Enfoques Didacticos 2VERSION FINAL

ENFOQUES DIDCTICOS DESDE LA(S) GEOGRAFIA(S) 2

ANA DOMINGUEZ y FERNANDO PESCE (COORDS.)
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE FORMACIN EN EDUCACIN DEPARTAMENTO DE GEOGRAFA
ISBN: 978-9974-688-98-8 de los autores depdegeografia@gmail.com
ANEP
CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP Presidente: Prof. Wilson Netto Consejeros: Prof. Javier Landoni Maestra Teresita Capurro Prof. Nstor Pereira Lic. Daniel Corbo Autoridades Consejo de Formacin en Educacin Directora: Mag. Edith Moraes Consejeras: Lic. Laura Motta Lic. Selva Artigas Coordinador Nacional del Departamento de Geografa M. Sc. Fernando Pesce
ndice
Prlogo.......................................................................................................... 9 Ana Domnguez y Fernando Pesce La investigacin didctica en el Uruguay: antecedentes y proyecciones en el marco del Instituto Universitario de Educacin.................................. 13 Prof. Fernando Pesce El aprendizaje de la geografa. Aportes desde las teoras del aprendizaje............................................................................................ 35 Prof. Graciela Garca Gerolami Naturaleza e Identidad. La dimensin ambiental del territorio uruguayo y la construccin del imaginario nacional en los libros de texto de Enseanza Secundaria............................................................................... 44 Prof. Rita Bruschi, Prof. Csar Cutinella y Prof. Javier Daglio Lo que se esconde en los manuales escolares.......................................... 61 Prof. Darwin Carballido Enseanza de la geografa en Uruguay...................................................... 78 Prof. Jorge Chauvie y Prof. Silvia Waller Estudio de caso: anlisis de un libro de texto Geografa III. Las dinmicas del espacio uruguayo................................................................. 97 Prof. Mnica Godoy, Prof. Pablo Sehabiague y Prof. Sarita Varela Anlisis crtico de un libro de texto: Geografa I. Los espacios geogrficos................................................................................................ 115 Prof. Gladys Martnez Rosano y Prof. Susana Perna Besn Una mirada analtica al texto: Geografa 1. El espacio mundial y sus dinmicas................................................................................................. 128 Prof. Stelamaris Caserta, Prof. Lurde Morales y Prof. Claudia Varela Estvez Abordaje de un libro de texto vigente en la enseanza de la asignatura en el nivel medio de la enseanza. Estudio de caso................................ 153 Prof. Emilio Silva Fuentes documentales para el anlisis del discurso geogrfico. El libro de texto. Estudio de caso.......................................................................... 163 Prof. Patricia de los Santos y Prof. Janine Martnez
El desafo de repensar un programa a partir de recortes significativos y relevantes.................................................................................................. 172 Prof. Susana Conti, Prof. Maria Jimnez y Prof. Noel Sterla Planificacin didctica de una propuesta de enseanza: descubrir los fenmenos urbanos. ................................................................................. 182 Prof. Rossana Ibarra y Prof. Ins Prez Daz Propuesta de clase: El uso del suelo urbano y su especializacin. Estudio de caso: El uso del suelo urbano en la Ciudad Vieja de Montevideo........................................................................................... 192 Prof. Laura Aguinsky Ensayo sobre las salidas didcticas. La geografa como ciencia integradora de conocimientos y saberes. ................................................. 207 Prof. Marianela Bellini, Prof. Alejandra Delgado, Prof. Laura Manzino y Prof. Patricia Soutto El uso del blog en la enseanza de la geografa. Nos introducimos en la blogosfera?............................................................................................ 215 Prof. Gladys Clavijo El empleo del juego on line en la enseanza de la Geografa.................. 227 Prof. Gladys Graciela Schiavone Cnepa Las representaciones didcticas en el aula de primaria........................... 232 Prof. Gladys Clavijo y Prof. lvaro Camacho La prctica de aula. Bsquedas - Dudas - Afirmaciones. ......................... 239 Prof. Mara del Rosario Bottino Bernardi Globalizacin: aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos. Enfoque en el curso: Geografa de los pases perifricos en Formacin Docente..................................................................................................... 247 Prof. Hugo Ivaldi Propuesta de desarrollo del departamento de geografa.......................... 258 Prof. Fernando Pesce
Prlogo
Prlogo
Este libro contiene un conjunto de trabajos de reflexin realizados por docentes que, desde varias aristas, abordan la cuestin de la enseanza y del aprendizaje de la Geografa, tratando de enfocarse sobre aspectos que posibilitan el mejoramiento de las prcticas docentes en distintos niveles de formacin. Algunos de ellos se proponen analizar crticamente los libros de textos que son herramientas comunes en la relacin didctica y que se utilizan en las aulas, la mayor parte de las veces, sin ser concientes de la importancia que juegan en la transmisin de una visin de la disciplina. Una decena de artculos que componen este libro son producto del curso: Enseanza de la Geografa en el Uruguay, dictado por el M Sc. Fernando Pesce, en el marco del Posgrado en Didctica de la Enseanza Media en Geografa y del Diplomado en Geografa (ANEP/UdelaR) El trnsito en esta obra ocurre desde el artculo La investigacin didctica en el Uruguay: Antecedentes y Proyecciones en el marco del Instituto Universitario de Educacin, en el que el profesor Fernando Pesce presenta un anlisis que posibilita reconocer la situacin actual, las preocupaciones y los desafos en la formacin docente en la disciplina geogrfica ante una nueva institucionalidad. La profesora Graciela Garca en El aprendizaje de la Geografa. Aportes desde las teoras del aprendizaje, reflexiona sobre los cambios en las teoras geogrficas, pero tambin en las teoras de los aprendizajes, y analiza como las distintas estrategias conducen a diferentes experiencias de aprendizaje e inciden cmo los alumnos van comprendiendo a aceptar opiniones diferentes hasta pensar para tomar una decisin, para luego desembocar en los nuevos tpicos interdisciplinarios. Los profesores Rita Bruschi, Csar Cutinella y Javier Daglio en el artculo Naturaleza e identidad. La dimensin ambiental del territorio uruguayo y la construccin del imaginario nacional en los libros de texto de Enseanza Secundaria proponen por una parte, relevar y analizar las distintas visiones del ambiente uruguayo que, a lo largo del tiempo, aparecen en los libros de texto de geografa de enseanza secundaria y, por otro, relacionarlas con los procesos de imposicin y afianzamiento en la construccin de una representacin social de la dimensin ambiental de nuestro territorio en el marco de la institucionalizacin de una identidad nacional. En tanto, el Prof. Darwin Carballido, en Lo que se esconde en los manuales escolares, parte de preguntas referidas a las relaciones entre stos y los estudiantes Por qu razn los/as estudiantes no abrazan con inters, fascinacin estos materiales si estn pensados y configurados, para ellos? A qu se debe que estos medios de enseanza reposen la mayor parte del tiempo cerrados en las mochilas de sus portadores, en el mejor de los casos, en momentos de ocio, si supues
Ana Domnguez y Fernando Pesce
tamente estn estructurados para que ellos disfruten de una lectura que despierte y/o potencie el inters por la asignatura? Y en el recorrido de su artculo, a travs de la revisin de varias autores se acerca a las respuestas. En Enseanza de la Geografa en el Uruguay, los profesores Jorge Chauvie y Silvia Waller abordan la cuestin referida a nivel de Bachillerato y a la bibliografa recomendada en los programas oficiales, y profundizan en un texto espaol que posibilita acercarse a las nuevas tendencias en nuestro campo acadmico. Varios artculos abordan libros de Geografa, que son utilizados como manuales en el Ciclo Bsico, producto de distintos equipos docentes y editoriales, analizan los contextos en los que se produce el manual, los fundamentos epistemolgicos, los conceptos y categoras utilizadas, las estrategias y propuestas didcticas, as como los sentidos y finalidades formativas. De esta forma se presentan un conjunto de lecturas que desvendan los manuales y posibilitan que los docentes los puedan ver de otra manera y no simplemente como libros de consulta para los alumnos. Es el caso de los profesores Mnica Godoy, Pablo Sehabiague y Sarita Varela, que presentan Estudio de caso: anlisis de un libro de texto Geografa III. Las dinmicas del espacio uruguayo, tambin las profesoras Gladys Martnez Rosano y Susana Perna Besn Anlisis crtico de un libro de texto: Geografa I. Los espacios geogrficos. Tambin presentan en este sentido, el artculo Una mirada analtica al texto: Geografa 1. El espacio mundial y sus dinmicas las profesoras Stelamaris Caserta, Lurde Morales y Claudia Varela Estvez. El profesor Emilio Silva, introduce Abordaje de un libro de texto vigente en la Enseanza de la asignatura en el nivel medio de la enseanza. Estudio de caso y las profesoras Patricia de los Santos y Janine Martnez, Fuentes documentales para el anlisis del discurso geogrfico. El libro de texto. Estudio de caso. En El desafo de repensar un programa a partir de recortes significativos y relevantes, las profesoras Susana Conti, Maria Jimnez y Noel Sterla narran el resultado de una propuesta de intervencin didctica. Parten presentando cmo se desarrollaba didcticamente el tema elegido y pasan a analizar una nueva forma de enfocarlo, a la luz de la lectura de nueva bibliografa referente al tema, y de la reflexin docente sobre el mismo. En otro sentido, buscando mejorar las prcticas docentes en Ciclo Bsico ante el tema urbano, se presentan los artculos de las profesoras Rossana Ibarra e Ins Prez Daz Planificacin Didctica de una propuesta de enseanza: descubrir los fenmenos urbanos y Propuesta de clase. El uso del suelo urbano, su especializacin a travs de un ejemplo de estudio de caso: el uso del suelo urbano en la ciudad vieja de Montevideo de la profesora Laura Aguinsky.
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Prlogo
Las docentes Marianela Bellini, Alejandra Delgado, Laura Manzino y Patricia Soutto, presentan en Ensayo sobre las salidas didcticas. La Geografa como ciencia integradora de conocimientos y saberes, las etapas de preparacin de una salida de campo al interior del pas, as como un conjunto de reflexiones docentes, y de las vivencias de alumnos que participaron de la misma. En El uso del blog en la enseanza de la Geografa. Nos introducimos en la blogosfera? la docente Gladys Clavijo, nos presenta conceptos y nuevas formas de uso de las TICs aplicadas a nuestra disciplina y la docente Gladys Graciela Schiavone Cnepa en El empleo del juego on line en la enseanza de la Geografa analiza el rol del juego en el proceso de enseanza y aprendizaje, as como presenta un ejemplo concreto en el trabajo en aula. Los docentes Gladys Clavijo y lvaro Camacho, narran en Las representaciones didcticas en el aula de Primaria un conjunto de reflexiones sobre la enseanza y el aprendizaje de la Geografa en formacin docente, y el conjunto de estrategias que fueron diseadas comprometindose para alcanzar mejores resultados. La docente Mara del Rosario Bottino Bernardi en La prctica de aula. Bsquedas- Dudas- Afirmaciones, presenta un conjunto de interrogantes para cuestionarse, cuestionarnos como docentes en nuestro compromiso para formar futuros docentes, en el que tienen un rol fundamental los docentes de didctica as como los docentes adscriptores. El docente Hugo Ivaldi, en Globalizacin: aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos. Enfoque en el curso: Geografa de los pases perifricos en Formacin Docente, reflexiona sobre aspectos tericos e introduce un conjunto de aportes a un curso concreto de formacin docente. Para cerrar la obra, el profesor Fernando Pesce, presenta la Propuesta de Desarrollo del Departamento de Geografa, para que el colectivo docente conozca el documento que fue analizado y aprobado a escala nacional por las salas de Geografa de Formacin docente, durante el ao 2011. Finalmente, queremos agradecer a los 33 docentes que han contribuido con sus trabajos y a todos aquellos que seguramente lo aportarn para futuras ediciones, as como a colegas y estudiantes de Geografa que leern esta obra, para que juntos podamos ir contribuyendo con las necesarias geografa(s) ciudadana(s) crtica(s).
MSc. Fernando Pesce

Coordinador Nacional del Departamento de Geografa CFE- ANEP
Dra. Ana Domnguez

Coordinadora y Editora de la publicacin
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La investigacin didctica en el Uruguay...
La investigacin didctica en el Uruguay: antecedentes y proyecciones en el marco del Instituto Universitario de Educacin
Prof. Fernando Pesce
Introduccin La Ley de Educacin N 18437 (diciembre del ao 2008) cre, a partir del Art. 84, el Instituto Universitario de Educacin (IUDE) y defini sus metas, al proponer que () desarrollar actividades de enseanza, investigacin y extensin. Formar maestros, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores, y otorgar otras titulaciones que la educacin nacional requiera. Asimismo la Ley, a travs del Art. 85, cre una Comisin de Implantacin del Instituto Universitario de Educacin, integrada por representantes del Ministerio de Educacin y Cultura, del Instituto del Nio y Adolescente del Uruguay, de la Administracin Nacional de Educacin Pblica y de la Universidad de la Repblica, y encomend a esa Comisin, la definicin de los fundamentos de la estructura acadmica y el funcionamiento del IUDE. La Comisin de Implantacin del IUDE qued instalada el 6 de mayo del 2009 y se integr con delegados titulares, suplentes e invitados permanentes (estas dos ltimas categoras con voz pero sin voto) del Ministerio de Educacin y Cultura, de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, de la Universidad de la Repblica y del Instituto del Nio y Adolescente del Uruguay, trabajando entre el 14 de mayo del 2009 y el 28 de abril de 2010. En la agenda de trabajo, la Comisin defini los siguientes ejes estructurantes a los efectos de organizar las deliberaciones y acuerdos, establecer los pilares para la conformacin de la nueva Institucin, y proponer las bases para la futura Ley Orgnica. Estos fueron i) estructura acadmica y diseo curricular, ii) marco legal, estructura organizativa y organizacin territorial, iii) patrimonio y presupuesto y iv) disposiciones transitorias, a los efectos de definir los rumbos para transitar fluidamente hacia la consolidacin de la futura Institucin. El documento final con las propuestas generales elaboradas por la Comisin de Implantacin del IUDE fue remitido a la Comisin Coordinadora
Consltese los contenidos del documento final de la Comisin de Implementacin del IUDE en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/iude-informe-final-abril2010. pdf 13
del Sistema Nacional de Educacin Pblica, a los efectos de que se tomara conocimiento del mismo; posteriormente fue considerado y aprobado por las autoridades del INAU, del CODICEN y del Consejo Directivo Central de la Universidad de la Repblica, respectivamente. De esa manera, y de acuerdo a lo establecido por la Ley de Educacin N 18.437 en materia de disposiciones transitorias (y hasta tanto no est promulgada la Ley Orgnica del IUDE que habilite su constitucin), y en funcin de los lineamientos generales para la transicin definidos por la Comisin de Implantacin aprobados por el CODICEN de la ANEP y el CDC de la UR, el CODICEN cre el 24 de junio del ao 2010 el Consejo de Formacin en Educacin. Este es un rgano desconcentrado con los mismos alcances y atribuciones que establece la Ley de Educacin para los dems rganos desconcentrados de la ANEP (Administracin Nacional de Educacin Pblica), el Consejo de Educacin Inicial y Primaria, el Consejo de educacin Tcnico Profesional y el Consejo de Educacin Secundaria. Las dos principales finalidades del CFE a partir de su creacin son dar continuidad institucional a la formacin docente en el pas, e instrumentar las acciones encomendadas por la Comisin de Implantacin del IUDE y que fueran aprobadas por las Instituciones correspondientes, ya que Este Consejo iniciar la aplicacin de los contenidos del Informe Final de Implantacin del IUDE en cuanto al campo, los objetivos de la formacin, el perfil de egreso, estructura acadmica y caracterizacin del personal docente. El Departamento de Geografa en la Formacin Docente Uruguaya: antecedentes, caracterizacin y perfil de identidad A partir del ao 2008 la entonces Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente dependiente de la ANEP (DFPD) comenz a instrumentar el Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente (SNIFD). Este fue producto de la construccin colectiva, luego de un proceso de debate y participacin en diversas comisiones de trabajo, en las que intervinieron delegados de los distintos rdenes y representantes gremiales y de las ATD del sub- sistema durante los aos 2006- 2007. El SNIFD implic una doble estructuracin de los espacios acadmicos en la formacin docente en el pas; la que refiere a los aspectos organizativos institucionales y la del aspecto curricular. Desde la perspectiva organizativa institucional, la innovacin educativa radic en la Departamentalizacin de la Formacin Docente, proponindose la creacin de un espacio acadmico de alcance nacional,
Consltese el texto de la Resolucin N 6 del CODICEN de fecha 23 de junio de 2010 en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/acta5res1.pdf En http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/orientaciones.pdf. Literal N 3. 14
a los efectos de articular acadmicamente al conjunto de los Centros e Institutos de Formacin Docente de todo el pas y promover actividades de investigacin, enseanza y extensin, tal como le corresponde hacer a todo centro de estudios universitarios. Y desde la perspectiva curricular, lo que se propuso fue unificar planes de estudio a los efectos de homogeneizar la formacin de grado para profesionales de la enseanza, tanto magisterial como del profesorado y de esa forma superar en el transcurso de los tres siguientes aos, la segmentacin que en materia de formacin docente se haba venido desarrollando en el pas y que se agudiz desde la dcada de los aos 1990. El Departamento de Geografa, enmarcado institucionalmente en el actual Consejo de Formacin en Educacin, fue conformado en agosto del ao 2008, como producto de la puesta en prctica del Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente (SNIFD) de la anterior Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente (DFPD) de la ANEP. Tal como se subrayaba en el ao 2006 dentro de las lneas estratgicas de la entonces DFPD de la ANEP y presentada ante el Parlamento () Se crearn Departamentos con el cometido de fortalecer la labor de los IFD, los cuales sern gestionados como de nivel universitario, para adems, promover actividades de investigacin y extensin. En el caso del INET esto se traduce en una oferta cualitativamente diferente a la existente actualmente. Todo lo anterior deber traducirse en estrategias orientadas al mejoramiento institucional y acadmico de todos los Institutos de Formacin. En el marco descrito anteriormente, se proyecta la consolidacin del Departamento Nacional de Geografa en el Instituto Universitario de Educacin, teniendo como propsito/ encomienda fundacional, la constitucin de una red articulada y coordinada de equipos de investigacin, enseanza y extensin que tengan como finalidad la mejora de la prctica de la enseanza de la Geografa en el pas, acorde a los distintos niveles del sistema educativo y en la diversidad de contextos territoriales. Como todo centro acadmico con carcter terciario universitario, el Departamento de Geografa deber organizarse y constituirse en torno a los tres pilares fundamentales que rigen a los centros de educacin superior; la investigacin, como mecanismo fundamental para la produccin de nuevos conocimientos y que estos redunden en buenas prcticas de enseanza y en las actividades de extensin y de coordinacin interinstitucional. Asimismo se debern ir impulsando y consolidando espacios de participacin activa de los distintos rdenes, para desarrollar el necesario cogobierno del Departamento, condicin indispensable para un funcionamiento democrtico y autnomo.
ANEP (2006) Documento Estratgico de Gestin y Rendicin de Cuentas 2006. P. 171. 15
Los objetivos del Departamento son: Acadmicos - Desarrollar actividades de investigacin prctica de la enseanza (campo de la didctica) y de investigacin sobre las prcticas de la enseanza (campo de lo didctico) de la Geografa en los distintos niveles del sistema educativo nacional. - Contribuir con el avance del conocimiento geogrfico disciplinar a partir de investigaciones bsicas que contribuyan al enriquecimiento de la enseanza de la materia en los distintos niveles del sistema educativo. - Ejercer la actividad docente (investigacin, enseanza, extensin) en forma coordinada y colaborativa entre los profesores de los institutos integrantes del Departamento y entre profesores de materias con afinidad epistemolgica de otras instituciones educativas terciarias y universitarias nacionales, regionales e internacionales. - Divulgar los resultados de las investigaciones concretadas. Institucionales - Promover vnculos acadmicos con otros Departamentos del IUDE as como con Institutos y/ o Departamentos de la Universidad de la Repblica, segn afinidad epistemolgica y necesidades docentes especficas para el desarrollo de tareas de investigacin y de enseanza. - Establecer vnculos interinstitucionales (nacionales y extranjeros). - Brindar asesora acadmica permanente a los egresados. La enseanza de la Geografa y los problemas en los aprendizajes de la materia escolar deben ser el objeto de investigacin y campo de reflexin/ accin del Departamento de Geografa en el marco del IUDE como centro acadmico universitario. En el mismo se desarrollar la investigacin tanto prctica como terica de la enseanza, as como la investigacin bsica disciplinar que redunde en mejores prcticas de la enseanza de la disciplina, siendo ste el motor del trabajo acadmico profesional. La finalidad investigativa ser mejorar la enseanza y los aprendizajes de la Geografa en todos los niveles del sistema educativo, para lo cual las actividades de extensin y difusin de los resultados tericos y prcticos son necesarias. As se lograr la consecucin de los tres pilares interrelacionados que deben orientar los centros acadmicos terciarios con carcter universitario en el pas y que son la investigacin, la enseanza y la extensin. Es necesario favorecer y consolidar equipos de trabajo/ investigacin en el que se integren docentes, estudiantes, egresados a los efectos de ir gestando colecti16
vos profesionales crticos, creadores y difusores de conocimiento (teora) y acciones (prcticas) que tengan a la enseanza de la Geografa como centro de inters y preocupacin. La actividad de investigacin a desarrollarse en el seno del Departamento de Geografa tendr tres direcciones; la investigacin prctica de la enseanza, la investigacin sobre las prcticas de la enseanza y la investigacin geogrfica bsica. Cada una de ellas refiere a contextos diferentes, en los que los sujetos/ objetos de la investigacin son diferentes y las finalidades de la accin tambin difieren. Dada esta finalidad fundacional del Departamento de Geografa hacia la constitucin del prximamente Instituto Universitario de Educacin, es necesario delimitar el campo de investigacin que le d singularidad acadmica e institucional, e indagar los antecedentes que existen sobre ello en el Uruguay. Esos sern los prximos apartados de este ensayo. El origen curricular de la didctica en la formacin de docentes para la enseanza media uruguaya En Uruguay, la formacin profesional de docentes para el ejercicio de la enseanza en el nivel medio tiene una tradicin de ms de 60 aos, y se remonta a la fundacin del Instituto de Profesores Artigas. La necesidad de fundar una institucin formativa docente para la enseanza media uruguaya era un constante reclamo efectuado por los profesores de la Seccin de Estudios Secundarios y Preparatorios de la Universidad de la Repblica desde la dcada de 1930, cuando la expansin de la matrcula debido a la creacin de ms liceos y cambios en el perfil del alumnado en esa casa de estudios comenzaba a exigir de los docentes, conocimientos ms amplios que los disciplinares. Y tambin porque la demanda de docentes a nivel nacional se haba incrementado y se necesitaba contar con profesores que conocieran de las materias curriculares y su enseanza. Por ejemplo, una de las resoluciones surgidas del Congreso de Profesores de la Seccin Secundaria y Preparatoria de la Universidad de la Repblica, desarrollado en Piripolis en febrero de 1934, reclamaba () es de urgente necesidad la formacin de un Instituto Normal de profesores para la enseanza secundaria () que debe asegurar en el futuro profesor las siguientes calidades: a) cultura () de tipo humanstico, b) honda formacin filosfica, con preferencia psicolgica, pedaggica general y particular, c) cultura tcnica y especializada en el grupo de asignaturas afines que podr ensear As se iba gestando la necesidad de que existiera una formacin profesional especfica para los docentes de la enseanza secundaria que se
En: Segundo Congreso Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria (1935). Ediciones Monteverde, Montevideo. (p.50) 17
organizara en torno a tres ejes: la formacin en pedagoga y ciencias de la educacin, la formacin disciplinaria y la formacin en la prctica. Esa aspiracin tuvo una primera aproximacin con la aprobacin del reglamento de Profesores Agregados, el 29 de noviembre de 1934. Ese primer plan de formacin de docentes tena una duracin de dos aos y se sostena sobre dos pilares esenciales; un curso anual de teora pedaggica y la asistencia anual a un grupo de prctica bajo la tutela de un Profesor Titular. Este ltimo formaba en los conocimientos tericos y en los saberes prcticos para la enseanza de la asignatura, establecindose as el espacio de la prctica docente como lugar formativo en relacin a los contenidos disciplinares y a cmo ensearlos y su vinculacin con la formacin pedaggica. Para obtener la condicin de Profesor Agregado el aspirante deba rendir al finalizar cada ao de prctica, un examen ante un tribunal de especialistas en la asignatura que ejercieran la docencia en el nivel secundario, consistente en el dictado de una clase; y adems deba presentar una monografa sobre cuestiones pedaggicas y metodolgicas vinculadas a la enseanza de la materia. A lo largo de ms de quince aos el reglamento de agregaturas sufri modificaciones con el plan original, pero fue consolidando los tres pilares esenciales en la formacin docente: el disciplinar, el de las Ciencias de la Educacin y la Didctica, que se mantuvo hasta la creacin del IPA. Se dejaban sentadas las bases que dieron identidad, por casi ocho dcadas, a la formacin docente en el pas. La formacin conjunta en teora y en prctica y la relevancia del profesor orientador, como trasmisor de saberes propios del campo prctico. De esta manera es que en el proyecto fundacional del Instituto de Profesores Artigas formulado y fundamentado por el Prof. Antonio Grompone, la didctica- prctica docente se concibi como una unidad curricular indisociable y necesaria en la formacin acadmica de grado de profesores para la enseanza media. La entonces novel institucin, bastante original para su poca, recogi la mejor tradicin de la Seccin Agregaturas del Consejo Nacional de Educacin Secundaria que, desde 1935 y hasta 1951 (ao en el que ingres la primera cohorte de estudiantes al IPA), haba cumplido con la finalidad de preparar a los aspirantes a dictar clases en el nivel secundario. Sin embargo, desde una perspectiva positivista propia de su tiempo, el Dr. Antonio Grompone entendi que el pasaje de una formacin docente casi artesanal a otra profesional requera de una necesaria conceptualizacin terica que deba emerger desde la prctica. Es as que ingresa al programa de formacin inicial de profesores la didctica, tal como fuera debidamente fundado, afirmando que (...) la formacin del futuro profesor, en el Instituto, comprende la prctica docente y se realiza durante dos aos, el tercero y cuarto ao de estudios, en los liceos de enseanza secundaria () con la asistencia obligatoria durante dos aos a un grupo de enseanza secundaria
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de la asignatura en la que se est preparando, debiendo dictar un nmero determinado de clases anualmente en presencia del profesor titular y una especial, con un Tribunal que la juzga como prueba final de cada curso; () esa prctica se efecta bajo la direccin del profesor de didctica de la asignatura, quien viene a los cursos tericos- prcticos y al mismo tiempo que les dicta el curso de metodologa, realiza un anlisis crtico del modo cmo ha actuado el aspirante, hacindoles indicaciones metodolgicas en relacin con aquellas. La didctica en el componente formativo del profesional docente surgi de esa manera sobre tres bases fundacionales: a) La prctica docente, () que tiene como finalidad adquirir aptitud para ensear, conocer el medio educacional, penetrarse de las necesidades y fines de la enseanza media y completar su formacin de profesor adquiriendo experiencia de cmo se desarrolla un curso. b) La triada formativa docente de didctica- docente adscriptor- practicante, que conjuga los esfuerzos formativos y que tiene como fundamentacin que () El sentido del practicum en la formacin inicial tiene que ver tanto con el conocimiento del contexto en que los futuros docentes desarrollarn su trabajo con la necesidad de que, a travs del contacto con la realidad de la enseanza, comiencen a construir y desarrollar su pensamiento prctico, aquel que orientar y gobernar tanto la interpretacin de la realidad como la intervencin educativa. Es esta segunda meta la sustantiva, la que aporta significado a la primera. c) La especificidad de la didctica, que si bien fue y contina siendo interpretada desde diferentes lugares paradigmticos, en Uruguay siempre fue concebida como especfica ya que (...) al seguir los cursos normales, los estudiantes revisan su preparacin en la asignatura y la adaptan al desarrollo didctico, con lo cual la prctica contribuye a la especializacin. Estos pilares fundacionales de la didctica- prctica docente se mantuvieron inalterados en la estructura curricular de casi todos los planes de estudio que estuvieron vigentes hasta la poca, ms all de las diferencias en la filosofa educativa implcita en cada uno de ellos y las diversas perspectivas tericas interpretativas para la didctica.
