentaram o desafo,
afnal a natureza era prdiga, com todo o tipo de riquezas a explorar e os jesutas fzeram grandes
negcios nestes lados do Atlntico.
A instruo dispensada aos indgenas com intuito de catequiz-los consistia em inseri-los nos
rituais cristos, iniciando-os no mundo das escrituras, do catecismo, das festas religiosas, dos sa-
cramentos e tudo mais. Adentrar ao mundo do colonizador, tomar suas regras e principalmente sua
organizao social. Segundo Manuel da Nbrega, assim que chegaram posicionaram escolas e passa-
ram a ensinar a ler, escrever, contar e cantar, sendo que em 1551 j se afrmava que o colgio tambm
pretendia educar cristos para os ensinar e doutrinar. (PAIVA, 2000).
Primeiramente o gentio se deve sujeitar e faz-lo viver como criaturas racionais, fazendo-lhe guardar a lei
natural [...]
A lei, que lhes ho de dar, defender-lhes comer carne humana e guerrear sem licena do Governador; fazer-lhes
ter uma s mulher, vestirem-se pois tm muito algodo, ao menos depois de cristos; faz-los viver quie tos sem
se mudarem para outra parte, se no for para entre cristos, tendo terras repartidas que lhe bastem, e como estes
Padres da Companhia para os doutrinarem. (TORRES apud DAHER, 2001, p. 51).
Este discurso proferido pelo padre Manuel Torres da Bahia, em 1558, vem de encontro aos ob-
jetivos destacados por Vilalta (1997): inculcar a obedincia, a f, a lei e o rei foi o apostolado. Entre-
tanto, isso no impediu que os gentios questionassem muitos dos ensinamentos ministrados, como a
virgindade de Maria aps o nascimento de Jesus ou mesmo o celibato dos padres, conforme atestam
as cartas de Anchieta.
Em muitas das misses construdas signifcados foram trocados entre rituais cristos e guaranis
e nestas aproximaes entre indgenas e jesutas, Maria Lenia Chaves de Resende identifcou prti-
cas de aculturao dos indgenas. Mas a historiadora demonstra, tambm, que os sacerdotes cristos
partilharam intensamente do universo dos gentios enquanto tratavam de convert-los.
Daher ao analisar o Dilogo sobre a converso do gentio, de Manuel da Nbrega, explora o
discurso jesutico do ponto de vista de sua funo primordial de conduzir o ndio ordem hierr-
A Educao da Contra-reforma aporta no Brasil
38
quica do Imprio portugus (2001, p. 44). Hansen, discutindo o mesmo dilogo,
destaca que a Nbrega parecia no haver necessidade de padres letrados para con-
vencer os indgenas, e sim virtuosos: considerando a depravao dos costumes
do clero regular e dos colonos amancebados com ndias, afrmava que somente
os bons exemplos da moralidade catlica fornecidos pelos soldados de Cristo po-
deriam vingar, donde sua idia de uma converso operada antes pelo exemplo de
vida virtuosa que por palavras, isto para mant-los reduzidos e sujeitados aos
portugueses. (HANSEN, 2001, p. 28).
Mas os jesutas no instruam somente os brasis. Dedicavam-se tambm
ao educacional dos mandantes coloniais. No esqueamos da guerra defagrada
pelos catlicos contra hereges e reformistas protestantes convindo, portanto, zelar
pelas ovelhas do rebanho. Primando pelo ensino dos textos clssicos gregos e
latinos privilegiavam a retrica e a eloqncia, baseados na velha escolstica. Por
impedimento da Metrpole no forneciam diploma de curso superior, obrigando
aos que queriam e podiam, deslocar-se Coimbra para obt-lo.
O ensino elementar era ministrado por preceptores ou familiares dos senho-
res, que tambm aprendiam lnguas e instrumentos musicais, embora esse grau de
ensino fosse oferecido, aps 1549, em colgios jesuticos. Havia ainda outras ordens
religiosas ensinando aos flhos dos portugueses, vide por exemplo a dos Frades Me-
nores que j no sculo XVI aqui estavam. (CHAMBOULEYRON, 1999).
Ademais, o ensino pblico ou popular no existia a rigor e os homens pardos
no tinham acesso aos colgios dos jesutas. Vilalta (1997) refere uma ordem de
D. Joo V expedida ao governador de Minas, em 1721, ordenando que em cada
vila se pagassem mestres para ensinar a ler, escrever e contar, alm do latim a
todos os flhos ilegtimos da Capitania. O governo local, porm, no tomou ne-
nhuma iniciativa j que todos eram flhos de negras.
As indgenas reivindicavam
saber ler e escrever
Os indgenas no entendiam porque suas mulheres no podiam aprender a
ler e escrever. Afnal, eram elas as mais presentes e assduas nas sesses de ca-
tequese, no cabendo afast-las das letras. A veemncia do pedido deve ter sido
tanta que o padre Manuel da Nbrega no se esquivou de escrever rainha de Por-
tugal, dona Catarina, solicitando instruo para ensin-las. (RIBEIRO, 2000).
O pedido no foi atendido. Se nem as mulheres da Corte freqentavam a
escola, pois classes para elas l no havia, imagine a ousadia e as conseqncias
nefastas que o acesso das mulheres indgenas cultura dos livros da poca pudes-
se representar, instruiu a rainha. (RIBEIRO, 2000, p. 81).
No entanto, Catarina Paraguassu, considerada por alguns autores como a
flha de Caramuru, o Diogo lvares Correia, e por outros como sua mulher, escre-
ve em 1561, ao padre Manuel da Nbrega uma carta de prprio punho iniciando
39
as mulheres das terras dos brasis na arte da escrita. Foi o passo inicial e no o
derradeiro. Pois tempo decorrer at que a instruo feminina se institucionalize
entre ns.
A MISSO. Direo de Roland Joff. Inglaterra, 1986.
40
Revolucionrios
da Cincia: a Educao do
sculo XVII
S
e o nascimento do pensamento pedaggico moderno tributrio dos sculos XVI e XVII,
neste ltimo que as escolas europias comearam a institucionalizar-se, embaladas pelo mpeto
reformador religioso no qual muitas delas foram criadas pelas municipalidades. Almejando
conseguir acesso palavra de Deus a um nmero maior de pessoas adiantando a leitura, Reforma
tem-se atribudo a responsabilidade de promover linearmente a queda nos ndices de analfabetismo na
Europa. No entanto, como observou Chartier (1991, p. 121), tal assertiva merece ressalvas:
S com a Segunda Reforma, iniciada pelo pieteismo no fnal do sculo XVII, a relao individual com a Bblia
que supe o domnio da leitura colocada como uma exigncia universal, apresentada inicialmente pelo ensino
mtuo dos conventculos religiosos, afrmada a seguir pelos Estados nas ordenaes que regulamentam os pro-
gramas das escolas elementares. Donde uma alterao no prprio status da Bblia: enquanto que, na Alemanha
do sculo XVI, ela um livro de pastores, de candidatos ao ministrio, de bibliotecas paroquiais, na Alemanha
de incios do sculo XVIII ela se torna um livro de todos, produzido em massa e a baixo custo.
Assim refora o historiador: com o pietismo e no com a Reforma luterana que a prtica da leitura
se difunde de forma macia na Alemanha. (CHARTIER 1991, p. 121).
O pietismo, movimento de renovao da religio luterana reformada, visava valorizar o aspecto
ntimo e espiritual ao invs do dogmtico e intelectual. Hermann Francke (1663-1727), seu idealiza-
dor, fundou em 1695, em Halle, uma escola para crianas pobres na qual desenvolveu seu modelo pe-
daggico, depois adaptado para outras instituies educacionais. Diferentemente do que ocorria nas
escolas catlicas, nas quais preponderava a parte literria, propugnava que o objetivo primordial das
escolas deveria ser religioso, com nfase realista e cientfca, colocando os alunos em contato com a
natureza e com a realidade. De suas propostas desenvolveu-se a escola primria, popular e na lngua
alem; a escola secundria o colgio no qual se ensinava o latim e promovia a leitura dos clssicos;
o Pedagogium, escola secundria de tipo cientfco de onde se derivou o colgio realista e o seminrio
para formar professores as primeiras escolas normais alems. (LUZURIAGA, 2001).
Jean Battiste de La Salle (1651-1719), como Francke, tambm voltava suas preocupaes para
as escolas populares, pautando o ensino como de carter obrigatrio, gratuito e dirigido a todos; pen-
sava-o como formao integral: instruo com nfase na formao religiosa. Logo, deveria ensinar-
se leitura e escrita em lngua verncula, as quatro operaes e o catecismo, alm de uma formao
tcnico-cientfca que profssionalizasse. Funda escolas dominicais e um instituto para menores infra-
tores. (CAMBI, 1999).
As escolas para o povo os institutos de benefcncia seguiam propostas elaboradas no interior
da Igreja, fosse reformada ou no, consistindo basicamente em uma educao de tipo instrumental en-
sinar a ler e escrever. Ter acesso a esses locais, no entanto, constitua-se em privilgio conferido a poucos
alunos. Os poderes pblicos omitiam-se quando o assunto era educao das massas. (CAMBI, 1999).
Revolucionrios da Cincia: a Educao do sculo XVII
42
Na Europa absolutista preponderavam os modelos educacionais para os f-
lhos da nobreza, pois a residia o poder poltico, econmico e religioso. A edu-
cao dos nobres realiza-se atravs do ensino de preceptores particulares ou no
interior dos seminrios dos nobres, colgios prprios nos quais os jovens aris-
tocrticos so formados tanto no plano intelectual como no do comportamento,
mediante um programa de estudos que, ao lado das lnguas modernas e das novas
cincias, contempla tambm a atividade de vida prtica como a equitao, a caa,
a esgrima e a dana. (CAMBI, 1999, p. 296)
1
.
Franois S. de la Mothe-Fnelon (1651-1715), homem nobre e de Igreja,
diretor de uma congregao feminina, esmera-se em descrever a educao das
crianas nobres. A maciez do crebro permitia que tudo se imprimisse nele,
da a importncia de bem prepar-lo para a instruo, educando-as indiretamente
atravs dos aspectos de utilidade. Histrias e fbulas curtas revelavam-se promis-
soras, pois educavam moralmente de forma agradvel. No tempo das fbulas de
La Fontaine, a narrao de histrias revelava-se interessante para o aprendizado
de preceitos morais, e para a formao de um gosto literrio alinhado com a edu-
cao nobiliria e de corte que Fnelon estava esboando, ressalta Cambi.
As cincias chegam escola
As escolas europias do sculo XVII no fcariam imunes revoluo cien-
tfca desencadeada. No esqueamos a questo candente do Seiscentos: explicar
o cosmos, o universo e o lugar nele ocupado pelos homens.
As grandes navegaes e descobrimentos revolucionaram a ordem es-
tabelecida, colocando por terra muitas verdades afrmadas pelas autoridades
eclesisticas. J em 1543, o clrigo polons Nicolau Coprnico (1473-1543),
confrmaria o heliocentrismo proposto por Aristarco, apresentando a teoria he-
liocntrica em contraposio teoria geocntrica elaborada por Ptolomeu, no
sculo II. Johannes Kepler (1571-1630) props o conceito de rbitas elpticas,
opondo-se s rbitas circulares das teorias de Plato e Aristteles. Galileu Ga-
lilei (1564-1642), professor de Matemtica na Universidade de Pdua, publicou
em 1610, no livro A mensagem das estrelas os achados de Coprnico e Kepler,
alm de descobrir os satlites de Jpiter e afrmar a lei da queda dos corpos.
Ademais, afrma em seus estudos que se pode descobrir e expressar em termos
matemticos as leis que governam o universo.
Francis Bacon (1561-1626) por seu turno, ao propor que todo conhecimento
se origina da experincia sensvel d um novo ordenamento s cincias, distin-
guindo f e razo como essencial para a compreenso da realidade. Criador do
mtodo indutivo de investigao em oposio ao mtodo dedutivo de Aristteles,
considerado o fundador do moderno mtodo cientfco. Pe por terra a escolsti-
ca e a lgica aristotlica, afrmando que a nova instruo cientfca deve ir alm da
sabedoria, trilhando-se os caminhos da experincia. Os colgios deviam propiciar
o conhecimento das causas e dos movimentos da realidade em estudo, ampliando
os limites do imprio humano. Logo, o processo educativo precisaria passar pela
1
Na poca de Lus XIV
no bastava nascer aris-
tocrata, era preciso tornar-se
um, o que era obtido atravs
dos hbitos civilizados e
por competncias tcnicas
na guerra, desenvolvidas em
quatro etapas: 1) a infncia
passada junto s mulheres na
maisonne; 2) a cultura letra-
da aprendida como preceptor
ou em colgios; 3) a formao
especfca na academia (equi-
tao e conhecimento de geo-
metria eram teis na guerra);
4) apresentao Corte, se-
guida nas famlias mais ricas
por uma grande viagem ao
estrangeiro, especialmente
Itlia, da qual extraam-se
dirios e relatos. (HANSEN,
2001, p. 38).
43
experincia, pelos laboratrios, mesmo a matemtica voltar-se-ia para objetivos
prticos. Atente-se para a revoluo que tal pensamento causou; at ento as mais
afamadas universidades continuavam valendo-se da tradio escolstica para ex-
plicar a realidade, presa aos livros e s compilaes de textos aristotlicos e de
outros autores clssicos. (GILES, 1987).
J Ren Descartes (1596-1650), em sua obra o Discurso do mtodo (1637),
demonstra como estudar e pesquisar atravs do mtodo dedutivo. Esta obra repre-
sentou um passo decisivo para a revoluo cientfca, pois colocava a dvida como
princpio fundamental: nada deve ser aceito quando no puder passar pelo critrio
da clareza e da evidncia.
A razo seria a base de averiguao da verdade. Penso logo existo, consti-
tua a pedra de toque de todo o conhecimento. O mundo natural, material, criado
por Deus poderia ser perscrutado e compreendido pelos homens atravs da luz
natural da razo, havendo assim a possibilidade de domnio da natureza.
Descartes assentou em posio dualista a questo ontolgica da flosofa: a relao entre
o pensamento e o ser. Convencido do potencial da razo humana, props-se a criar um
mtodo novo, cientfco, de conhecimento do mundo e a substituir a f pela razo e pela
cincia. Tornou-se assim o pai do racionalismo. Sua flosofa esforou-se por conciliar a
religio e a cincia. (GADOTTI, 1996, p. 76).
Vinte anos depois da publicao do Discurso do mtodo, Joo Amos Come-
nius (1592-1670), lana sua Didtica magna considerada como o tratado mais
importante do sculo propondo um mtodo pedaggico para ensinar o conheci-
mento das coisas a qualquer criana com rapidez e sem fadiga, de forma a inseri-
las na vida social (GADOTI, 1996). Considerado o maior pedagogo do Seiscentos,
baseava-se no pansofsmo, a sabedoria universal. Atravs dessa educao preten-
dia alcanar a viso unifcada da existncia (corprea e espiritual) permitindo ao
homem atingir seu fm natural, quando a ignorncia e o mal seriam sobrepujados.
(GILES, 1987).
Previa a reforma da civilizao via educao, baseada na cincia e funcio-
nando como salvadora da humanidade ao constituir o homem virtuoso, sem
distino de sexo ou classe social. preciso garantir-lhe um pequenino impulso
e um sbio guia para que se torne homem e possa assim gozar os maravilhosos
tesouros da divina sapincia. Nesta concepo constri seu projeto de educao,
da ser considerado o primeiro sistematizador do discurso pedaggico, relacio-
nando tcnicas de formao com a refexo sobre o homem. (CAMBI, 1999).
Segundo ele, as escolas deveriam estar organizadas em: a) escolas mater-
nais para os infantes (nela reside toda a esperana da reforma universal das coi-
sas); b) escola nacional ou verncula para a meninice (articulada em 6 classes
nas quais se aprende a leitura, escrita, matemtica, preceitos da moral e da f; c)
escola de latim porque educa para expressar-se elegantemente ou ginsio para
adolescentes (colocar em forma a foresta de noes recolhidas pelos sentidos
para um uso mais claro do raciocnio); d) academia para a juventude (congrega
sapincia, virtude e f em lugar parte, funcionando como um conselho de sbios).
(CAMBI, 1999, p. 290).
44
Propostas voltadas a organizar a escola moderna, do Seiscentos, no fal-
tavam. Fossem para nobres, burgueses, ou para as classes populares, as escolas
renovavam-se. O Estado tentava tomar a frente endossando ora uma ou outra
feio de instituio de ensino na perspectiva de formar o homem-cidado, o
homem-tcnico, o intelectual, e no mais o perfeito cristo ou o bom catlico [...].
O sculo XVII mudar profundamente os fns, os meios e os estatutos da escola,
atribuindo-lhe um papel social mais central e mais universal e uma identidade
mais orgnica e mais complexa: aquela que, dos anos Setecentos em diante, per-
maneceu no centro da vida dos Estados modernos e das sociedades industriais,
mesmo na sua fase mais avanada. (CAMBI, 1999, p. 290).
A escola moderna e a formao
do homem civil
A civilizao das boas maneiras to bem posta e pesquisada por Norbert
Elias, na sociedade europia que transita da Idade Mdia Modernidade, no
descuidou de lanar mo de processos educativos.
Os cdigos sociais que distinguiam as classes foram apropriados e muitas
vezes simplifcados e tornados mais prprios burguesia do Seiscentos, sempre
ciosa de utiliz-los como distintivos j que os separavam do povo. Afnal, a bur-
guesia assumia papel cada vez mais relevante e principiava por constituir a socie-
dade civil.
No sculo XVII, a linguagem atravs da qual a sociedade da corte se ex-
pressava era diferente da utilizada pela burguesia. Elias (1990, p. 117) ilustra essas
diferenas, no exemplo a seguir. Thibault, flho de pais burgueses em visita a uma
sociedade aristocrtica, ao ser perguntado pela sade do pai responde, Ele seu
humilde servidor Madame e continua acamado, como a senhora bem sabe, j que
teve um bocado de vezes a gentileza de perguntar pelo seu estado de sade.