Grompone, M. (1956). El Instituto de Profesores Artigas. En: Anales del IPA, N 1. (Pp 530). Grompone, M. (1952). Formacin de Profesores de Enseanza Secundaria. Montevideo. Angulo, F. (1993). Qu profesorado queremos formar? En: Cuadernos de Pedagoga, 220. (Pp. 36- 39). Grompone, A. (1952). op.cit. 19
La diversidad de fundamentos desde las mltiples miradas interpretativas de la didctica A ms de seis dcadas de instalada la didctica como campo curricular especfico en la formacin bifronte de profesores para la enseanza media uruguaya, encuentra un sentido identitario supremo en los centros de formacin docente, ya que (...) en el contexto real y desde el nivel acadmico, la didctica es ms que una asignatura, es la bisagra natural del sistema de formacin, y asume una multidimensionalidad real articuladora de la formacin pedaggica, especfica y prctica desde el centro configurador de su temtica.10 A pesar de este lugar comn para fundamentar la relevancia formativa de la didctica, coexisten en los Institutos de Formacin Docente y en todas las especialidades, distintas interpretaciones de lo que la didctica debe ser e incluso pueden existir mltiples hiatus entre lo que los docentes profesan que debe ser y lo que realmente es. En principio habra una suerte de consenso entre los profesores de didctica de que esta materia es un conjunto de teoras que hacen legible a la enseanza para el prctico y que por lo tanto, la mediacin formativa debe centrarse en aportar herramientas tericas y metodolgicas que permitan reflexionar y teorizar sobre la prctica. As, la siguiente determinacin de que () entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio- histricos en que se inscriben. () las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones11 es en el demos de la didctica, una definicin paradigmtica bastante generalizada, al menos discursivamente. Sin embargo los planteos efectuados por diferentes actores institucionales muestran que el sentido de la didctica en la formacin del futuro profesor tiene diversas acepciones que complejizan el asunto. De acuerdo a los requerimientos de los profesores adscriptores, la didctica debiera formar para resolver cuestiones de la prctica que van, desde el diseo de la clase, al uso adecuado y mltiple de recursos didcticos, estrategias de enseanza y pautas para el manejo de los grupos en distintos contextos. Para los estudiantes de profesorado, la didctica debiera de resumirse a metodologas para alcanzar una buena enseanza, traducido esto a modo de recetario. En la realidad, la didctica debiera cumplir el conjunto de los
10 Luaces, M. (2002). Pilares Formativos de la propuesta de Formacin Inicial en el Instituto de Profesores Artigas. Montevideo. 11 Litwin, E. et. al. (1999). Corrientes didcticas contemporneas. Ediciones PAIDOS. Buenos Aires. 20
requerimientos instalados como emergentes por los sujetos integrantes de la trada formativa, pero no reducirse a ellos. La multiplicidad de sentidos y de enfoques hace a la diversidad formativa de la didctica; as, si hubiera que fundamentar epistemolgicamente la relevancia de la didctica en la formacin inicial de profesores, debiera partirse de las mltiples miradas terico interpretativas de lo que la didctica es, o debera de ser. Para algunos docentes la didctica resume un conjunto de tcnicas que convierten en eficiente la tarea de lo que entienden por ensear, lugar desde el cual la definen como materia curricular que prescribe procedimientos para la enseanza y que incluyen mtodos eficaces de instruccin y el uso adecuado de recursos didcticos. Desde esta perspectiva puede considerarse materia especfica o general, dependiendo de lo que se prescriba, si es cmo ensear ciertos contenidos o cmo usar ciertos instrumentos de enseanza (a veces sustituida por tecnologa educativa). O prescribir las dos cosas al mismo tiempo. Desde este lugar, el opus de referencia curricular para la enseanza de la didctica tiene su mxima en el empleo de manuales y en los relatos transmitidos de cmo ensear tal o cual tema. Qu enseamos hoy, cmo lo enseamos, cmo nos fue y por qu? son los ejes articuladores de los cursos de didctica, que pueden estar bajo la responsabilidad de un especialista en la materia escolar o de un didactista12. Este encuadre ha sido y contina sindolo bastante relevante en los Institutos de Formacin Docente. Otros conciben a la didctica como una disciplina que tiene como objeto de investigacin el proceso de enseanza/ aprendizaje que se desarrolla en el seno de las instituciones educativas. Desde esta perspectiva la didctica podra ser concebida como un campo subsidiado principalmente por las teoras cognitivas; la psicologa del aprendizaje se presenta a menudo como la fuente surtidora de teoras que dan cuenta cmo aprenden las personas a los efectos de que, desde la didctica, se prescriban las diferentes maneras de ensear para facilitar los aprendizajes en los estudiantes. As la didctica podra definirse como ciencia aplicada y como tal prescriptiva de conocimientos. La bsqueda de estrategias didcticas para el logro de los aprendizajes significativos, el ensear a aprender, la secuencia de enseanza/ aprendizaje, el trabajo con las nociones en el contexto educativo, la motivacin, la evaluacin proceso, son algunos de los ejes centrales en los cursos. Desde las dos miradas anteriormente expuestas se deduce que el campo de accionar de la didctica est circunscrito a la bsqueda de los mtodos eficientes y eficaces de ensear (no importa qu) para provocar
12 En el Uruguay todos los profesores de didctica en la formacin de docentes para la enseanza media son docentes de la materia. No existe la figura del experto en didctica que no tiene un anclaje disciplinar especfico, como s ocurre en la Argentina por ejemplo. 21
los mejores aprendizajes, hecho este ltimo que lo constata la evaluacin. Cabe destacar que el lugar del conocimiento se presenta como secundario, anteponindose al mismo la dimensin tcnica de la enseanza. Pero la enseanza en s misma, como mecanismo de transmisin, construccin, reconstruccin de saberes no es debatida. Tambin hay otras miradas interpretativas para las cuales el saber disciplinar debe ser el lugar de anlisis para el campo de la didctica. La teora de la transposicin didctica ocupa una posicin central desde esta perspectiva. A la clsica dimensin tcnica, le suman la preocupacin de cmo convertir un saber sabio, producto de la investigacin disciplinar en un saber a ensear por la va curricular y cmo ste ltimo se transforma en saber enseado por los docentes en los contextos especficos en los que ejercen la profesin. En el marco de esta concepcin, la didctica tiene como complejo problema a resolver cmo se produce el traslado del saber cientfico a las aulas y cun rigurosa es la transposicin docente al momento de simplificar, resumir, adaptar, moldear, los conocimientos cientficos para su comprensin. No falta quienes colocando el saber cientfico como centro de atencin ante el hecho de ensear, consideran a la didctica tan solo como una materia curricular que proporciona un cierto valor agregado a la formacin acadmica disciplinar; y por lo tanto sta aparecera como una materia de especializacin prctica, no muy lejos conceptualmente de las miradas tcnicas y metodolgicas de la didctica. Desde hace no mucho tiempo, a partir de la dcada de 1990, han comenzado a surgir otros aportes tericos, que han fomentado la reflexin en torno a la prctica de la enseanza y al rol protagnico de los docentes en ella. As quedara determinado el campo prctico de reflexin terica que delimita la didctica, al que se ingresa a travs de las reflexiones y las narrativas de los docentes. En efecto, (...) las narrativas son, en definitiva, la didctica, pues son la nica expresin terica de las prcticas de la enseanza, son la forma en que la teora nace y se expresa, abarcando a la vez teora de la enseanza y accin de ensear.13 Es desde este ese ltimo lugar epistemolgico que surgen algunas interrogantes que debieran permitir definir la relevancia de la didctica para la formacin docente. Qu significa la investigacin prctica de la enseanza? Cul es el motor de la investigacin? Para qu y cmo efectuar esa modalidad de investigacin? Y lo ms importante, Quin y dnde se hace efectiva y quien convalida los resultados? El conjunto de preguntas planteadas pueden constituir los marcos tericos referenciales para definir el perfil de la didctica en la formacin docente y redimensionar a la propia prctica. En una primera aproximacin, la didctica podra definirse como la materia
13 Zavala A. et. al. (2007). Relatos que son teoras. CLAEH. Montevideo. 22
curricular que tiene la finalidad de proporcionar a los futuros profesionales de la enseanza las herramientas tericas y metodolgicas que le permitan reflexionar, interpretar y teorizar la prctica docente para darle sentido y tambin podra ser para proyectar nuevas acciones prcticas. Desde este lugar, la didctica es especfica y tiene como campo de investigacin/ accin la prctica de la enseanza, ya que las reflexiones tericas sobre la prctica debieran tener como resultado, en primer lugar darle sentido y tambin proyectar nuevas acciones prcticas. Es aquello tan insistentemente reiterado de teorizar las prcticas y practicar las teoras, que fue tan pregonado por los intelectuales fundadores de la corriente crtica en la didctica. () Esta modalidad prctica se distingue de la terica por el mtodo que utiliza, porque trata de problemas originados en casos reales, porque trata de problemas relacionados con la accin, porque trata de problemas cuyos resultados tienen que ver con las decisiones que se toman. Y he aqu la distincin nodal: la modalidad prctica tiene que ver con la toma de decisiones y con cursos de accin posibles y a diferencia de las afirmaciones tericas, las decisiones implicadas en la modalidad prctica nunca son verdaderas; en todo caso pueden ser mejores o peores en relacin con otro tipo de decisiones posibles, slo pueden ser juzgadas una vez que se han puesto en prctica.14 La problematizacin de la prctica de la enseanza debera ser el origen de la investigacin didctica y el resultado final debiera derivar en nuevos proyectos de enseanza a ser practicados en las aulas para su validacin y que obviamente deriven en mejores prcticas en contextos especficos. As, los docentes, verdaderos profesionales de la enseanza, encontraran en la propia prctica, la fuente de descripcin, interpretacin, anlisis e investigacin que redunde en una buena enseanza. De ah que la didctica podra ser definida como teoras de la enseanza significada en los contextos en los que esta accin se inscribe y que tiene como finalidad hacer inteligible la prctica o sea darle sentido a la enseanza, para proponer nuevas acciones prcticas que definan epistemolgicamente, ontolgicamente y axiolgicamente una buena enseanza. Investigacin prctica de la enseanza- investigacin sobre la prctica de la enseanza: el campo de la didctica y el campo de lo didctico La actividad de investigacin en el campo de la enseanza debiera tener una doble definicin; la investigacin prctica de la enseanza y la investigacin sobre las prcticas de la enseanza. Cada una de ellas refiere a
14 Steiman J. (2007). Qu debatimos hoy en la didctica? Ed. UNSAM. Buenos Aires. 23
contextos diferentes, en los que los sujetos/ objetos de la investigacin son diferentes y las finalidades de la accin tambin difieren. Especificidad del campo de la didctica En una primera aproximacin al campo de la didctica podra definrsela como la investigacin prctica de la enseanza teniendo como centro de interpretacin, anlisis, teorizacin e intervencin la actividad docente que transcurre en el aula. Se propone como una actividad terica- reflexiva, interpretativa y analtica de la accin de ensear una asignatura en un contexto socio- histrico geogrfico especfico en funcin de problemas prcticos emergentes. Constituye un ejercicio meta terico de anlisis de la enseanza, desde sus dimensiones integradas que son tericas, metodolgicas y tcnicas y que se desarrollan en el contexto prctico del aula. Debe tener como centro de investigacin la prctica de la enseanza como un campo particular de reflexin, ya que el mismo est constituido por la narrativa didctica (con su trama argumental que es epistemolgica, simblica y valorativa) a la que se le superpone un entramado complejo de decisiones metodolgicas, algunas diseadas a partir del proyecto didctico (a ellas referimos como macro decisiones) y otras fruto de la espontaneidad dada por la propia interaccin docente/ estudiantes en el aula (micro decisiones). Las fuentes de investigacin estaran constituidas por: - El currculum que prescribe contenidos a ensear y orienta las fuentes bibliogrficas. - El proyecto didctico, que es una construccin terica, metodolgica y tcnica que realizan los docentes a los efectos de disear el conjunto de macro decisiones que orientarn la prctica de la enseanza a diferentes escalas temporales y contextuales. - La narrativa ulica con sus componentes: el epistemolgico (guin didctico o tambin trama cognitiva argumental), el de la reproduccin corporativa (transmisin de experiencias didcticas sobre el tema que se est enseando y que son de corte personal pero tambin corporativas), el valorativo (puesta en juego de valores), el simblico, el rutinario y el tcnico. - El relato didctico post prctica, que sintetice la proximidad o la distancia entre el diseo de la prctica y la propia accin. Sus componentes: la descripcin de lo esperado, el relato de lo realmente acontecido y percibido para luego lograr arribar a una interpretacin de la prctica, de lo hecho, lo no hecho, las micro decisiones tomadas, la articulacin terica- metodolgica. - Los registros de clase de los docentes en el territorio del aula.
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Los sujetos de la investigacin prctica de la enseanza son los propios docentes, a modo de investigadores prcticos, en dilogo permanente consigo mismo y con los colegas de la especialidad y de didctica (en cuanto esta es concebida como prctica social). Exige un ejercicio terico de reflexin conjunta, anlisis crtico y sistematizacin de la investigacin prctica a los efectos de comprenderla (dimensin interpretativa) y de proponer nuevas acciones para mejorarla (dimensin proyectiva). Es una modalidad de investigacin que requiere el trabajo conjunto de docentes del mismo campo disciplinar en colaboracin con los docentes de didctica de la especialidad a los efectos de entre otras finalidades: - Analizar la validez y vigencia epistemolgica de los contenidos que se ensean. - Realizar una reconstruccin epistemolgica de los contenidos disciplinares. - Efectuar la validacin corporativa de la prctica de la enseanza desde una mirada crtica y colaborativa de la accin. - Evaluar en forma peridica las innovaciones prcticas formuladas ya sean desde el vrtice terico, como del metodolgico y tcnico. - Resolver problemas prcticos a travs de diseos de intervencin didctica El campo de lo didctico La investigacin sobre la enseanza de la asignatura debera centrarse en el mbito de las prcticas profesionales en los distintos niveles del sistema educativo a partir de los componentes constitutivos que permitan abordar la accin didctica, analizarla, y proponer las acciones respectivas que deriven en mejorar la calidad de la enseanza de la asignatura. Abandonando los marcos tericos clsicos de la didctica, los que pregonan el mecanicismo lineal positivista (saber sabio, saber curricular, saber enseado) o la concepcin de la transposicin didctica, la investigacin sobre las prcticas de la enseanza debera constituirse en torno a la accin de ensear como un fenmeno complejo de construccin epistemolgica en donde el pensamiento del docente y su experiencia prctica es fundamental. Las configuraciones didcticas de los docentes son producto de mltiples dimensiones que se entrecruzan y que enmarcan las diversas prcticas de la enseanza. Estas dimensiones proceden de los siguientes lugares que se constituiran en fuente de investigacin sobre la prctica de la enseanza: El lugar disciplinar, que acta como fuente sustancial de los conocimientos que se ensean y que tienen sus orgenes en los distintos paradigmas
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cientficos que encuadran las investigaciones disciplinares. Dentro de la doctrina disciplinar coexisten diferentes versiones interpretativas de la realidad segn el lugar paradigmtico por el que opte el investigador. Por lo tanto, derribando la perspectiva positivista de la ciencia, deberamos referir a la existencia de mltiples versiones de la disciplina acadmica, desde donde emanan los conocimientos cientficos envueltos en ideologas y que no son en s mismos contenidos enseables, pues no fueron originados para derivar en las aulas, sino que fueron creados como respuestas a problemas concretos en contextos socio- histricos especficos. La investigacin sobre la reconstruccin paradigmtica de los contenidos de enseanza es un espacio necesario para explicar ciertos sentidos en las prcticas. La dimensin curricular, ya que es a travs de un proceso de negociacin acadmica y poltica como se termina concretando contenidos a ensear, que se plasman en un documento denominado programa. As es que se convierte la disciplina cientfica en asignatura. Esto significa que un grupo de considerados expertos que integran comisiones nombradas por las autoridades educativas, transforman algunos de los contenidos disciplinares en enseables y otros en no enseables. Como los contenidos no son neutros, la asignatura es una verdadera caja de Pandora producto de la compleja negociacin entre quienes formulan y aprueban los programas. Ya en este campo existen dos grandes versiones de la disciplina: la versin que se prescribe para su enseanza y la versin no enseable, por llamarla de alguna forma. Esta ltima versin encierra un cmulo de contenidos disciplinares que, salvo excepciones, no ingresa a las aulas. El campo curricular encierra dimensiones polticas e ideolgicas en la versin enseable de la asignatura. Investigar los orgenes de los contenidos disciplinares enseables y su lugar en el territorio curricular abre una perspectiva investigativa por dems interesante en el campo didctico. La dimensin corporativa, que remite al conjunto de prcticas de la enseanza de la asignatura que han sido sistematizadas y se han convertido en una suerte de rituales didcticos al momento de ensear ciertos contenidos. Por ejemplo, la forma en cmo se jerarquiza, secuencia, interrelaciona e integran contenidos y las metodologas empleadas en el aula para abordarlos (mtodos y recursos didcticos). Los ritos se transmiten de mltiples formas, tales como la prctica docente, los manuales didcticos, las conversaciones y coordinaciones entre profesores, por mencionar algunas. A veces las impone la moda didctica importada de las latitudes septentrionales y se cuelan en las aulas con una natural convalidacin determinada por el made in. Estos rituales no significan que estn ni bien ni mal. Simplemente que se debe reflexionar sobre ellos y su validez didctica. Se presenta entonces otra brecha para la investigacin en el campo de lo didctico, muy potente
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para algunos autores que la consideran un verdadero obstculo para la innovacin didctica e incluso pedaggica. Las configuraciones didcticas de los docentes, y que alude a la prctica de la enseanza como proyecto autobiogrfico. Es producto de mltiples interpretaciones epistemolgicas que reflejan la ideologa de cada docente (pensamiento del profesor) y que simplificadamente seran las respuestas a las siguientes interrogantes qu versin de disciplina se quiere ensear? Cmo adapta para ello la prescripcin curricular? Cmo sabe ensearla? Por qu y para qu ensearla?, conduce a investigaciones de corte hermenutico interpretativo. Las fuentes de los contenidos disciplinares realmente enseados son la doctrina disciplinar, los documentos curriculares, los ritos corporativos y la propia prctica ulica. Estos son los ejes estructurantes en la enseanza de la asignatura y los tres primeros componentes son los que se pueden interpretar ms all de los propios docentes. Aportar al anlisis terico, metodolgico y tcnico de la enseanza de la asignatura y la vigencia y validez epistemolgica de la prctica debiera ser uno de los fines centrales de la investigacin sobre la prctica de la enseanza. Otra lnea de investigacin sobre las prcticas de la enseanza podra estar centrada en el origen social e histrico de las materias escolares y de cmo se construyen los contenidos escolares. La teora socio- histrica interpretativa de este asunto propone que los contenidos curriculares deben analizarse como producto social, por lo tanto constituyen una construccin social e histrica y por lo tanto negociada y negociable por diferentes actores sociales. (Stephens, 1973; Gimeno, 1988; Chervel, 1992; Goodson 1995). Las materias escolares son comprendidas como entidades epistemolgicas relativamente autnomas (Chervel, 1995) y la investigacin debe centrarse en las decisiones, las influencias y las legitimaciones exteriores en direccin a la escuela que produce saber en el interior de una cultura escolar (Goodson, 2000). Se considera que las disciplinas escolares se forman en el interior de esa cultura, teniendo objetivos propios y muchas veces irreductibles a los de la ciencia de referencia, resaltndose la historicidad de los cdigos curriculares (Chervel, 1991; Lundgren, 1992). Esta teora entiende a la escuela como una institucin que obedece a una lgica particular y especfica, en la cual participan varios agentes, tanto internos como externos, y como un lugar de produccin de un saber propio a partir de sus tres componentes: discursos, contenidos y prcticas, sus interrelaciones y a sus transformaciones temporales debido a la funcin social que cumple la escuela (Hamilton, 1991). Desde este lugar, el conocimiento de las materias escolares no es una vulgarizacin del conocimiento producido en otro lugar acadmico, a pesar de que necesariamente existen vnculos, puntos de referencia. Desde la perspectiva socio- histrico, la inclusin y consolidacin de cada una de
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las materias escolares en el currculo es producto de la interaccin de diferentes agentes sociales, que en distintas coyunturas histricas, son los que redefinen el rol social y cultural de la misma para darle legitimidad social y poltica. Tal como propone Goodson (1995) El currculum escrito, y notablemente el programa de la materia escolar, los libros de texto y las guas didcticas tienen tanto importancia simblica como prctica. Simblica, en la medida en que ciertas intenciones para la enseanza quedan pblicamente significadas y legitimadas; prcticas, en la medida en que esos convencionalismos se integran a la matriz de la materia escolar. De la lnea de investigacin anterior se desprenden otras dos temticas investigativas; la validez didctica y la dimensin epistemolgica de los contenidos enseados. El investigar la validez didctica tendra como finalidad indagar sobre los contenidos organizados por los docentes para construir distintos temas de enseanza, la contextualizacin espacial, temporal y cultural, los vnculos que los ligan a los contenidos disciplinares producidos en el marco de los modelos cientficos que les dieron origen. Al mismo tiempo investigar la vigencia epistemolgica de los contenidos de enseanza refiere a analizar la actualidad que deben tener los enfoques tericos, metodolgicos y tcnicos al momento de construir temas de enseanza, condicin derivada de la actualizacin didctica. Los antecedentes en la investigacin didctica en Uruguay. Los aportes de Germn Wettstein desde el texto La geografa como docencia (1962-1972). En el ao 1962, la Editorial El siglo Ilustrado public su libro La Geografa como docencia. Esta obra indita por sus contenidos, no slo en el campo de la enseanza de la Geografa sino en el educativo, porque resume una serie de reflexiones didcticas, resultados de investigaciones sobre su prctica de enseanza e incluye un conjunto de proposiciones metodolgicas como producto de ella. Dados los contenidos de este libro, y el conjunto de teoras didcticas en geografa que contiene, la transforman en una obra pionera en cuanto a la definicin profesional de la tarea docente. Asimismo, las reflexiones didcticas parten de la incorporacin de la voz de los estudiantes sobre las clases de geografa impartidas por Wettstein, sus sentidos y finalidades formativas, y desde ellas es que se producen las interpretaciones del profesor sobre su prctica educativa. As presenta este libro la editorial (1 edicin, 1962) () se aprecia el caso de un docente vocacional que siente su quehacer con entusiasmo que alcanza a trasmitir a sus alumnos. () Los alumnos de Wettstein plantean problemas, suscitan preguntas, contestan interrogaciones o realizan trabajos prcticos que sorprenden. Asimismo puede referirse al valor didctico
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de la obra cuando sostienen () da generosamente cuenta de su trabajo cotidiano con sus alumnos secundarios, de la bsqueda de un mtodo adaptado a las condiciones del Uruguay. En la actualidad, cuando a lo largo de la primera dcada del siglo XXI la didctica de la Geografa comienza a perfilar su campo de investigacin, se encuentra en los contenidos de la obra del autor antecedentes relevantes. () desde hace no mucho tiempo, han comenzado a surgir aportes tericos crticos, que han fomentado la reflexin en torno a la prctica de la enseanza, al rol protagnico de los docentes, que en la cotidianeidad y en diversos contextos, son los verdaderos hacedores del hecho, fenmeno, acto, proceso, de ensear. Y que al momento de ensear, los docentes -que no siempre teorizan, pero que s siempre practican-, ponen en juego conocimientos, acciones, valoraciones, concepciones polticas e ideolgicas que se manifiestan en sus proyectos didcticos, en la narrativa ulica, en los documentos escritos de registro, en los protocolos de evaluacin y de auto evaluacin, y que ponen de manifiesto, que la enseanza en s misma es un campo multidimensional y complejo de anlisis, comprensin, problematizacin. Desde esta perspectiva, la didctica tiene como objeto de investigacin/ accin la prctica de la enseanza. Y ms particularmente, desde un desdoblamiento, que no slo es un juego de palabras: la investigacin sobre la prctica de la enseanza (campo de lo didctico) y la investigacin prctica de la enseanza (campo de la didctica). As, desde este lugar, que es epistemolgico, la didctica tiene una perspectiva singular en la formacin docente. (Pesce, 2009) Se desprende esta afirmacin de lo escrito por el propio autor en lo que titula Motivo, primera pgina del libro, en el que expresa Este ensayo () es apenas el resumen de un lustro de mi aprendizaje en la docencia de la geografa en la enseanza media del Uruguay, y como aprendizaje que fue, y que pienso es para todo profesor, debe acompaarse de la documentacin justificativa. De ah que, en cada tema, se otorgue ms importancia al trabajo estudiantil que a la lucubracin profesoral. Cuando refiere a los fines telricos de la Geografa como materia escolar realiza una tipologa sobre la enseanza de esta materia en el nivel secundario considerando los contenidos programticos (currculum prescripto) y los contenidos disciplinares de los libros de texto (currculum interpretado y precripto), definiendo tres grupos de pases dentro de Amrica Latina: a) aquellos que desatienden la geografa regional y mundial, mientras se atiende la nacional (Mxico, Venezuela), b) aquellos en los que se atiende la geografa regional mundial pero desatendiendo la nacional (Uruguay) y c) pases que atienden la geografa nacional como la regional (Brasil, Argentina), concluyendo que slo en este ltimo grupo de pases es que se est en condiciones de ensear verdaderamente geografa. Asimismo, abordando los mismos referentes empricos (programas y textos) concluye que en Uruguay (...) la
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enseanza de la Geografa regional, primordialmente fsica, es una de las aberraciones ms graves para la poca. () Ello conduce al ms absoluto desconocimiento de nacionalidades. Y sobre una encuesta realizada a 1000 estudiantes de la enseanza media pblica y privada de nuestro pas, se obtuvieron conclusiones as (...) de 40 nacionalidades propuestas a los alumnos, slo se definieron o describieron promedialmente 15, llegando el porcentaje de desconocimiento al 65% en los liceos privados y al 59,8% en los pblicos. Concluye (...) ensear a comprender los pases y pueblos es ensear a quererlos, en sus regiones naturales y sus climas, en sus tipos raciales y sus psicologas, en sus costumbres y en sus esperanzas.Seala la importancia de la investigacin como sustento de la enseanza al afirmar que () ms que afirmar el contenido de la geografa () debemos afirmar su efectividad como docencia, hacindola casi un sustantivo cotidiano; () si ejercitar, orientar, producir es la triloga para el feliz futuro de la Geografa () no puede haber separacin entre docencia e investigacin. En la segunda edicin del libro (Banda oriental, 1972) ya dedica un captulo a la investigacin pedaggica, definindola como la actividad profesional de cada docente en ejercicio, a los efectos de evaluarla y renovarla, sosteniendo () debe ser intentada por cada profesor, a lo largo del ao lectivo, sobre su propio curso. Si se consigue a algn compaero, colega de la misma asignatura, que lo acompae, mejor; si se logra desentumecer a la Sala del propio liceo para que la tarea se ejecute colectivamente, mejor an. Pero siempre es ms efectivo confiar en uno mismo y no en milagros. Yo tampoco creo en milagros; por eso sueo con que decenas y decenas de profesores de Geografa se lancen desde ahora a evaluar lo que ensean. Y contina presentando una proyecto de investigacin prctica de la enseanza sobre el tema La localizacin de pases en sus continentes. Concluye el captulo sobre la relevancia en la investigacin geogrfica afirmando () Algn da no lejano, el Departamento de Geografa del Instituto de Profesores Artigas en coordinacin con la Sala, tendr su seccin de investigadores en pedagoga geogrfica; mientras tanto estamos a la espera de todos los entusiastas que no renuncian a ejercitar la imaginacin creadora, para seguir trabajando juntos. Enmarca los sentidos polticos del ejercicio de la docencia superior de la siguiente manera () Amrica Latina no necesita de urgencia hoy catedrticos de fuste, metafsicamente avalables en lo universal, sino un plantel de investigadores y lderes educacionales casi pragmticos- que se compenetren de la realidad poltica y social en mudanza y hagan compenetrar a quienes lo rodean. Sale as al cruce de las sugerencias efectuadas por la Unin Geogrfica Internacional cuando, a lo largo de los Congresos realizados durante la dcada anterior, proponan la adaptacin del mtodo cientfico a la enseanza eficaz de la asignatura, sustentada en los aportes paradigmticos de la Geografa Cuantitativa. Esta
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obra es reeditada en el ao 1972 por Ediciones de la Banda Oriental, y que al decir del propio autor () a instancias de los compaeros de la Sala de Geografa del Instituto de Profesores Artigas. Una dcada marc una sucesin de transformaciones polticas, econmicas y sociales en el pas y su gente, a la que no qued ajena la profesin docente, de la que destaca los cambios cualitativos relevantes alcanzados a partir de la creacin de la Sala de Geografa del IPA, de la ANPG y de la Licenciatura en Geografa y sentencia () no hay ya, pues, exclusiva creacin individual en lo geogrfico; la poca del trabajo en equipo se instaur definitivamente en nuestra disciplina. Por ello, esta segunda edicin ser la ltima, y quedar como un resabio de otros tiempos. Volmenes futuros sobre la didctica de la Geografa surgirn como producto del intercambio pedaggico fermental y sern obras colectivas. Rechaza enfticamente las teoras de la reproduccin didctica del saber cientfico al sostener () me permito discrepar con tal tipo de limitaciones, por varios motivos () por la conveniencia de que el profesor sea a la vez investigador y () no se trata slo de hacer investigaciones cientficas en el sentido habitual del trmino; un docente est en condiciones de cumplir investigaciones pedaggicas durante el transcurso de sus clases. Finalmente destacar que especifica que los contenidos de enseanza deben surgir de los sentidos polticos y de las finalidades formativas que pone en prctica un docente al establecer que () no alcanza con tener una nocin clara de lo que significa la nueva geografa; () no alcanza con ensear las direcciones del Tercer Mundo; no alcanza con tener conciencia clara del particular momento histrico que vive hoy Uruguay; todo eso junto debe ponerse al servicio de una didctica principal, y esa tarea es la de descubrir, presentar, desmenuzar y denunciar las contradicciones del sistema en el que vivimos. Lamentablemente, y pese a todo pronstico, la dictadura militar cvica trunc un proyecto poltico pedaggico que dejaba asentados los pilares tericos y metodolgicos de la moderna investigacin didctica, an en paales en la Geografa, y el libro qued como testimonio de aquella poca. Cuando en la dcada de los aos 1990 a nivel internacional se debata y discuta la relevancia de investigar sobre las prcticas de enseanza (campo de lo didctico) y desde la prctica de la enseanza (investigacin didctica) a los efectos de profesionalizar el rol docente, e ir renovando pedaggicamente la labor didctica, tanto en Uruguay como en el resto de los pases de la regin, los gobiernos conservadores impusieron reformas educativas enmarcadas en las polticas neoliberales. En Uruguay, la reforma educativa conocida como Reforma Rama, articul un proyecto educativo con un modelo de pas y de sociedad, que se enmarc en las reformas neoliberales del Consenso de Washington, y fue coherente con fundar las bases de una educacin pblica para los sectores sociales populares que formara acrticamente a
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ciudadanos para un pas pensado como plaza financiera y negocio bancario. El modelo de pas se desmoron en los primeros aos del siglo XXI, pero los efectos de la Reforma Rama en los aspectos culturales e institucionales an continan impactando y no solo en el campo educativo nacional, sino en la calidad de la enseanza de la geografa. Se espera que la formacin de grado y de posgrado en el marco del prximo IUDE retomen lo propuesto por el demos acadmico geogrfico de la dcada de los aos 1960, y consoliden un escenario profesional para la mejora de la prctica educativa en la geografa uruguaya. A modo de reflexin sinttica El principal desafo para una renovacin de la didctica en la formacin de grado de profesores para la enseanza media en el Uruguay debiera transitar por la arista epistemolgica a la luz de las nuevas conceptualizaciones presentadas, definiendo con precisin lneas de investigacin bifrontes, o sea en el campo de la didctica y en lo didctico como se intent fundamentar. La renovacin epistemolgica en la enseanza implica inevitablemente la renovacin didctica desde sus mltiples facetas, tericas (nuevos contenidos a ensear), metodolgicas (nuevas lecturas y formas interpretativas a los contenidos disciplinares) y tcnicas (incorporacin necesaria de las nuevas tecnologas informticas en las clases). Si bien se reconoce actualmente que la transposicin didctica no es un acto mecnico de migracin de contenidos desde la disciplina cientfica a la enseanza de la asignatura, el sustento terico que encuadra la prctica didctica tiene y debe tener fundamentos epistemolgicos disciplinares vigentes. El escenario institucional remite a varias potencialidades para la investigacin prctica y sobre las prcticas de la enseanza. Por un lado el eventualmente prximo Instituto Universitario de Educacin (IUDE) que tiene como uno de los mandatos fundacionales la investigacin pedaggica, en ciencias de la educacin y en didctica. Todo un verdadero desafo para el diseo de estructuras acadmicas y curriculares que permitan refundar la formacin docente con carcter universitario en el pas. Y otro aspecto potencial de relevancia lo constituye el acuerdo entre la ANEP- UDELAR que encuadran programas conjuntos de formacin de posgrado, entre los que se encuentran la especializacin en didctica para la enseanza media, que est en su primera versin en marcha en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores Juan Pivel Devoto del Consejo de Formacin en Educacin. Los cursos de posgrado que se proponen () aspiran a constituirse en una mediacin adecuada para el proceso de formacin de los profesores adscriptores y profesores de Didctica. Especialmente pensado para este grupo de docentes, es una propuesta perti32
nente y muy adecuada para el proceso de formacin permanente de los docentes de Enseanza Media. Con estas posibilidades de profundizacin, la Didctica podr constituirse en el campo de conocimientos que permitir a los docentes asumir sus prcticas de enseanza como un mbito complejo de investigacin. En nuestro pas, la Didctica especfica pese a presentar realidades y niveles de desarrollo muy distintos segn la especialidad que se considere, ha tomado en la ltima dcada un perfil propio, principalmente vinculado a las prcticas de enseanza y por lo tanto a las disciplinas enseadas. De all la importancia de compartir durante el proceso de formacin, asignaturas y experiencias habilitantes para debatir en profundidad y en niveles tericos adecuados. El programa que se propone tiene dos vertientes; una vinculada al estado del arte disciplinar en el campo de la discusin pedaggico didctico y otra que refiere especficamente a la enseanza de cada especialidad.15 La formacin docente con carcter universitario debe centrarse en la investigacin como actividad creadora de conocimientos que puedan ser prcticos y/o tericos de acuerdo al campo especfico desde el que se limiten los problemas a investigar. Es por ello que se pretendi dibujar el campo de la didctico y de lo didctico y desde all proponer algunas lneas de investigacin que debern asumirse en la creacin institucional del Instituto Universitario de educacin, camino que ya se ha comenzado a transitar desde el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores del Consejo de Formacin en Educacin de la ANEP, y los programas conjuntos de formacin de posgrados con la Universidad de la Repblica Bibliografa citada
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15 ANEP. Consejo de Formacin en Educacin. Programa de Posgrado en Didctica para la Enseanza Media (Biologa, Fsica, Qumica, Geografa, Historia, Sociologa). Fundamentacin. (p,2) 33
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El aprendizaje de la geografa. Aportes desde las teoras del aprendizaje
El aprendizaje de la geografa Aportes desde las teoras del aprendizaje

Prof. Graciela Garca Gerolami
Introduccin Para desarrollar este tema considero necesaria una breve introduccin sobre la enseanza de la Geografa desde su institucionalizacin como disciplina cientfica y como saber a ser enseado en las instituciones educativas. Los orgenes de la Geografa como ciencia estn dados a partir del siglo XV en el contexto de la modernidad y en base al proyecto de ciencia positiva. A partir de all se fue consolidando una ciencia geogrfica basaba en los fenmenos, hechos y datos observables, en la experimentacin, en lo positivo. La enseanza generalizada se da en el siglo XIX y se basa en la descripcin de lugares, en la elaboracin de inventarios con lista de nombres de ros y accidentes geogrficos, derivado de su propia relacin con el medio natural. Tena una funcin pedaggica especfica: constituir el armazn bsico de ideas y conceptos para formar buenos ciudadanos y buenos patriotas. De esa manera los alumnos, futuros ciudadanos, tendran los conocimientos necesarios para defender su patria al conocer lo que en ellas haba. Los cambios que se fueron dando en el mundo desde el siglo XIX hasta nuestros das, las profundas transformaciones geopolticas, territoriales, el surgimiento de un mundo multipolar, ha determinado que el mundo que se estudia, el objeto de aprendizaje es notoriamente diferente al de los orgenes de la enseanza de la Geografa. Si bien hoy en da algunas personas siguen relacionando a la asignatura con el conocimiento de nombre de lugares las condiciones de su enseanza y de su aprendizaje son muy diferentes. Sintetizando, antes el desarrollo de la geografa descriptiva determinaba un aprendizaje memorstico, en la actualidad el aprendizaje de un mundo cambiante requiere de una manera diferente de aprenderlo a travs de metodologas que permitan al alumno comprenderlo y formarse como futuro ciudadano consciente y responsable del espacio en el que vive. Esto lleva al desarrollo de una geografa activa, no memorstica.
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El aprendizaje activo en geografa: una mirada desde las teoras del aprendizaje En esta nueva realidad mundial se busca un aprendizaje activo, basado en adecuar el proceso de aprendizaje del alumno a su personalidad y evolucin intelectual, en la significatividad del conocimiento. En este sentido ha cobrado gran importancia el estudio del entorno y el aprendizaje por descubrimiento. Varias teoras han apoyado el desarrollo de esta nueva forma de ensear y por lo tanto nueva forma de aprender Geografa. Desde la Psicologa Evolutiva con los trabajos de Piaget considerando su aporte fundamental de las etapas del desarrollo del nio, en las que describe las capacidades cognitivas en cada una de ellas, la cual ha sido de gran importancia para adecuar la enseanza de determinados conceptos geogrficos. A modo de ejemplo, el uso del mapa, herramienta bsica para comprender la distribucin de los fenmenos en geografa, que a pesar de su gran nivel de abstraccin es posible introducirlo desde el nivel escolar. As los nios a travs de representaciones concretas segn su nivel de desarrollo, como ser a travs de dibujos sencillos trazando recorridos que realiza con su maestra, va desarrollando una destreza que completar a travs de su evolucin y que le permitir al llegar a nivel secundario, una mejor comprensin de otros niveles de abstraccin. En este sentido en la educacin primaria los nios aprenden a orientarse utilizando un vocabulario sencillo y propio de su edad: delante- detrs, derecha- izquierda. Pueden aprender nociones de escala comparando el tamao de los objetos: ms grande, ms pequeo. Pueden representar lugares reales: su banco, el saln, etc. A nivel secundario se orientan utilizando los puntos cardinales, pueden comparar mapas a diferentes escalas, manejar e interpretar diferentes tipos de mapas. En esta etapa es posible introducir diversas variables con mayor grado de dificultad. La teora cognitiva tambin fundamenta la enseanza activa de la Geografa. Esta teora considera al aprendizaje como una reorganizacin del campo cognoscitivo. Segn Bruner el desarrollo intelectual depende de asimilar, o incorporar como propios, los acontecimientos en un sistema de almacenamiento que corresponde al medio. Este sistema es el que hace posible la creciente capacidad del nio para ir ms all de la informacin que encuentra en una sola ocasin. (Bruner, 1966). En el caso de geografa se utiliza como uno de los principios de la asignatura el relacionar, este procedimiento requiere que el alumno ponga en juego su capacidad para tener presente ese sistema de almacenamiento y a partir de las conexiones que se establecen, con la ayuda del docente, lograr el aprendizaje. Para ello es muy necesaria esa interaccin sistemtica entre profesor y alumno de la que habla Bruner, pues el docente a travs del conocimiento de tcnicas que ensea a los alumnos posibilitar el mismo.
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Por otra parte, destaca que la enseanza se facilita por medio del lenguaje que acaba por ser no slo el medio de intercambio sino el instrumento que luego puede utilizar el que aprende para poner en orden el medio. (Bruner, 1966). El lenguaje especfico en cada asignatura, en el caso de geografa el lenguaje cartogrfico, el lenguaje de los signos, que se corresponde a uno de los modelos o cdigos de representacin, segn Bruner, es fundamental para un anlisis e interpretacin cartogrfica. Son de suma importancia para comprender la organizacin del espacio y las variables que entran en juego. En cuanto a los modelos o cdigos de representacin de Bruner, en la enseanza de la Geografa y a nivel de la educacin secundaria se trabaja principalmente desde la representacin icnica y desde el tercer sistema de representaciones, el simblico. La consideracin de estos aspectos estn contemplados desde lo curricular, as en el programa de Geografa para primer ao de Ciclo Bsico se expresa: En cuanto a las estrategias de aprendizaje a promover en las aulas y teniendo presente que hay diversidad de formas de apropiacin y construccin del conocimiento por parte de los seres humanos, es prioritario estimular, contactos con variadas fuentes de informacin lgico- simblicas e icnicas. (Consejo de Educacin Secundaria (2006). Reformulacion programtica para primer ao de ciclo bsico). La forma de representacin icnica se relaciona con los temas de Geografa de la Percepcin, por ejemplo cuando trabajamos el concepto de lugar. Este concepto en nuestra asignatura se utiliza no solo como la localizacin exacta de un punto sino que hace referencia a un conjunto de significados que provienen de la experiencia y que generan en las personas sentimientos de pertenencia, si esa experiencia anterior fue positiva o si existen sentimientos de rechazo en caso de estar ligada a cuestiones que el individuo no desea recordar. As se trabaja desde el anlisis urbano con los lugares en la ciudad, o en el barrio, donde los alumnos descubren sus lugares e identifican los significados que lo ligan a ellos. El nivel de representacin simblico claramente est presente a travs de la observacin y anlisis cartogrfico. Este trabajo implica una decodificacin de smbolos que le permitirn al alumno llegar a comprender la informacin. Como ya se mencion anteriormente si bien se introduce en el nivel escolar el trabajo con el mapa, la simbologa utilizada y su decodificacin se va graduando segn el nivel de desarrollo de los alumnos. A pesar de ello tambin es posible considerar tanto en el aprendizaje cartogrfico como en otros temas propios de la Geografa la importancia de los aprendizajes que puede lograr el nio a travs de factores del medio que lo favorezcan. En este sentido el concepto de Vygotski de Zona de Desarrollo Proximal se pone de manifiesto en las actividades en pares o en grupos en las que se da una colaboracin entre alumnos ya que cada uno realiza diversas interpretaciones y conexiones entre conceptos de manera
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muy diferente. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. (Vygostki). Son notorios los logros en determinados alumnos que trabajando en forma individual no lo alcanzara. Ms all de la etapa del desarrollo evolutivo en la que se encuentra el nio, el aprendizaje se puede reforzar si se lo considera tambin como un producto social de la interaccin con sus pares y de esta manera lograr un mejor aprendizaje en base a las potencialidades del alumno. Los alumnos ya no aprenden a travs de la memorizacin sino que el principio de significatividad y conexin con lo vivencial es entendido como central. El despliegue de estrategias de enseanza con alto contenido de posibilidades de hacer ms, que de decir por parte del alumno, ha de operar como motivacin para implicarlo en la tarea. Si aprender implica saber aplicar, las tareas a proponer al alumno contendrn cuotas de desafo a su inteligencia a efectos de que, en forma individual y en equipo, se pongan en movimiento pensamiento y accin (CES, 2006). Esto se logra si el alumno comprende el significado de los contenidos y a partir de ello retiene la informacin, facilita la adquisicin de nuevos aprendizajes y logra cambios profundos. De gran importancia en este aprendizaje son los conceptos previos o preconceptos que tiene el alumno. De esta manera si el alumno parte del conocimiento que ya tiene, puede relacionarlo con las nuevas estructuras, logrando encontrar significado al aprendizaje. En palabras de Ausubel Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe (1978). En el aprendizaje de la Geografa los preconceptos son fundamentales ya que muchas veces los alumnos parten del error, por ejemplo si se considera las nacientes de un ro es comn que su concepto sea que los ros nacen en los ocanos. A partir de l y con la ayuda de un mapa fsico el docente debe guiar al alumno para que decodifique la informacin del mapa y pueda relacionarla con el recorrido del ro. De esta manera le resultar fcil comprender dnde estn las nacientes y dnde desemboca el ro. El propio alumno ir descubriendo a travs de la decodificacin e interpretacin que su concepcin de ro no es correcta. No basta con decirle que su concepto est equivocado sino que el propio alumno debe descubrir y modificar su estructura del conocimiento a travs de la gua del docente. El aprendizaje significativo en oposicin al memorstico tambin se fortalece desde la Geografa a travs del aprendizaje de procedimientos como la comprensin, anlisis e interpretacin aplicados a diferentes recursos didcticos como textos, mapas y grficos. A travs de ellos los alumnos van
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adquiriendo ciertas capacidades y habilidades que le permiten seguir aprendiendo, promoviendo as un futuro trabajo autnomo. Nuevos enfoques para aprender Geografa Como ya se ha mencionado la Geografa a travs de su historia como disciplina ha cambiado su objeto de estudio y por lo tanto la forma en que se aprende. Volviendo a lo curricular y en relacin a este tema en la fundamentacin del programa de primer ao de ciclo bsico se afirma que: Los fenmenos, problemas y dilemas que enfrentan las sociedades en busca de una calidad de vida en un ambiente entendido y definido como sustentable, representan los aspectos jerarquizados a lo largo del Ciclo Bsico para ubicar al estudiante en la realidad compleja y cambiante, a efectos de que se constituya en ciudadano consciente y responsable del espacio y del tiempo en que vive. (CES, 2006). Frente a esta gran tarea que tenemos como docentes de hacer comprender el mundo actual a travs de la Geografa, nos enfrentamos a dificultades para lograr ese objetivo. Algunas de ellas derivan de que an hoy en da se sigue relacionando a la asignatura con un aprendizaje memorstico, repetitivo. Otras dificultades son claramente de orden social. Nuestros grupos de alumnos liceales estn conformados por una gran diversidad desde el punto de vista social, cultural, econmico, que muchas veces se traduce en una gran falta de motivacin frente al aprendizaje generando problemas en la conducta, en el relacionamiento con sus pares y con los docentes. Alumnos que no encuentran sentido al estudio, que no estn motivados, que tienen un futuro incierto. Debemos por tanto tener presente que cada alumno es una construccin cultural, es producto de su historia y que en su proceso de aprendizaje entran en juego variables que muchas veces entorpecen ese proceso, tal como lo expresa Ana Pampliega de Quiroga: En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Muchas veces nos vemos obligados como docentes a responder a la pregunta que nos hacen los alumnos -para qu me sirve aprender geografa? Tenemos suficientes elementos para responder y afirmar que estudiar esta asignatura es muy til para comprender el mundo en el que viven y adquirir ciertos conocimientos, destrezas y valores que le permitirn desenvolverse mejor en un futuro. Esto que se puede expresar en pocas palabras tiene gran contenido para quienes tenemos la tarea de ensear geografa, pero no resulta tan compresible para los alumnos. Entonces, frente a la diversidad que se nos presenta en las aulas y principalmente teniendo en cuenta esos alumnos que no tienen la motivacin necesaria para afrontar el aprendizaje, cabe preguntarnos sobre Cmo trabajar desde el aula para que el alumno
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reconozca la importancia de aprender Geografa?, Cmo formar ciudadanos conscientes y responsables, tal como lo manifiesta la propuesta programtica curricular? Cmo lograr que nuestros alumnos encuentren sentido a su futuro como ciudadanos con las responsabilidades que eso requiere? Desde la Psicologa Social podemos rescatar ciertos aportes que pueden mejorar el aprender Geografa para formarse como futuros ciudadanos y lograr un cambio en la manera de enfrentarse a la asignatura. Si partimos de la concepcin de proceso de aprendizaje de Pichn Rivire como una apropiacin instrumental de la realidad para transformarla ciertas tareas y estrategias de enseanza como el estudio de casos, el anlisis de situaciones problemas, los juegos de roles o simulaciones, que se utilizan en nuestra asignatura, facilitan al alumno la comprensin de la realidad. Este tipo de estrategias llamadas experiencias de aprendizaje, permite que los estudiantes vean ms all de lo que es, lo que podra ser. La idea es transformar la visin del mundo de quien aprende con la estrategia pedaggica de aprender descubriendo/aprender haciendo (Durn, 1993). En ellas el trabajo con el otro es fundamental, pensar con otros, como sostiene Pichn Rivire, aprender a pensar, pensar con otros y de esa manera lograr el conocimiento. Los juegos de simulacin ponen al alumno frente a problemas y situaciones que se plantean a partir de supuestos prcticos. En los juegos y tcnicas de simulacin a travs de simulaciones de situaciones reales o hipotticas se reproducen, de forma simplificada, hechos o procesos en los que los sujetos han de tomar diversas decisiones con el fin de lograr unos objetivos concretos (Marrn, 1996). Debe buscar e interpretar la informacin recabada y luego tomar decisiones o proponer planes de accin. Esos planes suponen dar soluciones tangibles, concretas, cada integrante del grupo pone en juego el razonamiento, habilidades, destrezas, que luego enfrentar y cotejar con el resto para proponer estrategias conjuntas. En este juego de interacciones y de intercambio no siempre hay acuerdo de opiniones entre los integrantes lo que va a demandar esfuerzos para llevar adelante la tarea, complementar diferentes formas de pensar y cumplir con el objetivo. En este sentido estaramos frente a un grupo operativo como lo plantea Pichn Rivire, como un conjunto de personas que estn ligadas por un espacio y tiempo e interactan en la clase o en grupos ms pequeos, llevando adelante una tarea. Por ejemplo, al tener que resolver una situacin problemtica que se le plantea, cada integrante del mismo parte desde su esquema conceptual referencial operativo, propio de su historia cultural. La necesidad de tomar decisiones para resolver esa situacin, hace que el alumno aprenda a pensar antes de resolverla. En la interaccin con el otro, en la necesidad de tomar decisiones y de optar, indefectiblemente se produce un cambio que modificar ese esquema del que parte cada alumno. La
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prctica de este tipo de estrategias de aprendizaje de la Geografa le permite al alumno modificar sus esquemas conceptuales en esquemas de referencia en el sentido que puede comprender e interiorizar ciertas cuestiones de la vida cotidiana que van desde aprender a aceptar opiniones diferentes hasta pensar para tomar una decisin. El aporte y anlisis de informacin geogrfica van dotando al alumno de conocimientos que le permiten comprender el mundo que los rodea y el mundo en el que estn insertos. Cul es el cambio que se pretende aqu?, con las prcticas de este tipo de estrategias de aprendizaje se pretende que los alumnos, formando parte de un grupo y en su proceso de aprendizaje, adquieran elementos desde la interaccin con otros y desde la asignatura, que le permitan una mejor comprensin de la realidad mundial y local. La adquisicin de habilidades, destrezas y valores le permiten internalizar una manera de comprender la realidad que lo llevar a actuar de determinada manera frente a cuestiones de la vida cotidiana como ciudadano o como integrante de la sociedad. Transformacin de la realidad familiar quiz, en alumnos que provienen de hogares cultural y socialmente descendidos, que pueden adquirir elementos para enfrentarse con una mejor preparacin al futuro, logrando lo que Pichn Rivire denomina adaptacin activa. El aprendizaje de la Geografa desde la interdisciplinariedad Desde sus orgenes como disciplina cientfica en el siglo XIX la Geografa ha estado en permanente redefinicin de su objeto de estudio. Ha pasado desde el estudio del paisaje, la regin, el espacio, el ambiente. Se habla de la existencia de mltiples geografas: Fsica, Humana, se la ha definido como ciencia puente, entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Lo cierto es, que la Geografa como ciencia integra una diversidad de saberes que determinan su tratamiento desde la interdisciplinariedad. Las nuevas redefiniciones paradigmticas que cuestionan el abordaje fragmentado de la ciencia positivista, ubican a la Geografa como ciencia Ambiental (Achkar, Domnguez y Pesce, 2011) A partir de aqu surgen temas como sustentabilidad ambiental, recursos naturales, organizacin del espacio y del territorio, entre otros, como ejes transversales a ser abordados desde las diferentes propuestas programticas. El tratamiento y el aprendizaje de estos temas no se pueden pensar sino desde una visin integradora: Definida desde este nuevo lugar epistemolgico la Geografa tiene potencialidades acadmicas importantes en la interpretacin integradora de la realidad ambiental y su concrecin territorial, posibilitando la comprensin espacial de los fenmenos y problemas ambientales contemporneos y las dinmicas territoriales de los mismos. (Achkar, Domnguez y Pesce, 2007).
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El ambiente entendido como la concrecin espacial y temporal de complejas interrelaciones entre procesos fsicos, biolgicos, socio-econmicos, tecnolgicos y polticos producto de un modelo de desarrollo, (Achkar, Domnguez y Pesce, 2007), supone un tratamiento desde la multidisciplinariedad. Otro ejemplo que se puede destacar cuando abordamos el tema de la dinmica de la corteza terrestre podramos pensar su aprendizaje desde el punto de vista de la dinmica natural, lo que implica aprenderlo desde la geologa. No podemos dejar de reconocer la complejidad que reviste este tema desde el punto de vista econmico, social, cultural y la necesidad de aprenderlo desde lo interdisciplinario. Es conocido por todos los movimientos tectnicos que desde comienzos del ao 2010 se han sucedido en el mundo, principalmente los que afectaron a Hait y Chile. Para comprender que en Hait la intensidad del fenmeno fue menor que en Chile pero a su vez ste pas sufri menores daos necesitamos un abordaje multidisciplinario. Fomentar un pensamiento ecologizante, como dice Morin (1999) implica contextualizar el fenmeno, reconocer las variables econmicas, polticas, sociales y culturales que hicieron que en Hait los daos fueran mayores y an siga siendo un pas con mayor riesgo de vulnerabilidad frente a este tipo de fenmenos. El aprendizaje de los temas desde lo multidisciplinario permite que el alumno adquiera una aptitud para comprender la realidad en su contexto. El enfoque de la complejidad sustenta esta manera de aprender la Geografa favorecido por los medios informticos que contribuye a una cabeza bien hecha en palabras de Edgar Morin (1999). En el mbito de la Geografa recursos informticos como los Sistemas de Informacin Geogrfica, o manejo de diversas Bases de Datos, posibilitan el tratamiento desde lo interdisciplinario. Gustavo Buzai (2004) afirma que estamos frente a un nuevo paradigma al servicio del hombre: el Paradigma Geotecnolgico, no como propio de la Geografa sino de alcance interdisciplinario. Con la denominacin de Geografa Global hace referencia a un campo terico y metodolgico de aplicacin generalizada que puede ser utilizada por cualquier profesional. Este nuevo enfoque en el aprendizaje de la Geografa desde mbitos interdisciplinarios, y la importancia de la movilidad de las fronteras que separan a una disciplina de otra se reflejan en las siguientes palabras del gegrafo Gustavo Buzai (2004) Aspectos tomados tradicionalmente para defender la especificidad del campo disciplinario como el objeto, el mtodo, las dicotomas y las escalas, en la actualidad muy difcilmente puedan ser presentados como propios y particularmente con las aplicaciones geotecnolgicas hace que aparezcan en el interior de una franja interdisciplinaria, en el cual los bordes cada vez tienen mayor amplitud, generando procesos de incertidumbre y ajustes conceptuales que han comenzado a tratarse en el interior de las denominadas Ciencias Geogrficas
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de la Informacin, que encuentran ubicacin de forma separada del ncleo disciplinario que les dio origen. Bibliografa
Achkar, M.; Domnguez, A. y Pesce, F. (2007). Educacin Ambiental. Una demanda del mundo de hoy. El Tomate Verde Ediciones. Montevideo. ACHKAR, M. DOMINGUEZ, A. PESCE, F. (2011). El pensamiento geogrfico en Uruguay. LDSGAT. Montevideo Assmann, Hugo (2002). Placer y ternura en la educacin. Narcea. Madrid. Bruner, Jerome. (2000). La Educacin, puerta de la cultura. Visor. Madrid. Textos seleccionados del captulo 4 Cuatro ideas centrales sobre aprender y ensear, por la docente Mabel Quintela. Buzai, Gustavo. (2004). Geografa Global. Lugar Editorial. Buenos Aires. Calaf, Roser et al. (1999). Aprender a ensear Geografa. Oiks Tau. Barcelona. CES (2006) Consejo de Educacin Secundaria Programa de Geografa. Reformulacin programtica para primer ao de ciclo bsico. ANEP. Durn, Diana et al. (1994). Los cambios mundiales y la enseanza de la Geografa. Troquel. Buenos Aires. Giacobbe, Mirta. (1998). La geografa cientfica en el aula. Homo Sapiens. Rosario. Moreno, Antonio, Marrn, Ma. Jos. (1996). Ensear Geografa. Sntesis. Madrid. Morin, Edgar. (1999). La cabeza bien puesta. Nueva Visin. Buenos Aires. Quintela, Mabel. El papel del aprendizaje en el desarrollo de las estructuras de conocimiento. Revista Conversacin, N 6.
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Prof. Rita Bruschi, Prof. Csar Cutinella, Prof. Javier Daglio
Naturaleza e Identidad. La dimensin ambiental del territorio uruguayo y la construccin del imaginario nacional en los libros de texto de Enseanza Secundaria
Prof. Rita Bruschi Prof. Csar Cutinella Prof. Javier Daglio
Introduccin A lo largo de la historia de la geografa como disciplina escolar en nuestro pas, la naturaleza ha sido abordada desde diferentes concepciones epistemolgicas. Estas respondieron a las distintas visiones que fueron sostenidas por los exponentes del campo en cada momento, pero tambin a las necesidades de un estado en proceso de consolidacin. La Geografa fue incorporada en la currcula escolar en buena parte de los pases del mundo occidental a fines del siglo XIX con el propsito de contribuir a la conformacin de un imaginario social patritico que sostuviera ideolgicamente al estado-nacin. Uruguay no fue la excepcin. Las dinmicas naturales se presentan como centrales en los paradigmas geogrficos que actuaron como referentes tericos durante el proceso de consolidacin de los estados nacionales llevado adelante por la burguesa de cada pas. Por ello, el ambiente es un elemento clave para analizar el discurso patritico nacionalista presente en la prctica escolar. Discursos y prcticas aparecen materializados en los libros de texto que son utilizados en las instituciones escolares. Por ello su anlisis puede echar luz sobre procesos educativos desarrollados en tiempos pasados. En Uruguay, los principales exponentes de la Geografa como disciplina acadmica y escolar, produjeron manuales destinados a la Enseanza Media hasta mediados del siglo XX. En esta primera aproximacin, nos proponemos, por un lado, relevar y analizar las distintas visiones del ambiente uruguayo que a lo largo del tiempo aparecen en los libros de texto de geografa de enseanza secundaria y, por otro, relacionarlas con los procesos de imposicin y afianzamiento en la construccin
Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseanza de la Geografa en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Posgrado en Didctica de la Enseanza Media en Geografa y Diplomado en Geografa. ANEP/UdelaR. 44
Naturaleza e Identidad...
de una representacin social de la dimensin ambiental de nuestro territorio en el marco de la institucionalizacin de una identidad nacional. Ambiente e imaginario en la construccin de la identidad nacional La naturaleza en sus distintos aspectos y dinmicas ha sido abordada desde distintas conceptualizaciones tericas y paradigmticas a lo largo de la historia de la geografa como disciplina cientfica y, tambin, en tanto disciplina escolar. Las disciplinas escolares, a pesar de la relacin estrecha que muchas veces se manifiesta debieran poseer con el campo acadmico, aparecen, como seala Chervel, como campo disciplinar singular, en tanto son creaciones espontneas y originales del sistema escolar (1991:69), construidas a partir del dilogo entre maestros y alumnos con el propsito de transmitir la cultura a las nuevas generaciones. La inclusin de la geografa en la currcula escolar coincide con los procesos de conformacin de los estados nacionales. El modelo francs incorpora esta disciplina a fines del siglo XIX, no como transmisora de un conocimiento geogrfico cientfico, de saber til aplicable a la prctica cotidiana, sino como imposicin de imgenes simblicas que proceden de la bsqueda de no alejarse de una especie de hechizo patritico, de no correr el peligro de confrontar la ideologa nacional con las contradicciones de la realidad (Lacoste, 1977:40). De esta forma, la Geografa de los profesores se diferencia en contenidos y objetivos de la Geografa de los estados mayores. De un saber estratgico pasa a convertirse en un saber redireccionado hacia los alumnos (Melo, Sampaio y Vlach, 2006:268). En una primera instancia que se prolongar hasta la segunda mitad del siglo XX cuando distintas corrientes crticas nazcan en el seno de la geografa escolar, la enseanza de esta disciplina estar centrada en transmitir (e imponer) el imaginario ideolgico del estado-nacin simbolizado en la idea de Patria. Esta Geografa no tuvo como objetivo la difusin de un cuerpo conceptual que permitiera aprehender racional y estratgicamente la espacialidad diferencial, pensar mejor el espacio, sino naturalizar fsicamente los fundamentos de la ideologa nacional, sumergirlos en la corteza terrestre (Lacoste, op.cit.:41). El estado nacin tiene en la delimitacin geogrfica de las fronteras nacionales, en la construccin de un territorio homogneo con el cual identificarse y en la construccin de una otredad en relacin a otros estados nacionales, uno de sus principales puntos de sustento preocupado por el movimiento del capital, que reclamaba simultneamente una unidad (interna) y una independencia (externa) nacionales (Vlach, 1989:42). Esta doble construccin conceptual de lo nuestro y de lo ajeno, forma parte del mismo proceso de naturalizacin de un concepto relativamente nuevo, en la medida en que no es tratado como un producto de construccin
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histrica, sino como un conjunto espacial engendrado por la naturaleza (Lacoste, op.cit.:40). En este sentido, la dimensin ambiental adquiere un papel importante a jugar en la materializacin de este discurso nacionalista. A diferencia de las dimensiones sociales y econmicas, que cargan en su seno con la diferencia y el conflicto propio de sociedades injustas, la naturaleza es percibida como neutral y pasible de ser tratada en forma objetiva por el anlisis cientfico. Es que, entre los smbolos que ayudan a estructurar las identidades colectivas, el territorio desempea un papel central: constituye la base material de la existencia comn y provee al menos una parte de los recursos indispensables para la existencia de cada uno. Es un marco compartido formado de lugares cargados de significacin a los que todos tenemos acceso (Claval, 1999:134). Esta significacin se ve desprovista de los sujetos que sostienen dicha identidad, privndolos ideolgicamente de su capacidad de producirla, convirtindose en meros receptores pasivos de una construccin identitaria elaborada por un sector minoritario de la sociedad pero transformada en discurso hegemnico a partir de su transmisin a travs de un proceso masivo de escolarizacin. Al delimitar el Estado-nacin por su territorio, o sea, por las caractersticas de su cuadro natural, con base en el principio de la identidad, la ideologa invirti lo real, pues el sujeto (la sociedad, de clases) fue sustituida por el objeto (la naturaleza, o el territorio), en el caso de la geografa. Ocurre que esta inversin implic (e implica) ausencia de reflexin (geogrfica) a nivel de la epistemologa, pues apenas el sujeto es capaz de reflexin. Y de hacer historia (Vlach, op.cit.:43). Se construye as en base a la dimensin ambiental uno de los pilares de la identidad nacional. La nocin de identidad, entendida como la concepcin existente sobre la propia pertenencia a una comunidad o a un colectivo, es aprendida socialmente y es un fenmeno dinmico. Esta complejidad se debe a que el colectivo social envuelve a los individuos en forma tal que determina desde los aspectos ms ntimos hasta los externos o pblicos de su ser (Arteaga y Alemn, 2007:16). En ese sentido, el estudio de la identidad incluye conceptos tales como los de nacin o ciudadana, incorporando al territorio a su sentido de pertenencia. La escuela constituy el pilar fundamental en la construccin de la identidad nacional, en el establecimiento de una amalgama entre territorio, nacin y estado. Esto se manifestar en los distintos elementos del currculo escolar, tanto en las variadas propuestas programticas y los contenidos a ser enseados, el lugar a ocupar por la geografa en la malla curricular, los abordajes tericos y metodolgicos, las concepciones pedaggicas de los docentes o las prcticas cotidianas. Pero tal vez se vea especialmente reflejado en los manuales elaborados para uso de los alumnos.
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Los libros de texto: una fuente para comprender los procesos de construccin escolar del imaginario nacional En 1791, Talleyrand planteaba claramente las necesidades educativas del nuevo orden burgus: Es necesario que libros elementales, claros, precisos, metdicos, distribuidos con profusin, conviertan en universalmente familiares todas las verdades, y ahorren los intiles esfuerzos para aprenderlas (apud Choppin, 2001:209-10). Desde esta perspectiva, y siguiendo a Choppin (op.cit), los textos o manuales escolares son, en primer trmino, herramientas pedaggicas. Estn destinados a facilitar el aprendizaje, lo que implica una diferenciacin con la literatura de corte acadmico, al desarrollar un discurso particular. Esto se expresa en su estructura (organizacin del saber) y en su semiologa (metforas, imgenes): significaciones culturales y pedaggicas que permiten analizar y comprender la racionalidad que subyace en los modelos que se someten a examen (Escolano Benito, 2009:174). Se comportan, en la medida en que contienen el registro de los modos de procesos de comunicacin pedaggica y las estrategias didcticas asociadas a las prcticas educativas que promueven e instituyen, como un verdadero micromundo educativo. Son, por tanto, un espacio de memoria de los mtodos de enseanza y aprendizaje usados por docentes y alumnos, un espejo que refleja en sus marcos materiales los rasgos de la sociedad que lo produce, la cultura del entorno en que circula y la pedagoga que, a modo de sistema autorreferente, regula sus prcticas de uso por los docentes y los estudiantes (Ibd.:170). Son, adems, los soportes de las verdades, o sea lo que las sociedades, o los grupos que detentan el poder, creen que es necesario transmitir a las jvenes generaciones. El manual contiene determinadas cosmovisiones que involucran concepciones ideolgicas, morales, religiosas, polticas, ticas, psicolgicas, antropolgicas y filosficas que hacen ingenuo pensar en su neutralidad como instrumento pedaggico (Arteaga y Alemn, op.cit.:17), apostando a la formacin en los estudiantes de determinados modos de racionalidad y pensamiento. No son meros soportes de capital cultural sino que sostienen circuitos de poder que reflejan una economa poltica. Un texto, en este orden de cosas, no slo mostrara el estado del conocimiento escolar en una determinada disciplina o rea curricular, sino las ideologas de sus redactores y an las que estos atribuyen de forma anticipada e implcita a los sujetos que lo han de leer y estudiar (Escolano Benito, op.cit.:174-5). Transmiten representaciones sociales, definidas como conjuntos organizados de creencias socialmente compartidas (Van Dijk, 2006:69), una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo, o en una relacin cotidiana de intercambios (Moscovici, 1979:18). Mas, al mismo tiempo que ofician
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como espacio de memoria de los valores, actitudes, estereotipos e ideologas que caracterizan la mentalidad dominante, de una determinada poca, tambin actan como simulacros de memoria social (Escolano Benito, op.cit.:170), como guas, proyectando representaciones sociales concebidas como modelos de construccin social futura (Olivares Felice, 2009:370). En tercer lugar, los manuales escolares son vectores, transmisores de un discurso que buscar permear a la sociedad y convertirse en hegemnico. Su eficacia reposa en la importancia de su difusin y en la estructura discursiva que transmiten. En cuanto a la difusin, los textos escolares poseen un alcance mayor que la literatura de corte acadmico, convirtindose en algunos sectores sociales en el nico impreso accesible, hecho apoyado por el sostn del estado y la educacin pblica. A su vez, en la transmisin de las verdades, ofrece toda una serie de mecanismos explcitos e implcitos que llevan a desempear mayores niveles de eficacia: a travs de los textos, los ejemplos, las imgenes, el libelo de los ttulos, se desliza, sin que sus coetneos sean realmente conscientes de ello, toda una temtica en la cual las clases dominantes se ven reflejadas e intentan echar los cimientos, en definitiva, de la identidad de la nacin entera (Choppin, op.cit.:210). Desde el punto de vista metodolgico, los manuales escolares, para el investigador, ofrecen la ventaja de ser, de acuerdo a Choppin (ibd.:211-2), una fuente abundante debido a los mltiples libros que para cada propuesta programtica son editados por diversos autores y desde distintas lecturas del contenido y el sentido del currculo. Esto le otorga, adems, el carcter de fuente diversificada. La libre competencia editorial, las innovaciones tecnolgicas y educativas, los recortes didcticos y las concepciones ideolgicas generan productos distintos. Se trata igualmente de una fuente continua, en la medida en que las frecuentes ediciones y reediciones de manuales permiten realizar un seguimiento histrico de su evolucin, comportndose en cierto modo como publicaciones seriadas o peridicas. Por ltimo, es tambin una fuente completa, netamente delimitada. En la medida en que posee una estructura lgica muy fuerte, obedece a un proyecto determinado y su contexto de produccin puede ser conocido, los manuales escolares se prestan para la realizacin de una crtica externa, analizando su discurso y comparndolo con otros manuales u otras fuentes. Los Inicios de la produccin discursiva geogrfica en el Uruguay: 1885-1930 De acuerdo con Achkar, Domnguez y Pesce (2011), de quienes tomaremos la presente periodizacin, el surgimiento y desarrollo de la Geografa como disciplina acadmica, y escolar, se inscribe en el proceso de consolidacin del Uruguay como estado nacin.