Quase todas as palavras que o jovem Thibault diz so, pelos padres da so-
ciedade da corte, desajeitadas e canhestras, com hlito de burguesia como dizem
os cortesos. Na sociedade da corte ningum diz como bem sabe, um bocado de
vezes ou acamado. (ELIAS, 1990, p. 118).
Ao imitar regras de comportamento, hbitos, linguagem, relaes sociais,
usos do corpo, a burguesia em ascenso ia criando seus rituais de reconhecimento
e distino, fazendo deste processo educativo uma marca a constituir a sociedade
civil. Como frisa Cambi, escreviam-se livros sobre boas maneiras, estabeleciam-
se regras, mximas, provrbios, de forma a memorizar normas, difundindo-as.
Iniciavam com as crianas, envolvendo os flhos da burguesia em campanhas de
civilidade, que perpassavam a famlia e a escola, inserindo-as na civilizao das
boas maneiras.
45
A educao das altas camadas burguesas e em especial do gentleman ingls
foi exemplarmente delineada por John Locke (1632-1704), considerado o fundador
do empirismo, movimento que valoriza a cincia tanto como meio, quanto fm
educativo. Afrma-se o que pode ser provado pela verifcao experimental, diz
ele no Ensaio sobre o entendimento humano.
O gentleman de Locke o homem virtuoso. Capaz de renunciar aos prprios
desejos, segue a razo, obedece a mente, nutre sentimentos de humanidade, tem
hbitos de boa educao e no subestima os outros. Os princpios fundamentais
que norteiam essa educao so:
a) mente s em corpo so;
b) raciocinar com as crianas como meio de ensino;
c) priorizar a formao prtico-moral em relao intelectual tendo em
vista a utilidade das disciplinas a serem ensinadas;
d) centralidade das experincias despertar a curiosidade da criana atra-
vs do jogo e do trabalho. Para promover tais princpios, o preceptor
deveria ter cultura, boa educao, seriedade e conhecimento do mundo,
dando o bom exemplo. (CAMBI, 1999).
Assim, em que pesem as diversas concepes de educao e processos edu-
cativos atinentes aos diferentes extratos sociais, a escola do sculo XVII,
se racionaliza e se laiciza, torna-se um instrumento cada vez mais central na vida do Estado
(e tambm da sociedade civil) e, portanto, cada vez mais submetida ao controle e planif-
cao por parte do poder pblico; processo que exalta sua funo e difunde a sua ideologia,
ligada disciplina e produtividade da educao-instruo. (CAMBI, 1999, p. 308).
46
No Brasil, a revoluo
pedaggica deitava arcas
Ainda entre clrigos
E
mbora a educao no Brasil colonial do sculo XVII se mantivesse ancorada no ensino dos
jesutas e a formao de clrigos permanecesse na ordem do dia, algumas transformaes j se
faziam sentir.
A partir de 1549, quando foram fundados, at 1599, os colgios brasileiros tinham a catequese
e o ensino entre os seus objetivos, segundo as propostas do padre Manoel da Nbrega para a Bahia.
Ensinava-se a ler, escrever e gramtica (leia-se latim, pois este alm de constituir a formao bsica
dos letrados, era indispensvel aos futuros clrigos). No colgio de So Vicente dava-se aulas de leitu-
ra, escrita, canto, fauta e latim; em So Paulo, Jos de Anchieta ministrava aula de latim no Colgio
Piratininga, em 1554. No ano de 1568 foi proposto o curso de dialtica para o Colgio da Bahia, tendo
o curso de artes (flosofa e cincias) comeado em 1572 (com 20 alunos em 1593, j contava com 40
em 1598). Havia ainda teologia moral ou Casos de Conscincia em 1556 no Colgio de So Vicen-
te; teologia dogmtica (ou especulativa) a partir de 1572. (HANSEN, 2001).
Depois de 1599, aplicou-se a Ratio Studiorum em todos os colgios brasileiros e os estudos dividiram-se em
inferiores e superiores. Os inferiores eram gramtica (latim), humanidades e retrica. Os estudos inferiores ti-
nham uma cadeira privada (retrica e gramtica) para os irmos da Companhia e quatro classes pblicas (pri-
meira, segunda e terceira de gramtica; alm da escola elementar para os meninos). Os estudos superiores eram
teologia, flosofa e matemtica. (HANSEN, 2001, p. 17).
Os cursos de artes (basicamente flosofa) ministrados em Portugal eram propeduticos aos cur-
sos da Universidade de Coimbra, porm os aqui ministrados no preenchiam esse requisito, obrigando
os alunos a curs-los mais uma vez, ou prestar exames de equivalncia. A Ratio Studiorum e todos os
preceitos de ensino que a compunham estavam diretamente relacionados a combater as heresias, leia-
se lutar contra as verdades da Igreja reformada. Assim, a retrica adquiria importncia fundamental:
era um modo de pensar e de organizar todas as representaes das matrias em todas as atividades
dos cursos, pois a pregao oral funcionaria como modo privilegiado de propagar a f, opondo-se s
teses de Lutero de que a leitura da Bblia prescindia do clero, pois se constitua em exerccio indivi-
dual. A retrica era ensinada atravs de preceitos, estilo e erudio, recuperando autoridades antigas:
Ccero, Quintiliano, Aristteles e Santo Agostinho.
Assim no sculo XVII buscava-se implementar a Ratio. Aps a publicao da Ratio atque
Institutio Studiorum Societatis Iesu, em 1599, contemplava-se o que havia de melhor em todas as
experincias desenvolvidas nos colgios jesuticos.
E o que aparecia como novo?
No Brasil, a revoluo pedaggica deitava arcas
48
O conhecimento deve ser produto da prtica coletiva dos padres que repe-
tem saberes autorizados como aplicao imediatamente til, assegurando unidade
de pensamento e ao. (HANSEN, 2001).
Ao fm e ao cabo estava (re)colocada a ortodoxia da Igreja de Roma contra
os luteranos, calvinistas e herticos em geral. A Ratio era um cdigo prtico de
leis pedaggicas, como descreve Hansen. O conhecimento advinha de modelos
que devem ser exercitados, repetindo-se exemplos que guiaro as aes. Esses
processos intelectuais e prticos servem para todos os cursos, tanto inferiores
quanto superiores. O currculo tem doze classes, a aprendizagem das matrias
graduada, atendendo idade e nvel dos cursos.
Desde a classe inferior de gramtica, os alunos aprendem as cerimnias e os ritos cristos,
que so sistematizados doutrinria e teoricamente nos cursos de artes, ou flosofa, e teo-
logia. Todos os cursos so orientados pelo estudo de preceitos, estilos e erudio, ou seja,
prescries e regras das lnguas, da retrica, das letras, da flosofa, e teologia; exerccios
com os vrios gneros retrico-poticos de representao das matrias das humanidades,
memorizadas como tpicas ou lugares-comuns j aplicadas e desenvolvidas pelas vrias
autoridades estudadas; memorizao de tcnicas de falar e escrever, alm dos esquemas
da prpria arte da memria. (HANSEN, 2001, p. 18).
Porm, como ressalta Hansen, embora a educao jesutica tivesse manti-
do aspectos da tradio utilizados pela Ratio, o ideal de homem a ser formado
encontrava-se em consonncia com aquele demandado pelos Estados catlicos do
Seiscentos: inseria-se no corpo mstico-poltico, atendia a civilizao dos costu-
mes, conformava o homem discreto, letrado e virtuoso.
E as mulheres coloniais?
Rezar, ler, trabalhar so ocupaes teis que podem preservar do cio, mas no devem ter
um objetivo secular. So atividades que devem manter a jovem ocupada enquanto est em
casa; e no deve sair de casa a no ser para ir igreja. As mulheres no podiam transpor
os limites da esfera privada para se introduzirem no espao exterior onde, na vida econ-
mica, social, poltica e cultural, quem prevalecia era o homem. Esse regime de castidade,
decoro, obedincia e silncio era reservado s mulheres. (KING, 1991, p. 219).
No entanto, aps o Renascimento se passou a acreditar que no havia defei-
to congnito na mente que impedisse as mulheres de ter acesso ao saber. Porm,
os principais objetivos ao educ-la residiam em desenvolver a honestidade e a
castidade, como afrmava Juan Luis Vives, em obra do sculo XVI, denominada
De institutione foeminae christiane. Se essa era a regra, havia excees e vrias
mulheres europias ricas dedicavam-se ao mecenato
1
, ou dirigiam os estabeleci-
mentos dos maridos quando eles se ausentavam, o que implicava em uma educao
que extrapolasse o recato e a devoo. Na primavera e no vero da Frana de 1689,
a condessa de Rochefort inspecionou colheitas, mandou reparar o moinho, inventa-
riou frangos e perus, dirigiu o corte e a cardao da l, a produo da seda, alm de
ter tratado da produo, armazenamento e venda de vinho. (KING, 1991).
Educao feminina bastante restrita s famlias de posses, sofreu algumas
mudanas com o advento da Reforma. A partir de fns do sculo XVI instituram-
se escolas para as mulheres, especialmente na Alemanha. Inicialmente ensinava-
1
A ttulo de exemplo:
Isabella dEste, flha do
duque de Ferrara, teve como
pre ceptor umimportante ho-
memde letras. Do mi nava o
grego e o latim, tocava ala-
de, danava e conversava de
modo erudito. Casada, pre-
sidia festas e representaes
da corte, protegia artistas,
m sicos e estudiosos. Quan-
do o marido foi preso durante
guerras na Itlia, governou
brilhantemente, embora tenha
recebido o desprezo por ter
se sado muito bem. (KING,
1991).
49
se o essencial de forma que conseguissem ler, quando ento poderiam voltar para
as artes do fuso, instruo que foi paulatinamente sendo alterada no decorrer da
Idade Moderna. (KING, 1991).
J no Brasil Seiscentista, as mulheres deveriam permanecer escondidas no
sacrossanto lar. Como admitia um relatrio holands de 1638, os homens so muito
ciosos de suas mulheres e as trazem sempre fechadas [...]. (ARAJO, 1997, p. 58).
Mulheres trancafadas em casa a far e a coser, ou quando educadas so-
mente obteriam s-lo para a submisso e a conteno, povoaram a historiografa
brasileira por um longo perodo. Como ressalta Vainfas (2000, p. 414-6), a mulher
no Brasil dos tempos coloniais ganhou vrios esteretipos: as brancas passavam
por castas e enclausuradas; as negras, mestias e indgenas por pervertidas, pois
extremamente excitadas sexualmente. Porm a partir dos anos de 1980, h outra
vertente de estudos que d conta de outras realidades desafadoras.
Desde o incio da colonizao mulheres colocaram-se frente dos negcios mais varia-
dos, como donas de engenho, vendas, tabernas. Estudos quantitativos demonstraram por
outro lado, o elevado percentual de domiclios chefados por mulheres, sobretudo nos
centros urbanos, onde quase 50% das unidades domsticas eram chefadas por mulheres.
A insubmisso tambm pde ser constatada pela quantidade expressiva de raptos, com a
concordncia das mulheres, e de fugas. Em quase todos os divrcios ocorridos no Brasil
colonial, foram as mulheres que iniciaram o processo, o que tem sido interpretado como
reao de esposas maltratadas.[...] A historiadora Leila Algranti afrma que romper com
os esteretipos de recluso e submisso das mulheres foi uma contribuio defnitiva da
historiografa, mas alerta para o risco de se exclurem da histria as mulheres menos ou-
sadas que viveram reclusas ou se submeteram dominao masculina, possivelmente a
grande maioria, segundo a autora. (VAINFAS, 2000, s. p.).
Adverte, Vainfas sobre o mito da pobreza das no brancas.
Inmeras mulheres pretas ou pardas, livres ou libertas acumularam peclio e escravos
sufcientes para enriquecer, embora sem o prestgio das brancas. Tais mulheres talvez
tenham lutado mais que as brancas para manter seus lares e flhos. Reconstruram identi-
dades num mundo tecido margem dos modelos dominantes. (VAINFAS, 2000).
E como teriam sido educadas essas mulheres?
Mulher que sabe muito mulher
atrapalhada, para ser me de famlia
saiba pouco ou saiba nada
2
Os poetas bem exprimiam atravs de seus versos como deveriam ser educa-
das as mulheres, tanto em Portugal quanto no Brasil. Gonalo Trancoso aprovei-
tando-se de seu pblico leitor, principalmente masculino, expressava a mentali-
dade da poca: Afrmo que bom aquele refro que diz: a mulher honrada deve
ser sempre calada. E ele mesmo ao ser solicitado a ensinar a ler a uma senhora
portuguesa lhe teria indicado as contas de um rosrio de oraes, acompanhado
de um abecedrio moral. A letra A, era seguida do conselho: a mulher deve ser
amiga de sua casa; H signifcava ser humilde ao marido; M mansa; Q quieta;
R regrada e assim por diante. Finalizava com a mxima: cumprido risca, o
2
Verso declamado tanto
no Brasil quanto em Por-
tugal. Ver Mulheres edu-
cadas na Colnia, de Arilda
Ins Miranda Ribeiro.
50
abecedrio revelava-se mais promissor do que aqueles livros de oraes que a
senhora desejava ler. (RIBEIRO, 2000).
Como assinala Ribeiro, duas mulheres assinavam o nome em 1627 em So
Paulo, inserindo-se no espectro das abastadas. Eram elas: Leonor de Siquei-
ra, sogra do Capito-Mor Pedro Taques de Almeida e Madalena Holsquor, de
origem famenga.
A exemplo do que acontecia na Europa, aqui tambm as mulheres adminis-
travam negcios pblicos e privados quando os importantes maridos se ausenta-
vam. Vide D. Ana Pimentel, responsvel pela capitania de So Vicente, quando
Martin Afonso de Souza precisou retornar a Portugal, ou D. Beatriz de Albuquer-
que, esposa de Duarte Coelho que assumiu a capitania de Pernambuco. Tanto
uma como outra tomaram medidas administrativas, doaram terras, apaziguaram
confitos dando conta do recado. (RIBEIRO, 2000).
Claro que muitas mulheres endinheiradas, como hoje dizemos, no faziam
nada. Deixavam-se carregar em liteiras, quase imveis, engordavam, deforma-
vam-se, fosse pelo excesso de comida ou pelo nmero excessivo de flhos. (RI-
BEIRO, 2000).
Lembremos que entre 1650 e 1759 fundaram-se os principais colgios jesu-
tas, porm l no estudavam meninas
3
.
Se as mulheres dos altos signatrios portugueses basicamente no se
instruam, as mulheres negras e escravas, tudo pareciam aprender no trabalho
e suas flhas lhe seguiam a trilha. Porm, o fato que as pesquisas a respeito da
educao das mulheres no sculo XVII, no Brasil, ainda esto por fazer.
Os conventos educavam as mulheres
Reivindicado de longa data, enfm os moradores de Salvador teriam um con-
vento feminino. Em 1665, D. Afonso VI autorizou o funcionamento do Convento
de Santa Clara do Desterro, tendo licena papal somente em 1669. As autoridades
se furtavam a conceder licena para abertura de conventos, pois as mulheres co-
loniais, em especial as brancas, deveriam casar-se e constituir as famlias crists,
ao gosto da Metrpole que muito queria ver o territrio povoado, e no moas
recolhidas. (SILVA, 1994).
Diferentemente da Coroa, as famlias dos senhores coloniais, tinham l suas
razes. Ter flhas no convento atendia vrios quesitos: era medida de distino
social; garantia que suas terras no seriam divididas caso tivessem muitas flhas;
poderiam a trancafar suas mulheres quando se revelassem adlteras e tambm
tiravam de circulao flhas rebeldes. (RIBEIRO, 2000).
Nos conventos, as mulheres tinham acesso educao, aprendendo leitura,
escrita, msica, cantocho, rgo e trabalhos domsticos tais como preparo de
doces ou fores artifciais e a rigor no pareciam sofrer grandes privaes, pois as
flhas de famlias ricas vestiam por baixo de seus hbitos camisas bordadas[...]
3
Os colgios dos jesutas,
seu grau de ensino e lo-
calizao esto descritos no
verbete colgios no Dicio-
nrio da histria da coloniza-
o portuguesa no Brasil, co-
ordenado por Maria Beatriz
Nizza da Silva.
51
calo e meia de seda ligando-as com fvelas de ouro cravadas de diamantes.
(RIBEIRO, 2000).
Entrar e ser educada em um convento no era acessvel a quem tivesse so-
mente vocao, pois dispendiosos eram os valores cobrados a ttulo de dote. Para
o ingresso na categoria denominada freiras de vu negro, exigia-se 600$000
ris e para as de vu branco 300$000, pagos com fnanciamento muitas vezes
proporcio nado pelas rendas do prprio convento, auferidas pelo acmulo de dotes
e doaes, que eram ento emprestados a juro s famlias das futuras novias.
(SILVA, 1994).
A condio econmica estabelecia a posio social da populao feminina
dentro do convento; alm das freiras de vus havia ainda educandas que paga-
vam para estudar e ainda as servas mulheres brancas , pois s depois de 1720,
negras e mulatas puderam ali trabalhar.
52
As luzes na Educao
e o homem novo
P
ara os iluministas, o homem poderia ser formado como ser moral e intelectual pela Educao e
pela poltica. Ora isto signifca dizer que, ao refetir sobre a natureza humana, os iluministas
encontravam a cultura, a sociedade e a educao em estreita relao. Logo, o papel social do
homem estaria diretamente conectado a ele mesmo e sociedade na qual se inserisse. (HILSDORF, 1998).
A autora relembra: se os homens haviam sido desnaturalizados e infelizes e assim descritos
por pensadores de perodos anteriores, fora decorrncia do domnio teolgico e feudal; maculados
pelo pecado original, vivendo em um estado natural e imperfeito, s lograriam vencer se a educao
alcanasse reprimir essas tendncias naturais. Ademais, os racionalistas do Seiscentos acreditaram
no a priori inato que marcava os homens, cabendo pouco Educao. Somente obter-se-ia corrigir ou
evidenciar o existente.
Se nas concepes de cunho religioso a graa divina salvava o homem, para os iluministas
somente sua razo poderia constru-lo. Este carter racional-antropolgico oferecia vastas possibili-
dades educao, porm, sempre variveis j que diferentes pesos lhe foram atribudos pelos homens
das luzes. Um grande debate estabeleceu-se, tendo como foco o poder da Educao e seus limites,
destacando-se Diderot, Helvetius e Rousseau entre os principais polemistas. (BOTO, 1996).