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Este proceso de institucionalizacin del estado nacional que nuestro pas lleva adelante a partir de la Modernizacin, le permiti, por un lado, integrarse al mercado capitalista y su divisin internacional del trabajo y, por otro, hacer frente a las dificultades derivadas del explosivo crecimiento de la poblacin producto de la inmigracin y su consecuente diversidad cultural que vuelve imprescindible, desde el punto de vista de la burguesa portuaria, la construccin de una identidad nacional. En este contexto, comienzan a elaborarse los primeros manuales escolares de Geografa, que, siguiendo los pasos de la produccin escolar europea, se concentrarn en los aspectos ms descriptivos del territorio nacional, poniendo el acento en sus bases fsicas. La produccin geogrfica tuvo como finalidad fundar un discurso poltico que describiera las bases fsicas y territoriales de la nacin, con un fuerte sentimiento nacionalista, a los efectos de cultivar las elites ilustradas urbanas y al mismo tiempo presentar al pas ante las naciones extranjeras para captar inversin extranjera directa e inmigrantes (Ibd.:94). Entre los principales exponentes de este perodo podemos mencionar a Orestes Arajo, Saturnino Cortesi y Luis Cincinato Bollo, quienes elaboraron trabajos acadmicos y manuales escolares que tomaron al estado nacin como unidad de anlisis, entre los que destacan sus Descripciones de la Repblica Oriental del Uruguay (Arajo, 1913, 1915; Bollo, 1896, 1919; Cortesi, 1905). En estos trabajos, el objetivo que aparece es el de forjar una identidad nacional por medio de una enseanza de contenidos que le dieran al pas singularidad territorial y lo diferenciaran de otros territorios. La Historia y Geografa nacionales se imponen como mecanismo de unificacin y cohesin entre los habitantes del territorio. La estructura interna de los manuales aparece divida en dos partes, la primera de las cuales realiza una descripcin de las principales caractersticas fsicas, de la produccin y de la poblacin, para luego replicar el planteamiento, en una segunda parte, a escala departamental. En cuanto a la descripcin general, ms de la mitad de las pginas se dedican a los aspectos fsicos, incluyendo situacin, lmites, relieve u orografa, hidrografa, clima, configuracin exterior. Esto permite ver la importancia adjudicada a la dimensin ambiental del territorio en la concepcin geogrfica de los autores. El ambiente es fuertemente compartimentado en sus distintos componentes y concebido como las bases naturales que condicionan las actividades econmicas y los comportamientos sociales de la actualidad y las potencialidades del futuro. Bollo comenta, por ejemplo, que es sabido que las causas naturales que establecen la superioridad de unos pases sobre otros, son dos: la extensin de sus costas y de sus ros navegables y la salubridad del clima (Bollo, 1896:40). La relacin estrecha entre ambiente y sociedad, donde el primero sustituye a la segunda en el anlisis tiene antecedentes
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en Ritter: La desigual distribucin de los dones naturales es el estimulante fundamental del desarrollo de los intercambios universales. La dbil superficie de Europa y la armona de sus formas limitadas es la condicin de su libertad y de su capacidad de dominacin (apud Gmez Mendoza et al 1982:177). O en Cousin: S, seores, dadme el mapa de un pas, su configuracin, su clima, sus aguas, sus vientos y toda su geografa fsica; dadme sus productos naturales, su flora, su fauna y yo me encargo de deciros de antemano cmo ser el habitante de dicho pas y cul ser el papel que ste desempear en la historia (apud Delgado Mahecha, 1987:102). La enumeracin de este ltimo autor coincide en gran medida con el indizado de los textos analizados. Esta concepcin aparece reflejada en dos aspectos: los intentos de construir una identidad fsica nacional, diferenciada de otras, y la fundamentacin adjetivada de las bondades del territorio uruguayo. El ambiente uruguayo es reducido a la simplificadora enumeracin de ciertas caractersticas de un territorio que aparece como homogneo: es suavemente ondulado, de clima benigno, con ros navegables, de tierras frtiles, amplias costas, etc. Se reitera la idea de uniformidad en la repeticin de frmulas discursivas como todas las tierras, todos los ros, todo el relieve, todo el paisaje. Estas caractersticas de la unidad territorial uruguaya contrasta con la forma en que son descritos los aspectos distintivos de otros estados nacionales: En nuestro pas no hay ninguna parte del territorio inutilizado por las altas y heladas montaas que se ven en Chile, Bolivia y otros pases andinos; ni llanuras estriles, privadas de lluvias y ros, como en la Argentina; ni terrenos pantanosos y malsanos, como en el Brasil (Bollo, 1919:11). Comparacin que tambin toma cuerpo en ejemplos y situaciones ms concretos: La costa argentina es generalmente baja, tiene poco fondo y carece de puertos naturales, pues el de Buenos Aires es un puerto artificial. La costa uruguaya es alta, poblada de islas, y entre sus puntas y cabos se hallan buenos fondeaderos y varios puertos naturales (Arajo, 1915:17). Es necesario hacer notar cmo muchas de estas afirmaciones se han integrado al imaginario nacional de tal forma que an hoy se mantienen con plena vigencia. A esto se agrega el papel destacado que se le asigna a los lmites territoriales que nos separan de los pases vecinos. Es notorio el esfuerzo por mostrar al ambiente uruguayo a partir de sus bondades, centradas en presentar al territorio como el dominio de la moderacin, alejados de las situaciones ambientales extremas: relieve suave, clima templado. Las ventajas que el ambiente ofrece buscan servir como atractivo a posibles inmigrantes (europeos), ofrecindoles incluso un cielo que es uno de los ms hermosos del mundo (Cortesi, op.cit.:8). Pero al mismo tiempo, y siguiendo a Cousin, deslizando que a partir de estas caractersticas ambientales, el destino manifiesto del pas es el de las naciones europeas que se toman como referencia: Nuestro pas es pequeo, pero tie50
ne un gran porvenir entre los ms importantes de Amrica, como sucede con Suiza y Blgica, pases pequeos de Europa, pero de los ms cultos, industriosos y felices (Bollo, op.cit.:14). En este sentido es importante el aspecto pedaggico reflejado en la construccin icnica del mapa nacional. Bollo (op.cit.) dedica un espacio importante a la cartografa, incluyendo un par de mapas en los que compara, didcticamente, las dimensiones del Uruguay con distintas naciones europeas. La representacin cartogrfica, muchas veces reducida a sus lmites exteriores, se transforman en lo que Anderson llama mapa-logotipo, al instante reconocido y visible por doquier, [el que] penetr profundamente en la imaginacin popular, formando un poderoso emblema de los nacionalismos que por entonces nacan (1993:245). En todos los casos, la extensa enumeracin de cerros, ros o cuchillas, indican la predominancia de un saber geogrfico centrado en concepciones pedaggicas que valoran la prctica memorstica y repetitiva de datos, aunque acompaadas de recomendaciones a los maestros: Tngase el mapa a la vista para seguir esta descripcin y dibjese varias veces (Bollo, 1920:21). Amencese la enumeracin de cerros () historiando los orgenes o significado de sus nombres. () [buscando] despertar en los educandos verdadero inters hacia el estudio de la geografa nacional. (Arajo, op.cit.:12-3). La enumeracin de topnimos, que llega a justificar un libro por s solo (Arajo, 1912), implica un proceso que Claval denomina bautismo del terreno, ya que nombrar los lugares es impregnarlos de cultura y de poder (op.cit.:173). Nombrar, marcar, es apropiarse del territorio. Cartografiar estos lugares, especialmente los que corresponden a las zonas limtrofes (fronteras, costas), merece un espacio importante en la presentacin grfica de los libros. Tambin lo es la profusa inclusin de imgenes de lugares, especialmente de edificios e instituciones que son portadores del mensaje modernizador. Esta concepcin de la geografa a ser enseada en nuestro pas tendr un cambio en la dcada de 1930, abandonando la descripcin y adoptando un modelo ms explicativo, sobre todo a partir de la figura de Elzear Giuffra. La consolidacin del campo geogrfico: 1930-1960 En las primeras dos dcadas del siglo XX, el modelo batllista construy un pas caracterizado por poseer una matriz econmica agroexportadora y una poblacin mayoritariamente urbana, producto del fracaso en la constitucin de una burguesa industrial que se consolidase como grupo social hegemnico, asociados a una legislacin socialmente avanzada y que apostaba a un poltica de redistribucin de la renta. La dcada posterior a la crisis del 29 implic, a escala mundial, un cambio en el tono de las orientaciones polticas, consolidando las opciones ms conservadoras y reforzando la apuesta
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al orden interno. A nivel local entr en crisis el modelo redistributivo batllista y con ello hubo un aumento de los conflictos sociales ante los cuales la clase dominante estimul el golpe de estado de 1933 y sostuvo la dictadura terrista posterior. Las finalidades formativas y los sentidos polticos de la geografa como materia escolar en la dcada 1929-1939 fueron formuladas por las lites ilustradas urbanas en concordancia con los intereses de los sectores sociales dominantes, en el marco de la crisis poltica, econmica y social que afectaba al pas como producto de la recesin econmica internacional (Pesce, 2011:13). As el cambio poltico se reflej en una transformacin de las polticas educativas y de los sentidos de la geografa escolar. El nuevo discurso poltico impuso la idea de orden y paz como condicin necesaria para el progreso. En los hechos, la geografa asumi esos cambios y redefini los contenidos curriculares a travs de la adopcin de un paradigma que permitiera transmitir ideolgicamente las ideas de orden e inmutabilidad social a concretar en un discurso didctico (Ibd.:14). Cabe destacar que estos cambios no se dieron aisladamente en Uruguay. Melo, Sampaio y Vlach (op. cit.) y Del Gaudio (2007) sealan cambios similares en la Geografa escolar en el Brasil en los aos 30. Es Giuffra quien encabeza en Uruguay las transformaciones de la disciplina escolar, proponiendo una revisin de los programas de estudio, implantando la Geografa Integral. Para ello toma, de acuerdo a Pesce (op. cit.:14), como referencia la obra del francs Vallaux, que trataba de sintetizar los dos paradigmas acadmicos europeos en pugna: el determinismo ambientalista alemn y el posibilismo francs. Busca sustituir la Geografa tradicional, descriptiva, por una Geografa-ciencia. La Geografa que slo describe, sin investigar la razn de los fenmenos que tiene a la vista, deja de hecho de existir como ciencia (Giuffra apud Lermitte, 1941:71). De esta forma busca restituirle el carcter cientfico a la Geografa, no solo en su condicin de ciencia que busca la explicacin causal de los fenmenos regionales del posibilismo, sino tambin de la unidad entre ciencia humana y ciencia fsica que el determinismo sostena. La Geografa integral es pues, una asignatura que pretende hacer conocer cmo ha actuado en el Globo el orden armnico y sabio de la Naturaleza, asumiendo () que el hombre forma parte indisoluble del mismo, y que lo adapta y lo modifica, pero sigue siempre en el armnico cuadro de la vida que proviene de la Tierra y que vuelve inexorablemente a ella (Giuffra, 1937). El hombre, producto de la Naturaleza, est restringido a su generosidad y su destino est indisolublemente atado a ella. Esta concepcin de la naturaleza y de su relacin con el hombre, le permiti conjugar sus ideas positivistas, con el sentido nacionalista patritico y la finalidad formativa de mantener el orden social que garantizara el estatus quo (Pesce, op.cit.:15). Sus libros de texto, modifican la estructura de los manuales que lo antecedieron, destinndole mucho ms
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espacio al tratamiento de la poblacin y sus actividades econmicas. Ello no implica que la dimensin ambiental perdiera peso en la construccin del discurso sobre el territorio nacional y la patria en su conjunto. Es constante el establecimiento de una relacin estrecha entre la fisonoma del paisaje (categora que incorpora a la Geografa nacional) y el hombre en sus distintas dimensiones y actividades. Por citar slo dos ejemplos, en relacin al gaucho, manifiesta que: Alguien ha observado que el gaucho del Uruguay () tiene un temperamento distinto del argentino. I Muiz, que analiza bien, dice comentando esta diferencia: El hombre de aqu el argentino- particip en algo del terreno que lo sustentaba: la llanura construida de aluvin, sin un cascajo; el de la otra banda el uruguayo- creci sobre un piso ms fuerte y calcificado (Giuffra, 1935) O, en relacin a la distribucin de la vivienda y propiedad rural, explica que, a diferencia de los pases con escasos cursos de agua, donde la poblacin se nuclea en las riberas, debido a la abundante red hidrogrfica, el hombre del campo uruguayo tiende a construir su rancho aisladamente. Todo el aspecto geogrfico denuncia pues, la separacin: el alambrado, el camino con codos bruscos que muestran el lmite de la propiedad, los rboles plantados en fila para que sus copas denuncien desde lejos la terminacin del latifundio. (Ibd.). El latifundio y las diferencias entre los pobladores emergen de la propia naturaleza. La inmutabilidad no se impone como arbitraria. En el prlogo del libro La Repblica del Uruguay, de 1935, explicita: Dems est decir que este libro no es una simple coleccin de nombres. Pretende empezar a explicar, clasificar y ubicar los distintos accidentes geogrficos del pas. En La Geografa en la Escuela Primaria y su relaciones con la Segunda Enseanza, de 1937, expresa: La Geografa ha dejado de ser nomenclatura para convertirse en un modo de conocer el mundo () debe presentarse, no como una lista de cosas inertes, sino como la expresin palpitante de que la Tierra no es un cuerpo muerto () El maestro desde la escuela primaria- debe aplicarse a dar vida al hecho geogrfico en s () La Repblica imaginada con unas pocas ideas, representa, en la formacin del nio, mucho ms que la Repblica expresada por nombres cuyo significado, magnitud y origen desconoce () El nio concibe el arroyo como una lnea en el mapa. No ve en los lmites otra cosa que rayas. No concibe la naturaleza. Cierra los ojos y slo ve un lienzo con colores ms o menos vivos () (apud Lermitte, op.cit.:188). La presentacin grfica de los manuales acompaa esta concepcin pedaggica que entiende que la conformacin del imaginario patritico va de la mano de su vinculacin con los paisajes que el estudiante puede ver a partir de imgenes o de sus propias excursiones y viajes. Si bien se mantienen las fotografas de edificios y monumentos, aparecen las que reflejan distintos paisajes del territorio nacional. Pero, an cuando los paisajes sean expli53
cados a travs de las distintas interrelaciones que vinculan sus mltiples elementos, mantienen su inmutabilidad. Esta caracterstica complementa y supera a la de moderacin que se desprenda del antiguo enfoque. No hay extremos el clima uruguayo, en general, de caractersticas no extremas, tiene por rasgo saliente la variabilidad () que en ningn momento es condicin suficiente para que pueda incluirse el pas en cualquiera de los climas extremos), nada cambia (el paisaje geogrfico suele alterarse en forma o a causa de los movimientos bruscos de la corteza denominados terremotos () y siendo el Uruguay un pas assmico, no sufre estas conmociones (Giuffra, op.cit.). Si el hombre y sus actividades se desprenden de la naturaleza, y esta no presenta ni extremos ni transformaciones, por consiguiente la poblacin uruguaya no cambiar y mantendr su carcter moderado, y todo debido a las dinmicas ambientales que la sustentan. Y esa inmutabilidad se debe a un orden. La institucionalizacin social del espacio implica trazar lmites. Estos separan lo salvaje, lo natural, lo humanizado y lo habitado, el bosque y el monte, el campo y la ciudad, lo sagrado y lo profano (Claval, op.cit.:180). Al ordenar es necesario distinguir diferencias a la interna del territorio nacional. En este sentido, realiza un gran aporte al presentar una de las primeras regionalizaciones ensayadas para diferenciar los terrenos geomorfolgicos del pas. De esta forma, la construccin del imaginario nacional sufre una transformacin cualitativa al sustituir la homogeneidad nacional del territorio para construir una representacin basada en el ensamblado de diferentes regiones que, si bien pueden ser apropiadas individualmente, forman parte de una unidad superior. Implica una mayor complejidad en la representacin, y asumir un abordaje multiescalar. Estamos dejando atrs el perodo en que la nacin es impuesta a los alumnos para pasar a otro donde es pasible de ser apropiada por estos. A la muerte de Giuffra, el campo creado por l ser ocupado por Jorge Chebataroff, que lo consolidar a partir de la institucionalizacin de la Geografa en nuestro pas, tras la creacin del Instituto de Profesores Artigas y del Departamento de Geografa Fsica y Biolgica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad de la Repblica, en la segunda mitad del siglo XX. Corresponde a un Uruguay distinto, posterior al golpe bueno baldomirista y la reconstruccin institucional, inmerso en el modelo neobatllista de sustitucin de importaciones, donde se apuntaba a la masificacin de la matrcula escolar, especialmente la de Educacin Secundaria. Se trata de apuntar a la formacin de estudiantes, desde la nueva concepcin de la enseanza y de la sociedad, con el objetivo de construir ciudadana. En este sentido, el conocimiento geogrfico debe cumplir un importante papel. En relacin a su libro Tierra Uruguaya, de 1954, dice: Se trata de una obrita eminentemente popular, dedicada especialmente a la escolarizacin de los ltimos aos, a los aspirantes al ingreso a la Educacin Secundaria y a En54
seanza Normal, y al pblico no tcnico pero interesado por el conocimiento geogrfico del territorio nacional, conocimiento que deberan tener todas las personas en ejercicio de la ciudadana. El ciudadano corriente, para serlo, debe incorporar el conocimiento geogrfico de su territorio, para conocerlo y apropirselo, desde el punto de vista simblico. La apropiacin del territorio parece ser un objetivo primordial de su propuesta cientfica y pedaggica. El sentimiento patritico no es incorporado desde la liturgia del smbolo y la repeticin, sino desde el conocimiento del territorio con el cual debe vincularse y hacerlo propio. Desde sus mismos ttulos se manifiesta esta intencin (Tierra Uruguaya, 1954; La Tierra nuestra morada, 1958a), que se explicita al justificar su obra Geografa de la Repblica Oriental del Uruguay: Al tratar del Uruguay, ya no escrutamos pases lejanos, algunos de los cuales conocemos slo a travs de referencias, sino de nuestra propia tierra, laboratorio de experiencias directas, centro aparente de nuestro horizonte geogrfico (1984:6). Tambin se materializa a travs de sus incursiones en la produccin de materiales de divulgacin y sus conferencias, destinados al pblico en general. Los libros de texto incluyen una cantidad importante de imgenes, principalmente de paisajes naturales, que contina la tradicin iniciada por Giuffra de ilustrar los manuales con fotografas del mismo autor, y mostrar realidades desconocidas a ser apropiadas por un pblico escolar de origen fundamentalmente urbano. Del mismo modo se propone a la Geografa como ciencia que permita, desde la escuela, comprender la necesidad de reducir los conflictos y propender a la paz. La Geografa aunque es una ciencia objetiva, como toda verdadera ciencia, puede ayudar a mejorar ese conocimiento de hombres y pases y si no alcanza a cimentar la paz sobre bases slidas, por lo menos podr influir para que se eviten futuras contiendas sangrientas e intiles, ayudando a los hombre a comprenderse y tolerarse (Chebataroff, 1958b). Si bien la nocin de ciudadana implica conceder una participacin mayor en la vida pblica de los habitantes del pas, se hace desde la perspectiva conservadora, desde el orden y la paz. Chebataroff toma como referencia la Geografa clsica francesa y su paradigma posibilista, rompiendo con el positivismo que haba sostenido Giuffra. Incorpora la perspectiva vidaliana como esquema terico interpretativo de la realidad y la categora regin y el anlisis regional como metodologa. La Geografa describe, localiza, compara, relaciona, pero no deja tambin, realizando esfuerzos de sntesis, de buscar la explicacin de los hechos que estudia () Como la heterogeneidad sobre la faz del planeta no es infinita y existen accidentes y hechos similares, capaces de ser agrupados, la Geografa busca establecer sobre la superficie terrestre la regionalidad, sea esta natural (regiones naturales) o determinada por la actividad humana (regiones culturales) (Chebataroff, 1958b). La perspectiva unificadora de la Geografa que haba propuesto
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Giuffra es sustituida por una visin dual, donde las Geografas fsica y humana corresponden a ramas diferentes que son analizadas por separado. De hecho, la divisin entre ambas aparece marcada en la estructura de los textos, donde una primera parte, que involucra casi dos tercios de las pginas, se dedica a las dinmicas de la naturaleza y el resto a las humanas y econmicas. Sin embargo, no retrocede hasta los enfoques de la Geografa descriptiva tradicional de principios de siglo, donde los elementos naturales y humanos son compartimentos estancos, sino que permanentemente intenta relacionarlos a travs de explicaciones cuya principal preocupacin es darles sentido y, a su vez, convertir a los elementos naturales en posibles recursos. Ejemplo de lo primero es que: A pesar de todas estas calamidades grandes y pequeas, nuestro clima, con todas sus variaciones bruscas e irregulares, resulta bastante soportable en relacin con el de otras comarcas. La prueba de ello se ve en la misma extensin de la ganadera, y en el poblamiento humano del pas que es actualmente uno de los de poblacin ms densa de la Amrica del Sur (Chebataroff, 1958a:393). Y de lo segundo: El ro Uruguay constituye para nuestro pas una va de navegacin de primer orden; su valle es bastante frtil, con una agricultura floreciente y buenos campos de pastoreo (Ibd.:388). En la propia construccin de regiones, tanto naturales como culturales, se insiste en la vinculacin entre ambas, impidiendo su tratamiento exclusivamente por separado. La Geografa utiliza los tipos regionales de inspiracin econmica, pero sus divisiones estn basadas en los fenmenos de interrelacin recproca del hombre y la tierra y las consecuencias de tal interrelacin en la creacin de distintos tipos de paisajes (Chebataroff, 1984:5). La regionalizacin de los distintos aspectos del territorio nacional se convierte en centro del trabajo cientfico y pedaggico de este gegrafo. A los nombres de los lugares se suman los reginimos [que] traducen la memorizacin por el grupo de un cambio de escala en la percepcin del espacio (Claval, op.cit.:173). Esto se complementa con un cambio en el grado de abstraccin del imaginario nacional que asume la complejidad de los fenmenos que involucra, al proponer la necesidad de estructuras conceptuales que le den un orden racional. Se traduce en la regionalizacin interna del territorio, que lo estructura y ordena, tomando, al igual que Giuffra, a la geomorfolgica como regin natural de base. Pero tambin, y en relacin a sta, las regionalizaciones geolgica, fitogeogrfica, econmica y humana. La dimensin ambiental del territorio uruguayo, mantiene una importante significacin en la construccin de la imagen de la nacin, al ser vertebradora de la estructura regional y darle orden y sentido. Para las dimensiones social y econmica reconoce la dificultad de llevar a cabo una regionalizacin debido a la existencia de un centro nodal o polarizante, como es Montevideo, [que] supera ampliamente por su influencia poltica, econmica y
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cultural, a todos los dems; la regin ms claramente definible es la poltica, es decir, el espacio geogrfico nacional tomado en conjunto (Chebataroff, op.cit.:6). Esto nos lleva al anlisis de relacin del territorio nacional y su entorno a escala continental. En su caso, por primera vez existe la intencin de integrar al Uruguay a las dinmicas supranacionales, insertndolo en un contexto ms amplio. La regionalizacin fitogeogrfica es un ejemplo de ello. Sin embargo, persiste la tradicin de tomar al territorio ocupado por el estado-nacin como unidad o regin por s misma, diferencindolo de los vecinos, ms que por razones polticas (que son variables), en base a caractersticas naturales (que son permanentes). Pero en algunos casos se ha exagerado al incluir fsicamente a nuestro territorio dentro de la regin pampeana. Ni el clima, ni el relieve, ni el suelo, ni la vegetacin, ni la constitucin geolgica nos ligan a dicha regin, existiendo contrastes bastante sensibles entre la fisonoma de nuestro pas y de dicha porcin del territorio argentino (Chebataroff, 1958a:346). La propuesta posibilista as elaborada consigue un nivel de aceptacin y legitimidad a nivel de la geografa escolar que permea prcticas, manuales y discursos, incluso de otras disciplinas, mantenindose hasta nuestros das, aunque con algunas incorporaciones del eclecticismo posdictadura. A fines de los aos 60, en el marco de la crisis social que el fin del modelo neobatllista trajo aparejada y el aumento de la conflictividad social, se desarrolla una crisis en la disciplina escolar. Esta se manifiesta en la fundacin de la Sala de Geografa del IPA y de la Asociacin Nacional de Profesores de Geografa, que tuvieron gran importancia en fomentar la politizacin de la geografa escolar y contribuir en la bsqueda de un paradigma sociocrtico que enmarcara las prcticas de enseanza de esa materia escolar (Achkar, Domnguez y Pesce, op.cit.:41). El golpe militar y la posterior dictadura interrumpieron este proceso, aunque el modelo precedente ya haba sido debilitado en su legitimidad. Conclusiones La necesidad de un estado en proceso de consolidacin de crear un imaginario nacionalista que le proporcionara cohesin social, impuls la incorporacin de la geografa como disciplina escolar en nuestro pas a fines del siglo XIX. De la misma manera que la Historia se centr en la construccin de identidad en base a la elaboracin de un discurso unificador y mtico del pasado, centrado en hroes y batallas, la Geografa intenta dar forma a una representacin social del territorio en base a su dimensin ambiental. La naturaleza del territorio, en la perspectiva geogrfica, sustituye a la nacin como objeto de culto nacionalista, en un proceso que busca despojarlo
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de sus aspectos conflictivos, convirtindolo en un fetiche. Dicho imaginario ambiental pas por distintas formulaciones y reformulaciones a medida que se desarrollaba y consolidaba la geografa escolar como campo disciplinar, pero sin perder el sentido ltimo de respaldar y sostener la ideologa nacionalista. Los cambios y permanencias en cuanto a esto aparecen claramente reflejados en los manuales escolares utilizados en la Enseanza Secundaria, ya que sus autores tambin fueron los principales exponentes del campo. En la historia de la geografa escolar es posible identificar un perodo caracterizado por poner en el centro del discurso el objetivo de elaborar desde las prcticas pedaggicas una representacin social del territorio que se consolidara como sinnimo de nacin. ste se prolongar desde su inclusin como disciplina en la currcula escolar hasta los aos 60 y se puede dividir en dos etapas en funcin de sus concepciones tericas y prcticas. En la primera etapa, desarrollada hasta la dcada del 30 y con Arajo y Bollo como principales exponentes, se impondr una concepcin simplificadora, uniforme, enumerativa y mnemotcnica de la dimensin ambiental del territorio, tomando al estado nacin como unidad de anlisis. La Patria es un territorio homogneo, bien delimitado, diferenciado de sus vecinos por las bondades de su ambiente y la moderacin de sus distintos elementos naturales. La irrupcin de la figura de Giuffra, y su conformacin de la Geografa como campo disciplinar, vino de la mano de un importante cambio conceptual y la inauguracin de una nueva etapa. Cuestionando a la perspectiva tradicional, propondr un modelo explicativo de la realidad, apoyado en el paradigma de la Geografa Integral, tomando al paisaje como categora analtica y procurando transmitir la idea de orden desde lo natural hacia lo social. La Repblica es un territorio cuya fisonoma inmutable emerge de los elementos naturales que lo constituyen y lo moldean. Y sus habitantes responden a esas caractersticas. La institucionalizacin del campo disciplinar que tiene en Chebataroff como referente, consolida el cambio protagonizado por su antecesor, pero dotndolo de un perfil netamente posibilista. La regin se convierte en centro de la elaboracin terica y en la articuladora del discurso escolar, siempre tomando como referencia la regionalizacin ambiental del territorio y teniendo como objetivo la formacin identitaria de ciudadana. La tierra uruguaya es una regin en s misma que puede, a la interna, diferenciarse en distintas regiones naturales que le dan orden, sentido y unidad. A partir del presente trabajo se nos abren interrogantes sobre si estos aspectos aparecen tambin reflejados, y en qu medida, en los manuales utilizados en la Enseanza Primaria. Tambin qu impacto y alcance pudieron tener estos manuales, y las prcticas educativas a ellos asociadas, en un perodo en que la tasa de escolarizacin a nivel de Educacin Media no alcanzaba ni-
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Lo que se esconde en los manuales escolares

Prof. Darwin Carballido
Palabras que presentan La materializacin de este trabajo responde a una inquietud personal que se gest hace mucho tiempo a partir de la constatacin emprica de actitudes de indiferencia y, en algunos casos, hasta repudio de muchos/as estudiantes frente a los libros curriculares (oficiales) de Geografa para la Educacin Media, aunque considero pertinente manifestar, a partir de comentarios brindados por colegas, que dichas actitudes se replican en otras asignaturas. Dicha observacin, llev a realizar(me) las siguientes preguntas: Por qu razn los/as estudiantes no abrazan con inters, fascinacin y cario estos materiales si estn pensados y configurados, supongo, para ellos? A qu se debe que estos medios de enseanza reposen la mayor parte del tiempo cerrados en las mochilas de sus portadores, en el mejor de los casos, en momentos de ocio, si supuestamente estn estructurados para que ellos disfruten de una lectura que despierte y/o potencie el inters por la asignatura? Lo expuesto, me llev a elaborar una serie de conjeturas y a indagar en varias fuentes dedicadas al tema para poder encontrar alguna pista que ilumine el camino; sobre esto ltimo, debo decir que los aportes de Kieran Egan (2000), Gimeno Sacristn (1998, 2000), Philippe Perrenoud (1996), entre otros, me brindaron insumos para, a partir de mi interpretacin de sus discursos, fabricar posibles respuestas a estas y otras tantas cuestiones. Es decir, me ofrecieron los elementos tericos necesarios para poder confeccionar algunas respuestas a mi sospecha inicial: que los libros que denominamos para los/as estudiantes estn pensados para ellos/as como consumidores (mercado), pero no estn estructurados para ellos/as como lectores/as; afirmacin que admito es muy dura y cuestionable, sobre todo, porque deviene de una consideracin sumamente personal. Adems de reafirmar mi sospecha, pude dar respuesta a otra incgnita que se gener hace un tiempo y que es la que tratar de desarrollar en este emprendimiento: Cules son las verdaderas intenciones, entonces, que se entrecruzan en la concretizacin de los libros disciplinares para los/as estudiantes? Cuando expres, en ese momento, mi inters por conocer dichas intenciones no quise restringirme a sus autores, sino que busqu trascenderlos debido a
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que consider (y an considero) que es muy probable que muchos de ellos no sean conscientes de lo que verdaderamente se esconde detrs de estos objetos, que me niego, por razones que son y sern obvias, a denominar didcticos. Antes de proseguir con m lnea discursiva y estructurar el prximo apartado, en donde elaborar el marco terico referencial, decid incorporar un recorte narrativo de un prologo escrito por Jorge Chebataroff, para un libro de lecturas geogrficas que versa sobre las caractersticas de los libros curriculares para los/as estudiantes y su incidencia en los aprendizajes, que considero simplemente extraordinario: Con frecuencia, la aridez de los libros de texto, sobre todo si carecen de originalidad y son un producto de transplante de ideas ajenas, o que se abrevian hasta el punto de que terminan por ser una sucesin de sentencias o de frases y cuadros estadsticos que no saben hablar por s mismos, hace que el aprendizaje de una disciplina cientfica tan interesante y de tanto valor cultural como es la Geografa, se resienta al interponerse entre el estudiante y el contenido de los libros que utiliza, la impenetrable barrera del lenguaje que no sabe hablar al espritu y no va dirigido a despertar ideas, ya que slo fue compuesto para satisfacer ciertos intereses comerciales del autor. Todo profesor, todo maestro, debera tericamente componer su propio libro, con sus ideas y en base al cmulo de sus propias experiencias. As el lenguaje sera ms claro, ms comprensible, ms honesto, ms persuasivo. Ese libro sera la sincera fuente de la que beberan agradecidos los alumnos. Pero cuando se carecen de ideas, y se acude para obviarlo al tentador material que otros crearon, con paciencia, con esfuerzo, pero con humildad y con la expresin sincera de su vocacin, los textos compuestos no consiguen, an a pesar de la frondosidad de pginas y de figuras, a causar el efecto que producen las obras originales. El inters de la Geografa se pierde en forma sensible, por ms que el mundo real no deje de presentarse pletrico de vida y de enseanzas, aunque su majestuosa grandeza apenas puede traslucirse a travs de los vidrios esmerilados de los libros compuestos por medio de meras compilaciones, transplantes y precipitados resmenes [] (1972:IX-XI). Atando cabos: Currculumculturacurrculamediosdeenseanza De acuerdo a la temtica elegida, y a partir de los materiales consultados, tom la decisin de confeccionar un marco terico referencial que contenga los constructos tericos mencionados en el subttulo de esta seccin. Al momento de establecer su ordenamiento, decid comenzar significando el trmino currculum, aunque ir incluyendo en forma de entramado el resto de las significaciones. Para tal emprendimiento, me apoyar fundamentalmente en los aportes tericos de cuatro autores referentes en el tema: Ivor
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Goodson, Gimeno Sacristn, Elliot Eisner y Philippe Perrenoud. Los lectores y lectoras que se aproximen a las hojas de este trabajo observarn que en el recorrido por la ruta terica que tratar de construir nombrar cada vez que sea necesario los referentes tericos de los cuales tom ideas o recortes narrativos, debido a que no es mi intencin apropiarme de ideas o palabras que no me pertenecen. Aunque todos poseemos discursos que no son otra cosa que un mosaico o puzzle que fabricamos con ideas de otros (dndole por supuesto una impronta personal) me he encontrado con discursos escritos que son presentados como construcciones sumamente personales y que esconden ingratamente a los verdaderos autores de sus principales ideas; situacin que encuentro extremadamente peligrosa y deshonesta. Antes de comenzar a desarrollar esta seccin, creo imprescindible subrayar que existe una multiplicidad de significaciones y re-significaciones referidas al constructo currculum (como mencionan varios autores se ha transformado, junto a otros constructos como cultura, en conceptos borrosos u opacos), pero no es mi intencin, en este trabajo, desarrollar su historicidad, mi propsito es armar la significacin que adopto para estructurar el presente trabajo. Como puntapi inicial, considero necesario presentar, al menos brevemente, lo relativo a la etimologa del trmino currculum. Para ello, tomar algunos aportes de la obra de Ivor Goodson (2000). Este autor explic que este constructo proviene del trmino latino currere que significa correr, vinculndolo, adems, con una pista de carreras, es decir, como una senda a transitar (por ello, Currculum Vitae significa recorrido de vida). Con esta metfora, dej al desnudo la condicin de construccin social que reviste al currculum. A partir de los aportes de Gibbons y Hamilton, este autor manifest que los trminos currculum y clase se incorporaron en el discurso educativo junto al fenmeno de la educacin de masas, aunque revel que se pueden encontrar antecedentes en la educacin superior. Indic que en el Oxford English Dictionary se muestra que el origen del constructo currculum se sita en 1663 en Glasgow, aunque, apoyado en el estudio de Hamilton, seal que el origen de dicho constructo, en el sentido de disciplina, proviene de las ideas de Juan Calvino (1509-1564). Explic que si lo que precede es cierto, encontramos un ejemplo anticipado de la relacin entre conocimiento y control. De esto, se desprenden, segn su interpretacin, dos niveles con relacin a la definicin de currculum: el primero, explica que el conocimiento se concibe y produce en un contexto social, y el segundo, muestra como se traduce ese conocimiento en las clases. En ese marco histrico: el renacimiento y la reforma calvinista, se tom conocimiento de los dos poderes contemplados en el currculum: el de designar lo que debera ocurrir en las aulas y el de diferenciar. Basado en lo que precede, present la transicin histrica desde el sistema de clases al sistema de aulas durante las primeras etapas de la Revolucin Industrial. En
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ese escenario, se produjo un cambio que implic las transformaciones de los sistemas de ocupacin y educacin dentro del hogar por un sistema de ocupacin en las fbricas y una educacin en aulas con grandes grupos que pudieran ser supervisados y controlados (pedagoga basada en grupos). Manifest que esta conjuncin entre pedagoga y currculum se asemeja a las caractersticas de los patrones modernos. Apoyado en Bernstein, explic que durante la dcada de 1850 se incorpor, al currculum y la pedagoga, la evaluacin con los primeros consejos universitarios de exmenes. Segn el autor, estos tres elementos constituyen una epistemologa moderna. Basado en el informe Taunton, indic que en el ao 1868 se llevaron a cabo las nivelaciones en la educacin, lo que muestra el poder de diferenciacin que est implcito en el currculum: [] la enseanza hasta los 18 o 19 aos era para los hijos varones de los hombres con ingresos importantes []. Estos reciban un currculum principalmente clsico. [] hasta los 16 aos, para los hijos varones de las clases mercantiles. Su currculum era menos clsico [con] cierto enfoque prctico. [] hasta los 14 aos, era para los hijos varones de los pequeos agricultores, los pequeos comerciantes y artesanos superiores. Su currculum se basaba en leer, escribir y calcular [con un] muy buen nivel. Mientras tanto, la mayora de la clase obrera permaneca en las escuelas primarias donde se les daba una formacin bsica basada en leer, escribir y calcular. (Goodson, 2000:63). En ese marco, surge, junto al sistema de aulas, la categora disciplina escolar. Lo dicho, muestra el carcter normativo que adquiri el sistema, situacin que determin, en definitiva, la formalizacin del currculum. Sacristn (1998) indic que el uso del trmino currculum, en su acepcin pedaggica, es relativamente reciente en los mbitos ms especializados. Con relacin a la prctica, a la que se refiere el currculum, manifest que aparece como una realidad previa bien asentada que encubre supuestos, teoras, creencias, valores, etc.; situacin que, en cierta medida, ha condicionado la teorizacin sobre el currculum. Adems, afirm que el currculum, que es una construccin social e histrica (y no un concepto), tiene como funcin la expresin del proyecto de cultura y socializacin a travs de los contenidos (rigurosamente seleccionados para tal fin), su formato y sus orientaciones. Por esta razn, lo concibi como un proyecto educativo globalizador en el marco de la educacin obligatoria. En este sentido, concibi el currculum como la concretizacin de las funciones de la escuela en un escenario espacio-temporal-social determinado en el cual se establece un dilogo (metafrico) entre los actores involucrados: agentes sociales, estudiantes, docentes, etc. Apoyado en Lundgren, mencion que el currculum es lo que est a la vista y encubierto (currculum oculto) en toda educacin. Un aspecto que considero fundamental destacar, del discurso de este autor, es cuando mencion que el currculum [] refleja el conflicto de intereses
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dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos (Sacristn, 1998:18). El sistema educativo, entonces, est al servicio de un entrecruzamiento de intereses (entre ellos los polticos), que se concretizan en la construccin de un currculum que es el que delimita, entre otras cuestiones, los contenidos a reproducir, termino que considero bien pertinente debido a que el currculum implica una efectiva reproduccin de un parte seleccionada y acordada de la cultura. Es a partir de lo que precede, que el autor concibi a la escuela como una institucin facilitadora de cultura. Considero que es el momento oportuno para presentar, apoyndome en Sacristn (2000:103), el significado de cultura que adopto para este trabajo: Desde un punto de vista antropolgico, cultura es todo lo que elabora y ha elaborado el ser humano, desde la ms sublime msica o la literatura hasta las formas de destruirse a si mismo y las tcnicas de tortura, el arte, la ciencia, el lenguaje, las costumbres, los hbitos de vida, los sistemas morales, las instituciones sociales, las creencias, las religiones, las formas de trabajar, []. Este autor seal que la educacin escolar es uno de los instrumentos de propagacin de la cultura a partir de ciertos filtros de acuerdo a una tica cultural. El problema radica en establecer: los criterios que componen esa tica cultural, quin/es los determina y de qu forma se lleva a cabo la seleccin para la estructuracin del currculum. Recurriendo a los aportes de Bernstein, Sacristn expuso una idea que creo es sustantiva: el currculum define lo que es el conocimiento y las formas pedaggicas vlidas, y precisa la funcin de la evaluacin en relacin a la incorporacin de esos conocimientos validados. Es a partir de lo expuesto, que se desprenden dos caractersticas esenciales del currculum: no es objetivo ni neutro (no es algo dado, es una construccin acordada). El mismo autor hizo mencin a la escasa incidencia que tienen los profesores en la estructuracin del currculum, sealando que son los administradores y los gestores de la educacin quienes participan activamente en su construccin, situacin que deja en evidencia que las decisiones bsicas sobre el currculum son de ndole burocrtico-administrativa, situacin que determina que el discurso que se presenta tenga una fuerte vertiente poltica. Un aspecto que encontr muy interesante y enriquecedor para mi propuesta tiene relacin con lo que Sacristn (1998) denomin los niveles o fases en la objetivacin del significado del currculum: - el currculum prescripto, que hace referencia a las orientaciones de lo que debe ser su contenido, es decir, aspectos mnimos que actan como puntos de referencia;
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- el currculum presentado a los profesores, que hace alusin a los dis-
tintos medios, entre ellos los libros de texto, que traducen a los profesores los contenidos incluidos en el currculum; el currculum moldeado por los profesores, que se traduce en la estructuracin de las planeaciones didcticas; el currculum en accin, que es manifestado en la prctica real, concretizado por las actividades propuestas por el/la docente; el currculum realizado, que son los efectos (cognoscitivos, afectivos, morales, etc.) que devienen de la prctica; el currculum evaluado, definido como presiones exteriores de diverso orden.
En una postura concordante con la de Sacristn, Perrenoud (1996) explicit que la escuela, como institucin, prescribe a travs del currculum formal los contenidos que deben ensearse y lo que debe evaluarse. Seal que el currculum no siempre aparece escrito, lo que determina que pueda ser concebido como una representacin predominante oficial. Debido a la importancia del lenguaje escrito en nuestra cultura, present las caractersticas de los cinco textos que integran el currculum formal: - los legislativos, que son los que asignan los contenidos y objetivos a la escolaridad; - los programas y planes de estudio oficiales, que en definitiva son los que traducen los textos legales y delimitan los contenidos a reproducir; - las metodologas, que son los diferentes materiales, ya sean obras oficiales o guas para los docentes, entre otras, dirigidos a los profesionales; - los medios de enseanza destinados a los alumnos, que tienen como cometido principal el formular la cultura escolar; - modelos de evaluacin, que proponen formularios de evaluacin, ejemplos de preguntas, etc. Elliot Eisner (2002), por su parte, para presentar su concepcin del currculum, mencion que los seres humanos venimos al mundo con un cerebro pero no con una mente. Es tarea de la educacin convertir esos cerebros en mentes. De lo expresado, se desprende la idea de que el cerebro tiene una connotacin biolgica mientras que la mente es una construccin cultural. Seal que los principales medios para lograr esa conversin son el currculum y la calidad del proceso mediante el cual se transmite, es decir, la
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enseanza. Por ello, este autor incorpor, basado en Bernstein (1971), una idea que considero nodal en esta cuestin: el currculum puede concebirse como un mecanismo modificador de la mente. Manifest que el currculum cumple varias funciones en la escuela-institucin, destacndose entre ellas, como ya se mencion a partir de los aportes de otros autores, la transmisin a los/as estudiantes de aquello que consideramos importante que aprendan (socialmente acordado). Esto, se ve reflejado en varios aspectos: lo que se decide evaluar, el tiempo dedicado a cada materia y la distribucin del tiempo de los contenidos que se ensean. A modo de ejemplificacin explicit: [] el currculum que prescribimos para las escuelas y el tiempo que le asignamos a las materias indican a los nios lo que los adultos consideran importante que ellos aprendan. El indicio ms revelador de la importancia de las materias que estudian los alumnos es la cantidad de tiempo que se les asigna. [] La cantidad de tiempo destinado a un campo de estudio influye en el tipo de destrezas mentales que los nios tienen ocasin de adquirir. (Eisner, 2002: 116). Por lo tanto, lo que se decide incluir en el currculum va a impactar, sin lugar a dudas, directa y profundamente en la configuracin de las mentes de los/as estudiantes; y aquello que se margine, minimice, postergue o cumpla a pesar de que no sea significativo ni aplicable (denominado por Eisner [1994] currculum nulo, en Arrieta & Mesa) tambin tendr sus implicancias en dicha configuracin. Para cerrar el significado del constructo currculum, y a modo de sntesis, tomar algunos aportes de Pilar Lacasa (1994). En su trabajo, present cuatro reflexiones que considero cruciales: - la cultura y la educacin estn estrechamente vinculadas, debido a que la educacin es el proceso que le permite al sujeto apropiarse y recrear la cultura en interaccin con otros sujetos; - son las metas individuales, que responden a las metas de la comunidad, las que estructuran las distintas situaciones educativas; - de acuerdo a las intencionalidades educativas explcitas se pueden diferenciar situaciones educativas informales y formales; - en las situaciones educativas formales, el papel de currculum es concretizar dichas intencionalidades educativas, es decir, el currculo se transforma en un puente entre la cultura y la educacin. La misma autora defini, a partir de los aportes de Jerome Bruner (quien estructura su discurso desde un enfoque denominado nuevo contextualismo transaccional), a la educacin como un foro desde el que reconstruir la cultura y en el que quienes participan desempean un activo papel; dicha reconstruccin, por otra parte, se produce mediante una renegociacin de significados. Apoyndose en Michael Cole, present una aproximacin al
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significado del trmino currculum como un artefacto o instrumento cultural. De esta nocin, se desprende la doble dimensin que presenta el currculo: como un instrumento ideal y un instrumento material; ideal (teora), porque contiene las metas que ciertos grupos definidos socio-culturalmente proponen para la prctica educativa (no siempre en forma explcita), y material (prctica), debido a que dichos propsitos se concretizan en las prcticas y comunidades educativas. De acuerdo a lo que precede, Lacasa manifest, concordantemente con lo expuesto hasta el momento, la idea que considero clave en esta seccin del trabajo: la imposibilidad de considerar al currculum como una construccin neutra. Explicado, a grandes rasgos, lo que implica tericamente el constructo currculum y establecido, en gran medida, su vnculo de dependencia con la cultura, ahora me abocar a la significacin del trmino currcula (contenidos, objetivos y habilidades). Gimeno Sacristn (1998:18), manifest que el sistema educativo, que sirve a ciertos intereses que se ven reflejados en el currculum, [] se compone de niveles con finalidades diversas y ello se plasma en sus currcula diferenciados. Seal que los currcula incluyen los contenidos que dan forma a la cualidad del aprendizaje pedaggico que tiene lugar en las escuelas, indicando, adems, que dicha concrecin cualitativa no es independiente de los formatos que adopta el currculum. Subray que estos currcula, en definitiva, son la fuente de acreditacin acadmica y profesional. Indic que los profesores somos los primeros consumidores de estos currcula, los cuales son decididos desde afuera y elaborados a travs de los materiales didcticos. Agreg que los currcula transmiten, en cierta medida, el modus operandi metodolgico. Eisner (2002:156) subray que los currcula que ofrecemos son, en definitiva, medios para crear mentes. De acuerdo a lo que pretendo desarrollar en la prxima seccin, me veo en la necesidad de significar el constructo medios de enseanza, debido a que emplear dicho rtulo para dirigirme, en este caso concreto, a los manuales escolares para los estudiantes de Educacin Media. Para tal emprendimiento, me basar, en un primer momento, en los aportes de Perrenoud (1999). Este autor, al momento de presentar los cinco tipos de texto que integran el denominado currculum formal, incorpor, entre ellos, los medios de enseanza destinados a los/las alumnos: libros de lectura, cuadernillos, cuadernos de ejercicios, fichas, mapas, entre otros. El autor mencion que estos medios de enseanza tienen una doble funcin: la primaria, consiste en formular la cultura escolar y facilitar su asimilacin a partir de un trabajo metdico; la secundaria, consiste en traducir, en cierta medida, las nociones abstractas del plan de estudios en contenidos ms concretos. Por su parte, Jos Hernndez, en un trabajo sobre el uso de los medios de enseanza, manifest: Los medios de enseanza desde hace muchos
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aos han servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la funcin educativa y humana del maestro, as como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para su formacin cientfica, y para elevar la motivacin hacia la enseanza y el aprendizaje. El mismo autor, propuso una clasificacin de estos medios de enseanza agrupndolos de la siguiente manera: - Medios de transmisin de informacin; - Medios de experimentacin; - Medios de entrenamiento; - Medios de programacin de la enseanza; - Medios de control del aprendizaje. Hernndez manifest que los medios de enseanza ms utilizados por los/as profesores/as son los medios de transmisin de informacin. Sobre estos, present una subdivisin que considero bien interesante: (a) Medios de percepcin directa: tableros didcticos (pizarrn y mural), elementos grficos (mapas, fotografas y carteles), y materiales impresos (literatura docente, libros para los estudiantes, revistas y peridicos); (b) Medios de proyeccin de imgenes fijas: opacas o transparentes (diapositivas y retro-transparencias); (c) Medios sonoros: naturales o tcnicos; (d) Medios de proyeccin de imgenes en movimientos: cine, televisin y software. De acuerdo a lo planteado, los manuales escolares estn incluidos dentro de los medios de enseanza de transmisin de informacin de percepcin directa (materiales impresos). Como complemento a lo que precede, me remito a un aporte que encontr en uno de los artculos de Mara Paz Prendes (1997) que nos ilustra una clasificacin de los materiales didcticos, realizada por Ferrndez y Sarramona (1984:324). Estos autores, agrupan el material didctico en 6 categoras: textos impresos, material audiovisual, tableros didcticos, simuladores, equipos experimentales y material deportivo. En el grupo de textos impresos distinguen los manuales de estudio, los libros de consulta, los libros de lectura, las fichas de estudio individualizado, la bibliografa en general y los textos programados. El manual escolar o libro de texto es para ellos todo libro planeado sistemticamente para el aprendizaje de los contenidos de una determinada materia, a un cierto nivel, segn la legislacin o cultura vigente. Como cierre para este apartado me pareci apropiado presentar, al menos, una de las tantas clasificaciones que existen sobre los manuales escolares. Mara Paz Prendes (2004:2-3) habla de los libros didcticos, entendindolos como los [] libros que especficamente han sido diseados
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y producidos para ensear (ya sea como recurso en contextos formales o no formales [] y dentro de esta categora no todos sern manuales escolares. A propsito de esa aclaracin, manifest que dentro de los libros didcticos encontramos: (a) los libros infantiles; (b) los manuales escolares (primaria y secundaria); y los libros universitarios o manuales destinados a la enseanza superior. En dicha aclaracin diferenci los libros didcticos de los libros tcnicos (manuales de instrucciones de aparatos o herramientas; de divulgacin general; especializados [para profesionales]). Esta autora entendi a los libros didcticos (productos editoriales), en general, y a los manuales escolares, en particular, como los libros que ensean: auxiliar de la enseanza y promotor del aprendizaje, situacin que es muy discutible si desde su configuracin se transforman en posibles obstculos pedaggicos y se contraponen a lo que aparece ente comillas. Por eso, reafirmo mi cautela al emplear el trmino didctico (como adjetivo para el sustantivo libro) en este escenario. Sincerndonos. Son verdaderamente para los/as estudiantes los denominados manuales para los/as estudiantes? En esta seccin del trabajo, comenzar desarrollando las caractersticas de los libros para los/as estudiantes, pero, como subray Sacristn (1998), como el currculum presentado a los profesores. Este autor present una idea, la cual comparto, adopto y promuevo sobre la funcin de los materiales didcticos, sobre todo los libros de texto, como dispositivos intermediarios en el actual sistema educativo como consecuencia de la dbil profesionalizacin de los docentes y de las condiciones de trabajo. Esta funcin, pone de relieve que dichos materiales no hacen otra cosa que acercar las prescripciones curriculares a los/as profesores/as. En un artculo muy breve colgado en la red virtual, David Bello (2009) manifest, en una postura semejante con la de Gimeno Sacristn, lo que transcribo a continuacin: Estamos en un momento de la educacin donde los libros de texto son la salvacin y el recurso al que se amparan la mayora de los maestros [y profesores/as]. Unos maestros [y profesores/as] que bien por su incapacidad por llevar a cabo su trabajo o por su comodidad se dedican a seguir las instrucciones de unos libros de texto que lo llevan todo ya detallado desde el primer da de curso. Por si esto fuera poco, Bello sintetiz magistralmente lo que se ha venido mencionando hasta el momento del siguiente modo: Los libros de texto ya no son una simple fuente de informacin o de consulta, sino que son como unas guas que deben seguir los alumnos. Ellos ponen las reglas, los conocimientos que se han de aprender, como se los han de aprender, y algo peor, como deben ser evaluados. Con todo esto es difcil que un maestro [o un/a profesor/a] no caiga en la
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tentacin de hacer uso de ellos de la forma ms cmoda. Es comprensible, ya que tienen ya hechas las unidades didcticas y lo nico que deben hacer ellos es exponer prcticamente lo que dicen los libros y explicar dudas. (Lo que aparece entre parntesis recto en los dos recortes narrativos que preceden es una incorporacin personal). De una manera un tanto dramtica, pero bastante realista, el mismo autor seal que los libros de texto para los estudiantes han perdido su funcin como recurso, porque en este contexto, se han transformado en los encargados de determinar, entre otras cuestiones, los pasos a seguir, en cambio, indic que son los maestros/as y profesores/as (aquellos que emplean estos materiales como guas) quienes se han transformado en el recurso. Expres que ya no son los medios de enseanza los recursos mediadores sino que en muchas aulas son los profesores los mediadores entre lo que estipula el libro de texto y lo que deberan aprender los/as estudiantes. Como reafirmacin a lo dicho por Bello, me pareci apropiado mostrar lo que marc Sacristn (1998) cuando dej en evidencia la actitud de dependencia que existe por parte de la mayor parte de los profesores en distintos sistemas educativos con relacin a los diferentes medios de enseanza, sobre todo de aquellos medios que presentan el currculum, denominados por l: agentes presentadores del currculum preelaborado. Me parece oportuno comentar en este preciso momento una apreciacin personal que surgi justamente a partir de lo ledo. Opino que son estas cuestiones, expuestas anteriormente, las que explican el xito y continuidad del formato (estructuracin y presentacin de los contenidos y actividades) que exhiben los libros para los estudiantes, a pesar de que, personalmente, los encuentro muy alejados de los intereses y necesidades de los/as estudiantes, pero, debo admitirlo ahora, que estn muy prximos, y cada vez ms, a los intereses y necesidades de muchos/as profesores/as. Es por esta razn, entonces, que no escucho comentarios negativos generalizados desde el profesorado sobre el evidente fracaso de estos libros en pos de un acercamiento a sus consumidores directos. Es aqu, que me atrevo a contestar a una de las preguntas que formul en el subttulo de esta seccin y que me acompa durante mucho tiempo: Son verdaderamente para los/as estudiantes los denominados libros de texto para los estudiantes?, evidentemente la respuesta que encontr es negativa. Es negativa en este sentido: no estn estructurados para colmar las expectativas de los /as estudiantes, sino que estn presentados como respuesta a lo que se espera que los docentes desarrollen en las aulas. Es por esta razn, que, apoyado en mi interpretacin del discurso de Kieran Egan (2000), desestimo a estos medios de enseanza tal cual estn concebidos, porque considero que no estn pensados ni ajustados para contemplar las formas de comprensin de los sujetos de aprendizaje, que son en definitiva los que van a manipular
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estos materiales. Es evidente la falta de consideracin de las caractersticas de las distintas formas de comprensin en la presentacin de los contenidos de estos libros. Opino que, aunque no se comparta la teora eganiana, se est dejando de lado lo ms importante: las necesidades y exigencias cognitivas y afectivas de los/as jvenes que se enfrentan a estos materiales. Creo pertinente citar en este momento lo que manifestaron dos magnficos tericos. Alonso Tapia (1999) enunci: No es que a veces los alumnos no aprendan porque no estn motivados, sino que no estn motivados porque no aprenden, por su parte, Elliot Eisner (2002:72) expres: Si los alumnos no se conmueven con lo que estudian, para qu querran seguir estudindolo por su cuenta?. Creo firmemente que uno de los factores que influye en esa desmotivacin hacia el aprendizaje (explcito) recae en los tipos de materiales que les presentamos, entre ellos, la estructuracin de los contenidos de los manuales para los/as estudiantes. Es muy contradictorio hablar de manuales para los estudiantes cuando ellos muestran, generalmente, repudio por los mismos. Ser conveniente, entonces, seguir denominando a estos materiales: libros de texto para los estudiantes? De acuerdo a lo que esboc, no sera ms pertinente nominarlos: guas curriculares disfrazadas para los/as profesores/as? Como bien plante Sacristn (1998), no se propone suprimir estos libros, se plantea la posibilidad de quitarles el carcter de elementos obligatorios de control para guiar y controlar la propia prctica docente. Adems, creo que es necesario y urgente empezar a articular, en la estructuracin de los mismos, al menos dos elementos bsicos (de base): (1) los contenidos culturalmente acordados para presentar a los estudiantes, pero no como una gua rigurosa de contenidos y propuestas evaluativas a aplicar irreflexivamente; (2) la consideracin de las necesidades cognitivas y afectivas de los estudiantes en dicha presentacin, es decir, presentar los contenidos de forma tal que despierten la curiosidad y, sobre todo, potencien el gusto por la Geografa-asignatura, situacin que se ha perdido, pienso, casi completamente. Creo necesario aclarar un poco ms este punto debido a que no considero que los escritores de los libros, que en definitiva responden a varias exigencias, entre ellas las editoriales, sean los responsables directos de que se tomen los libros de texto como una Biblia a seguir, considero que la culpa, y no me molesta utilizar este trmino, recae directamente en los propios docentes que son, en definitiva, los que validan esa dinmica. Sobre lo que precede, no quiero caer en un discurso deshonesto criticando la actitud de pasividad de los/as profesores/as (y maestros/as) frente a estos materiales sin incluirme, debido a que durante mucho tiempo tuve la actitud de seguidor de estos libros, hasta que fui consciente de lo terrible de la situacin.