Rousseau afrmava que a Educao no era tudo no processo de resgate da natureza humana,
no acreditando na sua onipotncia, pois havia a capacidade de opo, de desvio da norma prescrita.
(BOTO, 1996).
J Helvetius, ferrenho defensor dos poderes educativos ilimitados, opunha-se a Rousseau, pois
acreditava que a Educao tudo podia: no havia diferenas, fossem provenientes do nascimento, ou
de qualquer ordem, todos seriam contemplados com as mesmas possibilidades fsicas e mentais, sen-
do a sociedade e a cultura as responsveis pelas diferenas. O homem moldvel Educao e aos
hbitos, segundo afrmava. (BOTO, 1996; HILSDORF, 1998).
Para Diderot, a Educao poderia muito e em sua Refutao de Helvetius, escrita entre 1773 e
1775, defendia que o homem no seria essa tbula rasa, donde tudo se inscreve, havendo limites para
a ao educativa (BOTO, 1996). As estruturas mentais diferenciadas e as desigualdades deveriam ser
respeitadas e compensadas no processo educacional, acessvel a todos por meio da instruo pblica.
(HILSDORF, 1998).
Grosso modo poder-se-ia dizer que, embora com variaes e matizes, a Educao representaria
o desenvolvimento da natureza humana.
Com o espocar das Revolues Americana e Francesa acompanhadas dos princpios democr-
ticos que as marcaram, a questo da educao entrou na ordem do dia. Tratava-se de instruir os
cidados e o processo educativo foi, nos dois pases, objeto de grandes e representativas assemblias.
Como assinala Manacorda (1989), os polticos so os novos protagonistas da batalha pela instruo,
ainda que Locke e Rousseau sejam seus inspiradores.
As luzes na Educao e o homem novo
54
Jefferson e Franklin referindo-se aos direitos naturais dos homens afrma-
vam que a liberdade exigia um certo grau de instruo do povo e assim lanaram
uma cruzada contra a ignorncia. Franklin argumentava pela instruo pautada
nas boas maneiras lockianas, na moralidade, nas lnguas vivas e mortas e em to-
dos os ramos da cincia e das artes liberais. Jefferson por seu turno, defendia a es-
cola elementar, gratuita para todas as crianas de 07 a 10 anos, aps o que seriam
selecionadas para o secundrio e universidade (MANACORDA, 1989).
Na Frana revolucionria, Condorcet defendia uma instruo nica, gratuita
e neutra como direito de todos. Salientava que os contedos deveriam ser reno-
vados, havendo predominncia das coisas (cincias) sobre as palavras (as letras)
relacionando-as com a vida social e produtiva. (MANACORDA, 1989).
O movimento pela escola laica garantida pelo Estado vinha sendo discutido
em vrios pases da Europa, na segunda metade do Setecentos, embalado pelas
Luzes e pela Enciclopdia das Cincias, das Artes e dos Ofcios, organizada por
Diderot e DAlembert. Publicada em 1750, essa obra de letrados pretendia expor e
classifcar os conhecimentos e princpios nos quais assentava-se a cincia.
A Educao dos cidados
A Educao pblica estatal e civil aparecia assim como a chave mestra da
vida social, objetivando formar um sujeito humano civilizado, ativo, responsvel,
capaz de viver como homem-cidado (CAMBI, 1999).
Nem bblias, nem fguras de pai, padre ou rei; nem mesmo a teologia ou a
metafsica deve intentar formar esse homem autnomo, concebido segundo a razo
iluminada. As novas instituies educativas devem ser independentes em relao
aos antigos regimes, assinala Cambi; e a famlia, at ento ncleo de interesses de
linhagem, educadora segundo modelos autoritrios e conformistas, transformar-
se- em bero da educao, momento importante da experincia educativa.
A escola deve ento passar por mudanas. No aos colgios! pois estes
haviam se revelado obtusos em relao s lnguas modernas e as cincias expe-
rimentais, mantendo uma cultura fortemente humanstica, retrica, classicista e
anti-moderna. (CAMBI, 1999).
Como deve ser a escola do homem novo?
Para desenvolver os homens e as potencialidades do seu intelecto, as insti-
tuies educativas precisavam ser renovadas, o que implicaria em:
nvel de organizao: o sistema escolar deveria ser orgnico, submeter-se
ao controle pblico e articular-se em vrias ordens e graus;
nvel dos programas de ensino: novas cincias deveriam constitu-lo,
bem como as lnguas nacionais e os saberes teis, afastando-se do mode-
lo humanstico (lingstico-retrico e no-utilitrio);
55
nvel da didtica: os processos de ensino-aprendizagem deveriam ser
inovadores, mas cientfcos, empricos e prticos.
Logo a escola estaria estruturada em um sistema, em permanente dilogo
com as cincias e os saberes em transformao, confante na alfabetizao e na di-
fuso da cultura como processo de desenvolvimento democrtico. (CAMBI, 1999).
O desenvolvimento da Educao das luzes esteve diretamente articulado
imprensa e divulgao do livro, ao aumento do nmero de leitores e s articula-
es dos trabalhos impressos, enfm democracia entre pginas, como Cambi
denominou esse grande movimento. A divulgao da cultura efetuava-se atravs
da leitura propiciada pelas sociedades de leitores, pelos crculos de livros, nos
quais despontava o prprio gosto em ler. Havia bibliotecas circulantes e clubes
livreiros e surgiram as primeiras lojas vendendo livros exclusivamente.
Assim, fnalmente, pregava-se a Educao para o povo como instrumento para
libert-lo do atraso e da marginalidade psicolgica e cognitiva. (CAMBI, 1999).
A criana entra para a histria
Jean Jacques Rousseau (1712-1778), flsofo e escritor, em seu mais famoso
livro Emlio, um romance pedaggico de importante repercusso at nossos dias
afrmava: bom tudo o que sai das mos do criador da Natureza e tudo degenera
nas mos do homem. Assim tudo o que intentava era ensinar o seu personagem a
viver (Viver o ofcio que lhe quero ensinar).
O romance de Rousseau acabou tornando-se o manifesto do novo pensa-
mento pedaggico. Pregou ser conveniente dar a criana a possibilidade de um
desenvolvimento livre e espontneo. [...] A Educao, segundo ele, no devia ter
por objetivo a preparao da criana com vistas ao futuro nem a modelao dela
para determinados fns: devia ser a prpria vida da criana. Mostrava-se, por-
tanto, contrrio Educao precoce. Era preciso ter em conta a criana, no s
porque ela o objeto da Educao. (GADOTTI, 1996).
Pensando a criana como criana e no como um adulto em miniatura, Rous-
seau acabou por descobrir a criana e tornou-a sujeito, com histria e identidade.
56
A quem cabia educar
no Brasil setecentista?
Jesutas expulsos, professores rgios so contratados:
inicia-se o lento processo de laicizao educacional
O
ilustre Antnio Ribeiro Sanches, grande inspirador do Iluminismo portugus, conhecia
bem sua terra e mais do que isso, seus patrcios e a educao preconizada no amplo imprio
daqum e alm mar. O que se ensinava em terras lusitanas, segundo ele, somente possibi-
litaria ser sacerdote ou jurisconsulto.
De fato, nas terras da Amrica portuguesa a preocupao das ordens religiosas centrava-se
na formao de seus prprios quadros. E mesmo quando o ensino de primeiras letras e gramtica
estendia-se populao leiga, como ocorria em vrios conventos, a maior preocupao das ordens re-
ligiosas estava dirigida em dar formao aos monges para que eles pudessem participar dos cursos de
flosofa e teologia e assim alcanar os estudos eclesisticos. Os beneditinos, carmelitas e franciscanos
assim procediam nas terras dos brasis. (CARVALHO, 1985).
Aps a expulso dos jesutas em 1759, extinguiram-se os seus colgios, iniciando reformas
no ensino de latim, grego e retrica. Alm disso, o Comissariado Geral de Estudos, criado pelo
Estado portugus, instituiu novas disciplinas: aulas de ler e escrever, gramtica latina, retrica e
flosofa. No ensino mdio surgiram novas matrias: lnguas vivas, matemtica, fsica, cincias
naturais, sendo institudas as Aulas Rgias, em perfeita sintonia com o Iluminismo portugus, ou
seja, cristo e catlico.
Valendo-se daquelas ordens religiosas que permaneciam na Metrpole, a Coroa tambm passou
a realizar concursos para contratar novos mestres e assim dar conta do ensino ps-reforma.
Os novos professores foram ento remunerados com recursos provenientes de impostos cobrados
na venda da aguardente e de carne abatida nos aougues. Denominado Subsdio Literrio, esse recolhi-
mento mostrou-se insufciente e no raras vezes foi utilizado em prticas clientelistas de toda sorte.
Por seu turno, os professores rgios no deixavam de escancarar as difculdades encontradas no
desenvolvimento de seu ofcio. Como fervorosos batalhadores da laicizao da educao no Brasil,
avessos ao ensino peripattico ainda em vigor, no poucas vezes se dirigiram s autoridades. Veja a
representao enviada Rainha D. Maria I, em 15 de janeiro de 1787, por Joo Marques Pinto e Ma-
noel Igncio da Silva Alvarenga, respectivamente professores de grego e retrica:
Senhora Ns os Professores Rgios de Humanidades desta cidade do Rio de Janeiro abaixo nomeados, vendo
com mgoa o abatimento em que se acham os estudos rgios, no podemos deixar de pr [...] as causas de to
funesto efeito, e apontar alguns meios com que estas nos parecem que podero ser atalhadas para que no diga o
pblico presentemente, nem a posteridade para o futuro, que ns advertidos pelos fatos passados, deixamos expi-
rar em nossas mos sem lhes procurar algum remdio, uns estudos que vimos h pouco serem restaurados custa
de tantos trabalhos pelo Augustssimo Senhor rei Dom Jos da runa em que estiveram sepultados por espao
de dois sculos, a fm de fazer feliz a sua Monarquia. [...] Criando pela lei de 06 de novembro de 1772 escolas de
A quem cabia educar no Brasil setecentista?
58
Filosofa, Retrica, Lngua Grega nas cabeas de Comarca, como terras mais populosas,
para tirar da infeliz ignorncia seus Vassalos, e promov-los mesma prosperidade em
que se acham aqueles povos onde estas e as outras cincias mais forescem.
Porm tal lei permanecia incua. Fra tamanha a resistncia das ordens reli-
giosas em aplic-la, na cidade do Rio de Janeiro, que tais estudos haviam sido
no s abandonados pela mocidade que se destina ao Sacerdcio, por ser admitida fran-
camente s Ordens, mas tambm (o que mais) que os Clrigos e Religiosos devendo ser
os primeiros em aconselhar [...] so pelo contrrio os que mais se pem em campo contra
eles a favor da ignorncia e superstio, e os que mais se esforam em persuadir a dita mo-
cidade e mais vassalos de Vossa Majestade a que os desprezem, chegando os Religiosos,
arrogando-se o ensino da mocidade [...] ao excesso de arrancarem industriosamente de
nossas aulas para as suas, apesar dos nossos clamores, quantos desses poucos discpulos,
que ns tnhamos, lhes foi possvel, sem que ainda soubessem, como devia ser, Gramtica
Latina, nem as outras faculdades que lhes ensinvamos, atropelando as Ordenaes de
Vossa Majestade [...] das instrues feitas para regular as escolas Reais, e isto para que
entretanto a mocidade por uns poucos de anos com a sua flosofa peripattica, j proibida
pelas Leis como intil e prejudicial ao progresso das cincias, e desviando-a de se ilumi-
nar com os estudos de Vossa Majestade, a conservarem sem a mnima resistncia na sua
obedincia por meio de uma ignorncia que pe em descrdito a mesma Nao, como h
pouco praticaram os Religiosos Beneditinos, e de Santo Antnio, e praticaro para o futu-
ro se a fora superior de Vossa Majestade no coibir os seus despticos excessos. (RHIGB
apud SANTOS, 1992).
Rebatendo tambm as crticas desfechadas pelas ordens religiosas de que no
cabia aos seminaristas sarem com suas becas para freqentarem aulas de profes-
sores em casas particulares, os mestres de humanidades solicitavam que o prdio
no qual funcionava o ex-colgio dos jesutas fosse transformado em colgio p-
blico para que ali ministrassem aulas e realizassem as demais funes literrias
ordenadas. Convictos de que as foras dos conselhos so mais persuasivas do que
as armas, reivindicavam tambm: nenhuma pessoa se assente praa de cadete
(onde certamente se sobe aos postos militares) sem ter seguido os mesmos estudos,
segundo exemplo das naes mais civilizadas. (RHIGB apud SANTOS, 1992).
Enfm, propunham que nenhum vassalo da cidade do Rio de Janeiro se or-
denasse sem apresentar certides autnticas de ter estudado com aproveitamento
lngua latina e grega, retrica e flosofa nas escolas rgias, por serem estas as
nicas aonde se ensina mocidade pelos mtodos de sbios planos, [...] pois a Fi-
losofa j banida que os religiosos ensinam ao pblico (devendo somente ensin-la
aos seus alunos Religiosos) consiste em umas apostilas peripatticas, cheias de
questes escuras e inteis [...] que s lograriam fazer perder o gosto pelos estu-
dos, consumindo inutilmente anos. Afrmavam que o Rio de Janeiro deveria espe-
lhar-se no Bispado de So Paulo, pois l o iluminado prelado cobrava dos futuros
sacerdotes o conhecimento dessas matrias. (RHIGB apud SANTOS, 1992)
1
.
As ordens reais pareciam no ter o efeito esperado de sorte que a reforma
pombalina dos estudos no foi efetivada de maneira uniforme pelas capitanias
brasileiras. As aulas rgias de primeiras letras previstas para existirem em todas
as vilas nunca agregaram os mestres necessrios, pois o recolhimento do subsdio
literrio no alcanava pagar nem os magros salrios ofertados. (SILVA, 1994).
1
As aulas rgias de gra-
mtica latina foram mui to
escassas no Setecentos. Em
1772 s havia 15: 2 no RJ; 3
na BA; 4 em PE; 3 em MG; 1
no PA e ainda 1 em SP. Aulas
de grego e flosofa somente
existiam no RJ e BA e aulas
de retrica tambm eram re-
duzidas. Consultar Dicion-
rio da histria da colonizao
portuguesa no Brasil, organi-
zado por Maria Beatriz Nizza
da Silva (p. 82-3).
59
Mesmo aps a vinda da famlia real para o Brasil, no parece ter havido ime-
diata alterao na qualidade da educao escolar. Das aulas de primeiras letras s
aulas rgias as classes foram ministradas de forma avulsa, faltando professores,
manuais e recursos para custear a educao pblica. (VILALTA, 1997).
Os colgios-seminrios: a Educao
vetada aos judeus, negros, mulatos
e aos flhos de unies ilcitas
Tamanha falta faziam os recursos que expedientes diversos foram utilizados
quando a carne escasseava e, ento, o Subsdio Literrio despencava. D. Azeredo
Coutinho, por exemplo, no desempenho da Direo-geral dos estudos em Per-
nambuco, ao defrontar-se com uma intensa seca que rareou os estoques de carne
fresca abatida, passou a exigir que fossem cobrados tributos sobre a carne-seca,
alm daqueles aplicados sobre a carne importada. A fora ter criado na Diocese de
Olinda, um imposto pessoal sobre todos os habitantes com mais de 12 anos, ale-
gando ser essa a nica possibilidade para que estudantes e seminaristas pobres in-
tentassem formar-se no Colgio-seminrio daquela diocese. Diga-se de passagem,
instituio s freqentada por jovens ricos, no qual aprendia-se gramtica latina,
retrica, flosofa com nfase na natural pois esta permitiria o levantamento
das riquezas naturais do Brasil, geometria e teologia (ALVES, 2000).
O Seminrio de Olinda, em que pese suas particularidades em grande medi-
da alavancadas por Azeredo Coutinho, no que tange aos educandos freqentado-
res em nada fcava a dever aos demais em sua poca. Mantinha a tradio desses
educandrios em todas as ordens: formar seus prprios quadros. E mais, neste
caso especfco o seminrio fora fundado pela ala regalista da Igreja Catlica, de
cunho privado, porm fnanciado com recursos pblicos.
Alves assim aponta as fontes de recursos do Seminrio:
[...] o Subsdio Literrio, alargado ao incidir tambm sobre a carne-seca, e o impos-
to pessoal de vinte ris. Logo, a partir dos doze anos, indiscriminadamente, todos os
habitantes da capitania contavam-se como seus contribuintes. Contudo, no podiam
usufruir dos servios do colgio-seminrio jovens nascidos de ligaes matrimoniais
ilcitas, que abundavam nos albores do sculo XIX, nem judeus, negros e mulatos, so-
bre os quais pesava infamia de jraso das reprovadas em Direito. Assim a totalidade
dos cidados era obrigada a custear os servios escolares, mas a grande maioria, desde
o princpio, no apresentava os pr-requisitos impostos pelos rgidos critrios que se-
lecionavam os colegiais. Jovens pobres e rfos jamais usufruram de seus benefcios.
(ALVES, 2000, p. 73).
Frente a tantas vicissitudes no seria de se estranhar, a escassa valoriza-
o atribuda escola pela populao pobre colonial. Parafraseando Vilalta, para
a grande parcela das gentes era impossvel valorizar a escola: como faz-lo se
a luta pela sobrevivncia ou a ambio no caso dos colonizadores, levava-os a
60
embrenhar-se pelos matos procura de metais, peas, almas, animais [...]. Como
faz-lo, ainda, sendo escravos, estando sujeitos a outrem? Como pensar em escola,
por fm, sendo homem livre expropriado, pobre, em uma palavra desclassifca-
do, encontrando-se sempre sob a expectativa de recrutamento pelas autoridades
para a execuo de tarefas das mais diversas?
Haveria alguma possibilidade de a escola sensibilizar a esses homens e
aos seus flhos?