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Como dijo David Bello (2009) esta situacin muestra, en algunos casos, actitudes de comodidad y pereza de muchos docentes, debido a que facilita la preparacin de los temas a desarrollar en las aulas, y en otros casos, cierta incapacidad por planificar, al menos decorosamente, la accin sin la gua del libro, es decir, autnomamente. Una cuestin importante que me interesa no dejar de lado, tomando nuevamente aportes de Sacristn (1998), deviene de la siguiente situacin: mientras la mayor parte de los medios de enseanza utilizados por los profesores/as los proporciona el centro educativo y en menor medida el/la propio/a docente, los libros de texto, cruciales para la estructuracin de la enseanza de muchos/as profesores/as, los proporcionan los/as estudiantes. Siguiendo con esta idea, el autor manifest una situacin clave: estos libros estn pensados para cumplir con los requerimientos de un cierto nivel lo cual determina una cierta caducidad anual. Estos productos culturales, entonces, implican enormes beneficios para los productores y grandes costos para los consumidores. De lo mencionado, se desprende lo rentable, solamente para algunos, de estos medios desde el punto de vista econmico. Una singularidad que percib claramente en una rpida revisin de los libros de Geografa vigentes para la Educacin Media de nuestro pas, es la reducida profundidad en el tratamiento de los temas, caracterstica que responde a la necesidad de incluir todos los contenidos curriculares en una cantidad limitada de hojas; extensin estipulada, sin lugar a dudas, por las editoriales. Otro aspecto que lo transforma, en mi opinin, en un posible (o seguro) objeto-obstculo para el aprendizaje explcito es la forma en la que estn estructurados los enunciados. Para verificar lo que expres alcanza solamente con dar una mirada somera a cualquiera de los libros de Geografa, vigentes y no vigentes, de nuestro pas, por esa razn, no me pareci imprescindible incluir recortes narrativos de dichos libros en este punto. Un final sin punto final En este apartado pretendo materializar dos puntos que no fueron tratados en los apartados anteriores. Una de esas puntualizaciones, surgi a partir de la lectura de un trabajo sumamente interesante de Marcela Jarpa Azagra (2007). En dicho artculo, la autora mencion que el manual escolar puede ser clasificado como un texto de divulgacin didctica, diferencindolo de los textos de divulgacin cientfica. Agreg que los textos cientficos circulan entre los expertos mientras que los textos didcticos y de divulgacin de la ciencia, que presentan metas comunicativas que estn adaptadas a sus interlocutores, pueden circular entre expertos y no-expertos; por lo tanto, [] sus rasgos lingsticos y estructuras textuales se modificarn dependiendo de la intencin comunicativa y el receptor al que se dirijan. Lo expresado,
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me llev inmediatamente a la siguiente pregunta; los contenidos presentados en los manuales vigentes de Geografa para la Educacin Media estn verdaderamente adaptados, desde sus rasgos lingsticos hasta sus estructuras textuales, para los/as estudiantes? En mi opinin, considero que esa adaptacin no es, al menos, pensada para los consumidores directos de dichos materiales. Como complemento a lo que antecede, me pareci sumamente oportuno traer algunas de las palabras que plasm Jorge Mizuno Haydar sobre esta cuestin: Un breve anlisis de esta situacin nos permite vislumbrar las dificultades que se le presentan a los estudiantes por textos que no parecen dirigidos a lectores en formacin, sino a lectores expertos en determinadas reas del conocimiento [...] No son de extraar, pues, las explicaciones que los estudiantes tratan de dar a lo que leen en el texto. Explicaciones que nos pueden mover a la risa, pero que vistas ms analticamente son una consecuencia lgica de lo afirmado por el texto. (2000:61). A modo de reflexin sobre lo recin presentado el autor agreg lo siguiente: [] la mayora de las veces son casi los nicos textos que se ven obligados a leer da a da. Y si estos textos no resultan ni agradables ni comprensibles, lo ms probable es que el estudiante rechace su lectura, a lo cual la investigadora britnica Florence Davies (1990) denomina Lectura rechazante (rejective reading). O simplemente termine por aceptar todo lo que se le dice, aprendindolo de memoria, sin cuestionar la informacin que lee (2000:62). Antes de cerrar este trabajo me pareci sumamente importante incorporar una idea, aunque sea brevemente, que se desprende de lo tratado: la atencin a la diversidad. Esta idea surgi cuando Sacristn (1998:79) mencion que la intencin de la educacin obligatoria es [] impartir una educacin centrada en unos contenidos bsicos para todos los alumnos de una misma edad []. Este autor, seal que el currculum est regulado de forma tal que habilita cierta flexibilidad en su interpretacin al momento de seleccionar y elaborar los materiales de carcter didctico, pero dicha flexibilidad se desmorona cuando se le aplica a los estudiantes, por ejemplo, las mismas actividades con el mismo tiempo para su resolucin sin respetar los distintos ritmos personales y los diferentes estilos cognitivos. Lo dicho, queda en evidencia cuando se le presenta a todo el estudiantado materiales estandarizados como los libros de texto: con las mismas actividades, los mismos ejemplos y hasta las mismas imgenes fotogrficas y cartogrficas (en el caso de los libros de Geografa). Sacristn subray que esta homogeneizacin atenta contra la singularidad. Una singularidad que no solo debemos respetar sino que debemos promover. De acuerdo a lo mencionado, el autor indic que los contenidos curriculares se han convertido en una escala jerarquizadora y excluyente. Remarc, adems, que el fenmeno del fraca-
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so escolar no es el fracaso de la educacin sino de la forma de proveerla a una poblacin que se caracteriza por ser heterognea. Como cierre consider pertinente presentar un recorte narrativo que creo encierra el espritu de todo lo expresado en este trabajo: Lo cierto es que ms all de las argumentaciones de los tericos, estos libros de la sociedad (van Dijk, 2000:28), que aparentemente le entregan al docente los procesos resueltos, transitan con absoluta naturalidad y gran fuerza legal por nuestras aulas. Los manuales siguen siendo utilizados masivamente, y las prcticas de muchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales. Resulta necesario preguntarse por qu se sigue manteniendo este fenmeno cuando, desde hace mucho tiempo, las voces del campo pedaggico vienen insistiendo en la necesidad de encontrar propuestas alternativas. Cmo es posible que, siendo tan profundas y radicales las transformaciones que ha ido experimentando el mundo de la cultura y de la comunicacin, el artefacto que concreta y presenta el currculum en el interior de la institucin escolar mantenga su vigencia. (2009:188). Bibliografa
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Prof. Jorge Chauvie, Prof. Silvia Waller
Enseanza de la geografa en Uruguay

Prof. Jorge Chauvie Prof. Silvia Waller
En la bsqueda de caminos que nos motivan Educar no es slo desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestin de la vida cotidiana o para encarar dificultades de orden matemtico. Educar es, tambin, desarrollar una inteligencia histrica capaz de discernir en qu herencias culturales se est inscripto. (Meirieu, 2003: 25)
Introduccin Cuando hablamos de educacin estamos pensando en un concepto y una experiencia que implica mucho ms que el logro de ciertas metas, contenidos y materias. La educacin cruza todo nuestro ser y quehacer y, por lo tanto, est ntimamente relacionada con el conocimiento que cada uno de nosotros debe tener del espacio que nos rodea. Pero no basta slo con conocer. Todo lo que vamos aprendiendo conlleva una invitacin a aplicar en lo cotidiano, en lo concreto, lo aprendido (Bitar, 2003:4). La enseanza de la geografa en el Uruguay, desde un anlisis personal, ha tenido que recorrer distintos escenarios, los cuales se sustentan en variados marcos referenciales, tales como las pautas culturales, los intereses polticos, la intervencin de los docentes, as como la comunidad educativa y social que se contextualiza en un tiempo y en un espacio. Los diferentes planes y programas en los cuales se ha implementado la enseanza de la geografa en las instituciones educativas desde su ingreso en el siglo XIX ha enfrentado al docente a cambios profundos desde distintos puntos de vista: paradigmtico, epistemolgico, metodolgico, disciplinar, entre otros. Es en las ltimas dcadas del XIX y primeras del XX que ante el proyecto poltico batllista de unificacin nacional del pas, la enseanza de la geografa se consolida y adquiere un lugar insustituible junto con la enseanza de la historia, ya que no se puede ser defensor consciente de la patria si no se posee una clara visin de la realidad geogrfica del pas natal o adoptivo (Chebataroff, 1994). El recorrido hacia el siglo XXI por distintos paradigmas nos permite visualizar la geografa y su evolucin, su anlisis nos habilita a tener un marco referencial interesante, que no significa un abandono de las categoras
Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseanza de la Geografa en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Posgrado en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. ANEP/UdelaR. 78
seleccionadas e incluidas en las prcticas pedaggicas del paradigma anterior, sino la coexistencia de algunos marcos epistemolgicos ya existentes y otros emergentes. Incluimos algunos de esos paradigmas que han contextualizado la enseanza de la geografa, segn Achkar, Domnguez y Pesce (2011) . Naturalista: correlativo con la geografa decimonnica, donde la influencia de los factores fsico-naturales afectaban de forma directa la organizacin de las sociedades en el espacio geogrfico. Relacin medio-hombre, con sentido unidireccional, centradas en la influencia de la naturaleza sobre los hombres, desde una perspectiva determinista y catastrofista. . Relaciones Hombre-Medio: resultante de la Escuela Regionalista Francesa (fines del siglo XIX y principios del XX). Plantea la interaccin entre Hombre-Medio, la sociedad humana incide en la organizacin del espacio a partir de las posibilidades de la naturaleza para desarrollar actividades humanas, y segn el grado de desarrollo tecnolgico alcanzado. La Regin es considerada como unidad homognea identificable en el espacio geogrfico. 3. Neopositivista: se presenta el espacio geogrfico regional como geomtrico, ordenado a travs de nodos y flujos de circulacin de personas, informacin y capital, los que podan comprenderse a travs de modelos que confrontaban con la realidad en la bsqueda de leyes generales que explicaran la distribucin espacial de los fenmenos. . Social: sita al hombre organizado socialmente como el principal protagonista en la produccin y reproduccin del espacio geogrfico. El mismo se encuadra dentro del auge de las ciencias sociales del la dcada de 1970. Contestatario del neopositivismo. 5. Ambiental: promueve transformaciones radicales en la racionalidad cientfica imperante, incluyendo un cambio estructural en los paradigmas vigentes, que han sustentado un modelo de desarrollo enmarcado en el sistema capitalista de produccin, que es excluyente, que econmicamente concentra la riqueza, que es culturalmente homogeneizante, polticamente anti democrtico y ecolgicamente desvastador de los recursos naturales y de los ecosistemas. Surgen entonces distintas formas de hacer geografa dentro del aula. Desde una geografa basada en la didctica tradicional, con una perspectiva descriptiva, basada en la memorizacin toponmica y la reproduccin cartogrfica, hasta otras formuladas por la didctica constructivista, en la que las propuestas metodolgicas sostienen esta disciplina cientfica, a travs del
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anlisis de la realidad geogrfica a distintas escalas, procurando el aprendizaje y la resolucin de problemas, aspectos inherentes a nuestra labor como docentes en el aula. Algunas consideraciones Los cambios sociales, econmicos, tecnolgicos y polticos que se han producido en las ltimas dcadas en todo el mundo han generado una cultura nueva. Los estudiantes hoy se encuentran inmersos en una sociedad de la informacin y comunicacin en la cual se accede con mayor facilidad a la informacin geogrfica, muchos de los cuales son sistemas que fomentan la curiosidad en los estudiantes. Es as que nuestros estudiantes no estn en ningn lugar, y asimismo, estn en muchos lugares al mismo tiempo. En este ambiente de cambio social y ante esta problemtica general que plantea la educacin nacional, cada una de las materias curriculares necesita una revisin que, de una parte, de respuesta a los intereses generales de la sociedad y, de otro, reformule sus objetivos, sus contenidos didcticos y sus medios para que cumpla la funcin que se desea y que se espera de ella tanto desde la comunidad cientfica como desde las instituciones educativas en cuanto expresin de la sociedad. En el caso concreto de la Geografa en el bachillerato creemos que se han de tomar en consideracin los aspectos normativos y de poltica educativa desde su currculo oficial, como paso previo e imprescindible a cualquier otro anlisis o propuesta de innovacin que se quiera hacer de nuestra disciplina, puesto que la condicionan y circunscriben de forma profunda y limitativa. El desafo para la innovacin de la enseanza de la geografa implica la renovacin epistemolgica, lo que conlleva a una innovacin didctica que abarca mltiples facetas tericas, metodolgicas y tcnicas. De hecho, al ir cambiando la realidad, vamos cambiando sentidos, finalidades, contenidos; tomando el campo de la geografa hay discursos, prcticas e intervenciones que tienen sentido, finalidades y formas diferentes. Hacemos intervenciones en el territorio y del territorio, a travs de la construccin de un discurso matricial en nuestras prcticas. La transposicin didctica implica un acto mediante el cual el traslado de contenidos desde la disciplina cientfica a la enseanza de la asignatura, y el sustento terico, debe tener los adecuados fundamentos epistemolgicos vigentes. Tal como sostiene Souto (1998:18) Nosotros defendemos tan solo la posibilidad de analizar desde una metodologa geogrfica una nueva serie de problemas, que sin la aportacin de esta ciencia entendemos que quedan slo parcialmente analizados. Entonces mediante el acto educativo aunar los criterios antes expuestos podra permitir desarrollar la validez epistemolgica que es, cuando los contenidos organizados por los docentes para construir distintos objetos de enseanza tienen la debida contextualizacin,
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la que liga a los contenidos disciplinares producidos en el marco de los modelos cientficos que les dieron origen (Pesce, 2011). Pero adems, la geografa ocupa un escenario fundamental no slo como disciplina escolar, tambin por los problemas epistemolgicos o didcticos que plantea, y por la implicancia en la formacin de los individuos que se contextualizan en el tiempo, y en determinados escenarios sociales y polticos. Lo que estamos enseando, para qu y cmo, es la esencia de la prctica; lo que hacemos tiene intencionalidades: construir el eje de una clase para concluir en l; la interrogacin, tiene un sentido poltico y contribuye a los objetivos de la clase; de ah la importancia epistemolgica de la misma. En la educacin media uruguaya la geografa se consolid primariamente en el ciclo bsico durante el siglo pasado, dndosele un territorio curricular en la enseanza media bsica. (...) la implementacin de nuevas formas del pensamiento geogrfico y nuevas teoras en la prctica cotidiana de enseanza en las escuelas es muy difcil. An suponiendo de que se haga a travs de reformas curriculares y libros de textos. Es ms fcil implementar innovaciones pedaggicas como mtodos y tcnicas de enseanza, que innovaciones epistemolgicas disciplinares (Graves, 1996). A lo largo del tiempo, y de acuerdo a distintas coyunturas histricas, polticas, socioeconmicas, los objetivos pedaggicos y los contenidos experimentaron modificaciones. En 1996, la introduccin de la asignatura Ciencias Sociales en el primer ciclo diluy la presencia de la geografa por la Reforma Educativa, pero dicho plan no prosper; con otros planes y modificaciones, la asignatura sigue presente en el currculo del ciclo bsico de la educacin media. (...) las reas y disciplinas del currculo, estn incluidas en el mismo, no solo por su contenido cientfico, sino porque la ciudadana cree en ellas y en su utilidad (Martnez, 2006). En lo que conocemos como Educacin Media superior, la geografa se encuentra presente en el Segundo ao del Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades, concebida as en el Plan 2006. Otros planes anteriores, como el Plan de la Microexperiencia del Bachillerato del ao 1997, introduca en once liceos del pas, en primer ao de Bachillerato, la asignatura UMA, (Uruguay en el Mundo Actual, con una carga horaria de 3 horas semanales para Geografa y 2 horas semanales para Historia, asignatura que se coordinaba entre ambos docentes). Por ltimo, y como antecedente al plan actual, Geografa estuvo presente en el currculo de la enseanza media superior, en el plan 2003, en primer ao de Bachillerato, que, al igual que el plan 1997, no se implement en todo el territorio nacional.
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Proyectndonos hacia la Geografa en el Bachillerato Los aspectos que considera la Comisin Programtica en la Reformulacin del Plan 2006, se sustenta en tres aspectos: curricular, epistemolgico y metodolgico. Respecto al primero, entiende el acercamiento que el mismo puede promover en el estudiante a partir del cuestionamiento acerca de temas de inters estratgico actual, sustentado en una mayor capacidad crtica, de comprensin, de madurez y valoracin de los problemas derivados de las actividades humanas y su impacto. En lo que se refiere al aspecto epistemolgico de la Geografa, resulta imprescindible reconocer y redefinir el paradigma, adaptndose a cambios en el objeto de estudio para el entendimiento de la actualidad, enfatizando el rol que han tenido como agentes de cambio las sociedades en el espacio geogrfico; y desde el campo de la prctica lograr que el conocimiento geogrfico sea un instrumento significativo para la transformacin social e individual, fundamentalmente. En relacin a lo metodolgico, plantea la importancia del enfoque sistmico, que radica en la concentracin de la atencin en las interconexiones de todos los aspectos de un sistema, as como el anlisis de problemas espaciales de distintas categoras: estudios de casos, proyectos de aula, uso de sistemas de informacin. Es as que considera que el motor del proceso se sostiene en el constructivismo como facilitador y orientador para el alumno y la creacin de su propio aprendizaje. Por qu problemas que parecan insolubles pueden encontrar una respuesta? Comentario del programa El desafo que plantea para un profesor de geografa desarrollar su labor docente en el curso de 2 ao de bachillerato, no slo implica activar o crear mecanismos de aprendizaje en el alumno, sino que adems tiene como propsito motivar en l la bsqueda de insumos necesarios que le permitan entender, analizar, debatir, criticar argumentativamente, cules han sido las causas que nos han conducido a la existencia de este mundo global. Lo global llega, aprovecha ventajas y cuando las condiciones no le son favorables, primero amenaza con retirarse y de ese chantaje obtiene beneficios ante estrategias de agentes locales que fraguaron territorialidades dbiles (Tomadoni, 2007). Los fenmenos de ndole complementaria naturales o humanos, as como la interferencia de las sociedades subyacen en esta era plena de incertidumbres. Los aliados al poder de pases muy ricos, la decadencia de algunas potencias y el surgimiento de otras, como India o China, los conflictos en el mundo rabe o el auge de las tecnologas, pueden ser interesantes temas de debate entre esta poblacin de jvenes de 16 - 17 aos. Estos grupos etarios suelen ser muy sensibles a la presentacin de
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problemticas de ndole social, econmica, ecolgica o cultural, y a travs de este programa podemos indagar y acercarnos a los mismos. Al ir cambiando la realidad de estos estudiantes, vamos cambiando sentidos, finalidades, contenidos; quizs lo que en la dcada del 1990 fue improductivo, hoy ya no lo es. Tomando el campo de la geografa, hay discursos, prcticas e intervenciones que tienen sentidos, finalidades y formas diferentes, ms all de que lo compartamos o no. Nuestra tarea como docentes implica reconocer y dar a conocer esas diversidades. La originalidad de la geografa procede de la originalidad de los mismos hechos que estudia. Al igual que todas las disciplinas cientficas, la geografa edifica sus estructuras sobre hechos elegidos en el mundo que nos rodea; pero contrariamente a lo que sucede en la mayora de las ciencias objetivas que procuran aislar los hechos en observacin, para que al final del anlisis, slo les queden los elementos simples para estudiar, la geografa considera todo lo real en su misma complejidad (Chorley, 1951 citado por Claval, 1976: 105). Consideraciones En este apartado se introducen consideraciones particulares en relacin a la bibliografa que se explicita para el Programa de Geografa Humana y Econmica, correspondiente a 5to.ao, Diversificacin Ciencias Sociales y Humanidades. - Se indican 71 fuentes posibles a tener en cuenta como referencias, entre libros y otras publicaciones (en los subsiguientes cuadros, se adjudicar la denominacin genrica de libro a todas las obras consideradas). - En relacin al nmero de autores que participaron en la elaboracin de estas obras, un anlisis estadstico nos indica:
Nmero de autores/libro Individual Dos Tres Cuatro Ms de cuatro Cantidad de libros 51 13 4 1 2 % del total 71.8 18.4 5.6 1.4 2.8
- Con respecto a las nacionalidades de lo autores que se consignan en
la bibliografa, el cuadro-sntesis muestra lo siguiente:

Pas de origen Espaa Nmero de autores 20
% del total 26.7
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Argentina Uruguay Francia Inglaterra Brasil EE.UU. Mxico Canad Holanda Italia
18 8 8 7 5 4 2 1 1 1
24.0 10.7 10.7 9.3 6.7 5.4 2.6 1.3 1.3 1.3
- En lo que tiene que ver con las editoriales a la cual corresponden estos
libros, las mismas presentan las siguientes procedencias:

Pas de la editorial Espaa Argentina Uruguay Otros Nmero de libros 38 17 6 10
% del total 53.5 (*) 23.9 8.5 14.1
(*) Efectuando una discriminacin ms particular sobre los libros espaoles, veinte de ellos son impresos en Barcelona (31.0 %), quince en Madrid (21.1%) y uno en Valencia (1.4%).
En concordancia con los contenidos que conforman el centro de las unidades programticas del curso de Geografa de 5, es interesante reconocer lo que ocurre con los ttulos que se presentan en la orientacin bibliogrfica: - ocho de ellos incluyen los trminos global/globalizacin/globalizada en algunas de sus variantes. (11.2%) - Tambin suman ocho (11.2%) los que incluyen vocablos tales como mundial/mundializacin/mundo. - La orientacin de humana la explicitan nueve libros (12.6%), pero an mayor es la presencia de los trminos economa/econmico; un total de once libros (15.4%) los contiene. - Las temticas ecologa/ambiente/recursos naturales/sustentable, aparece en cinco ttulos (7%).
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Algunas conclusiones/reflexiones La bibliografa que se presenta para el nivel considerado contiene una gama de posibilidades diversas en cuanto a las caractersticas de las fuentes de consultas sugeridas. Una mayora de los libros sealados corresponden a elaboraciones unipersonales. Las nacionalidades de quienes las han escrito nos muestra un predominio de autores espaoles, seguidos de cerca por los argentinos; entre ambos suman aproximadamente la mitad. En un siguiente escaln se reconocen autores uruguayos, franceses e ingleses. Las temticas incluidas en el programa de 5 refieren a cuestiones y contenidos que, en gran medida, eclosionaron con fuerza en las postrimeras del siglo XX. All se reconoce la presencia de autores que han abordado las cuestiones humanas y econmicas con mayor arraigo en la ciencia geogrfica tradicional- pero desde una perspectiva ambientalista y global, lo cual en su conjunto implica una visin renovada. Los autores nacionales (aproximadamente uno de cada diez de los que se explicitan para el nivel considerado) han concentrado creemos sus esfuerzos en contenidos de ndole nacional y regional, y los que se han referido a temticas orientadas a la globalizacin, han dirigido sus trabajos fundamentalmente a los niveles del Ciclo Bsico. Pensamos que el impulso y desarrollo que ha tomado la Geografa Humana y Econmica -sin descuidar las cuestiones de carcter ambientalen Espaa en las ltimas dcadas y aadido a nuestra fuerte impronta de raz cultural donde nos vincula nada menos que un mismo idioma, puede contribuir a explicar la creciente inclusin de sus libros y autores en nuestra currcula. Esto tambin se ratifica en la procedencia en cuanto a los pases donde se lleva a cabo la impresin de los libros, es notoria la prevalencia de las editoriales espaolas, las cuales corresponden casi exclusivamente a empresas localizadas en Barcelona y Madrid. Sobre las tendencias geogrficas en Espaa en la segunda mitad del Siglo XX y comienzos del siglo XXI Si bien en Espaa el Instituto Geogrfico y Estadstico se crea en 1870, la disciplina geogrfica se desarrollar fundamentalmente en el siglo XX (a partir de los aos 50). Las distintas corrientes geogrficas surgen tras el apoyo de las Universidades del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, pero en una primera etapa se encuentran muy influenciadas por investigaciones forneas, principalmente anglosajonas, alemanas y francesas. En cuanto a las corrientes geogrficas ms modernas, las mismas se impondrn con cierto desfasaje temporal, como en el caso del movimiento cuantitativista y las corrientes radicales, las que progresivamente fueron plasmando un notorio progreso y logrando mayores espacios de influencia en su accin. En la actualidad, resalta la participacin de gegrafos en el
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campo de la planificacin y la ordenacin del territorio espaol. Sus planteos han sido considerados en la redistribucin territorial del espacio urbano, en evaluaciones de impactos ambientales, ordenamiento del transporte, bsquedas de alternativas para evitar el deterioro de cascos histricos, entre otras cuestiones. Han logrado de esta manera, una gradual pero slida insercin dentro de los rganos decisorios del poder. La multiplicidad de las relaciones que vinculan el grupo humano a la tierra y a los otros grupos humanos hace que la geografa sea una ciencia de sntesis, pues ha de buscar estos vnculos en campos diferentes, que a menudo son de ciencias diferentes. Al mezclarse unas con otras, estas relaciones forman la combinacin geogrfica. El objeto de la geografa es siempre una combinacin espacial. A continuacin se justificar la eleccin del texto espaol que hemos elegido para analizar. Justificando nuestra eleccin de texto: Una geografa humana renovada Es en el contexto de la globalizacin que la geografa se enfrenta a un mundo lleno de complejidades que deben analizarse en un marco de incertidumbres que permitan acercarnos a la realidad. Plantearnos y promover el cuestionamiento de verdades que se dan como absolutas, enriquece nuestra tarea y la formacin integral de nuestros estudiantes. Consideramos esta opcin y este libro de texto porque el mismo, de acuerdo al itinerario que recorre, promueve ese anlisis en un orden de relevancia. Los conceptos y los problemas son relevantes en el anlisis geogrfico de la realidad para un estudiante de bachillerato, grupo etario al que involucra este texto, por lo cual los conceptos y problemas a trabajar, permitirn trascender datos y la mera informacin, ya que es la propia realidad la que se constituye en el principal objeto de estudio de la geografa, por lo que una visin contextualizada y renovada es fundamental. Finalmente el libro elegido por nosotros es el que se titula: Una Geografa Humana Renovada: lugares y regiones en un mundo global; el cual es de la autora de Abel Albet con la colaboracin de Pilar Benejam, ambos de nacionalidad espaola. Su primera publicacin data del ao 2000. En relacin a la presentacin de la obra objeto de anlisis, el diseo de la tapa es sobrio y simple. La misma incluye el ttulo, el rea de las publicaciones de la editorial al cual corresponde, el nombre de los autores, su formacin acadmica y donde ejercen su actividad laboral. En la parte inferior aparece el logo de la Editorial Vicens Vives (Barcelona, Espaa) enmarcado todo sobre un tenue color celeste de fondo. La tapa no presenta imgenes ni fotografas.
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Sobre los autores Abel Albet i Mas Nacido en Barcelona en 1963, es Doctor en Geografa por la Universidad Autnoma de Barcelona (1993) y Profesor titular de Geografa Humana en esta misma Universidad. Su docencia e investigacin se centra en temas relacionados con el pensamiento geogrfico (historia de la geografa y los gegrafos, nuevas tendencias y mtodos, geografas posmodernas, lugar y nueva geografa regional, geografas crticas), con las nuevas geografas culturales (representacin, discurso e imagen de la ciudad y del territorio), y con la ordenacin del territorio (anlisis y planificacin urbana y territorial, problemtica social y evolucin de las grandes ciudades, espacios pblicos y gnero). Pilar Benejam Arguimbau Nacida en Cintadela de Menorca en 1937, es Maestra, Licenciada en Pedagoga, Historia y Geografa, Doctora en Pedagoga y Catedrtica de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona. En el campo de la investigacin, sus trabajos se han centrado en la formacin del profesorado y en la didctica de la Geografa. En el transcurso de la docencia ha combinado su actividad en la Universidad con la enseanza en los centros de primaria o secundaria con el objetivo de relacionar estrechamente teora y prctica en la formacin del profesorado. Su itinerario profesional muestra tres direcciones que ha sostenido a lo largo de su trayectoria: - Ensear es una profesin que requiere una preparacin seria, al ms alto nivel y renovada a lo largo de la vida. - Ensear exige una preparacin pedaggica y un conocimiento cientfico. - Ensear a ensear exige una reflexin terica y una creciente prctica docente. Sntesis sobre el contenido de los captulos del libro Por qu la Geografa es importante? (p. 3-10) Esta introduccin nos indica el nuevo campo de estudio de la Geografa, que hace aos dej ya de identificarse estrictamente con la disciplina encargada de la Descripcin de la Tierra; hoy en da el anlisis de los factores econmicos, sociales, polticos, naturales y culturales que intervienen en la configuracin del territorio, le confieren un cuerpo cientfico y le permiten un salto cualitativo a partir de su reconocimiento en la capacidad de explicacin
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o interpretacin. La posibilidad de ofrecer una visin crtica en su carcter social, denunciando las desigualdades y desequilibrios que se evidencian en la realidad, plantean el marco de una intervencin que, si se cuenta con instrumentos para insertarse en polticas de planificacin, pueden propiciar la transformacin de distintos espacios en los cuales cristalizar su compromiso. Haciendo Geografa: el carcter aplicado de la disciplina (p.11-16) Como estudio de la produccin social del espacio, uno de sus objetivos es lograr que las personas reflexionen sobre la interaccin que existe entre el mundo humano de la experiencia y el mundo fsico de la existencia; como se sostiene, entre los mundos objetivo y subjetivo de la realidad. Se diferencian las conceptualizaciones de Geografa Fsica, Humana, y Regional, sealando un mtodo comn que incluye los procesos de observacin, visualizacin o representacin y el anlisis. Se enfatiza en la herramienta cartogrfica como la que distingue y caracteriza el trabajo del gegrafo, reconociendo la incorporacin de los SIG (Sistemas de Informacin Geogrfica), que han contribuido notablemente en un mayor alcance y precisin en las posibilidades de anlisis espacial. A la pregunta Quin necesita la Geografa?, se descubre que en la prctica, la insercin de los estudios geogrficos se puede detectar en un mltiple y creciente abanico de campos, destacando el marco de los equipos pluridisciplinares, en los que trabaja el gegrafo conjuntamente con otros especialistas. Un contexto global en proceso de cambio (p.17-24) Los pilares de la Geografa Humana contempornea se basan en la capacidad de comprender los lugares y las regiones consideradas como componentes de un sistema mundial en constante transformacin; formando parte de un sistema interdependiente de pases interrelacionados por una competencia poltica y econmica en continuo proceso de cambio. As surgen las nociones de centros y periferias, desarrollo y subdesarrollo, neoimperialismo y finalmente la de globalizacin, sta acentuada en las ltimas tres dcadas. En la evolucin del sistema mundial, uno de los rasgos ms distintivos es la sucesin cambiante de papeles y protagonismos de lugares y regiones, que pueden conducir a su ascendencia o marginacin, en el devenir de su constante reconstruccin. En este marco, deben reconocerse y analizarse, los que los autores denominan, son los factores de la globalizacin, como desencadenantes y determinantes en los procesos.
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La Geografa del desarrollo econmico (p.25-32) Este captulo se centra en los megaprocesos econmicos que han tenido lugar en el ltimo medio siglo a nivel mundial. Se parte desde la bsqueda de la independencia a travs de la industrializacin en la dcada de los sesenta, continuando sucesivamente por el surgimiento de los denominados en su momento nuevos pases industrializados, la expansin de las empresas transnacionales, los procesos de desindustrializacin en los pases centrales, los modelos flexibles y descentralizados de la produccin, hasta llegar a lo que se da en llamar la tercerizacin del desarrollo, a partir del impulso de determinadas alternativas productivas, de las cuales los autores sealan algunas ejemplificaciones, como el turismo. En este recorrido, se destaca la definitiva obsolescencia de las estructuras industriales clsicas, que han sido sustituidas gradualmente por procesos de descentralizacin y desconcentracin, y en el cual los servicios han dejado de ser un mero complemento para pasar a ser un sector esencial que dinamiza la economa de mltiples espacios, pero a su vez no exentos de generar problemticas, como el de la polarizacin social, o graves consecuencias ambientales. La poltica del territorio (p.33-44) En la actualidad, las relaciones entre economa, poltica y territorio, han alcanzado un elevado grado de complejidad y abarcan todos los espacios geogrficos: a pesar de la virtualidad y la globalidad, detrs de toda poltica hay territorio, y a su vez, todo en Geografa tiene una dimensin poltica. Los autores parten de sealar los rasgos diferenciadores de los conceptos entre frontera y lmites, identificando sus particularidades y presentando una resea con distintas ejemplificaciones (donde hacen un mayor nfasis en las europeas y africanas), transitando por el devenir del ltimo medio siglo y marcando los procesos de transformacin que han tenido lugar a distintas escalas. Integran las concepciones de Geopoltica de Ratzel en su teora clsica, y prosiguen en su anlisis por los nuevos escenarios, que comprenden desde las organizaciones internacionales y supranacionales en un extremo, hasta las polticas de planificacin regional y ordenacin urbana en el otro. Y en todos los casos, revalorizan el compromiso y las propuestas que el gegrafo pueda elaborar en estas acciones, a partir de las aportaciones tcnicas que est capacitado para realizar. Un mundo desigualmente superpoblado (p.45-57) En relacin a los estudios de la poblacin, se destaca la interdisciplinariedad como un rasgo esencial, reconocindose la Demografa en su doble vertiente: el tratamiento de los datos numricos, observados y obtenidos en
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forma estadstica, y su investigacin causal. El desarrollo capitular identifica las distintas herramientas empleadas por la disciplina, para luego abordar la temtica en una divisin secuencial: la distribucin y caractersticas de la poblacin mundial, el anlisis de la variable del ndice de natalidad, la progresiva y significativa reduccin de la mortalidad, las estructuras de la poblacin por edad y por sexo, para finalizar con dos cuestiones que presentan fuertes contenidos en las problemticas sociales que encierran: los movimientos migratorios en general, atendiendo a una modalidad de desplazamiento no deseado, y el caso de los refugiados, en particular. Naturaleza y Sociedad: armona, crisis y riesgo (p.58-68) Las ltimas dcadas del siglo XX evidenciaron un creciente inters por el estudio de las relaciones entre la naturaleza y la sociedad. La magnitud, gravedad y persistencia de las crisis ambientales derivadas, han trascendido las preocupaciones cientficas para llegar al conjunto de la opinin pblica. Los intereses existentes, mltiples, fuertes y enfrentados, dificultan la concrecin de propuestas vlidas de resolucin. Hay un cuestionamiento de la concepcin occidental de la naturaleza, basada en la explotacin y la especulacin. En este apartado, se abordan distintas cuestiones como el impacto del modelo de produccin y el consumo, la imperiosa necesidad de bsquedas de alternativas a las matrices energticas, las problemticas en los usos del suelo manifestados a travs de la deforestacin y la desertizacin, y la contaminacin atmosfrica e hdrica. Por ltimo, se plantea el camino desde este desequilibrio ecolgico global a la sostenibilidad, la cual implica un replanteo del significado del progreso y el crecimiento, la incorporacin de los activos ambientales en los balances, la promocin de energas renovables y el uso racional de los recursos. La transformacin del mundo rural (p.69-76) Desde el punto de vista geogrfico, el estudio de las actividades agrarias es integrador de elementos tales como la diferenciacin y la localizacin espacial, la evolucin histrica, las tradiciones, a la vez que interrelaciona mltiples procesos y escalas. Primariamente, incluyendo las producciones agrcola-ganaderas, se implicaba el anlisis de formas culturales, de propiedades y relaciones sociales de reas no urbanizadas, el acceso a la tierra, usos del suelo y decisiones sobre su transformacin econmica, entre otros aspectos. En las ltimas dcadas, estas actividades han experimentado cambios espectaculares, los cuales se reflejan en una disminucin radical del nmero de personas vinculadas al sector, en una intensificacin de la produccin y la productividad notables por el uso de nuevas tcnicas y mtodos tales como productos qumicos, mayor mecanizacin y la introduccin
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de la biotecnologa. La agricultura se ha insertado en circuitos econmicos regionales, internacionales y globales, integrndose asimismo a otros sectores como los transportes, las industrias o las finanzas. El abordaje del captulo propone recorrer este camino signado por profundos cambios, promoviendo anlisis y reflexiones a partir de ellos. En el final, particulariza el caso espaol como ejemplificacin de decadencia, y plantea la necesidad de alternativas de desarrollo en la pluriactividad y diversificacin productiva rural. La dimensin mundial de la urbanizacin (p. 77-88) Desde siempre, las ciudades han cumplido una serie de funciones que le han sido caractersticas debido a su posicionamiento central respecto del conjunto del territorio y la sociedad; pero es la metrpolis contempornea la que logra constituirse en foco indiscutible de poder y de control (poltico, social, econmico, financiero) no slo por ser sede de las entidades que detentan este tipo de poderes, sino como ncleo irradiador de este dominio. Con la expansin de la globalizacin, la ciudad ha extendido por todas partes su razn de ser y las funciones en las que antes tena reducidas esferas de influencia. Se establece que en el sistema mundial de ciudades, las localidades dominantes son las grandes ciudades; las que no necesariamente coinciden con las ciudades grandes. El captulo se cierra con el anlisis de los vertiginosos procesos de urbanizacin que han tenido lugar en el planeta en las ltimas dcadas, en la indagacin acerca de sus causas y consecuencias, y por ltimo con un tratamiento particular de las redes urbanas y los sistemas regionales europeos. Las dinmicas internas de la metrpolis occidental (p.89-97) La forma urbana es un reflejo directo de las mltiples transformaciones que puede adoptar la organizacin de cada sociedad. En una economa mundial en constante reestructuracin y fundada en el papel preponderante de la ciudad, esto se traduce en sucesivos cambios y adecuaciones en la configuracin interna de las urbes. En este sentido, la adaptacin a una nueva divisin internacional del trabajo ha impactado en una cierta polarizacin en el mundo urbano occidental, en lo que Albet diferencia como ciudades en decadencia, y ciudades prsperas. Reconoce y analiza los cambios en la estructura poblacional de las ciudades, la diferenciacin social y espacial que se traduce en un desigual acceso al bienestar ciudadano, refirindose en especial grado de profundidad a un estudio concreto, el de la vivienda como ejemplo de segregacin.
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La evolucin reciente del pensamiento geogrfico (p. 98-109) El anlisis comienza con la referencia a los enfoques conceptuales clsicos, representados en el determinismo ambiental propuesto por Ratzel, y su contrapartida, la escuela regionalista cuyo mximo exponente fuera Vidal de la Blache. Luego, la irrupcin de una geografa neopositivista supuso un quiebre paradigmtico, imponiendo una visin teortica-cuantitativa, siendo Harvey su principal figura representativa. Paralelamente, surge tambin en el mundo anglosajn una nueva perspectiva, la del comportamiento (behaviour revolution), que tiene como objetivo primordial estudiar las relaciones entre el ser humano y el medio ambiente desde una ptica renovada. A su vez, en el mundo francfono, la introduccin de los procesos cognitivos como una lnea de investigacin de las Ciencias Sociales es propiciada desde la fundamentacin de los trabajos de Piaget sobre la percepcin: la formalizacin de los mapas mentales es una de las tcnicas ms conocidas. Posteriormente, se impondrn los enfoques crticos de una geografa radical surgida inicialmente en los EEUU pero con rpida aceptacin en el Reino Unido, con un contenido temtico y una orientacin interdisciplinaria. Harvey y Bunge tuvieron un gran protagonismo en los inicios de esta corriente, y es Lacoste quin en la dcada del 70 se erige como uno de sus referentes ms destacados. Posteriormente, en lo que el autor llama en la bsqueda de nuevos horizontes, se ubica a Yi-Fu Tuan con su geografa humanstica, que enfatiza el estudio de las relaciones entre las personas y la naturaleza as como de su comportamiento y de sus sentimientos en relacin con el espacio. Se reivindica la experiencia humana y el mundo vivido. La dcada de los 80 trae la crtica posmoderna de la teora social, alcanzando relevancia Edward Soja. El captulo se cierra con la referencia a temticas puntuales: la geografa y la perspectiva de gnero (con la creciente importancia de los movimientos feministas), una nueva geografa regional (donde el nfasis radica, ms que en el concepto clsico de regin, en su proceso de configuracin histrica y geogrfica) y la propuesta de una nueva geografa cultural (revisando la mirada contempornea acerca del espacio, como la combinacin de un anlisis materialista y cultural). Por ltimo- y al menos para nosotros resulta un elemento nuevo y a su vez un punto de vista potencialmente interesante a considerarse presenta el orientalismo y la crtica postcolonial, que nos muestra un enfoque asitico en el intento de descolonizar la mente del etnocentrismo y del eurocentrismo. Consideramos particularmente valioso este aporte del autor a su libro, quien tiene una procedencia precisamente europea pero no es obsecuente ideolgicamente a posiciones eurocentristas, a las cuales ms bien, por el contrario, cuestiona con firmeza.
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Representaciones cartogrficas presentes en el libro

Caracterizacin Evolucin de los mapamundis Planisferios temticos Mapas relativos a territorios europeos Mapas relativos a territorios no europeos(*) Planos de ciudades Otros(**) Total Cantidad 4 16 4 2 1 1 28
(*) Uno refiere a la ciudad de Los ngeles (EEUU) y el otro a la dispersin de la etnia Kurda en Eurasia. (**)Se representa el dibujo de un mapa realizado por un estudiante.
Otros recursos/elementos complementarios incluidos

Tipo Grficos Tablas/cuadros estadsticos Fotos/imgenes Esquemas/mapas conceptuales Total Cantidad 7 22 17 13 59
Observando y analizando estos datos, vemos que: - se reconoce que el texto presenta una importante presencia de mapas, aproximadamente uno cada cuatro carillas. - prevalecen los planisferios temticos (constituyen el 57% del total de las representaciones cartogrficas). Esto muestra coherencia con las temticas centrales que se desarrollan, de ndole global. - en cuanto a los mapas que representan superficies parciales, predominan levemente las que se refieren al continente europeo sobre otras; hecho tal vez explicable por la procedencia misma del texto, que alude a contenidos a los que pueda estar ms familiarizado el alumno espaol (hacia quien est bsicamente orientado) en su conocimiento. - Un recurso de presentacin de informaciones/datos que se emplea recurrentemente es el de tablas/cuadros estadsticos, a razn de uno cada cinco pginas; el principio geogrfico de la comparacin aparece tambin reforzado con grficos complementarios. - Por otra parte y promoviendo actividades que pueden considerarse de refuerzo, en todos los captulos, excepto el primero, se detalla una posible bibliografa complementaria, bajo el lema Para saber ms.
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Sntesis del libro y conclusiones Vivimos en una sociedad en permanente cambio, y esos cambios han alterado de manera fundamental las condiciones de vida de las sociedades en la tierra. Durante este perodo y a un ritmo veloz, la capacidad de los hombres para hacer cosas y encontrar nuevas formas de hacerlas, es increble. Durante los ltimos 25 aos las ciencias sociales afrontan el anlisis de procesos y problemas de una forma renovada. La geografa en este marco se inserta en un territorio en el que el estudio de las consecuencias polticas, sociales, econmicas, culturales, y ambientales son parte integrante de un espacio global. Este texto en particular plantea como base el anlisis de problemas y temticas que encara la geografa humana, se refiere a las personas, su forma de organizarse, de ejercer sus acciones y consecuencias; de cmo viven y en dnde; de su accionar frente al espacio; de su movilidad; de cmo se utilizan nuestros recursos y cmo desarrollamos nuestras economas. Este texto responde a algunas de las interrogantes y plantea otras cuando se encarga de introducir el anlisis de temas que van desde las polticas territoriales, hasta la dimensin que hoy cobra el hecho urbano y las distintas dinmicas en las que los procesos como el bienestar y el malestar se hacen tan presentes. Las dificultades que se plantean en el anlisis de los distintos temas, pueden entonces ser utilizados para generar espacios de debate, ya que el acuerdo o el desacuerdo con el planteamiento de los mismos, puede enriquecer el espritu crtico que debiera tener cualquier texto como resultado final de la lectura realizada. Nuestra era parece estar asentada sobre una gran extensin de procesos que se dan por el globo, no de forma aislada, sino entretejida, simultnea, donde convergen y divergen distintas formas de evolucin de las condiciones de vida de la gente. Ciertos cambios globales pueden llegar a afectar a todos, pero de maneras muy variadas: muchas semejanzas se riegan por el mundo entero, pero muchas diferencias se mantienen y profundizan en distintos lugares. En este contexto, de aciertos, desaciertos, convergencias y divergencias, se pregona una homogeneizacin que es ilusoria; cuando la realidad se afianza las divisorias sociales se ligan a procesos como la tecnologa, que genera verdaderas fracturas que se profundizan. () en este brumoso inicio de milenio, los cambios en curso son de tal profundidad que ofrecen pocas certezas () Es as que la puerta de nuestro horizonte se enmarca en un mundo en el que estamos dejando de lado la seguridad y las certidumbres para insertarnos en otro ms inseguro, vulnerable e incierto. El texto plantea entonces algunos captulos que incluyen la armona que la sociedad intenta incorporar desde una perspectiva sustentable en el uso de los recursos naturales y las desarmonas que hoy genera la explotacin inadecuada de los mismos.
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Durante los siglos XIX y XX hemos acelerado el curso de las cosas, hemos sido capaces no slo de dominar la naturaleza sino de alterar seriamente la relacin entre la naturaleza y las personas, hasta el punto de que las crisis sociales y el deterioro ambiental permiten hablar de crisis de la civilizacin (Naredo, 2003). El texto mantiene a lo largo del desarrollo de los diferentes captulos el hilo conductor de la globalidad en sus ms diversas expresiones, que abarcan tanto los aspectos inherentes al uso de los recursos naturales por parte de las sociedades humanas como sus consecuencias sociales y ambientales. En este nuevo modelo, los intentos de uniformizar, de colonizar, de suprimir, por diferentes vas al otro surge como consecuencia de renovados sentimientos identitarios, escenarios que muchas veces plantean fuente de conflictos y desencuentros que tambin se explicitan en el texto. Como bien lo explica Castells, (1998), el final del siglo XX ha hecho resurgir nuevos sentimientos identitarios dentro de otros movimientos. Es as que podemos visualizar a partir del anlisis de las diferenciaciones sociales y espaciales, como para unos y para otros, surgen distintas formas de democratizar la riqueza y las oportunidades a nivel global. En sntesis, consideramos que el contenido del libro que hemos elegido y el propsito que anim a sus autores en la elaboracin y objetivos del mismo, se encuentra en plena sintona con el mensaje que se refleja a partir de la declaracin final de la ANPG, en el marco del XXV Congreso de Geografa y Ambiente celebrado en Durazno en 2011, (...)Remarcar la importancia que la enseanza de la Geografa tiene para la formacin de estudiantes crticos y responsables, tanto individual como colectivamente. La Geografa nos brinda la dimensin espacial de todas las actividades humanas y los impactos que estas generan sobre los territorios y que repercuten tanto sobre la dimensin fsico-ambiental, como en la social, generando diferentes configuraciones territoriales () sealamos la importancia de la gestin sustentable de los recursos naturales y de la utilidad social que estos deben tener. El ordenamiento territorial en el que la Geografa debe tener un papel protagnico, contribuir a darle una mayor racionalidad a la valoracin de los bienes y servicios ambientales, como a los recursos humanos y econmicos disponibles, a los efectos de superar los desequilibrios regionales existentes La gestin democrtica del territorio, exige la aplicacin de polticas efectivas de descentralizacin en sus distintas dimensiones, para habilitar la participacin y toma de decisiones por parte de los ciudadanos en sus respectivas comunidades locales. Bibliografa
ACHKAR, M. DOMINGUEZ, A. PESCE, F. (2011). El pensamiento geogrfico en Uruguay. LDSGAT: Montevideo.
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ALBET, A. y BENEJAM, P. (2000). Una geografa humana renovada: lugares y regiones en un mundo global. Editorial Vicens Vives, Barcelona. ANPG (2011) Declaracin final del XXV Congreso de Geografa y Ambiente. Durazno. BITAR, S (2003). Educar para la sustentabilidad ambiental. En Revista Educacin Ambiental. Ao 1, N 1. p.4. Santiago de Chile. CALAF MASACHS, R. et. al. (1995) Aprender a ensear geografa. Editorial Oikos-Tau, Barcelona. CASTELLS, M. (1998) Sociedad de la informacin. Editorial Sudamericana, Buenos Aires. CHEBATAROFF, J. (1959) La ignorancia de lo que la geografa es En: Anales del Instituto de Profesores Artigas N1 (pg.131-151). Montevideo. CLAVAL, Paul (1996) La gographie comme genre de vie. LHarmattan. Pars DURN, D.et.al. (1993) Los cambios mundiales y la enseanza de la geografa Editorial Troquel, Buenos Aires. GEOESPACIO N 40. Noviembre 2011. Revista de la ANPG. GRAVES, N. (1989). Nuevos mtodos para la enseanza de la geografa. Editorial Teide, Barcelona. MARTNEZ, P. (2006) Geografa social y cultural. Publicacin de la Universidad Autnoma de Mxico. MEIRIEU, P. (2003): Frankestein educador. Laertes, Barcelona NAREDO, J. (2003) Races econmicas del deterioro ecolgico y social. Editorial Siglo XXI, Madrid. PESCE, F. (2002). La racionalidad ambiental como emergente en la agenda de la didctica. En: DOMINGUEZ, A. y PRIETO, R. (Coord.) Perfil Ambiental del Uruguay 2002. Editorial Nordan Comunidad, Montevideo. PESCE, F. (2010). La necesaria enseanza de los contenidos factuales en Geografa en: DOMINGUEZ, A. Y PESCE, F. Lecturas y anlisis desde la(s) Geografa(s). (Pginas 158-167). Departamento de Geografa ANEP. Montevideo. PESCE, F. (2011). Enseanza de la geografa en el Uruguay. Partes 1 y 2. Posgrado en Didctica-Geografa de la Educacin Media, IPES, Montevideo. ROMERO, J. et.al. (2008). Geografa humana: procesos, riesgos e incertidumbres en un mundo globalizado, Editorial Ariel, Barcelona. SOUTO. X. (1998). Didctica de la geografa. Editorial El Serbal, Barcelona. TOMADONI, C. (2007). Revista gestin y ambiente vol. 10, Universidad Nacional de Colombia, Medelln.
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Estudio de caso: anlisis de un libro de texto. Geografa III. Las dinmicas del espacio uruguayo
Estudio de caso: anlisis de un libro de texto Geografa III. Las dinmicas del espacio uruguayo
Prof. Mnica Godoy Prof. Pablo Sehabiague Prof. Sarita Varela
Introduccin La inclusin de diferentes fuentes de informacin est directamente relacionada con los desafos y las nuevas formas de pensar, tanto la Geografa como disciplina como su enseanza. Asumiendo que los materiales desde el punto de vista ideolgico no son neutros ni en los valores que transmiten, ni en las implicaciones sociales, ni en la interaccin personal que produce su utilizacin, es que el presente trabajo pretende analizar la obra titulada Geografa III. Las dinmicas del espacio uruguayo, circunscripta al programa de tercer ao del C.B.U. reformulacin 2006 siendo, sus autores los Profesores de Geografa Walter lvarez y Roberto De Souza Rocha. Ambos uruguayos, egresados como Profesores en Educacin Media de Ciencias Geogrficas en el Institutito de Profesores Artigas. Actualmente ejercen funciones de docencia directa e indirecta dentro de la A.N.E.P. El abordaje se realiza a partir del siguiente itinerario: - el contexto histrico en el que esta enmarcada la obra - las bases epistemolgicas de su discurso. - las finalidades formativas y el sentido poltico de la misma. Los materiales curriculares constituyen uno de los instrumentos ms importantes de la accin pedaggica del profesorado, son elementos indispensables para el proceso de enseanza- aprendizaje de los alumnos.
Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseanza de la Geografa en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Diplomado en Geografa. IPES. ANEP/UdelaR. 97
Prof. Mnica Godoy, Prof. Pablo Sehabiague, Prof. Sarita Varela
Fundamentacin Si bien asistimos actualmente cada vez ms a una inclusin tecnolgica en el aula como fuente de informacin, los libros de texto continan siendo una referencia de contenidos disciplinares, tanto para los alumnos como para el profesorado. Segn Zuev (1988) a un libro de texto le corresponden las siguientes funciones didcticas: - Informativa. Presentacin de la totalidad de la informacin indicada por el programa de la respectiva asignatura. - Transformadora. En dos sentidos: 1) reelaboracin didctica de los contenidos; 2) conversin de la actividad puramente cognoscitiva de los estudiantes en actividad transformadora. - Sistematizadora. Exposicin del material docente en una secuencia rigurosa sistematizada, para que el estudiante domine los procedimientos de la sistematizacin cientfica. Este trabajo tiene como propsito analizar e interpretar el pensamiento geogrfico implcito en el discurso de los Profesores De Souza y lvarez, al momento de realizar el libro Las dinmicas del Espacio Uruguayo, donde se plasman sus concepciones epistemolgicas, referidas tanto a la produccin disciplinar como a su enseanza. Al considerar que el libro de texto es un instrumento y un recurso para interpretar y redefinir el curriculum oficial, seleccionar objetivos y contenidos, establecer procedimientos y estrategias para ser puestas en prctica en el aula, es que no es posible dejar de lado su evaluacin, la misma se torna imprescindible al momento de saber si lo que se ha diseado es vlido y til en relacin con su finalidad. Por lo tanto, es necesario analizar no solo los aspectos tcnicos empleados en la elaboracin del libro sino tambin los elementos que determinan el proceso educativo implcito en el mismo. Esta evaluacin debe ser apoyada en primer lugar en la preparacin del profesorado sobre los mecanismos apropiados para el anlisis de stos materiales curriculares. En segundo lugar especficamente en el colectivo docente Uruguayo es necesario fomentar este tipo de prcticas evaluativas con el objetivo de construir un discurso geogrfico coherente. Contexto histrico de la obra Es importante destacar que la interrelacin que existe entre la organizacin institucional (centros educativos) y la produccin acadmica (materiales curriculares) conjuntamente con las demandas poltico- sociales a resolver (polticas educativas) conforman un nudo que moldea la produccin de la disciplina que acta como puente en la bsqueda de posibles soluciones a
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las problemticas socioterritoriales. A finales del siglo XX se concretaron algunas de las rupturas que se gestaron en torno al proyecto de la modernidad, debido a que la estructura del pensamiento moderno no supo dar respuestas a los cambios que se dieron tanto a nivel esttico, discursivo, poltico, cientfico etc. Tambin se inicia el reconocimiento de los problemas ambientales como consecuencia de un sistema de mundializacin que abarca tanto las formas como los gneros de vida. Todo esto da lugar a la Posmodernidad que segn sostiene (Oviols y Oviols, 1995) es un conjunto de conceptos fundamentales que se mueven desde el entorno de las categoras filosficas hasta la condicin de existencia discursiva que implica un fin de las certezas y una construccin de nuevas realidades. Enmarcado en un proceso de Globalizacin que supone la construccin de una sociedad global libre de fronteras, con una economa sustentada en una ideologa neoliberal y en las fuerzas dominantes del capital, donde se impone la velocidad de movimiento de las imgenes, las tecnologas, la informacin, el capital y las personas. Esta visin econmica del mundo esta presente en la obra, a modo de ejemplo se cita: En el mundo globalizado, las dinmicas financieras han adquirido gran importancia. Los flujos de capital circulan rpidamente en funcin de mltiples variables que indican dnde invertir y de qu manera. Los mercados financieros se han abierto en un proceso que va acompaado del desarrollo de los medios de comunicacin e informacin. Esa apertura trae consigo ciertos riesgos, para los cuales la intervencin reguladora de los estados nacionales es cada vez ms necesaria. Nuestro pas no escapa a esa lgica. (Seccin III. Cap 18: 226) El sistema educativo uruguayo no fue ajeno a la crisis econmica que sacudi al pas y a la regin a partir del ao 2002. El CO.DI.CEN. (Consejo Directivo Central) de ese perodo (2000-2005) se aboc a consolidar aspectos del proceso reformista y a proponer nuevos temas. Inicindose el procesamiento de grandes cambios, es que surge la necesidad de realizar un debate pedaggico hacia una nueva Ley de Enseanza. Desde los aos noventa la presencia de varios planes (1976- 1986-1993-1996-2003) con diferencias en el curriculum y carga horaria haca difcil el traspaso de alumnos de una institucin a otra. Con la intencin de realizar cambios y unificar stos planes de estudios para el Ciclo Bsico y el Bachillerato es que se impulsa desde el CO.DI.CEN. y desde el C.E.S.(Consejo de Educacin Secundaria) la Reformulacin del 2006. Los cambios a implementar se enmarcan en un proceso de transformacin que abarc a todos los subsistemas de la Educacin Pblica. Para esto se cre la Comisin de Planeamiento y Mejora Educativa que resolvi: - eliminar las reas (sociales, experimentales e instrumentales) vigentes en ese momento, proponiendo un curriculum por asignatura.
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- extender la jornada pedaggica a seis horas diarias. - mantener separadas las instituciones de Ciclo bsico de las de Bachi-
llerato.
En lo que se refiere a la disciplina Geografa en el Ciclo bsico la carga horaria propuesta es de tres horas semanales para primero y segundo ao y dos horas semanales para tercer ao. La Geografa de inicios del siglo XXI asiste a una renovacin tanto de su objeto de estudio as como de sus aspectos metodolgicos que le permite comprender la complejidad del mundo contemporneo, en la que los alumnos estn inmersos y cuyas decisiones como ciudadanos conscientes y responsables son fundamentales en la construccin de la sociedad actual. Anlisis del discurso del libro Fundamentos epistemolgicos El discurso de los autores a nivel disciplinar, est enmarcado en el perodo posmoderno que se caracteriza segn Achkar, Domnguez y Pesce (2011:13), por ser una reconstruccin epistemolgica de los saberes disciplinares ante la crisis del positivismo y la emergencia del paradigma de la complejidad.... Dicho discurso en el libro de texto evidencia la coexistencia de varias corrientes, por ello, se abord el anlisis epistemolgico del mismo a partir de una sntesis de las principales caractersticas de cada corriente identificada y se transcribieron ejemplificaciones halladas en el libro de texto. Ellas son: 1- Historicista- Regionalista que incluye el paradigma posibilista En el sistema filosfico Historicista se reconoce la especificidad de las ciencias humanas que en lugar de buscar explicaciones causales, se propone alcanzar la comprensin de los hechos. El hombre aparece como sujeto activo, las relaciones hombre- medio ocupan un lugar central en la investigacin. El objeto de estudio de la Geografa se focaliz a la identificacin regional. Para el Posibilismo regionalista, el espacio donde se desarrolla la regin geogrfica, intensamente humanizada a travs de la historia, presenta caractersticas fsicas y humanas que se plasman en una estructura geogrfica actual con aspectos humanos y econmicos que la identifican. A modo de ejemplo se cita: cada da se hace ms necesario considerar el contexto regional para comprender nuestra realidad (Seccin I, captulo 2:20). El paradigma posibilista plantea al hombre como organizador del espacio geogrfico a partir de lo que la naturaleza le ofrece siendo el resultado integral
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de las influencias fsicas, histricas y sociales que rodean la relacin entre el hombre y el medio. A modo de ejemplo se cita la construccin y modificacin del espacio geogrfico uruguayo y los mltiples paisajes resultantes son la consecuencia de la interaccin a travs del tiempo entre la sociedad uruguaya y la base natural del territorio (Seccin I, captulo 2: 21). 2- Cuantitativa que incluye el paradigma neopositivista Esta corriente delimita el objeto de la Geografa en la organizacin del espacio, ms que en el concepto de medio o de paisaje, y se preocupa por el anlisis general de los sistemas espaciales. En particular marc las diferencias entre el espacio rural y el espacio urbano, analizando sus funciones a travs de las reglas bsicas de los modelos del uso del suelo en estos espacios. A modo de ejemplo se cita: en definitiva, el criterio de funcionalidad permite diferenciar claramente el medio rural del urbano (Seccin II, captulo 7:83.) El propsito de esta corriente es tratar de explicar el ordenamiento territorial del espacio. A travs de modelos intenta comprender cmo y por qu el hombre acta sobre el mismo y produce su estructuracin. Los modelos son una herramienta para analizar el peso y el efecto de determinadas variables sobre el territorio que estn interrelacionadas. A modo de ejemplo se cita:El medio urbano y rural constituyen realidades complementarias en un territorio. Debido a la funcionalidad que cada uno tiene, se establecen relaciones de interdependencia. stas abarcan aspectos productivos, de informacin, financieros, comerciales y culturales. Los medios de comunicacin y las vas e infraestructuras generados en un territorio conforman redes de diferente naturaleza, que canalizan los flujos que articulan ambos medios. ()Los flujos financieros, de personas, de bienes y servicios y de informacin son cada vez mayores y generan permanentes cambios en la gestin del territorio. (Seccin II, captulo 8:105). 3- Radical que incluye el paradigma socio-crtico Segn esta postura la sociedad y sus problemas son el centro de inters, definiendo as la naturaleza social de la Geografa. Incorpora a la Historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la realidad bajo la mirada global e integradora de la disciplina, al reinterpretar al espacio como un producto social, construido, modificado y transformado por la sociedad. Comprometindose con la modificacin de la sociedad analizando la multicausalidad de los fenmenos tanto a escala local como planetaria con el objetivo de intentar solucionar los problemas vitales de las sociedades. A modo de ejemplo se cita:
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a- informacin: La combinacin a lo largo del tiempo de factores naturales y socio-econmicos internos y externos ha llevado a que la agricultura ocupa una superficie sensiblemente menor que la ganadera (Seccin II, captulo 10:134). b- actividad: Indiquen los inconvenientes que pueden tener los cultivos de secano en nuestro pas (por sus caractersticas climticas), y las posibles soluciones. (Seccin II, captulo 10:138). 4- Paradigma ambiental Este paradigma busc una renovacin epistemolgica, definiendo a la Geografa como ciencia Ambiental proponiendo nuevas categoras de anlisis: ambiente-territorio-cuencas hidrogrficas. Desde el marco terico se propusieron trabajar en la interpretacin territorial de los efectos de las crisis ambientales resultado del modelo de desarrollo vigente a nivel mundial ya que es insustentable desde el punto de vista natural y socio-econmico. Promoviendo un nuevo ordenamiento del territorio, basado en las dimensiones de la sustentabilidad que son sus pilares desde la construccin de una racionalidad socio-ambiental con el objetivo de disear estilos sustentables que tiendan al logro del mejoramiento de la calidad de vida de la persona y de todas las personas y que sean lo suficientemente flexible para que se reajusten y se retroalimenten dinmicamente dada la complejidad de la realidad. (Achkar, Domnguez, Pesce, 2007:61). A modo de ejemplo se cita: Muchos especialistas coinciden en que la sustentabilidad del sector agropecuario a largo plazo est comprometida(Seccin II, captulo 10:151) No menor es el efecto sobre el suelo y el agua superficial y subterrnea que en grandes volmenes puede provocar el uso de glifosato y plaguicidas para el control de hormigas cortadoras. En tanto las plantaciones forestales afectan las escorrentas superficial, pueden provocar una disminucin del rendimiento hdrico de las cuencas hidrogrficas.(Seccin II, captulo 11:164.) Anlisis de componentes tericos Las Categoras En este tem se realizar el anlisis de las diferentes categoras que aparecen en la obra segn el abordaje de sus autores. Por ello es oportuno citar las palabras del Prof Roberto de Souza (2008:12) referidas a las bases paradigmticas de la disciplina, as como a la resignificacin conceptual: la Geografa vive una realidad caracterizada por la convivencia de varios paradigmas, y nuestra labor como cuerpo docente, se inscribe en un cierto eclecticismo que se refleja en la variedad de enfoques tericos y metodol102
gicos aplicados en las aulas. Sumado a ello el contexto educativo Uruguayo en ese momento intenta universalizar la educacin a travs de programas inclusores, imponiendo nuevos desafos. En este marco el autor contina planteando: los conceptos claves de nuestra disciplina, en tanto son una construccin social, se redimensionan y cobran nuevos significados: paisaje, lugar, espacio, territorio, regin, frontera, lmite, cuenca, escala, entre otros. Escala En la obra aparece la nocin de escala en sus dos dimensiones: la cuantitativa y la cualitativa. La primera se expresa mediante una relacin matemtica entre los fenmenos reales y su representacin cartogrfica. La segunda deriva de una concepcin ideolgica que pretende lograr una mayor comprensin de los fenmenos y procesos en el territorio, a travs del anlisis de los contenidos seleccionados que involucran elementos naturales y socioeconmicos, actores sociales y relaciones que se manifiestan en diferentes escalas. Segn escribe el Prof Roberto de Souza Rocha (2008:12-13) refirindose a lo local, nacional, regional y global, he aqu una perspectiva clave: la escala de anlisis, que a modo de zoom y bisagra, exige ese ida y vuelta de lo global a lo local y viceversa, para articular permanentemente diferentes niveles de anlisis, con los recortes conceptuales que ello supone. Espacio geogrfico Se traduce en la obra la conceptualizacin del espacio geogrfico como una construccin social, citando al mismo autor De Souza (2008:13) ste es una construccin colectiva, dinmica y por ende, cambiante, con diferentes niveles de articulacin donde coexisten mltiples estrategias de los diferentes actores sociales. Aparece reiteradamente en el libro esta concepcin del espacio geogrfico como resultado de la interaccin entre los grupos sociales y el medio fsico a lo largo de determinados momentos histricos, que responde a la necesidad de alcanzar objetivos econmicos. Por ello el espacio geogrfico es concebido como dinmico, as como la interdependencia que existe entre los diferentes espacios mediante los flujos de personas, de informacin, comerciales y/o de capitales. La gran potencialidad formadora de la Geografa es contribuir a pensar el espacio geogrfico, a entender su lgica y los procesos que se dan en l, tomando consciencia del lugar que ocupamos en ello (De Souza, 2008:14).