Corporaes de ofcio: homens brancos
e livres aprendiam atividades manuais
Filhos de pessoas de menor qualidade referncia de poca s camadas
populares no mximo poderiam trabalhar e aprender s custas de sustento e
cria o, e quem sabe assim, adestrar-se em algum ofcio mecnico. E olhe l,
pois os melhores mestres cobravam o aprendizado. Os aprendizes boticrios, por
exemplo, alm do trabalho desempenhado no dia-a-dia, quando ousavam apren-
der com os melhores do ofcio, s conseguiam mediante pagamento. Embora mui-
tos deles fossem escravos, no encontrei fonte que ateste que um s deles tenha se
tornado um boticrio (MARQUES, 1999).
No Brasil colonial esse ofcio mecnico tinha certo status de tal sorte que os
escravos no logravam seno desempenhar os ofcios de sangrador ou barbeiro.
Como salienta Beatriz Nizza da Silva (1993, p. 326), negros desempenhavam seus
ofcios, inclusive em leprosrios nos quais outros ofciantes da cura negavam-se
a trabalhar: s h [no Hospital de Lzaros no Rio de Janeiro] ao presente dois
barbeiros, escravos, capazes, que se ocupam em ajudar a curar as feridas dos en-
fermos, sangr-los, a cujo exerccio indivduo algum de condio livre se querer
sujeitar, pelo asco e horror que causa a enfermidade.
Como vs, caro aluno, o expediente de trabalhos indignos ou menores
principalmente aquele realizado com as mos tem permanecido como atividade
a ser realizada no pelos escravos, porque livramo-nos dessa violncia, mas por
pessoas das classes populares.
O sculo da Pedagogia
e os vnculos com a
sociedade:
a Educao oitocentista
Novos sujeitos passveis de serem educados
O
sculo XIX herdeiro das trs revolues do Setecentos: a Industrial, a Francesa e a Ame-
ricana. Entendido como o sculo do triunfo burgus, nele muitos desafos foram colocados
para a Educao.
Tratava-se de educar as massas populacionais que aportaram nas cidades em vista da expanso
das fbricas, privilegiando os ideais de liberdade e do direito, a todos ampliado. Lembremos uma das
mximas proposta pela Revoluo Francesa: pretendia-se contemplar a Educao como direito de
todos e dever do Estado.
O sculo da pedagogia como afirma Cambi (1999, p. 413-4), deparou-se com o
advento da sociedade de massa e com a afrmao do industrialismo, viu-se diante do problema da conformao
a novos modelos de comportamento de novas classes sociais, de povos, de grupos, realizveis apenas atravs da
educao, mas uma educao nova (organizada de forma nova) regulada por teorias novas, por uma pedagogia
consciente do desafo a que ela deve responder. Um sculo bastante rico em modelos formativos, em teorizaes
pedaggicas, em compromisso educativo e reformismo escolar, em vista justamente de um crescimento social a
realizar-se de maneira menos confituosa possvel e de forma mais geral. certo, porm, que este compromisso
poltico-social da pedagogia no ser inteiramente realizado, pelos confitos entre foras sociais diferentes e seus
modelos educativos que se ativaro no curso do sculo e que alimentaro, todavia, a riqueza e a criatividade da pe-
dagogia, a sua intensa participao no complexo e contraditrio desenvolvimento da sociedade contempornea.
Os sistemas nacionais de Educao esto em pauta e todos disputam o controle da escola. Go-
vernos, pedagogos, flantropos, burgueses iluminados, partidos, igrejas, procuram impor seus modelos
educacionais. A proposta de uma educao nacional como mola propulsora de uma nao civilizada
conta com a fgura de Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), entre os seus mais destacados inspiradores.
A escola pblica aparece como o instrumento fundamental para o crescimento educativo das
sociedades industriais. Sob os auspcios de leis maiores, o ensino elementar expande-se ao longo de
todo o sculo, tanto na Europa como na Amrica. Leiga e universal, gratuita e obrigatria a educao
proposta como direito dos cidados. O que j no acontece na mesma medida com a escola secun-
dria, quase que exclusiva para aqueles que depois cursaro as universidades, centros de excelncia
e desenvolvimento da pesquisa cientfca. Para as crianas de 0-6 anos tambm so criadas escolas, e
O sculo da Pedagogia e os vnculos com a sociedade: a Educao oitocentista
62
contidamente avana o ensino para as mulheres. H uma maior preocupao com
a formao daqueles que ensinam. Os professores tambm ganham suas escolas.
1
As escolas para crianas pobres;
escolas para o povo
O suo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) considerado o idealizador
das escolas populares. Infuenciado pelo pensamento de Rousseau e tambm mo-
vido pelo movimento romntico foi o primeiro criador de uma escola para rfos
na qual ensinava-se leitura, escrita e clculo, alm de uma prtica laborativa.
Entendia que a humanizao
2
perpassava a ao educativa iniciada na
famlia, porm, completada na escola. E as crianas deveriam aprender fa-
zendo, trabalhando.
Em 1798 reuniu crianas abandonadas e tratou de cuidar delas. Ali de-
senvolveu o mtodo de ensino intuitivo e mtuo e certamente seguiu os prin-
cpios delineados nas obras Leonardo e Gertrude, publicada em 1781 na qual
elenca propostas acerca de reformas poltica, moral e social e Como Gertrude
instrui seus flhos, de 1801, ambas de sua autoria. Como remarca Cambi (1999,
p. 419), Pestalozzi
desenvolve uma educao elementar que parte dos elementos da reali dade, tanto no en-
sino lingstico como no matemtico, analisando-os segundo o nmero, a forma e a
linguagem; essa didtica da intuio que segue as prprias leis da psicologia, a infantil
em particular, que procede gradativamente da intuio de simples objetos para a sua de-
nominao e desta para a determinao das suas propriedades, isto , a capacidade de sua
descrio e desta para a capacidade de formar-se um conceito claro, isto , defni-los.
Ao fundar o famoso internato de Yverdon (1805), freqentado durante seus
vinte anos de funcionamento por destacados intelectuais, vide Frbel, Madame
de Stal e estudantes de todos os pases da Europa, adotou um currculo que dava
nfase atividade dos alunos.
Apresentava-se no incio objetos simples para chegar aos mais complexos; partia-se do co-
nhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o geral. Por
isso, as atividades mais estimuladas em Yverdon eram desenho, escrita, canto, Educao
Fsica, modelagem, cartografa e excurses ao ar livre. (GADOTTI, 1996, p. 98).
Assim, trs teorias norteiam o pensamento de Pestalozzi:
1. o processo educativo deve seguir a natureza, no qual espelha-se em
Rousseau;
2. o homem deve ser formado espiritualmente como unidade de corao,
mente e mo (arte), o que contempla a educao moral, intelectual e pro-
fssional;
3. a instruo parte da intuio e do contato direto com as experincias vi-
venciadas pelo aluno. (CAMBI, 1999).
1
A formao dos pro-
fessores ser tratada no
Brasil em vista desta pro-
fssionalizao estar em
estreita consonncia com a
formao dos Estados, embo-
ra sem perder as caracters-
ticas gerais de sua constitui-
o. (CATANI, 2000).
2
A pedagogia do neo-
humanismo elaborada
na Alemanha por Friedrich
Schiller, Wolfgang e Wilhelm
von Humboldt, apre senta-se
como uma referncia expl-
cita ao huma nismo do sculo
XV e XVI e desenvolve-se
como uma refexo orgnica
emtorno do homem, bemda
cultura e da sociedade emque
ele deveria idealmente viver.
(CAMBI, 1999, p. 420).
63
O legado de Pestalozzi mantm-se na contemporaniedade: apreende a peda-
gogia e a educao em toda a sua problemtica, e tambm na sua centralidade e
densidade histricas, como assinala Cambi.
Outros pedagogos tambm focaram seus trabalhos na educao dos mais
pobres. Na Itlia, principalmente no norte e no centro, proliferaram escolas de
ensino mtuo voltadas para o atendimento dessa faixa da populao. Dentro do
objetivo de ensinar a ler, escrever e calcular procurava desenvolver nas crian-
as um comportamento de solidariedade recproca, utilizando como monitores
os alunos mais aplicados, capazes de auxiliar o professor na tarefa de instruir um
nmero maior de educandos.
Um crescimento lento da escola elementar e popular diagnosticado por
Cambi, nos diversos sistemas nacionais de educao geridos pelo Estado. Reali-
za-se uma escolarizao das massas, por vezes atravs de vias muito empricas e
de validade duvidosa (como o ensino mtuo) que estendem, porm, os rudimentos
da instruo a classes excludas at ento. At a primeira metade do sculo as
escolas privadas teriam assegurado uma certa instruo ao povo.
S na segunda metade aps a regulamentao do trabalho infantil e a fxao da idade
mnima para o incio do trabalho (aos nove anos, na Inglaterra de 1833) que se opera
uma escolarizao mais difundida tendo em vista uma alfabetizao de massa. Mas foi
s em 1870 que se delineou na prpria Inglaterra um sistema completo de instruo
nacional, tornado obrigatrio s em 1880, enquanto em 1891 foram abolidas as taxas para
a escola elementar. (CAMBI, 1999, p. 493).
A educao do povo tambm foi debatida por Karl Marx (1818-1883). Rela-
cionando educao e sociedade, acreditava que no havia possibilidade de pensar
as prticas educativas de uma determinada sociedade desvinculadas da situao
socioeconmica e da luta de classes. Ao despojar a pedagogia de qualquer aspecto
que diga respeito neutralidade inseriu-a no mundo da poltica e do social. Assim
a proposta educativa de Marx e Engels
3
desenvolve-se intrinsecamente ligada ao
papel fundamental atribudo ao trabalho no mbito escolar, vinculado ao trabalho
produtivo da fbrica e, portanto, sociedade na qual se insere. (CAMBI, 1999).
Assim consolida-se a relao entre indivduo e ambiente histrico-natural,
fundamental para a humanizao do homem. Nas Instrues aos delegados,
Marx afrma numa situao racional da sociedade, toda a criana sem distino
a partir dos nove anos de idade deveria torna-se um operrio produtivo, e supe
uma diviso das crianas em trs classes de idade (dos 9 aos 13 anos; dos 13 aos
15; dos 16 aos 17), nas quais a atividade laborativa deve ser respectivamente de
duas, quatro e seis horas, sempre acompanhada da instruo pensada como for-
mao espiritual, educao fsica (ginstica a exemplo dos exerccios militares) e
instruo politcnica ou tecnolgica. (CAMBI, 1999).
O modelo de educao marxista,
introduziu na pedagogia contempornea pelo menos duas propostas que podem ser consi-
deradas revolucionrias: a referncia ao trabalho produtivo, que se punha em aberto con-
traste com toda a tradio educativa intelectualista e espiritualista, e a afrmao de uma
constante relao entre educao e sociedade, que se manifesta tanto como conscincia de
3
Friedrich Engels (1820-
1895) um dos fundado-
res do materialismo histrico,
juntamente com Marx.
64
um valor ideolgico da educao como projeo cientfca de uma sociedade liberada,
tambm no campo educativo. (CAMBI, 1999, p. 485).
Na Comuna de Paris, por exemplo, o modelo de Marx e Engels se fez pre-
sente: a instruo popular no contemplava qualquer fnalidade religiosa, proibida
inclusive; todas as crianas deveriam receber a mesma instruo, independente
da sua classe social, devendo a mesma ser gratuita; as mulheres teriam a mesma
instruo proporcionada aos homens. Iniciam-se novas instituies de ensino com
ampla preparao profssional aliadas uma rigorosa instruo cientfca. Por
fm, uma ateno especial foi dedicada aos abrigos, nos quais foi introduzida
uma educao completa da criana. (CAMBI, 1999, p. 485).
Tambm na Itlia abriram-se abrigos de escola infantil para os pobres.
Seu idealizador Ferrante Aporti (1791-?), afrmava que 12% da populao estava
constituda de crianas pobres que no poderiam andar a mendigar. No enfrenta-
mento deste quadro propunha como soluo o atendimento de crianas de 2 anos
e meio a 6 anos em abrigos que, inspirados no mtodo de educao intuitiva de
Pestalozzi, instruiriam as crianas atravs de jogos, orao, canto e desenho.
A Educao dos pequenos
O alemo Friedrich Frbel (1782-1852) fundou uma escola para crianas
denominada Instituto para os pequeninos. apontado como o pedagogo do ro-
mantismo
4
e o grande idealizador do jardim-de-infncia (o kindergarden); at
ento s havia abrigos-da-infncia, espaos com caractersticas somente de reco-
lhimento.
Segundo a proposta de Frbel, os jardins-de-infncia deveriam desenvolver
atividades coordenadas por uma professora especializada e, diferentemente das
escolas, encarregada mais em orientar do que propriamente administrar ou ge-
renciar. Frbel acredita que o espao dedicado s crianas deve estar aparelhado
para jogo e o trabalho infantil, como tambm para as atividades de canto. No
jardim a intuio das coisas que colocada no centro da atividade, o jogo
que predomina. Devem existir reas verdes e canteiros para estimular as variadas
atividades das crianas. (CAMBI, 1999).
Ele acrescentava ainda atividades de dados: material didtico constitudo de
objetos geomtricos que iniciariam os pequenos na compreenso da essncia da
natureza, dotados de valor simblico e didtico
5
.
A pedagogia frbeliana fxou uma imagem da infncia como idade criativa e fantstica,
que deve ser educada segundo suas prprias modalidades e que , talvez, o momento
crucial da educao, aquele que lana as sementes da personalidade futura do homem
e que; portanto, deve ser enfrentado com forte conscincia terica e viva sensibilidade
formativa. Com Frbel, estamos diante de um pedagogo que, pela primeira vez depois
de Rousseau, redefniu organicamente a imagem da infncia e teorizou a da sua escola.
(CAMBI, 1999, p. 427).
4
Para ele o mundo intei-
ro a imagem sensvel do
devenir do esprito humano.
(CAMBI, 1999, p. 425).
5
Essa teoria dos dados
foi o aspecto mais criti-
cado das propostas de Frbel
por ter sido considerada arti-
fciosa, matemati zante e abs-
trata. (CAMBI, 1999).
Os anos oitocentos
no Brasil: cabe derramar
a instruo para todas
as classes
E
xaminando a Constituio poltica do Imprio do Brasil, jurada em 25 de maro de 1824, obser-
vamos em sua letra um avano signifcativo: a instruo elementar estava garantida. O artigo
179, pargrafo XXXII indicava: a instruo primria gratuita a todos os cidados. A criao
de escolas de primeiras letras deveria ser efetivada em todas as cidades, vilas e lugarejos, reservando-
se s comarcas o ensino secundrio. Criar-se-iam ainda aulas para as meninas nas cidades e vilas mais
populosas, promovendo os estudos o quanto possvel, como dizia D. Pedro em aluso ao Colgio
das Educandas, fundado no Rio de Janeiro sob a direo do bispo local, para instruir moas, como
registra Chizzotti (2001).
Na provncia do Paran, por exemplo, onde tambm foram criadas classes voltadas s crianas
do sexo feminino diversas foram as difculdades para a consecuo desse objetivo, a comear pela
indefnio do currculo. Em 3 de novembro de 1879, a professora Maria Rosa dos Santos, professora
primria da vila de Palmeira, dirigiu-se ao diretor geral da Instruo Pblica para apontar as difcul-
dades que se apresentavam ao bom andamento de suas aulas:
Ensinar a ler acender o lume, diz Victor Hugo. Porm nesta sbia assero esto compreendidas muitas per-
cepes que devem subentender-se. Assim mesmo meninas deve-se ensinar o mais perfeitamente possvel. Ora,
a cincia que ensina a ler e escrever perfeitamente (e por conseguinte, a falar corretamente) a gramtica; mas
a gramtica o pomo vedado s meninas por certo nmero de pais, senhores absolutos de suas flhas! Nestas
conjeturas esmorece a dedicao, falece o nimo, aniquila-se o prazer e impossibilita-se os exames fnais nas
escolas. (BAP, 1988).
Prosseguia ainda, salientando a necessidade de maiores recursos para o aluguel da casa e uten-
slios essenciais tais como mesas e cadeiras.
Meninas tendo acesso escola, revelava-se um avano, mesmo que ainda separadas dos meni-
nos. Ao que tudo indicava, teramos educao para o povo.
Mas no aconteceu exatamente assim. Apesar dos intensos debates legislativos registrados nas
Assemblias Provinciais, preocupadas com a necessidade de escolarizao da populao, sobretudo das
chamadas camadas inferiores da sociedade (FARIA FILHO, 2000), a lei no se cumpria no seu todo.
A elite imperial educava seus flhos atravs de preceptores, preferentemente estrangeiros. Pre-
ceptoras francesas ou alems, como Ina von Binzer, desembarcaram no Brasil aptas a educar flhos
de fazendeiros ou pupilos provenientes de famlias abastadas. (RITZKAT, 2000).
Sem acesso a essas facilidades, a grande massa analfabeta permanecia apartada da escola,
caracterizando uma situao ainda precria, embora se desenvolvessem importantes iniciativas edu-
cacionais no mbito de diversas provncias, na tentativa de implantar um sistema escolar de ensino
mtuo, por meio do mtodo lancasteriano.
Os anos oitocentos no Brasil: cabe derramar a instruo para todas as classes
66
Vale citar, por sua importncia, a experincia de implantao do mtodo
lancasteriano no Brasil que, apesar da dimenso alcanada, no conseguiu se con-
solidar como alternativa efcaz. Na Inglaterra, o mtodo imaginado por Lancaster
e Bell previa que os prprios educandos, na condio de alunos-mestres, seriam
incumbidos da tarefa de ensinar outros alunos. A proposta que inicialmente pa-
recia atender reivindicaes h muito colocadas no sentido de proporcionar edu-
cao ativa, cooperativa e humana, permitiria a formao de um nmero maior
de alunos. Ensinando simultaneamente, leitura e escrita, revelou-se, no entanto,
limitada, pois no foram satisfeitas minimamente as condies necessrias para
seu adequado desenvolvimento. (BASTOS; FARIA FILHO, 1999).
Os professores primrios em sua grande maioria mal remunerados, eram
considerados sem preparo adequado pelas autoridades e, comumente, casti-
gavam corporalmente seus pupilos. Em 1888, havia 250.000 alunos na escola
primria para uma populao de mais de 4 milhes de habitantes, assinalava
Werebe (1985).
Porm, estudos mais recentes baseados em novas pesquisas, tm demons-
trado que nem tudo eram trevas. A ttulo de ilustrao: na cidade de Curitiba,
nos idos de 1874, um professor, Jos Cleto da Silva, fundou e manteve aps a lei
que proibiu o trfco, uma aula de ler, escrever e contar para escravos e operrios
do sexo masculino. Nessa aula de instruo primria encontravam-se 13 mulatos,
5 fulos e 5 pretos, sendo 21 deles ainda posse de seus senhores e com autoriza-
o para l estarem. O professor, ainda em 1874, escreveu ao presidente da Provn-
cia solicitando apoio ao seu empreendimento, no qual enfatiza: dedicando-me ao
ensino da classe menos protegida pela fortuna, s tenho em vista prestar um bem
ao meu pas, sendo til e melhorando a condio daqueles que mais precisam pelo
seu estado e posio social. (PANDINI et al., 2000).
J o ensino secundrio estava reservado aos Liceus criados nas capitais de
cada provncia. No entanto, a conjugao dos parcos recursos existentes com uma
poltica inadequada de tributao e arrecadao limitava em muito a capacidade
de ao das provncias no campo educacional. (ROMANELLI, 1997). Mas, o que
parece ter sido a tnica foi a tentativa de reunir antigas aulas rgias em Liceus
desprovidos de um mnimo de organizao. Convm salientar que no Oitocentos,
o ensino secundrio tinha como principal fnalidade o preparo do aluno para os
cursos superiores, atribuindo-se muitas vezes s prprias escolas os exames de
admisso exigidos para ingresso nos referidos cursos.
No de surpreender, portanto, que as escolas secundrias particulares des-
tinadas queles que pudessem pagar se multiplicassem e prosperassem e que as
ordens religiosas permanecessem responsveis por esse nvel de ensino. Registra-
se ainda que j na segunda metade dos Oitocentos, houve uma disseminao de
escolas vinculadas a grupos protestantes. (ALBINO, 1996).
Em 1837 criou-se no Rio de Janeiro o famoso colgio D. Pedro II com o ob-
jetivo de servir de modelo aos demais liceus provinciais. Estes, porm, encontra-
vam difculdades, a considerar a falta de professores preparados, prdios adequa-
67
dos e materiais necessrios. Assim os liceus de Curitiba, Natal, So Lus, dentre
outros, foram fechados.
O relatrio do ano de 1858 da Inspetoria Geral da Instruo Pblica apre-
sentado ao presidente da provncia do Paran revelava mais uma difculdade a ser
posta: todo arbitrrio que era o plano, como a diviso do ensino, torna atualmen-
te difcil a colocao dos alunos nas classes estabelecidas, tanto mais que os pro-
fessores em geral propensos a fazer fgurar nas escolas a classe superior, alunos
que no esto preparados. Tal estado de cousas tornam solitrias e silenciosas as
aulas secundrias, por falta de mocidade preparada para elas. (BAP, 1984).
Na tentativa de suprir a crnica falta de professores, so criadas naquele
sculo, as primeiras escolas normais brasileiras.
Cabia formar professores
O magistrio inserido na educao mdia teve em Niteri seu primeiro esta-
belecimento, fundado no ano de 1835, e que depois seria unido em 1847 ao Liceu
Provincial de Niteri. (VILLELA, 2000).
Naquele perodo a grande preocupao das escolas normais estava vol-
tada necessidade de divulgar uma mentalidade moralizante, maior at do
que difundir conhecimentos. Havia que se controlar o prprio trabalho do
professor, possvel com o fortalecimento do sistema de inspeo (VILLELA,
2000), assim revelado neste relatrio da Inspetoria Geral da Instruo Pblica
do Paran, no ano de 1858:
J podemos na atualidade nos preocupar com mais razo e esperana de melhor sucesso
do trabalho, do mtodo e da disciplina do pedagogo, visto como, meios se tm empregado
para atrair o pessoal apto para o magistrio pblico, melhorando, como se tem melhorado,
a sorte de tais funcionrios. verdade que a aptido provada no basta; porque se no
existir uma vigilante inspeo, sobre a escola, o professor ir sempre diminuindo de es-
foro ou pelo menos fcar estacionrio no seu trabalho.
Na inspeo est tudo; esta vela no progresso da pedagogia, estimula os brios do professor
e torna-se o complemento da escola. (BAP, 1984).
Os currculos das escolas normais em pouco diferiam daquele da instruo
primria, a no ser metodologicamente. Nele os professores precisavam dominar o
mtodo lancasteriano, apesar da pouca efcincia demonstrada. Porm, o potencial
moralizador do mtodo tudo parecia suplantar. Aplic-lo signifcava desenvolver
hbitos de disciplina, ordem e hierarquia, sem a necessidade de apelar para as
punies (VILLELA, 2000). E s vinham garantir os esforos dispensados pelas
vigilantes inspees a que estavam submetidos os professores. Na acepo das
autoridades educativas, a formao pela disciplina moralizada tornava-se mais
importante ao professor do que o domnio de conhecimentos. Cabia mais confor-
mar do que informar.
Em uma sociedade patriarcal, baseada no trabalho escravo, como desenvol-
ver um ensino pblico de segundo grau de boa qualidade?
68
O ensino que profssionaliza
O ensino profssionalizante, por sua vez, no oferecia atrativos s classes
sociais subalternas para as quais era pensado e as classes emergentes queriam
livrar-se da pecha das ocupaes consideradas de segunda categoria, vide o exem-
plo das escolas de agricultura fundadas ainda sob D. Joo VI, cujas vagas ofere-
cidas no era preenchidas.
Os Liceus de Artes e Ofcios destinados classe operria tinham o intuito
de instruir racionalmente, via tcnicas modernas, as artes e ofcios industriais.
Tanto no Rio de Janeiro (1858) quanto em So Paulo (1873) ofereciam-se cursos
gratuitos, mantidos por Sociedades como a Propagadora de Belas Artes no caso
do Rio, ou a Sociedade Propagadora da Instruo Popular em So Paulo. Veta-
dos aos escravos, somente ofereciam cursos para os ofcios desempenhados por
homens livres, e ensinando queles considerados convenientes. (CUNHA, 2000).
O ensino superior aparecia como a escola de maior ateno no Brasil
imperial, situao cmoda se no fosse trgica, em face da massa de anal-
fabetos existente.
Predominavam os cursos de Direito, seguidos de Engenharia e Medicina,
principalmente em meados do Oitocentos. O pas precisava de quadros polticos,
tcnicos e administrativos genuinamente nacionais como forma de desfazer qual-
quer vnculo metropolitano. Assim, desde 1825, D. Pedro incentivava a implanta-
o de cursos de Direito. Era de suas fleiras que saam nossos letrados fosse para
a poltica ou cargos administrativos. Formao que guardava o teor retrico e a
eloqncia no qual contavam muito mais as palavras como ressalta Fernando de
Azevedo, na obra A cultura brasileira.
Os engenheiros, por sua vez, se faziam necessrios nos empreendimentos
de vrias reas, tais como transportes, minerao e urbanizao. A medicina e
suas reas afns encontravam-se em alta, j que havia predominncia de prticos
nas profsses da sade, aos quais os mdicos e suas instituies visavam afastar.
(COELHO, 1999).
Escolas para os pequeninos
Havia ainda a Educao das crianas pequenas, cuja faixa etria variava
de 0 a 6 anos. As primeiras escolas aparecem no Brasil em meados do sculo
XIX, denominando-se jardins-da-infncia, escolas maternais ou ainda creches,
dependendo da insero social da criana atendida. At ento somente crianas,
abandonadas, eram atendidas em locais especiais. Vide especialmente as Santas
Casas de Misericrdia que recolhiam crianas deixadas nas rodas dos expostos,
confando-as a seguir s amas que as criariam at terem idade para ingressar em
outras instituies, fossem elas flantrpicas ou de formao para o trabalho
1
.
As creches destinavam-se s crianas pobres, menores de 2 anos de idade,
cujas mes trabalhadoras no tinham com quem deixar seus flhos, sendo fun-
1
Recomendo o livro, His-
tria Social da Crian a
Abandonada de Maria Luza
Marclio, So Paulo: Hucitec,
1998.
69
dadas somente aps a proclamao da repblica brasileira. As escolas maternais
haviam substitudo os ditos asilos da segunda infncia, de acordo com o modelo
francs, e abrigavam crianas de 2-3 a 6 anos de idade, antecedendo-se assim
escola primria. (KUHLMANN JR., 2000).
J os jardins-de-infncia poderiam abrigar tambm crianas de famlias
bem de vida, seguindo o modelo dos jardins de infantes em voga na Alema-
nha, de onde so oriundos.
O primeiro jardim-de-infncia pblico construdo como um anexo da es-
cola Normal Caetano de Campos, em 1896, materializando a proposta educacio-
nal do Partido Republicano Paulista. A escola primria e o jardim anexo seriam
um local de estgio para as professoras e difundiriam modelos para as escolas
ofciais em todo o estado, por meio da Revista do Jardim-de-Infncia, que teve
dois nmeros publicados. (KUHLMANN JR., 2000, p. 477).
Somente na Constituio de 1988, o dever do Estado no que se refere
educao das crianas, aparece na letra da lei, mediante a garantia de [...] atendi-
mento em creche a pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. O Estatuto
da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca tambm, o direito da criana a esse
atendimento. (KISHIMOTO, 2001).
Coube Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, com-
plementar aes constitucionais trazendo a educao infantil para o interior da
Educao Bsica, como uma etapa do sistema educacional brasileiro, garantindo
a esse nvel de ensino assento no sistema escolar. (KISHIMOTO, 2001, p. 227).
BRINCANDO nos campos do Senhor. Direo de Hector Babenco. EUA: Universal
Pictures, 1991.
70
A Repblica sustenta
o direito Educao?
Educao: questo nacional
D
esde o iluminismo a Educao tornara-se a grande responsvel pela cons-
truo do cidado. A repblica brasileira no fugia regra. Os ideais re-
publicanos estavam a demandar modernizao e civilizao. Logo se fez
premente constituir instituies educativas que possibilitassem o ingresso da po-
pulao brasileira na Repblica recm-instaurada.
Aps a proclamao contvamos com nada menos do que 82,63% de anal-
fabetos, cifra considerada vergonhosa para a jovem nao, no podendo de forma
alguma compor o rol dos pases cultos. (ROMANELLI, 1997).
Em 1890, criou-se a Secretaria de Negcios da Instruo Pblica, Correios e
Telgrafos, incorporada ao Ministrio da Justia, em 1891, com o frme propsito
de alterar essa realidade, porm sem nenhum recurso de maior monta previsto
para a instruo pblica.
Com muitas propostas de reformas em discusso e sob a gide da Constitui-
o da Repblica de 1891, instituiu-se a descentralizao do ensino, reservando-se
Unio o poder de criar nos Estados instituies de ensino superior e secundrio,
alm de prover a instruo secundria no Distrito Federal. Coube assim aos esta-
dos cuidar da instruo primria e do ensino profssional.
Benjamin Constant, primeiro Ministro da Educao, props uma reforma
na qual o velho currculo humanista fosse substitudo pelo currculo enciclop-
dico, introduzindo as disciplinas cientfcas em um ensino seriado. Alterava-se o
ensino primrio, o secundrio e o superior, e criava-se o Pedagogium, semelhante
ao INEP dos nossos dias. (ROMANELLI, 1997).
O ensino primrio, a quem se atribuiu a responsabilidade e competncia para
reverter o alarmante quadro de analfabetismo no Brasil, adquiria nos estados as
mais diversas conformaes. Variando muitssimo de norte a sul, experimentava
novas sadas, principalmente em estados mais ricos, como ocorreu em So Paulo.
Templos da civilizao: os grupos escolares
O livro Templos de Civilizao um estudo sobre a implantao dos gru-
pos escolares no estado de So Paulo (1890-1910) mostra como essa novidade
chegou e foi implantada no Brasil, expondo seus sucessos e fracassos, apontando
ainda para sua longevidade, j que os grupos escolares foram mantidos at os anos
da dcada de 1970
1
. Exemplifcando com experincias educacionais desenvolvi-
1
A nova historiografa da
Educao brasileira vem
contrariando teses h muito
difundidas de que o entu-
siasmo pela Educao seria
um fenmeno ocorrido aps
1915, como afrmou Nagle e
outros autores.
A Repblica sustenta o direito Educao?
72
das, Rosa Ftima de Souza revela, inclusive, como as idias escolanovistas j se
apresentavam na So Paulo daqueles anos.
Os grupos escolares, criados em So Paulo, traziam vrias inovaes. Apre-
sentando a escola primria como smbolo dos valores republicanos, encontravam-
se organizados nos princpios da racionalidade cientfca e na diviso do traba-
lho. A racionalidade pedaggica, por seu turno, transparecia na classifcao dos
alunos, no estabelecimento de um plano de estudos, na determinao da jornada
escolar, visando atingir um ensino padronizado, uniforme e homogneo. Estabe-
lecidos como escolas modelares, nelas ministrava-se o ensino primrio completo,
com um programa de ensino enciclopdico, utilizando modernos mtodos e novos
processos pedaggicos. (SOUZA, 1998).
Como alude a autora, em cerca de sete dcadas, os grupos escolares consti-
turam o modelo preponderante de escola primria brasileira. Concebidos a partir
de um arcabouo liberal, quando o poder redentor da educao experimentava seu
auge, a escola e seus saberes pareciam tudo conseguir.
claro que muitas eram as diferenas regionais. Os estudos atualmente pro-
duzidos tm revelado quo desiguais e criativas foram as tentativas engendradas
no intento de ampliar o acesso educao nos mais diversos rinces do pas. De
qualquer forma sabe-se que independentemente da frmula adotada, ir-se-ia de-
parar com poucas escolas e que as existentes nem sempre funcionavam em salas
apropriadas e com material didtico adequado; alm do que, no geral, o quadro de
professores em sua maior parte no contava com a devida formao.
No entanto, reformas na letra da lei sucediam-se, embaladas por discus-
ses como as travadas no Congresso de Instruo de 1905, ou por trabalhos
tericos, vide os de Carneiro Leo e os de Jos Verssimo. Discutia-se a educa-
o como dever do estado e a necessidade de ensinar as classes trabalhadoras.
(PAIVA, 1985).
Sem perder de vista os elevados indicadores do analfabetismo que conti-
nuavam a grassar no pas em 1906, a lei 1.617 propunha o repasse de recursos
da Unio para os Estados que j aplicavam 10% de sua receita em educao.
(PAIVA, 1985).
As imbricadas relaes entre sociedade e educao transpareciam nestas
propostas legislativas, denotando os movimentos e rearranjos que se promoviam.
Porm, a realidade no era nada alvissareira. Como afrmava Pascoal Leme:
as escolas pblicas existentes nas cidades eram freqentadas pelos flhos das famlias de
classe mdia. Os ricos contratavam preceptores, geralmente estrangeiros ou, mandavam
aos poucos colgios particulares leigos ou religiosos (muitos deles de grande notoriedade).
Neste vasto pas havia precrias escolinhas rurais em cuja maioria trabalhavam professo-
res sem qualquer formao, professores que atendiam populaes dispersas em imensas
reas; eram as substitutas das antigas aulas, institudas pelas reformas pombalina, aps a
expulso dos jesutas. (LEME, 1988, s.p.).
73
Juntando-se essa diversidade aos surtos de crescimento industrial e de urba-
nizao, formao da burguesia e aumento das classes mdias urbanas, encon-
traremos ao lado do aumento exponencial na demanda por educao, um quadro
precrio de ensino, agravado pelos recm-chegados imigrantes.
Imigrantes e Educao
Considerando que, ao aqui chegar no encontravam escola para seus flhos,
tomaram para si a tarefa de educ-los. Foi o caso dos colonos alemes no Paran.
Vindos de um pas no qual a instruo fora alvo de importantes conquistas, tudo
fzeram para propici-la a seus flhos aqui no Brasil.
Vejamos o que nos revela o professor Amorim, neste registro de 1884, loca-
lizado no Departamento de Arquivo Pblico do Paran e utilizado como fonte de
pesquisa. (DEAP)
Diz Luiz Gomes de Amorim que subindo j ao nmero de 34 meninos
inclusive 5 meninas que cotidianamente freqentam a sua escola no lugar de-
nominado Colnia Muricy quarteiro do Cupim, vem requerer a Sua Senhoria
se designar atestar o suplicante acha-se em condies exigidas pela lei e se
possui os costumes morais para esse magistrio (25 de abril de 1884). Ao que
o Inspetor paroquial responde: atesto tudo pela afrmativa. (DEAP, Cdice:
Instruo Pblica).
Dessa forma, os colonos ao contratarem professores iam tentando dar conta
da educao dos flhos e da manuteno de suas tradies culturais, revelia das
leis no-cumpridas no pas em que viviam.
A partir de 1938, atravs da nacionalizao compulsria, as diversas prticas
autctones de educao foram banidas, silenciando-se suas histrias. Atualmente
a partir de fontes localizadas em sociedades e igrejas, comeam a ser recuperadas,
e a histria da educao dos imigrantes reescrita. (KREUTZ, 2000).
O Estado tratou ento de incorpor-los s suas hostes e a escola pblica tor-
nou-se veculo efcaz tanto de consolidao do regime, quanto da nacionalidade.
74
A Educao higienizada
A ordem mdica chega s escolas
U
m pas amorfo, de habitantes analfabetos; como transform-los em
povo e constituir a nao? Essa era a questo colocada pelos intelectu-
ais brasileiros, para a qual no vislumbravam fcil soluo, nos incios
do sculo XX.
Se o pas fosse pensado por algum eugenista
1
, o problema ganhava tons ain-
da mais sombrios com o diagnstico mdico revelando-se ainda mais cruel: lugar
de doentes, viciados degradados, assolados pela degenerescncia, por anarquistas
e baderneiros.
Na tica desses intelectuais, tratava-se de regenerar as gentes do pas tor-
nando-as saudveis, disciplinadas e produtivas. Muitas foram as estratgias pen-
sadas e muitos os dispositivos acionados. Mas uma certeza perpassava a todos:
cabia educar o povo. Logo, a salvadora da ptria j estava eleita: a escola.
Os mdicos higienistas assumiram prontamente a tarefa de regenerar a na-
o via Educao. A higiene fazia parte dos currculos escolares desde a instau-
rao da Repblica, quando de um ensino humanista passou-se para o enciclop-
dico, com a entrada das cincias. Ademais a higiene estendia-se por vrias searas,
e fora em seu nome, por exemplo, que cortios foram derrubados e as populaes
ali residentes afastadas, deslocadas para distantes vilas operrias. Era a higiene
intervindo de forma insidiosa sobre indivduos e os espaos urbanos por eles ocu-
pados. Transvestida em uma espcie de gerenciadora da cidade e das populaes
ela no tardou em chegar escola.
Ademais, na dcada de 1920, a higiene especializou-se: atravs da eugenia
ela intentou controlar o homem enquanto espcie, entendendo que s por meio do
melhoramento da raa conseguiria regenerar o pas.
Assim, os eugenistas viram na escola espao adequado para constituir sujei-
tos higinicos, eugenizados, moralizados, por fm civilizados.
Como essa operao foi efetuada?
A escola higinica e
as propostas eugenizadoras
Pretendiam como anunciado no II Congresso Brasileiro de Higiene, reali-
zado em Belo Horizonte, reservar Educao higinica funo essencial na for-
mao da raa. As escolas eram locais de excelncia para a formao do corpo
1
Segundo Francis Galton,
seu idealizador, a euge-
nia seria a cincia que se
preocuparia coma melhoria
da raa humana e, para tan-
to, procederia identifcao
dos seres mais bemdotados
fsica e mentalmente, favo-
recendo seus casamentos. Ao
facilitar a ao da evoluo,
sua teoria converter-se-ia em
uma nova religio, cientfca
e moderna.
76
e do esprito contemplando os educandos, simultaneamente, com a cultura das
faculdades fsicas, intelectuais e morais. Como dizia o professor Almeida Jnior
no basta legislar, convm educar.
Educar no sentido de homogeneizar, normalizar. A forma encontrada: ao
eugentica construtiva, ou seja, Educao higinica e propaganda dos princpios
da eugenia e da hereditariedade, e a edifcao do corpo, para assim administrar
a procriao dos tipos no-desejveis.
Como os eugenistas no conseguiram aprovar leis que garantissem uma
prole saudvel, pois medidas como exame mdico pr-nupcial no haviam passa-
do no legislativo, depositaram todos os seus cartuchos nos poderes educacionais
da escola. Pois, a, os alunos poderiam ser persuadidos a realizar futuros casa-
mentos eugnicos
2
.
E o que seriam casamentos eugnicos?
Seriam aqueles realizados seguindo a prescrio devida, o que signifcava
realizar npcias de casais eugenizados, capazes de gerar elementos sadios, belos,
produtivos e teis sociedade. Implicavam em melhorar o homem brasileiro,
ou seja embranquec-lo, torn-lo dcil e apto ao trabalho produtivo. Era ne-
cessrio aumentar a natalidade e reduzir a mortalidade infantil, multiplicando
os habitantes do pas. Para isso, a depurao dos sangues inferiores tornava-se
necessria, diziam os eugenistas, quando se referiam aos negros e aos indgenas.
Sade, moral e trabalho:
mximas para todos
Segundo Almeida Jnior (1922, s.p.),
a educao higinica se aproxima da educao moral: tem que iniciar-se dogmtica. O
aluno se far na cincia do mestre. Explique a este s o que puder ser compreendido,
mas no adie os hbitos e os conselhos cujos fundamentos estejam acima da inteligncia
infantil. Quando for possvel vir a razo de ser. E se no vier, fcaro, em todo o caso, os
hbitos. E os hbitos so quase tudo. Primeiramente os hbitos e depois a instruo.
O autor revelava-se fervoroso adepto da educao moral de Durkheim, na
qual estabelecia-se que: so as atitudes regulares e repetitivas as disciplinadoras
das aes dos homens e as formadoras da vontade.
Inculcar a vontade de obedecer tornava-se ento tarefa da escola. O apren-
dizado do respeito s regras propiciaria o aprendizado da disciplina escolar, bem
como o prprio esprito da disciplina.
O mdico e inspetor sanitrio Carlos S salientava: nos primeiros tem-
pos todos os esforos sero conduzidos no sentido de criar novos instintos nas
crianas, no para que aprendam preceitos sanitrios, mas sim para que faam e
tornem a fazer gestos que um dia se lhes tornaro numa segunda natureza.
As escolas primrias da poca j eram modelares na prpria concepo ar-
quitetnica: edifcios altos, amplos, iluminados, mobilirio adequado. Buscavam
2
Os esboos dessas leis
podem ser consultados
em Marques (1993, p. 155-8).
77
utilizar ademais mtodos de ensino moderno em consonncia com uma poltica de
dar a ver, amplamente utilizada pela ordem republicana. (CARVALHO, 1989).
Nestas primeiras dcadas da Repblica instrua-se detalhadamente acerca
da higiene nas escolas como bem demonstram as teses defendidas nas Faculdades
de Medicina, tanto no Rio de Janeiro, quanto em So Paulo.
Segundo os mdicos seria de suma importncia que os alunos soubessem
reconhecer uma escola higinica, traando paralelos com as demais e estabelecen-
do analogias com sua prpria casa.
Pois assim, ao transitar dos hbitos de higiene desenvolvidos na escola aos
hbitos de higiene da prpria casa, e da ao universo da vida domstica do aluno,
a escola estaria atingindo a famlia do educando.
Realizar-se-ia assim a simbiose perfeita entre higiene e educao moral.
Pois a higiene, com seus conhecimentos e prticas de bem viver, proporciona-
ria vida saudvel e ao mesmo tempo, cultivaria a vontade, podendo elevar desse
modo o carter da nao brasileira.
Vejamos um exemplo.
As prticas de higiene implicavam em normatizar o cotidiano, regulando
desde a escovao dos dentes at a formao do carter, como bem expressam os
exemplos dos pelotes de sade apresentados por Carlos S, no III Congresso
Brasileiro de Higiene, cujas regras eram:
1. Hoje escovei os dentes.
2. Hoje tomei banho.
3. Hoje fui latrina e depois lavei as mos com sabo.
4. Ontem me deitei cedo e dormi com as janelas abertas.
5. De ontem para hoje j bebi mais de quatro copos de gua.
6. Ontem comi ervas ou frutas, e bebi leite.
7. Ontem mastiguei devagar tudo quanto comi.
8. Ontem e hoje andei sempre limpo.
9. Ontem e hoje no tive medo.
10. Ontem e hoje no menti.
O repetir dirio dos deveres no s institua hbitos sadios nas crianas
como intentava disciplinar tempo x ao dos educandos pela memorizao e clas-
sifcao do fazer a vida saudvel, dentro de um universo de atividades perfei-
tamente administrveis: a roupa, a nutrio, o asseio e o modo de proceder- a
coragem e a verdade como hbitos mentais.
Os Pelotes de Sade foram criados no Brasil por Carlos S, a exemplo dos
jogos de sade que nos Estados Unidos originaram as cruzadas de sade. Os
primeiros pelotes funcionaram no Rio de Janeiro, de onde se difundiram para
outros estados. Na caderneta (tipo a de reservista) eram anotados os deveres cum-
pridos, promoes e prmios conseguidos nas atividades estipuladas.
78
A prtica das premiaes tornava-se espetculo saudvel que a escola propi-
ciava s famlias e populao que as assistia, como exemplos de comportamen-
tos exemplares obtidos graas disciplina do corpo e do esprito, afora o poder
normativo que se estendia de forma sutil e insidiosa, comparando, classifcando e
hierarquizando os melhores.
Porm, o nmero de escolas ainda era pequeno e os eugenistas empenha-
ram-se juntamente com os educadores em ampli-las, pois s assim seria possvel
criar a conscincia sanitria coletiva atravs da educao higienizadora.
A rede que se deu s mos na tarefa de disciplinar a criana brasileira
exemplar e estava representada por instituies mdicas, flantrpicas, policiais,
educa tivas e familiares.
O aluno plenamente higienizado e eugenizado seria o perfeito trabalhador,
to necessrio ao mercado de trabalho em formao nos comeos do sculo XX.
GATACA. Direo de Andrew Niccol. EUA: Columbia Pictures Corporation, 1997.
Nos tempos da Escola Nova
O manifesto, novos mtodos, novos programas
escolares: o aluno est no centro do processo educativo
Por escola nova se deve entender, hoje, um conjunto de doutrinas e princpios tendentes a rever, de um lado, os
fundamentos da fnalidade da educao, de outro, as bases de aplicao da cincia tcnica educativa. Tais ten-
dncias nasceram de novas necessidades, sentidas pelo homem, na mudana da civilizao em que nos achamos,
e so mais evidentes, sob certos aspectos, nos pases que mais sofreram, direta ou indiretamente, os efeitos da
confagrao europia. Mas a educao nova no deriva apenas da grande guerra. Ela se deve, em grande parte,
ao progresso das cincias biolgicas, no ltimo meio sculo, ao esprito objetivo, introduzido no estudo das cin-
cias do homem. possvel resumir os pontos essenciais das novas doutrinas? Parece-nos que sim. Do ponto de
vista dos fns da educao, a Escola Nova entende que a escola deve ser rgo de reforamento e coordenao de
toda a ao educativa da comunidade: a educao a socializao da criana.
E emenda o educador:
Do ponto de vista poltico, pretende a escola nica e a paz pela escola. Do ponto de vista flosfco, admite mais
geralmente as bases do neovitalismo, que as do mecanicismo emprico. Dentro desses pontos de vista, e para a
consecuo de tais fns, prope novos meios de aplicao cientfca. Aconselha, primeiramente, a transforma-
o da organizao esttica dos estabelecimentos de ensino, pelo emprego do estudo objetivo da criana, para
classifcao racional: e pela verifcao objetiva do trabalho escolar (testes), para avaliao objetiva do que foi
aprendido. Depois, a transformao da dinmica do ensino, a reforma dos processos. Ao invs do ensino passivo,
decorrente da flosofa sensualista e intelectualista de outros tempos, proclama a necessidade do ensino funcional
ou ativo, baseado na expanso dos interesses naturais da criana. Ao invs do nada est na inteligncia que no
tivesse passado pelos sentidos, o nada est na inteligncia que no tenha sido ao interessada. Ao invs do
trabalho individual, de fundo egostico, o trabalho em comunidade, que d o hbito da cooperao. Ao invs da
discriminao de materiais, o ensino em situao total ou globalizado. Ao invs da autoridade externa, a reunio
de condies que permitam desenvolver-se, em cada indivduo, a autoridade interna: toda educao deve ser uma
auto-educao. (LOURENO FILHO apud GADOTTI, 1996).
O
destacado educador Loureno Filho, no trecho acima, explicitava o cerne do escolanovismo.
O movimento pretendia alterar prticas e saberes escolares.
O fulcro da atividade educativa de fns do Oitocentos j passara a se situar na criana
e nas relaes de aprendizagem, nas normas higinicas e disciplinares que moldavam corpo e mente
do alunado, amparada por mtodos cientfcos que construam o conhecimento, via observao e in-
tuio. Mas outras mudanas precisavam vir, embora muitas j despontassem aqui e ali, como ocor-
rera no Cear, quando o prprio Loureno Filho, na qualidade de diretor da instruo realizara uma
reforma geral do ensino naquele estado.
Mudanas parte, a escola permanecia como lcus privilegiado. Veja o registro de Zaia Brando:
se no imprio [...] o primado da razo exigia que se derramasse a instruo sobre todas as classes, nesse incio
da dcada de 30, aps o impacto da primeira guerra e a crise de 29, embora surgisse a conscincia da outra face
do progresso e da civilizao ainda persistia a crena na escolarizao como o mais seguro caminho para dirigir
e, at mesmo reorientar, o sentido das transformaes sociais. (1999, p. 66).
E nossos pioneiros da Educao no tinham dvidas: amparados nos grandes idealizadores
internacionais do movimento da nova escola, em especial John Dewey, entendiam que havia chegado
o momento da grande virada na escolarizao brasileira. O Manifesto constitua-se numa espcie de
80
carta de princpios a nortear uma nova escola, propondo um Programa Nacional
de Educao.
O movimento da Escola Nova iniciara-se no Brasil a partir da experincia
de vrias reformas na educao, ocorridas em diferentes estados do pas. Porm,
o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, assinado por 26 pessoas,
reunia pedagogos, mdicos, advogados, jornalistas, alm de Ceclia Meirelles e
Jlio Mesquita Filho, empenhados em propor uma educao pblica, laica e para
alm dos ensinamentos cristos, amparada em mtodos ativos, caminhando ao
passo com as transformaes trazidas pela Revoluo Industrial
1
.
Nele, a educao adquiria funo social, pblica, cabendo aos estados or-
ganizar, custear e ministrar o ensino em todos os graus, de acordo com a Cons-
tituio. O sistema escolar basear-se-ia na educao integral: comum a ambos os
sexos, sendo o nvel primrio gratuito e obrigatrio. (GADOTTI, 1996).
A instruo secundria deveria atender fnalidades sociais, sendo uma es-
cola democrtica para o povo, alicerada em uma cultura geral comum, desen-
volvendo especializaes fossem intelectuais (humanidades e cincia) ou manual
e mecnica (carter tcnico), porm proporcionando iguais oportunidades para
todos. A educao tcnica e profssional, secundria ou superior, em acordo com
a economia nacional teria escolas de agricultura, mineralogia, pescas industriais
e profssionais, transporte e comrcio, seguindo diretrizes e mtodos capazes de
formar tcnicos e operrios capazes. Instituies de psicotcnica e orientao
profssional dirigiriam o alunado para a instruo que melhor contemplasse suas
aptides naturais. (GADOTTI, 1996).
As universidades, por seu turno, seriam criadas e aparelhadas no intuito
de elaborar ou criar a cincia, transmitindo seus saberes, realizando pesquisa e
formando profssionais para o ensino e para as carreiras; criar-se-iam fundos es-
colares para manter e desenvolver a Educao em todos os graus, com um per-
centual da arrecadao de municpios, estados e Unio, alm de outras fontes;
desenvolver-se-iam instituies pr-escolares, tais como, creches, escolas mater-
nais e jardins-de-infncia; servios de sade escolar e de educao fsica, dentre
outros. Nessa proposta haveria ainda, regida por leis ordinrias, a fscalizao de
todas as instituies particulares funcionando em carter supletivo, em qualquer
grau de ensino. (GADOTTI, 1996, p.239-240).
E como operar a mudana na escola?
A criana deveria ver, experimentar, fazer. Precisava elaborar seu prprio
conhecimento, o que pressupunha uma nova dinmica, deslocada do ensino para
a aprendizagem.
A psicologia experimental dava suporte cientifcidade da pedagogia e produzia no dis-
curso da escolarizao de massas populares o efeito da individuao da criana: o recurso
aos testes e constituio das classes homogneas pretendia assegurar a centralidade da
criana no processo educativo e garantir o respeito sua individualidade em uma esco-
la estruturada para um nmero crescente de alunos. A regulao das prticas escolares
realizava-se pela contabilidade de ritmos e produo de gestos efcientes. Os materiais
da escola recebiam outra importncia porque imprescindveis construo experimental
do conhecimento pelo estudante. Os mtodos buscavam na atividade sua validao. (VI-
DAL, 2000, p. 498).
1
Muitos autores ocupa-
ram-se em analisar a
Escola Nova no Brasil a par-
tir de perspectivas tericas
diferentes. Consultar Zaia
Brando, em: A intelligent-
sia educacional: um percurso
com Paschoal Leme.
81
Novos materiais chegavam escola primria: museus pedaggicos, mapas,
cartazes, e colees tornavam-se fundamentais para o desenvolvimento do ensino
intuitivo; novas carteiras adaptadas aos alunos; uso de ardsias e os cadernos de
caligrafa. Leitura e escrita deveriam andar pari passo. Os materiais revelavam
vista e aos demais sentidos (tato, audio, paladar e olfato) o objeto a ser conhe-
cido, quando no fosse possvel realizar excurses para tudo poder ver no prprio
local. As lies sobre as matrias de qualquer dos anos do curso devero ser mais
empricas e concretas do que tericas e abstratas e encaminhadas de modo que as
faculdades infantis sejam provocadas a um desenvolvimento gradual e harmonio-
so, reafrmavam as autoridades paulistas em educao
2
. (VIDAL, 2000).
Ao pretender incorporar toda a populao infantil, os escolanovistas en-
tendiam que a escola seria a base de disseminao de valores e normas sociais
em sintonia com os apelos da nova sociedade moderna, constituda a partir dos
preceitos do trabalho produtivo e efciente, atendendo s transformaes sociais.
Interiorizando normas e tempos, valia-se dos aportes trazidos pela psicologia ex-
perimental para bem entender e dirigir seus alunos (VIDAL, 2000), em consonn-
cia com os princpios de uma Educao liberal-democrtica.
As classes populares
tiveram acesso Educao?
O nmero das nossas escolas primrias e secundrias ainda mnimo, em
relao com o que h de crianas em idade escolar, em todo o Brasil, reconheciam
mdicos e educadores, presentes ao V Congresso Brasileiro de Higiene, reunido
em Recife, no ano de 1929. (ANAIS, p. 59).
Embora os indicadores apontassem um aumento na taxa de analfabetismo
entre 1900 e 1920 (de 65, 3% para 69,9%), as alteraes no eram importantes;
porm, o percentual revelava-se muito elevado a considerar que desde o sculo
anterior havia a inteno de derramar a instruo sobre todas as classes. E mais,
cerca de 90% da populao em idade escolar no freqentava a escola nos anos
1920. (LOURENO FILHO apud ROMANELLI, 1997).
Se considerarmos dados referentes s dcadas de 1920-1970, o quadro muda
bastante: enquanto os ndices de crescimento demogrfco dos escolarizveis va-
riou de 100 em 1920, para 276 em 1979, a matrcula modifcou-se substancialmen-
te, passando de 100 para 1653, durante o perodo. (ROMANELLI, 1997).
Houve, portanto, maiores possibilidades de efetivar o acesso escola, o que
permite inferir que, ao alargar as disponibilidades de matrculas, se tenha promo-
vido tambm o ingresso das classes populares aos bancos escolares, propiciando
a to propalada democratizao do ensino.
E esta democratizao teria se dado em duas perspectivas, segundo Beise-
gel (1986):
2
O ensino que se faz via
objetos de interesse da
criana foi proposto por Her-
bart, nos idos do sculo XIX;
porm, emuma perspectiva
passiva, pois no havia a ex-
perimentao ativa. No es-
cola-novismo o aluno reunia
ao e experincia.
82
Aumentando o nmero de matrculas, as classes populares teriam chega-
do escola. A assertiva que deve ser bastante relativizada, haja vista as
diferenas regionais brasileiras e as que dizem respeito disparidade de
oportunidades oferecidas aos habitantes de uma mesma regio, em fun-
o de sua localizao, estejam no campo ou na cidade. Houve sim um
aumento do nmero de matrculas, mas nem todos os brasileiros foram
atendidos igualmente, embora campanhas tenham sido realizadas. Caso
da Educao de Adultos que buscou atender tambm adolescentes que
no haviam adentrado na escola na idade prpria.
Eliminao gradual das diferenas relativas ao ensino secundrio nvel
mdio que organizado de forma diferenciada em funo da clientela
atendida foi substitudo por um nico modelo de escola.
Mantinha-se at as dcadas de 1940-1950, um padro dualista de ensino,
na expresso cunhada por Ansio Teixeira. O que implicava em uma educao
para o povo, iniciando-se nas escolas primrias e continuando nas escassas es-
colas profssionais de nvel mdio, e uma educao para a elite, que tambm ini-
ciada no primrio continuava na escola secundria organizada com a inteno
de encaminhar sua clientela para as escolas superiores e para as posies mais
privilegiadas da sociedade. (BEISEGEL, 1986, p. 393).
Os ginsios pblicos vieram na perspectiva de universalizar esse nvel
de ensino.
Como remarca Fvero: a expanso do ensino primrio e do secundrio
neste especialmente do ginasial j estava ocorrendo desde os anos 1950, sobre-
tudo nos Estados que se industrializavam e nos quais crescia tambm o setor de
servios. (2001, p. 246).
(MELLO; NOVAIS, 1998, P. 582-584)
Mello e Novais dizem que no Brasil dos anos 1950, a desigualdade era extraordinria. Basta
comparar os trs tipos sociais que foram os protagonistas da industrializao rpida: o imigrante
estrangeiro, o migrante rural e o negro urbano e seus descendentes. Os imigrantes ou os flhos
de imigrantes, italianos, libaneses, srios, eslavos, alemes, portugueses, judeus, japoneses, espa-
nhis, j estavam em So Paulo, o centro da industrializao, h vrias geraes. Constituram
famlias semipatriarcais solidamente estabelecidas. Pouqussimos. Em 1950, eram grandes empre-
83
srios. Mas alguns tinham conseguido passar a donos de pequenos negcios, muitos trabalhavam
por conta prpria, ou j tinham uma tradio de trabalho na indstria. Alm disso, muitas vezes
com enormes sacrifcios, puderam dar educao formal a seus flhos alguns j tendo, naquela
poca chegado universidade, mesmo que em profsses consideradas ento de segunda categoria
(por exemplo, contadores, economistas), valendo-se da expanso da rede pblica de ensino. J a
massa dos negros da cidade continuou, aps a Abolio, abandonada sua prpria sorte, ocupada
nos trabalhos mais pesados e mais precrios, muitos vivendo de expedientes, amontoada em
habitaes imundas, favelas e cortios, mergulhada tambm, no analfabetismo, na desnutrio
e na doena. Poucos os que, at 1930, tinham conseguido se elevar s funes pblicas mais su-
balternas, ou ao trabalho especializado mais valorizado, de marceneiro, costureira, alfaiate, etc.
Pouqussimos conseguiram ir muito alm do abc na educao formal; contavam-se nos dedos os
que tinham chegado universidade. verdade que, no incio dos anos 50, o panorama tinha se
alterado, como sublinhou Florestan Fernandes neste livro magnfco que A integrao do negro
na sociedade de classes. O negro supera, graas ao seu esforo, a antiga situao de pauperismo
e anomia social, deixando de ser um marginal (em relao ao regime de trabalho) e um depen-
dente (em face do sistema de classifcao social) [...] Eles podem, por fm, lanar-se no mercado
de trabalho e escolher entre algumas alternativas compensadoras de profssiona lizao. Mas seu
ponto de partida no podia deixar de trazer as marcas ainda frescas da escravido e do descaso
dos ricos e poderosos: era muitssimo mais baixo que o do imigrante estrangeiro, o que impunha
limites estreitos sua progresso na ordem social competitiva. Estava, isto sim, bem prximo do
migrante rural.
O imigrante, italiano, srio, libans, espanhol, japons etc., no poderia deixar de ser o grande
vencedor desta luta selvagem pelas novas posies sociais que a industrializao e a urbanizao
iam criando. O dono do pequeno negcio, at o mascate, torna-se mdio ou grande empresrio, na
indstria, no comrcio, nos servios em geral. Muitos dos que j eram trabalhadores especializa-
dos convertem-se em donos de pequenas empresas. Pais e mes fcam orgulhosos com seus flhos
formados, mdicos, dentistas, engenheiros, jornalistas, advogados, economistas, administrado-
res de empresas, publicitrios etc., e acompanham suas carreiras, muitas delas metericas, como
funcionrio de empresa ou profssional liberal.
Mas o migrante rural tambm se sente um vencedor. Dos que se elevaram at o empresaria-
do, a maioria saiu do nada; pouqussimos vieram de profsses liberais, poucos de postos de
trabalho qualifcado. Mas so incontveis as mulheres, antes mergulhadas na extrema pobreza do
campo, que se tornaram empregadas domsticas, caixas, manicures, cabeleireiras, balconistas,
atendentes, vendedoras, operrias passando a ocupar um sem-nmero de postos de trabalho de
baixa qualifcao, alguns de qualifcao mdia. Incontveis, so tambm, os homens despre-
zados pela sorte que se converteram em ascensoristas, porteiros, vigias, garons, manobristas de
estacionamento, mecnicos, motoristas de txi, at operrios de fbrica. Alguns chegam a traba-
lhadores especializados na construo civil, pedreiros, encanadores, pintores, eletricistas, ou na
empresa industrial, uma minoria s profsses liberais. Os negros, em sua esmagadora maioria,
fcaram confnados ao trabalho subalterno, rotineiro, mecnico, mas tambm eles, em geral, me-
lhoraram de vida.
84
Sob a Ditadura Militar
A Revoluo de 64, ao banir, pela violncia, as foras do igualitarismo e da democracia, produziu, ao longo de
seus 21 anos de vigncia, uma sociedade deformada e plutocrtica, isto , regida pelos detentores da riqueza.
No fnal do perodo de crescimento econmico rpido, em 1980, as relaes concretas entre as classes sociais
guardaram uma semelhana apenas formal com aquelas observadas nos pases desenvolvidos. As desigualdades
relativas em termos de renda e riqueza eram muitssimo maiores no Brasil. A dinmica econmica e social se
apoiou continuamente, de um lado, na concorrncia desregulada entre os trabalhadores, e, de outro, na monopo-
lizao das oportunidades de vida pelos situados no cimo da sociedade.
Como resultado, em vez de a renda das grandes maiorias subir continuamente em compasso com o aumento da
produtividade social do trabalho, regulando os demais rendimentos (trabalho de direo e demais funes ligadas
ao controle do capital), ocorre o contrrio. Ou seja, os rendimentos dos trabalhadores subalternos so comprimi-
dos para abrir espao simultaneamente para lucros astronmicos e para a diferenciao das rendas e do consumo
dos funcionrios do dinheiro e da nova classe mdia. (MELLO; NOVAIS, 1998, p. 620.)
A Educao na Constituio de 1967
O
anteprojeto da Comisso de juristas (encarregados de elaborar as propostas para a nova car-
ta), mantinha praticamente inalterados os dispositivos da Constituio de 1946 relacionados
com a educao. Apenas trs modifcaes eram propostas: gratuidade do ensino ofcial
estaria condicionada no apenas falta ou insufcincia de recursos dos alunos, mas tambm ao seu
excepcional merecimentoe seria permitido ao Estado remunerar os professores de religio. (HORTA,
2001, p. 217).
Porm o projeto preparado por Medeiros Silva indicado pelo Executivo abdica quase que
totalmente do previsto na Constituio anterior. Escassamente, em dois artigos estavam reafrmados
o direito de todos educao, igualdade de oportunidade, liberdade da iniciativa particular,
obrigatoriedade do ensino primrio e liberdade de ctedra. Quanto gratuidade, esta substituda,
no grau mdio e superior, pela concesso de bolsas aos estudantes carentes de recursos, exigindo-se
efetivo aproveitamento e reembolso, no caso do ensino superior. (HORTA, 2001, p. 217).
Foram muitas as reaes e a ABE (Associao Brasileira de Educao), assim se pronunciou,
segundo Horta:
A ABE que desde a Constituio de 1934 se tem permitido acompanhar a elaborao da Magna Carta, em matria
de educao, lamenta que as principais conquistas consagradas nas Constituies de 1934 e 1946 tenham sido
postergadas do projeto divulgado na imprensa e reivindica a incluso, pelo menos, dos preceitos relativos a esses
pontos: a) direito educao; b) obrigao do poder pblico em matria de ensino, regulado por planos peridi-
cos, que tendam obrigatoriedade escolar progressiva; c)percentuais mnimos de recursos destinados ao ensino;
d) desenvolvimento da pesquisa cientfca e tecnolgica.
O ministro da Educao recorreu ento sua equipe tcnica para que elaborasse um substituti-
vo ao captulo da educao, que seria apresentado pelo deputado Adauto Lcio Cardoso e denomina-
do Emenda 862. Recebendo o apoio dos partidos (ARENA E MDB), foi aprovado com modifcaes
apresentadas pela Comisso Mista e pleno plenrio do Congresso Constituinte. (HORTA, 2001).
Porm, a vinculao da receita anual da Unio estabelecia que deveria ser, nunca menor de 10%
para manuteno e desenvolvimento do ensino, acompanhada de no mnimo 20% daquela arrecadada
em estados e municpios, por meio de impostos, o que no foi aprovado, segundo Horta.
86
O fm da vinculao constitucional de recursos para a educao teria como conseqncia
o desaparecimento legal de fundos de ensino criados pela LDB, que deixaram de constar
dos oramentos da Unio a partir de 1968. [...] A vinculao de recursos para a educao
no consta tambm da Emenda Constitucional de 1969. Ela somente foi introduzida no
texto constitucional em dezembro de 1983, atravs da Emenda Calmon, a qual seria regu-
lamentada em 1985. (HORTA, 2001).
J a garantia da gratuidade para todos, prevista para o ensino primrio nas
constituies anteriores, foi mantida. Nos nveis subseqentes, o ensino ofcial
somente seria gratuito para aqueles que no tendo recursos, provassem essa ine-
xistncia, a exemplo da Constituio de 1946, porm acompanhada da exigncia
de efetivo aproveitamento dos alunos do ensino ofcial. Na medida do possvel
deveria se proceder substituio desse regime de gratuidade (aps o ensino pri-
mrio), pela concesso de bolsas de ensino, benefciando-se do previsto no artigo
168, que trata da liberdade de conceder bolsas de estudo entre os mecanismos
de amparo fnanceiro dos Poderes Pblicos iniciativa particular no campo de
ensino. (HORTA, 2001, p. 229).
Quanto ao
dever do Estado em matria de educao, esse no se inscrever na Constituio de 1967,
como no havia se inscrito nas Constituies anteriores. Paradoxalmente, ser apenas na
Emenda Constitucional de 1969 que aparecer, pela primeira vez numa Constituio bra-
sileira, a explicitao da educao como dever do Estado. (HORTA, 2001, p. 232).
Fvero assinala: o projeto educacional nos diferentes nveis e modalidades
de ensino e formao profssional foi adequado ao projeto nacional em pauta.
Para tanto, princpios, diretrizes, experincias, mecanismos e instrumentos fo-
ram abandonados, extintos ou substitudos. [...] No que diz respeito educao
bastava assegurar o mnimo. (FVERO, 2001, p. 253).
E a escola da Ditadura?
Muitos flhos de trabalhadores comuns tiveram acesso s escolas pblicas.
Em 1980 estavam matriculados no ensino fundamental proporcionado por estados e
municpios nada menos do que 17,7 milhes de alunos (contra 6,5 milhes de 1960). Mas
a qualidade do ensino era, em geral, pssima. De cada cem alunos, apenas 37 chegavam
quarta srie, e s dezoito oitava srie: os mais pobres estavam muito sujeitos repe-
tncia e tinham de abandonar a escola quando chegava a hora de trabalhar. Por fora do
crescimento do sistema escolar, multiplicou-se o nmero dos professores, merendeiras,
serventes etc. (MELLO; NOVAIS, 1998).
Houve ampliao da obrigatoriedade escolar para oito anos, abrangendo
crianas de 7 a 14 anos, o que implicou em um acrscimo nas obrigaes do Esta-
do no que diz respeito educao do povo. Os antigos nveis primrio e ginasial
constituam o ensino fundamental de primeiro grau, eliminando-se os exames
de admisso atravs do qual muitos alunos fcavam impedidos de ingressar no
nvel mdio. Se a seletividade fcava banida, a qualidade do ensino no foi melho-
rada. Uma vez vencido o dualismo, o primeiro grau proporcionava educao geral
e correspondia ao ensino obrigatrio. (ROMANELLI, 1997).
87
O segundo grau visava habilitar profssionalmente, em nvel mdio. Com
3 ou 4 anos de durao pretendia formar o adolescente. O ensino supletivo, por
sua vez, tentava recuperar o tempo daqueles que haviam adentrado escola mais
tarde, ou suprir a escolarizao incompleta desses jovens e adultos. Dotado de
estrutura, durao e caractersticas diferentes, era ministrado livremente atravs
de meios de comunicao de massa. (ROMANELLI, 1997).
Mello e Novais consideram os anos que vo de 1950 a 1980
anos de transformaes assombrosas, que, pela rapidez e profundidade, difcilmente en-
contram paralelo neste sculo - no poderiam deixar de aparecer aos seus protagonis-
tas seno sob uma forma: a de uma sociedade em movimento. Movimento de homens
e mulheres que se deslocam de uma regio a outra do territrio nacional, de trem, pelas
novas estradas de rodagem, de nibus ou amontoados em caminhes paus-de-arara. So
nordestinos e mineiros, fugindo da misria e da seca, em busca de um destino melhor em
So Paulo, no Rio de Janeiro, no Paran da terra roxa; depois so expulsos do campo pelo
capitalismo, de toda a parte, inclusive de So Paulo, do Paran, agora hostil ao homem;
so gachos, que avanam pelo Oeste de Santa Catarina, passam pelo Oeste do Paran,
alguns entram no Paraguai, outros vo subindo para o Mato Grosso do Sul e Gois, pas-
sam pela nova capital, Braslia, em direo fronteira norte, ao Mato Grosso, Rondnia,
Amap, Sul do Par, Sul do Maranho, onde se encontraro com outra corrente migra-
tria de nordestinos. Movimento de uma confgurao de vida para outra: da sociedade
rural abafada pelo tradicionalismo para o duro mundo da concorrncia da grande cidade,
ou para o mundo sem lei da fronteira agrcola; da pacata cidadezinha do interior para a
vida j um tanto agitada da cidade mdia ou verdadeiramente alucinada da metrpole.
Movimento, tambm de um emprego para outro, de uma classe para outra, de uma frao
de classe para outra. Movimento de ascenso social, maior ou menor, para quase todos.
(MELLO; NOVAIS, 1998).
Em 1980, as cidades j abrigavam 61 milhes de pessoas, contra os quase
60 milhes que moravam ainda no campo, em vilarejos e cidades pequenas. Nada
menos do que 42 milhes viviam em cidades com mais de 250 mil habitantes.
So Paulo tinha 12 milhes contra os 2,2 milhes de 1950; o Rio de Janeiro qua-
se 9 milhes contra os 2,4 milhes de 1950; Porto Alegre, 2,1 milhes contra os
quase 400 mil de 1950; Recife, tambm 2,1 milhes contra os pouco mais de 500
mil de 1959; Salvador, 1,7 milhes contra os 400 e poucos mil de 1950. Fortaleza
chegara a 1,5 milho, Curitiba, a 1,3 milho. Santos, Goinia, Campinas, Manaus
e Vitria eram maiores em 1980, do que Porto Alegre, ou Recife, ou Salvador, ou
Belo Horizonte de 1950. Em 1980 Braslia atinge 1,1 milho. (MELLO; NOVAIS,
1998, p. 584-6).
88
As universidades brasileiras:
ainda a Educao de poucos
Faculdades e universidades
O
s comeos do ensino universitrio no Brasil remontam vinda da famlia real. Fugindo de
uma premente invaso francesa D. Joo VI aqui chegou, acompanhado da rainha-me e
toda a sua corte. Junto vieram os livros da Biblioteca do Palcio da Ajuda que depois com-
poriam a nossa Biblioteca Nacional, bem como a alta burocracia civil, militar e do clero. Instituies
econmico-fnanceiras, administrativas e culturais, at ento proibidas, foram criadas, assim como
foram abertos os portos ao comrcio das naes amigas e incentivadas as manufaturas. (CUNHA,
2000, p. 153).
Diferentemente de outras colnias, em especial as dependentes do jugo espanhol, onde as uni-
versidades foram instaladas ainda no sculo XVI, funcionrios da coroa, senhores-de-engenho, pro-
prietrios de terras e seus flhos h muito reivindicavam cursos superiores no Brasil, pois assim evita-
riam os custosos deslocamentos para Coimbra. Os apelos jamais encontraram eco e tudo que por aqui
existia eram cursos de Artes (Cincias Naturais ou Filosofa) e Teologia, ministrados pela Companhia
de Jesus at 1759, e depois, pelos conventos franciscanos.
A Metrpole temia que esse grau de estudos s fzesse incentivar propostas de liberdade e au-
tonomia, to em voga sob os ventos iluministas que sopravam da Frana e c se faziam sentir. Havia
ainda o agravante de Portugal no dispor de muitos recursos docentes para poder transferi-los para
sua a rica colnia do Brasil. (CUNHA, 2000).
Os primeiros cursos superiores passaram a funcionar ainda em 1808, aps a instalao da corte,
porm sob a forma de ctedras isoladas: Medicina na Bahia e no Rio de Janeiro e, em 1810, Enge-
nharia tambm no Rio funcionando junto Academia Militar da qual s se desvincularia em 1874,
passando a chamar-se Escola Politcnica.
As ctedras consistiam em unidades de ensino muito simples, nas quais os professores reuniam
seus alunos em locais diversos, utilizando seus prprios materiais para ensinar. Veja o exemplo do
mdico e farmacutico Manoel Joaquim Henriques de Paiva, lente de Farmcia do j ento Colgio
Mdico-Cirrgico da Bahia, assim denominado quando as ctedras independentes de anatomia e
cirurgia foram reunidas a outras criadas depois. Esse professor ministrava suas lies na espaosa
botica do Convento de Santa Teresa, para onde transferira sua ctedra e os utenslios que possua,
adquiridos a sua custa. (PEREIRA, 1923, p. 20).
Foram as escolas, academias e as faculdades, surgidas mais tarde, a partir das ctedras isoladas, as unidades de
ensino superior que possuam uma direo especializada, programas sistematizados e organizados conforme
uma seriao preestabelecida, funcionrios no-docentes, meios de ensino e local prprios. Em 1827, cinco anos
depois da independncia, o imperador Pedro I acrescentou ao quadro existente os Cursos Jurdicos em Olinda
e em So Paulo, com o que se completava a trade dos cursos profssionais superiores que por tanto tempo do-
minaram o panorama de ensino superior no pas: Medicina, Engenharia e Direito, seguindo a tradio francesa.
(CUNHA, 2000, p. 154).
As universidades brasileiras: ainda a Educao de poucos
90
Dos incios at a proclamao da Repblica os cursos superiores foram to-
dos estatais, dependendo do ministro do Imprio a nomeao dos catedrticos, a
decretao dos cursos, a nomeao dos diretores e a manuteno dos estabeleci-
mentos. (CUNHA, 2000).
Adentramos a Repblica com a expanso do ensino superior e igualmente
com maiores possibilidades de acesso a esse nvel de ensino. Isto se deu atravs
de trs vetores, segundo Cunha (1999, p. 40):
1. criao e manuteno de universidades federais, principalmente nas ca-
pitais dos estados da federao;
2. criao e manuteno de universidades estaduais em capitais e cidades
mais importantes, em funo da necessidade, por um lado, de projetar
elites locais e regionais, e por outro, de formar quadros burocrticos;
3. criao de faculdades por agentes privados, confessionais e/ou empresa-
riais arregimentando os excedentes, aqueles que no conseguiam entrar
nas federais ou estaduais.
Delineado na primeira dcada deste sculo, esse quadro permanece em vigor, em linhas
gerais at a metade da dcada de 90. A modifc-lo, apenas dois elementos. Durante toda
a dcada de 50, faculdades estaduais e privadas foram federalizadas e reunidas formando
universidades, mantidas e controladas pela Unio, empreendimentos esses determinados
por leis, no que se empenharam diversos protagonistas, inclusive as elites locais e os
mantenedores privados, devidamente compensados na transferncia do patrimnio e na
incorporao de seu pessoal nos quadros do funcionalismo federal. (CUNHA, 1982).
As instituies privadas foram benefciadas por dispositivos da Constituio de 1934 e das
que se lhes seguiram, inclusive na de 1988, em vigor, isentando-as de todos os impostos
(federais, estaduais e municipais) sobre o patrimnio, a renda e os servios prestados.
(CUNHA, 2000, p. 40).
Cabe a ressalva: durante a Colnia e o Imprio no houve universidade no
pas, somente cursos profssionais.
A primeira universidade foi fundada em Manaus em 1909, oferecendo cursos
de Engenharia, Direito, Medicina, Farmcia, Odontologia e formao de ofciais
da Guarda Nacional. Com recursos de grupos privados, a universidade acom-
panhou o perodo ureo da borracha entrando em bancarrota em 1926, restando
apenas a Faculdade de Direito incorporada Universidade Federal do Amazonas,
quando de sua criao em 1962. (CUNHA, 2000).
Outras duas universidades foram criadas, em 1911 e 1912: em So Paulo e
no Paran, respectivamente. So Paulo criou por iniciativa particular, cursos de
Medicina, Odontologia, Farmcia, Comrcio e Belas Artes, fechando as portas em
1917, depois do governo do Estado ter aberto um curso de Medicina. O Paran, por
seu turno, abriu cursos de Medicina, Direito, Engenharia, Farmcia, Odontologia
e Comrcio, pela ao de profssionais locais, porm com recursos do governo do
Estado. Devido ao fato de Curitiba no contar poca com 100 mil habitantes a
universidade no pode ser equiparada s instituies federais, sendo ento dissol-
vida, restando somente as faculdades livres de Medicina, Direito e Engenharia. A
Universidade Federal do Paran seria criada em 1950. As primeiras universidades
91
duradouras, criadas, foram as do Rio de Janeiro (1920) e Minas Gerais (1927),
por aglutinao de faculdades j existentes. (CUNHA, 2000).
Em 1934, atravs de decreto estadual, criada a Universidade de So Paulo
(USP), incorporando as escolas de ensino superior j existentes como: a Faculdade
de Direito, a Escola politcnica, a Escola Superior de Agronomia, a Faculdade de
Medicina e a Escola de Veterinria, ao mesmo tempo em que promoveu o Instituto
de Educao categoria de Faculdade de Educao, tambm congregada, tornan-
do-se modelo de universidade a ser seguido. Ademais, outras faculdades foram
criadas: Filosofa, Letras e Cincias Humanas; Instituto de Cincias Econmicas;
Escola de Belas Artes, e ainda, diversos institutos de pesquisa tcnico-cientfca
que mantidos pelo governo paulista ligaram-se universidade como entidades
complementares. (CUNHA, 2000).
O projeto de criao das Faculdades, tanto de Filosofa, quanto de Educao
realizava antiga concepo de Fernando de Azevedo, um dos componentes da
comisso que a criou (CUNHA, 2000), indo tambm ao encontro das aspiraes
de intelectuais em regenerar os costumes polticos da nacionalidade, por meio
de um plano para o conjunto da sociedade. Amparados no Inqurito sobre a Ins-
truo Pblica realizado em So Paulo, acreditavam que era necessrio uma elite
orientadora capaz de educar o povo para que dele surjam as elites ou formar as
elites para compreenderem a necessidade de educar o povo. Nele a universida-
de adquiria predominncia nas instituies de ensino, adquirindo duas funes
principais: a) formao do professorado de nvel secundrio e superior; b) pre-
paro e aperfeioamento das classes dirigentes, entendendo que formar as elites
intelectuais precedia a instruo das massas. (CARDOSO, 1982, p. 28).
No foram poucos os intelectuais estrangeiros contratados para compor os
quadros da universidade. Se no primeiro ano havia 13 professores europeus, de
1934 a 1942, 45 professores estrangeiros trabalharam na USP, destacando-a dentre
as universidades existentes. (CUNHA, 2000).
Includos e excludos
das hostes universitrias
Os primeiros cursos superiores no Brasil buscavam ou conferir uma profs-
sionalizao prtica que atendesse necessidades burocrticas, em especial aps
a Independncia do pas quando foi necessrio preencher o quadro geral da ad-
ministrao e da poltica, ou ainda, conferir graus de distino to ao gosto das
nossas elites, desde a Colnia.
Os cursos mdico-cirrgicos, por exemplo, visavam formar os acadmicos
que viriam aplacar as mazelas do corpo doente; mas, no decorrer do Oitocentos,
substituir os prticos tornara-se a grande meta. No esqueamos que os curadores
dos sculos XVII e XVIII foram pessoas de pouca qualidade, como diziam os
mandantes coloniais.
92
J os cursos de Medicina, Direito ou Engenharia eram freqentados por f-
lhos de fazendeiros, senhores-de-engenho, letrados e industriais. Como bem est
registrado na contra-capa do livro, As profsses imperiais: medicina, engenharia
e advocacia no Rio de Janeiro 1822-1930,
nossos ancestrais advogados, engenheiros e mdicos [tudo fzeram] em busca de reconhe-
cimento que os distinguisse, respectivamente, de rbulas, mestres-de-obras e curandeiros.
falta de mrito visvel e de sabedoria especfca, empenhavam-se em obter regulamen-
tos e estatutos que lhes garantissem mercado exclusivo e deferncia social. A genealogia
das ocupaes nobres em solo brasileiro revela que a nobreza que reivindicavam era refe-
xo da nobreza propriamente dita postia. (COELHO, 1999).
Assim como os jurisconsultos, tambm os engenheiros provinham das
classes mais abastadas da sociedade colonial ou imperial. Vale lembrar que o
ensino de nvel mdio foi de carter humanstico e por muito tempo propeduti-
co aos cursos universitrios. As classes populares nele no chegavam, pois bem
antes, se lograssem permanecer na escola eram encaminhados para o ensino
profssionalizante.
Quando as classes mdias chegaram universidade s fzeram por reivindi-
car as mesmas distines j de tanto conferidas aos senhores da vez.
Paradoxos do ensino superior brasileiro
(TRINDADE, 1999, p. 27-30)
Aqui transcrevo os paradoxos do ensino superior, analisados pelo Prof. Hlgio Trindade, no
livro A universidade em runas: na repblica dos professores.
Na histria da educao latino-americana, o Brasil sempre ocupou uma posio singular. No
ensino bsico, temos um dfcit histrico frente aos nossos vizinhos do Cone Sul. Basta referir
a distncia que se estabeleceu entre nosso limitado sistema escolar durante o Imprio e a Rep-
blica Velha e os avanos, desde a segunda metade do sculo XIX, dos nossos vizinhos platinos,
impulsio nados pelas polticas de educao popular de Sarmiento na Argentina, infuenciando
o Chile, e de Varela no Uruguai, que voltadas para criar as bases de uma cidadania republicana,
estabelecem um slido sistema de ensino fundamental.
Os efeitos dessa situao se refetem at hoje na situao ainda crtica do ensino de primeiro
e segundo graus em muitas regies do Brasil e nos baixos ndices de matrcula no ensino supe-
rior brasileiro. Apesar da expanso da taxa bruta de escolarizao superior no Brasil ter crescido
exponencialmente, entre 1950 a 1994, de 1 para 1,4%, os nveis de seus vizinhos do Cone Sul so
bem mais altos: Argentina 38,9%, Uruguai 29,9% e Chile 26,6%. Na Amrica Latina e no Caribe,
o Brasil na relao escolarizao superior/populao total ocupa o penltimo lugar, superando
apenas a Nicargua (11,2%) [segundo dados da CEPAL].
No ensino superior, tambm somos singulares frente tradio universitria hispano-ameri-
cana. A universidade pblica brasileira regional e tempor [expresso utilizada por Luiz Antonio
93
Cunha], alm de tardia, nunca teve a centralidade das universidades ibero-americanas trazidas
pelos colonizadores [...].
Preferimos cultivar em Coimbra o gosto pelo bacharelismo de nossas elites imperiais e ape-
nas na dcada de 30 institui-se a Universidade de So Paulo. Esta, ao estabelecer um compromisso
institucional entre a tradio das Escolas ou Faculdades profssionais e o embrio da universidade
nascente que foi a Faculdade de Filosofa, Cincias e Letras, tornou-se a matriz da primeira gera-
o de instituies pblicas federais e confessionais catlicas.
Embora as universidades se disseminem nacionalmente a partir do modelo da USP, houve
alguns esforos precursores como o da Universidade do Paran, da Universidade Tcnica de Porto
Alegre sob a inspirao dos positivistas e da Universidade do Brasil no Rio de Janeiro que, em sua
origem, teve uma fundao simblica para conceder um ttulo acadmico ao rei da Blgica. Outro
paradoxo a diferena que se refere autonomia universitria. Ao contrrio das universidades
hispano-americanas, as universidades pblicas brasileiras no gozaro da autonomia que se tor-
nou um trao dominante de universidades que incorporaram esta conquista em seu prprio nome,
tal como a Universidade Autnoma do Mxico. Ainda que a bandeira da autonomia tenha sido
um dos temas centrais do movimento da reforma universitria dos anos 60 e que se inspirava,
tambm tardiamente, na luta histrica pelo co-governo da Universidade de Crdoba na Argen-
tina, no Brasil, com exceo da autonomia concedida s universidades paulistas na ltima dcada
(USP, UNICAMP, UNESP), o sistema federal de educao superior jamais gozou de autonomia
administrativa e de gesto fnanceira.
O grande paradoxo brasileiro, porm, que o princpio da autonomia universitria inscrita
na Constituio de 1988, tornou-se letra morta para as instituies pblicas federais submetidas a
controles kafkianos, enquanto que as universidades privadas, uma vez reconhecidas pelo governo,
passam a goz-la plenamente imunes a qualquer controle governamental.
Da decorre um ltimo paradoxo do ensino superior no Brasil: a dominncia aplastante do
sistema privado de educao superior sobre o pblico federal e estadual. As instituies privadas
expandiram-se em trs dcadas de 40% para 75% das matrculas, gerando um processo de privati-
zao estimulado pelos governos militares, cujo padro na Amrica Latina somente encontra pa-
ralelo no Chile de Pinochet, fazendo com que a democratizao do acesso ao ensino superior no
se faa pela via da massifcao do ensino pblico, como so exemplos o Mxico e a Argentina,
mas atravs de um ensino privado, pago e de baixa qualidade mdia.
Cabe ressaltar, porm, que, em termos latino-americanos, o sistema universitrio pblico
brasileiro, alm de responsvel por 90% da pesquisa cientfca e tecnolgica do pas, tem uma
qualidade mdia muito superior ao setor privado dominante, salvo algumas instituies privadas
tradicionais dentre as quais se destacam as universidades catlicas. preciso admitir que tal dife-
rena resultou, em grande medida, de polticas dos governos militares que, se por um lado viola-
ram a liberdade acadmica com inaceitveis cassaes e aposentadorias, com a reforma de 1968
tornaram essa superioridade incontrastvel pelos investimentos que fzeram no sistema pblico
universitrio. Essas polticas, visando o sonho do Brasil-potncia, estimularam fortemente a ex-
panso da ps-graduao nas universidades pblicas e desenvolveram aes coerentes no campo
do desenvolvimento cientfco e tecnolgico. Da mesma forma que, na ltima dcada, os recursos
investidos de forma estvel pelo sistema de autonomia das universidades pblicas paulistas permi-
tiram que elas atingissem um outro patamar, especialmente no caso da UNESP, face estagnao
a que est submetido o sistema federal do ensino superior.
94
A reforma de 68 e os substanciosos recursos oferecidos pelas agncias de fnanciamento da
ps-graduao e pesquisa (CAPES, CNPQ e FINEP) dentro de sucessivos Planos de Desenvol-
vimento Cientfco e Tecnolgico, profssionalizaram o sistema universitrio, com a implan-
tao dos regimes de tempo integral e dedicao exclusiva e, sobretudo, implementaram uma
consistente poltica ps-graduao, com avaliao peridica pelos pares sob a coordenao da
CAPES. Com os recursos para a pesquisa oriundos do Fundo de Desenvolvimento Cientfco e
Tecnolgico (FNDCT, hoje reduzido a menos de 10% do seu valor em 1978) e um amplo sistema
de bolsas de ps-gradua o no pas e no exterior e de iniciao cientfca para alunos de gradu-
ao, a comunidade cientfca expandiu-se, gerando um crescimento das sociedades cientfcas
em cincias e humanidades.
Todos esses esforos conjugados certamente burocratizaram as universidades transfor-
madas em pesadas organizaes com complexo sistema de deciso corporativo, mas certa-
mente modernizaram e qualifcaram o sistema pblico de ensino superior, colocando-o numa
situao de liderana na Amrica Latina e de reconhecimento entre os grandes centros uni-
versitrios internacionais.
O lado negativo, porm, que ao especializar as universidades pblicas em ensino e pesqui-
sa avanados, no estimulou a expanso das suas vagas pblicas, colocando numa competio
perversa o ensino de graduao e ps-graduao. Por outro lado, estimulou, com a conivncia do
Conselho Federal de Educao, que os nveis de exigncia da primeira gerao de universidades
privadas fossem aviltados pela disseminao descontrolada de empresas educacionais cuja bai-
xa qualidade mdia tem sido destacada por especialistas internacionais e est a desafar os suces-
sivos governos da Nova Repblica.
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Parte I
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas
De um povo herico o brado retumbante,
E o sol da liberdade, em raios flgidos,
Brilhou no cu da ptria nesse instante.
Se o penhor dessa igualdade
Conseguimos conquistar com brao forte,
Em teu seio, liberdade,
Desafa o nosso peito a prpria morte!
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vvido
De amor e de esperana terra desce,
Se em teu formoso cu, risonho e lmpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.
Gigante pela prpria natureza,
s belo, s forte, impvido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos flhos deste solo s me gentil,
Ptria amada,
Brasil!
Parte II
Deitado eternamente em bero esplndido,
Ao som do mar e luz do cu profundo,
Fulguras, Brasil, foro da Amrica,
Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Do que a terra, mais garrida,
Teus risonhos, lindos campos tm mais fores;
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida no teu seio mais amores.
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, de amor eterno seja smbolo
O lbaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa fmula
Paz no futuro e glria no passado.
Mas, se ergues da justia a clava forte,
Vers que um flho teu no foge luta,
Nem teme, quem te adora, a prpria morte.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos flhos deste solo s me gentil,
Ptria amada,
Brasil!
Atualizado ortografcamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3. da Conveno Ortogrfca celebrada
entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osrio Duque Estrada
Msica de Francisco Manoel da Silva

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