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Paisaje La categora paisaje es abordada en la obra explcitamente como una construccin humana sobre el territorio, reflejando la complejidad de los sistemas naturales y antrpicos, que se interrelacionan en el espacio. El paisaje aparece entonces como una porcin del espacio al alcance de la vista, basado en la obra de Milton Santos, el paisaje es la apariencia visible del espacio geogrfico, es objeto de cambio ya que es el resultado de hechos y fenmenos sucedidos a travs del tiempo. Debe ser pensado necesariamente unido a las condiciones polticas, econmicas y culturales que le dan origen. A modo de ejemplo se cita: El paisaje es el aspecto visible del espacio geogrfico () incluye un conjunto de formas naturales (creadas por las dinmicas de la naturaleza) y de objetos geogrficos (producto de la elaboracin social) que coexiste en el mismo mbito y lugar()cada paisaje se caracteriza por una determinada distribucin de la forma y los objetos geogrficos que reflejan ciertos contenidos tcnicos y una funcionalidad social especfica (seccin II, cap 7:97). Territorio La categora territorio aparece a lo largo de toda la obra abordada desde diferentes concepciones, segn (Haesbaert, 2006) - Poltica, donde el territorio es visto como un espacio delimitado y controlado, a travs del cual se ejerce un determinado poder, la mayora de las veces no exclusivamente relacionado al poder poltico del estado. - Cultural, que prioriza la dimensin simblica siendo la ms subjetiva, en donde el territorio es visto como producto de apropiacin y valorizacin simblica de un grupo en relacin a su espacio vivido. Directamente relacionado con estas concepciones de territorio aparece la conceptualizacin de lmite geogrfico y frontera. Referido a ello en el libro se explicita: () la preocupacin geoestratgica con relacin a las fronteras prioriza el control territorial del Estado()segn el criterio que se aplique, la frontera puede ser separacin o contacto, particin o unificacin, barrera o puente (Seccin I, cap 1: 10). - Econmica, trata la dimensin espacial de las relaciones econmicas donde el territorio es fuente de recursos y lo incorpora entre la lucha de clases sociales y relaciones capital- trabajo, como producto de la divisin territorial de trabajo. Esta concepcin aparece en el libro referida a la ocupacin humana del territorio uruguayo. A modo de ejemplo se cita: Los seres humanos ocupan
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el territorio y lo modifican. Esa ocupacin es desigual en cuanto a la distribucin de la poblacin y al grado de interaccin con los elementos del medio. Y esto supone relaciones sociales, culturales, polticas y econmicas entre las personas que conviven en el mismo territorio (Seccin I, cap 4: 42). Los territorios y las sociedades son complejos, en tanto se hallan constituidos e intervenidos por una multiplicidad de elementos y factores de distinta ndole: naturales, sociales, polticos, econmicos, culturales, jurdicos, tecnolgicos, tnicos, religiosos, entre otros. Estos factores atraviesan y caracterizan las condiciones de vida y de trabajo de las comunidades que habitan un cierto territorio, en un momento histrico determinado. Regin En la obra la categora de regin est basada primariamente en una concepcin vidaliana de la misma, entendida como una porcin del espacio dotada de unidad a causa de sus caractersticas fsicas, su pasado histrico, sus capacidades econmicas y, eventualmente, la voluntad poltica de definicin por parte del Estado (Vidal, 1913). Pero tambin se reconocen otros significados de esta categora a nivel conceptual en relacin, a diferentes escalas de anlisis. Es as que aparece el concepto de zona como aparente sinnimo de regin. A modo de ejemplo se cita: Zona: En las zonas fronterizas se producen conflictos, pero tambin integracin cultural, social, deportiva y comercial. Estas regiones reflejan el diario convivir de personas(...). (Seccin I, cap.1:1) La categora de regin est utilizada en el libro desde diferentes lgicas regionales: a- Funcionalista: Se focaliza en la localizacin y en las relaciones espaciales. Sostiene el concepto de regin polarizada formada por un lugar central y su rea de influencia, el Hinterland. A modo de ejemplo se cita: Montevideo, con 1:270.000 habitantes, es una metrpoli portuaria con un amplio espectro de influencia. Su Hinterland se extiende a los departamentos de Canelones y San Jos(...) (Seccin I, cap. 4:50). b- Geoeconmica: Se focaliza en la distribucin de actividades humanas con un fin econmico. Est directamente relacionada con las actividades econmicas que se desarrollan en la regin, lo que le confiere cierto grado de homogeneidad interna. A modo de ejemplo se citan: Mapa de regiones agropecuarias. (Seccin II, cap 10:123) La regin de la Cuenca del Plata, integrada al espacio geogrfico mundial, busca una nueva especializacin productiva y funcional (Seccin I, cap. 2:22). c- Poltica-Cultural: Se focaliza en las dimensiones polticas y culturales. Sostiene que las regiones son un proceso histrico abierto, en permanente transformacin, por las prcticas materiales y culturales de la sociedad. A modo de ejemplo se cita: Los objetivos de la Iniciativa para la Integracin
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de la Infraestructura Regional Suramericana (IIIRSA) apunta a la creacin de una red de comunicacin interocenica basada en el crecimiento del rea del Pacfico. Para ello se promueve el desarrollo regional mediante la planificacin y gestin de los corredores de integracin. (Seccin I, cap. 2: 26). En sntesis en el libro se maneja el concepto de integracin regional del espacio sudamericano en sus dimensiones: poltica, social, econmica-ambiental y de infraestructura. Lugar Esta categora aparece desarrollada en la obra fundamentalmente cuando se hace referencia al medio urbano. Es el criterio de funcionalidad el que determina la categorizacin del lugar como resultado de la combinacin de la horizontalidad y verticalidad, impactado directamente por los procesos de globalizacin econmica. A modo de ejemplo se cita: Los impactos generales de stos procesos macroeconmicos sobre los procesos sociales y espaciales, a partir del nfasis de los aspectos tcnico-econmicos, transforman la ciudad de lugares en la ciudad de flujos. (Seccin II, cap. 7: 99) Conceptos Las dinmicas espaciales En toda la obra hay una clara evidencia de la dinmica espacial que rige los territorios presentados como mbitos de interseccin de movimientos, flujos y tiempos histricos. El espacio aparece entonces como algo nunca acabado, nunca terminado sino que est en una permanente construccin, lo que responde a parmetros impuestos por la globalizacin. Por ejemplo se cita: (..).el espacio geogrfico es dinmico. Este dinamismo se explica tambin por la interdependencia que se produce entre distintos espacios mediante flujos de personas, de informacin, comerciales y o de capitales. (Seccin I, cap. 4: 47) Recurso natural Los autores del libro parten de una conceptualizacin de los recursos naturales de carcter intrnseco, siendo ellos: tierra, agua, luz solar y aire, su valor es consecuencia de la aceptacin social y del desarrollo tecnolgico. Se basan en un concepto dinmico a escala temporal y espacial, en el que los factores determinantes de los mismos son: el desarrollo cientficotecnolgico, la aceptacin de nuevos procesos para la extraccin y procesamiento de nuevos elementos naturales y la adopcin de nuevos hbitos de consumo y necesidades sociales. Tambin se explicita la diferenciacin
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en el uso y gestin de estos recursos pudiendo ser fragmentada o integrada con diferentes consecuencias. A modo de ejemplo se cita: la utilizacin de esos recursos y la forma como se los gestiona tienen efectos sobre el ambiente, algunos reversibles y otros irreversibles. Actualmente se habla cada vez mas de esta variable como un factor clave para la construccin de una economa sustentable. (Seccin I, cap 3:32). En post de un uso racional de los recursos naturales intentan promover la construccin de una economa sustentable a travs de la reflexin despertando la consciencia ciudadana responsable, tratando de evitar y minimizar los impactos ambientales derivados de la accin sociocultural. A modo de ejemplo, se cita: Observa la fotografa de esta pgina. Qu problemtica ambiental se muestra en cada una de ellas?.Qu se puede hacer para revertir la situacin?. (Seccin I, cap 3:36). Metodologa de trabajo Para el desarrollo del proceso de aprendizaje es necesario la utilizacin de un mtodo que permita saber como lograr los objetivos previstos, qu tcnicas emplear para recopilar los datos e informacin y que instrumentos aplicar para analizar dicha informacin. Debe ser un proceso riguroso de manera lgica que permita la adquisicin del conocimiento, pero esto no determina que sea totalmente rgido e inflexible. Sobre el mtodo Gimeno Sacristn (1986) expresa, no es un elemento didctico ms, expresa una sntesis de opciones. Opciones relativas a la estructuracin de los contenidos disciplinares, de las actividades, y de los materiales, a la hora de generar una propuesta de enseanza pensada para el aula. No existe alternativa metodolgica que pueda obviar el tratamiento de los contenidos didcticos, la seleccin de los mismos y la forma en que stos estn presentados. En este libro en particular estn presentes los mtodos lgicos de sntesis y anlisis en el abordaje de la disciplina lo que posibilita llegar a un razonamiento inductivo. Es as que sus autores asumen la tarea de elaborar una propuesta de enseanza basada en una concepcin constructivista del aprendizaje, que intenta promover la lectura del libro de texto con una metodologa que fue construida a partir de la articulacin de una lgica disciplinar y las posibilidades de apropiacin de esta por parte de los sujetos. Se reconoce en el libro tanto la aplicacin de los principios metodolgicos esenciales (Descripcin, Localizacin, Extensin, Sntesis y Generalizacin) considerados ejes rectores orientadores en la disciplina, as como tambin los principios de Causalidad, Relacin y Evolucin que surgieron a partir de los cambios paradigmticos desarrollados en el pensamiento geogrfico contemporneo, que interactan y se interrelacionan con los anteriores. Es as que se plantean:
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La Descripcin Geogrfica La descripcin de un fenmeno geogrfico significa identificar, enumerar, enunciar las caractersticas cualitativas y cuantitativas del mismo, de tal forma que permitan definirlo y determinarlo con precisin (Achkar, Domnguez, Pesce, 2011: 30) La Localizacin Geogrfica En el libro se aborda el emplazamiento (determinado por las coordenadas tridimensionales sumada a una cuarta dimensin denominada temporal) y la situacin de los fenmenos geogrficos, entendida como elemento definitorio de los mismos a nivel territorial en sus relaciones espacio- temporales en un abordaje multiescalar. La Extensin Geogrfica Basada en el estudio de la distribucin de los fenmenos en el espacio, configurados en determinadas escalas temporales, que genera su organizacin en funcin de la toma de decisiones de los diferentes actores sociales. La Sntesis y Generalizacin En la obra se estudian los fenmenos y los hechos desde la perspectiva geogrfica a travs de la sntesis y de la generalizacin con el objetivo de permitir una comprensin integral de la realidad globalizada. Causalidad. Intenta identificar la o las causas que producen un determinado hecho, as como sus antecedentes. Busca la explicacin de los fenmenos a travs de sus causas. Relacin Pretende buscar la conexin que existe entre los diferentes fenmenos tanto de orden fsico, como biolgico y social que se producen en un lugar determinado y los fenmenos similares que se producen en otros espacios. Evolucin Estudia la transformacin que sufren los hechos y fenmenos geogrficos en una escala temporal. Estos principios se visualizan en todo el libro, en las 3 secciones y sus 20 captulos. En lo referido a las estrategias didcticas se identifica en la obra en primer lugar una seleccin temtica en base al curriculum, en segundo lugar un abordaje en base a ejes temticos y en tercer lugar un recorte del tema que permite seleccionar y organizar los contenidos a ensear. Es preciso se108
alar que en la obra se observan recortes particulares que aparecen como estudios de caso con el objetivo de ampliar informacin, e/o incorporar conceptos nuevos. A modo de ejemplo, se citan los siguientes estudios de caso: Arndano, el fruto azul (Secin II, cap 10:146-147). El proyecto sucroalcoholero (Seccin II, cap 10: 153-154). Propuestas didcticas Desde el punto de vista de cmo los estudiantes realicen la experiencia del aprendizaje, en el libro se plantean diferentes propuestas didcticas, que permiten alcanzar conocimientos a partir de los cuales los estudiantes puedan opinar, tomar decisiones, y desarrollar habilidades que faciliten futuros aprendizajes. A modo de ejemplo se citan: - Si ustedes fueran cientficos que trabajaran en centros de investigacin en la regin platense, Estaran dispuestos a trabajar en red?. Fundamenten la respuesta. (Seccin I, cap 2:29). - Trabajen en grupos, reflexionen y den a conocer sus puntos de vista. a. Creen que la dimensin o variable cultural puede contribuir a una mejor comprensin de los procesos sociales, polticos y econmicos que viven los diferentes pases? Por qu? (Seccin I, cap 2:30) Esto implica articular, organizar y ensear las habilidades, las actitudes y las prcticas que los alumnos necesitan para poder aprender, es por ello que los autores actuando como facilitadores de los aprendizajes otorgan dichas herramientas en las actividades planteadas cuyo anlisis se estructura desde la multiescalaridad, donde se reconoce la induccin para que los alumnos puedan: Observar, Comparar, Describir, Enumerar, Relacionar, e Investigar. As como tambin manejar la informacin, es decir aprender a acceder a la informacin y a utilizarla correctamente. Elegir la bibliografa adecuada, el uso de la tecnologa, especficamente en la orientacin referida a los sitios web, algunos explcitos, por ejemplo IIRSA: www.iirsa. org (Seccin I, cap2:31), Agencia Nacional de Vivienda: www.anv.gub.org (Seccin II, cap7:92) Estructura del libro Considerando que el anlisis del material en cuestin debe plantearse en funcin de objetivos concretos y posibilidades del mismo de una forma sencilla, se estableci una jerarqua en funcin de cada aspecto estudiado de tal manera de comprender mejor el libro de texto presentado. Este anlisis se realiza en base a dos criterios: cuantitativo y cualitativo. Desde el punto de vista cuantitativo, el libro est organizado en tres secciones y a su vez
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subdividido en veinte captulos que pretenden concretar los fundamentos de la Reformulacin 2006 para el curso de tercer ao del Ciclo Bsico. Desde el punto de vista cualitativo se destacan los siguientes tems: 1- Objetivos educativos: Los autores en su obra no explicitan objetivos, sin embargo se puede deducir que los mismos estn referenciados en el marco terico conceptual segn la base epistemolgica de los docentes que realizaron la produccin del texto. Se observa a partir del anlisis del libro que se pretende transmitir informacin para motivar a los alumnos, facilitando el aprendizaje, potenciando la comprensin de los procesos con la finalidad de desarrollar y o despertar el inters por un trabajo de investigacin a nivel individual o grupal. Al final de algunos captulos aparecen actividades que pretenden inducir a los alumnos a investigar. 2- Contenidos: Se desarrollan en base a ejes temticos articuladores respetando el orden que marca la currcula para este curso de tercer ao. Los mismos presentan informacin actualizada con base cientfica, siendo interesantes y simples. Utilizaron un lenguaje claro y progresivo en nuevos conceptos, manteniendo la coherencia en la sucesin de los temas 3- Estilo: Es una obra colectiva que segn consta en la pgina 3, fue creada y diseada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana donde explica el estilo artstico y grfico del libro. El relato y lenguaje utilizado est adecuado a las caractersticas propias del alumnado al cual va dirigido. 4- Estructura: Se caracteriza por una ordenada divisin y subdivisin de los contenidos, destacndose los ttulos, las ideas claves, los conceptos ms importantes, utilizndose la letra negrita para resaltar la informacin relevante, con especial cuidado en el uso del color en las fuentes. Al comienzo de cada captulo se destaca la presencia de la siguiente frase introductoria: Pensemos juntos como disparador, involucrando una visin de conjunto. Cada apartado contiene ideas simples con informacin suficiente donde se incluyen adems referencias bibliogrficas y sitios web, como elementos motivadores, complementarios y explicativos. En algunos temas se visualiza tambin vocabulario tcnico geogrfico relacionado con el tema tratado. Al final de cada captulo estn incluidas actividades individuales y grupales que permiten aplicar los principios bsicos de la disciplina. 5- Ilustraciones: En este apartado aparecen los siguientes elementos: - Mapas temticos que incluyen los elementos necesarios para su lectura e interpretacin. - Fotografas, fotografas areas e imgenes satelitales con leyendas explicativas. - Cuadros estadsticos con su correspondiente fuente (la gran mayora de origen gubernamental como el I.N.E) - Grficas de barras y circulares en 2 y en 3 dimensiones.
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- Pictogramas con su correspondiente leyenda. - Redes significativas armadas en base a informacin e imgenes. - Logotipos publicitarios.
Todos estos elementos constituyen una parte importante de la obra cuya finalidad es suministrar informacin visual y aclarar contenidos haciendo estticamente atractivo el texto para los alumnos. Los colores estn en funcin de la informacin que quieren aportar destacando su realismo. Sentidos y finalidades formativas Dada la dinmica global de los procesos sociales y territoriales, los docentes de la disciplina deben desempear un rol activo en el camino de la comprensin de dichos procesos. Es por ello que la Geografa ha incursionado a travs del tiempo en la bsqueda de nuevos sentidos sociopolticos que responden a el para qu de la enseanza de la Geografa y su inclusin en la currcula de la enseanza media. Partiendo de la idea que los libros de texto, como recursos escolares sintetizan la seleccin y organizacin de determinados contenidos que se utilizan en el aula, son decisorios al momento de definir qu se va a ensear, segn lo afirma Gurevich et al. (2001) resumen la enseanza y el aprendizaje de los conceptos, procedimientos y valores del pensamiento geogrfico()Los contenidos que se seleccionan para desarrollar son decisivos en el proceso de enseanza- aprendizaje, pues de ellos dependen gran parte la posibilidad de construir conocimientos significativos. La seleccin de contenidos, coherente con el enfoque terico- conceptual en el que dichos contenidos se enmarcan, supone explicitar los criterios por los cuales se define qu Geografa ensear. Relativo a lo anterior segn se expresa en la propuesta de programa de tercer ao del ciclo bsico, reformulacin 2006, en el apartado Orientacin del aprendizaje Se busca la presentacin de contenidos centrados en el sujeto que aprende, ponindolo en contacto directo con la realidad, con el fin de descubrirla y de enriquecer as su experiencia y su capacidad de comprensin. El alumno aprende adecuadamente un contenido geogrfico cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. El contenido de la obra responde a determinadas finalidades: Segn la clasificacin de Audigier (1992), se reconocen las: - Finalidades culturales: Como punto de referencia para construir una identidad colectiva. - Finalidades prcticas: Donde el conocimiento trasmitido tiende a ser utilizado por parte de la sociedad.
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- Finalidades intelectuales: Que contribuye a la formacin intelectual del
alumno y al desarrollo de su espritu crtico y razonamiento. - Finalidades cientficas: Que responde a lo legitimado por el saber acadmico. Conclusiones Haciendo referencia especfica a la obra analizada en este trabajo de los autores Profesores Walter lvarez y Roberto de Souza Rocha y comparando la misma con la anteriormente realizada por ellos, es posible reconocer una transformacin paradigmtica en su concepcin disciplinar dando lugar a un cambio en las bases de su discurso geogrfico. Es as que se reconoce en obras anteriores el predominio del paradigma regional europeo, mientras que la actual refleja la coexistencia de varias corrientes epistemolgicas. Esto evidencia la revisin y la reformulacin por parte de los autores de su propio quehacer geogrfico, como base explcita de la construccin del conocimiento, ya que la teora y la prctica no son elementos estticos, sino herramientas para explicar la complejidad social siempre en movimiento y continuo cambio. Especficamente este libro de tercer ao responde a un cambio en la currcula, en los planes y polticas educativas del Uruguay en la dcada del 2000. La seleccin y anlisis de los contenidos del mismo, responden tanto a criterios de relevancia social y validez cientfica, como a objetivos sociopolticos que se buscan con la enseanza de dichos contenidos. Cambios en los sistemas de produccin y organizacin territorial en el Uruguay: el avance de la forestacin, el monocultivo sojero, la extranjerizacin de la tierra, los cambios en la infraestructura de transportes y logstica entre otros, determinaron una reinterpretacin geogrfica actualizada de los procesos y los fenmenos que responden a una lgica econmico-poltica mundial imperante. En este sentido los contenidos del libro evidencian una resignificacin que acompaa a la complejidad de la realidad en que se vive. Por lo anteriormente expuesto, la evaluacin de las pautas y los criterios de anlisis de los materiales curriculares, por parte del profesorado es una tarea imperiosa, pero para ello hace falta una formacin previa que actualmente no est generalizada. Debiera ser una actividad profesional contemplada en la currcula de la formacin de profesores, que implique una preparacin especfica.
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Bibliografa
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Webgrafa
Los cambios, no son una reforma educativa ni una modificacin, sino simplemente una Reformulacin 2006. Disponible en la Revista electrnica de reflexin y anlisis: En: www.laondadigital.com/
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Anlisis crtico de un libro de texto: Geografa I. Los espacios geogrficos

Prof. Gladys Martnez Rosano Prof. Susana Perna Besn
Resumen Un libro de texto es un manual de instrucciones o un libro estndar en cualquier rama de estudio. Los libros de texto surgieron como instrumentos de enseanza con la invencin de la imprenta por Johann Gutenberg. De la diversidad de medios didcticos y audiovisuales que la sociedad tecnolgica contempornea le ofrece al profesor para desarrollar su actividad profesional de la enseanza de un medio, destaca sin lugar a dudas por su uso y presencia sobre los dems: el libro de texto. La obra seleccionada para el presente trabajo es el libro de texto para 1er ao de enseanza media Geografa I: Los Espacios Geogrficos cuyos autores son varios coordinados por Graziano. Pertenece a la 1er edicin de la Editorial Santillana S.A. y se termina de imprimir en el ao 1997, en la ciudad de Montevideo, Uruguay. El libro consta de 190 pginas, donde se alternan textos narrativos con textos informativos acompaados de imgenes, cartografa y cuadros estadsticos, as como grficos e informes periodsticos. Se plantean adems para determinados captulos, segn sea la temtica tratada, una serie de actividades y ejercicios a partir de preguntas breves, o actividades puntuales de indagacin de la informacin presentada. Segn Ferrs (1989) cuando se estudia un manual o libros de texto es necesario tener en cuenta la estructura y composicin del mismo, as como las ilustraciones que estn incluidas y apoyan los contenidos de la obra. Considerando lo que dice el texto sobre el concepto de espacio geogrfico, es dable sealar que los elementos terico-conceptuales tomados en el discurso didctico, tienen que ver con una concepcin compleja, donde los procesos apuntan a una multiplicidad de elementos simultneos y contradictorios que se develan en la contemporaneidad del mundo que se habita para ese contexto histrico y cultural de finales de siglo XX, con unos propsitos epistemolgicos que constituyen la matriz de referencia para la enseanza de la geografa, de ese momento, de ese contexto histrico en particular.
Prof. Gladys Martnez Rosano, Prof. Susana Perna Besn
Desde la prctica de enseanza se ha podido constatar que tanto los textos como las ilustraciones que los acompaan no son ingenuos, son portadores de significados muy variados. Y fueron construidos con propsitos especficos en contextos culturales, sociales, econmicos, histricos y situacionales de referencia. Introduciendo la temtica Segn Ferrs (1989) cuando se estudia un manual o libros de texto es necesario tener en cuenta la estructura y composicin del mismo, as como las ilustraciones que estn incluidas y apoyan los contenidos de la obra. La obra seleccionada para el presente trabajo es el libro de texto para 1er ao de enseanza media Geografa I: Los Espacios Geogrficos. Pertenece a la 1er edicin de la editorial Santillana S.A y se termina de imprimir en el ao 1997, en la ciudad de Montevideo, Uruguay. El libro consta de 190 pginas, donde se alternan textos narrativos con textos informativos acompaados de imgenes, cartografa y cuadros estadsticos, as como grficos e informes periodsticos. Se plantean adems para determinados captulos, segn sea la temtica tratada, una serie de actividades y ejercicios a partir de preguntas breves, o actividades puntuales de indagacin de la informacin presentada. En la tapa del libro se visualiza como elemento central, una imagen, sin pie de pgina, que muestra un espacio densamente urbanizado, una ciudad, de la que no se dan datos claves. El ttulo del libro destaca por encima de la imagen con letras mayscula: Geografa I; y con letras maysculas de menor porte: Los Espacios Geogrficos. La imagen de portada vuelve a ser la imagen de la tapa, y es acompaada por datos de la editorial as como por los nombres de los autores de la obra. La misma imagen se repite nuevamente en la contratapa junto con otra de un paisaje con caractersticas muy diferentes a la de un espacio urbano y continan sin aportarse datos de identificacin de ambas imgenes. En su pgina de introduccin, a la que los autores llaman presentacin se da a conocer los objetivos que guan la temtica a desarrollar en la obra. All se deja constancia que tiene tres tipos de propsitos; a) dar satisfaccin a los estudiantes como material de consulta; b) a los docentes y c) entre lneas dar una justificacin poltico-administrativa y tcnica pues su marco de referencia es la Inspeccin de Geografa, por lo que se hace constar que est de acuerdo al programa oficial de la asignatura para ciclo bsico y con las orientaciones dadas por los tcnicos de la especialidad. Acompaando la presentacin, se aportan unas conceptualizaciones acerca del Espacio Geogrfico. Estas dan cuenta de una caracterizacin desde el punto de vis-
Ferrs R; (1989), Espaa, la geografa regional, Reclus, Montpellier. Francia. 116
ta fsico y al mismo tiempo la interaccin que las sociedades ejercen sobre l. Oportunamente se realizar el anlisis desde el discurso geogrfico que predomina para la poca casi a fines del siglo XX, acerca de esta categora, que da nombre a la obra. En esta primera aproximacin solamente se avanza sobre la estructura y composicin y an no se har una valoracin del discurso que predomina en la misma. A continuacin en el ndice se describe en forma detallada los temas que se desarrollan en el libro. Los captulos presentados; en total seis, forman parte de lo que los autores llaman seccin y anteceden el comienzo de cada captulo, indicando en forma detallada los temas que se abordarn en cada seccin. El ndice no solo numera cada subtema que compone el bloque sino que adems detalla cada uno de los contenidos que tratarn y en qu pginas se encontrar la informacin. Y aqu nos detendremos luego, para desglosar y analizar, lo que subyace en ellos, desde el punto de vista paradigmtico y desde los enfoques didcticos. En estas seis secciones o bloques temticos se da apertura a los contenidos que contiene cada una. A continuacin se explicitan y describen los contenidos disciplinares de cada bloque que quedan detallados en el ndice. El primer bloque trata de: Los elementos integradores del espacio geogrfico los cuales son textualmente citados; 1) La representacin de la superficie terrestre 2) La localizacin en la superficie terrestre 3) Ocanos y continentes. El segundo bloque aborda el Anlisis del espacio geogrfico y en nueve secciones da a conocer contenidos netamente descriptivos de lo que constituye el espacio geogrfico desde lo fsico: relieve terrestre, el clima, el mar, las costas y las aguas continentales. El tercer bloque presenta seis apartados bajo el ttulo de Uso y manejo de los recursos naturales, donde el primer apartado describe exhaustivamente cada bioma y la manera cmo stos determinan la distribucin de los seres vivos y los cinco restantes describen de una manera lineal y secuenciada qu es la poblacin pasando por su distribucin y los sectores de ocupacin laboral en las sociedades actuales, con una conceptualizacin bastante congelada, a modo de foto instantnea, de lo que cada cosa es. El cuarto bloque Impacto ambiental de origen natural y de origen antrpico donde las variables consideradas pasan a perfilarse como ms analticas de la interaccin hombre- medio. El quinto bloque Organizacin de los espacios realiza una mirada ms integradora de los espacios geogrficos con las sociedades que los ocupan, incluyendo unas menciones especiales a unidades territoriales especficas (pases) de los espacios identificados como dedicados a actividades especializadas.
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El ltimo y sexto bloque presenta las Ciudades como centros ordenadores del espacio con dos apartados que dan cuenta de los procesos de urbanizacin con una cita que marca claramente la tendencia de la poca rasgos que diferencian el hecho urbano del hecho rural, as como problemas puntuales de contaminacin del aire y del agua. Revisin del discurso sobre la nocin de espacio geogrfico Concluida hasta aqu la descripcin del texto, su estructura y los contenidos que en l se presentan se pasa a realizar el anlisis crtico. Teniendo en cuenta lo que dice el texto sobre el concepto de espacio geogrfico, es dable sealar que los elementos terico-conceptuales tomados en el discurso, tienen que ver con una concepcin compleja, donde los procesos apuntan a una multiplicidad de elementos simultneos y contradictorios que se develan en la contemporaneidad del mundo que se habita para ese contexto histrico y cultural de finales de siglo XX. En los objetivos propuestos para el texto se denota el inters puesto en la comprensin de cmo se organiza el espacio geogrfico. Consecuentemente con esta postura presentan a partir de bloques temticos, la relacin que el ser humano asume con ese espacio geogrfico; con sus elementos constitutivos. Un intento: dilucidar las lgicas implicadas en el concepto de espacio geogrfico desplegadas en el texto Primero se describen esos elementos fsicos que los autores consideran como elementos de la naturaleza, y que integran el primer y el segundo bloque temtico, y luego mediante un enfoque un poco ms integrador se aportan claves conceptuales valindose de informacin breve pero contundente en forma de texto incrustado en las diferentes temticas abordadas a lo largo de todo el libro de texto. Ese interjuego de informacin que se hace en el texto, reforzando los temas abordados, ya sea mediante entradas temticas especficas extractadas de documentos variados: datos estadsticos; publicaciones disciplinares con acotaciones especficas; atlas, enciclopedias, as como cartografa de apoyo e imgenes desplegadas en el discurso escrito, resultan por dems interesantes si pensamos que el pblico objetivo son jvenes adolescentes que toman contacto por primera vez con los conocimientos disciplinares especficos de la geografa, desde su ingreso a la vida escolar. Se podra decir que sta narracin terica que acompaa y refuerza los contenidos elegidos para cada bloque temtico apuntan a una renovacin metodolgica que intenta trascender el plano descriptivo, legado cercano del positivismo clsico. Es as que a esos fenmenos geogrficos presentados como informacin til al lector se le adicionan otras variables disciplina118
res conceptuales que apuntan a explicar ms que nada dnde y describir cmo sucede, estableciendo solamente, algn tipo de relaciones entre los fenmenos y la sociedad que habita los espacios, que constituye parte de lo que se visualiza en los contenidos de este texto. En ese espacio geogrfico suceden cosas; no se cuestiona mucho el por qu. Hablamos aqu de que, ya a mediados del siglo XX, el espacio geogrfico comienza a ocupar un lugar central en el discurso geogrfico; los autores realizan en este texto diferentes itinerarios sobre lineamientos tericos que avanza por momentos, debatindose en la perspectiva positivista clsica y la neopositivista con una concepcin bastante esttica del espacio sobre el que la accin humana consiste en hacer simplemente un uso del mismo sin medir o mediar consecuencias. Muy temprano en el tiempo al decir de Correa, (1995; 21) las perspectivas neopositivistas consideraba al espacio geogrfico, fundamentalmente, a travs de la nocin de planicie isotrpica vale decir,..() como una superficie uniforme, con similitud de esfuerzo de movimiento en cualquier direccin, sobre la cual los gegrafos neopositivistas desplegaban sus modelos de la organizacin espacial del territorio. El espacio aparece como previamente delimitado, fijo, incluso puede ser descrito en trminos de inventario, de hechos fsicos, sociales y econmicos. Se lo concibe como un escenario, receptculo de los procesos econmicos y sociales sobre los que no se ejerce influencia de ningn tipo. Al respecto es oportuno citar lo que sostienen Hiernaux y Lindn (1993;91); bajo la categora de espacio receptculo o continente se estn considerando aqullas conceptualizaciones que tratan al espacio como un mero soporte o sustrato sobre el cual se localizan elementos y relaciones, en otras palabras, como su nombre lo indica, el espacio contiene objetos() en esta postura se incluyen tanto aqullas perspectivas para las cuales el espacio es continente en sentido emprico como tambin aqullas otras en las que la idea de continente sera entendida a nivel mental y espiritual, se habla de una ciencia espacial y tambin de procesos espaciales. Esta dualidad marcada en el discurso que desgrana el texto invita al debate, por un lado, se presenta esta categora (espacio geogrfico) desde una perspectiva que remite a la enumeracin de objetos y cosas en la que el espacio se encuentra sujeto a una causalidad directa ms que a una definida constante de relaciones dialcticas y por otro lado, se intenta plasmar la existencia de procesos espaciales haciendo alusin a las articulaciones
Correa, R. L (1995), Espacio, un concepto clave en Geografa, en I. Castro, P. Gomes y R Correa (orgs.), Geografa: Conceitos e Temas, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil. Hiernaux, N y A Lindn (1993), El concepto de espacio y el anlisis regional, Secuencia, N25, Mxico, Instituto Mora, 89-100. 119
que permiten proyectar al concepto de espacio geogrfico, en una trama de procesos que lo hacen ms operativo, ms dinmico. Otro intento: situar el concepto de Espacio Geogrfico desde claves epistemolgicas El espacio aparece con estas caractersticas en lo que constituye los dos primeros bloques temticos y la primera parte del tercer bloque del texto con una concepcin en la que en parte se pueden rastrear los postulados del llamado perodo Moderno I, donde desde los fundamentos tericos y metodolgicos del positivismo cientfico se proyecta la denominada revolucin cuantitativa de la ciencia. El paradigma neopositivista propone como eje estructurante el anlisis y ordenamiento del territorio en el perodo pos-blico, donde la categora privilegiada, el espacio y la regin polarizada, se trabajan metodolgicamente desde el mtodo hipottico-deductivo. Tiene como principales exponentes autores tales como Bunge, W (1962) con su destacada obra Theoretical Geography, Harvey,D (1969) con la obra Explanatin in Geography, Hagget, P; y Chorley, R (1967) con su Models in Geography donde se busca la construccin terica de modelos que se confrontan con la realidad para conseguir leyes generales que expliquen la distribucin espacial (geometras) de los fenmenos a travs de nodos y flujos de circulacin de personas, informacin y capital. En el contexto histrico El contexto histrico corresponde al mundo pos-blico como decamos, con un rol activo del Estado, promoviendo el llamado Estado del Bienestar, con un escenario de urbanizacin e industrializacin en constante aumento. El cese de grandes perodos blicos mundiales marcaron, para el contexto Latinoamericano, una realidad bastante particular; desde el punto de vista poltico y social que transcurre con un proceso de emergencia gradual de los regmenes dictatoriales que hasta mediados y final de la dcada del 80 para unos y otros pases de Amrica Latina van conformando nuevos escenarios polticos y econmicos que se mueven a distintos ritmos y segn distintos intereses. El peso que tiene el espacio geogrfico como concepto que convoca la atencin de la geografa nacional para este contexto socio-histrico de fines de la dcada del 90 fecha en la que se termina de editar este libro, es poco significativo, y se mantiene la versin clsica del marco fsico-natural como escenario donde se desarrollan las actividades humanas y econmicas productoras de diferentes tipos de paisajes.
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El discurso del texto: desde el punto de vista didctico Este abordaje que se realiza en el texto desde el punto de vista didctico, refleja claramente los esquemas que forman parte del mtodo hipottico-deductivo a saber: localizacin geogrfica de las unidades territoriales (pases) tomadas para el anlisis, como por ejemplo, Chile, Israel, India, Espaa. Estas unidades territoriales, tomadas para anlisis en el texto, se constituyen en polos organizadores de la regin polarizada o funcional y establece vnculos con las diferentes redes que potenciar los flujos de la ciudad y el entorno, denotando claramente otro aspecto, el uso de criterios de regionalizacin. En este esquema se pone en juego tambin una perspectiva pragmtica que despliega modelos interpretativos que intentan captar una realidad espacial que est marcada por la intensa masificacin de los medios de comunicacin, el crecimiento urbano con su impronta citadina, y el medio natural como marco fsico componiendo una secuencia terica-metodolgica que es propia del enfoque regional. Este enfoque regional dentro de los abordajes didcticos propios de la coyuntura histrico-social de mediados del siglo XX, sin embargo, como sostienen Domnguez y Pesce (2004) () aparece a nivel curricular, tan slo como forma de enunciado en algunos programas de enseanza de la Geografa, principalmente bajo tres tpicos: las ciudades como organizadoras del territorio, jerarquizacin urbana en el Uruguay y modelos urbanos en Geografa. Afirman adems que () estos modelos simblicos de la realidad () pueden adolecer de algunos inconvenientes intrnsecos a la propia prctica de la enseanza, como son la abusiva descripcin de los factores geogrficos (principalmente fsicos) y la escasa integracin de los mismos, dificultades para retotalizar los anlisis regionales, la simplificacin de la realidad a partir de una secuenciacin mecnica en la presentacin de los factores y el problema ms importante a destacar, pues contradice los fundamentos tericos de la propia concepcin, como lo es la diferencia de criterios de regionalizacin para abordar un mismo pas (). Esto es lo que se puede visualizar en el texto puesto como objeto de anlisis, especialmente en el quinto bloque donde bajo el subtema la organizacin de los espacios el criterio de regionalizacin transita por momentos () segn criterio hipsomtrico, otra, tomando el bioma predominante y una tercera considerando la ubicacin geogrfica como observaron los autores antes citados.
Domnguez, A & Pesce, F. (2004)- Enfoques paradigmticos en la enseanza de la geografa. En: Geo espacio. Revista de la Asociacin de Profesores de Geografa. Ao XIX, N 29. (pp 4- 15).Ediciones Monteverde, Montevideo. 121
En este bloque los contenidos conceptuales considerados privilegian distintos escenarios plasmados a partir del marco fsico, y como continan analizando Domnguez y Pesce, bajo un formato () con una secuencia mecnica sistematizada: relieve, clima, ros, vegetacin, procurando establecer las relaciones causa-efecto entre los distintos factores naturales. Como segunda instancia, la descripcin de los aspectos demogrficos y los factores de distribucin de la poblacin, asocindolos a los factores naturales. Y por ltimo, las actividades econmicas, que desde este enfoque clsico, constituyen la expresin material de los modos de vida en cada regin. El discurso del texto como portador de sentido poltico; una realidad cambiante? El contexto poltico de los 80 y 90s es escenario de sustanciales cambios y transformaciones, especialmente en el mbito de los pases de Europa, Asia y Amrica del Norte. La desaparicin del mundo bipolar y la influencia del gran desarrollo del capitalismo como sistema econmico predominante a nivel mundial pero principalmente a nivel de las grandes potencias imponen para la poca circunstancias polticas y sociales muy especiales. Es as que en este proceso histrico, geogrfico, y poltico-social de reconfiguracin territorial de las nuevas formas de produccin capitalista, la Geografa debe tambin reinterpretar y redefinir su campo de anlisis; intentar dar respuestas a esa sociedad que interpela sus clsicos postulados, incapaces ya de dar contencin a las nuevas interrogantes, que las problemticas emergentes le plantean. La Regin Geogrfica, que como categora fundamental de la Geografa, se hace presente en las instituciones como asignatura de enseanza en Uruguay, fue introducida por parte de Jorge Chebataroff (1956), en los primeros aos de la segunda mitad del siglo XX; pero ha cambiado sus perspectivas, producto de esa vertiginosa transformacin que se opera como consecuencia del devenir histrico, poltico y social y eso se deja entrever en el discurso que los autores despliegan en el texto, mas de forma explcita que implcita, especialmente en las Conclusiones del mismo cuando se afirma El mundo de hoy est variando cada vez ms velozmente y se necesita que la Geografa, con su enfoque integrador, pueda asesorar cualquier iniciativa de cambio()es decir problemas que preocupan a los hombres del mundo actual. Si bien en el texto se hace referencia al mundo de los aos 90 (no olvidemos que la edicin es del ao 97) los espacios geogrficos estn experimentando cambios sustanciales que la Geografa debe poder
Chebataroff Jorge (1956) La ignorancia de lo que es Geografa. En: Anales N1 del Instituto de Profesores Artigas, (pginas 131-149) Montevideo. 122
explicar, como por ejemplo el deterioro de la capa de ozono (...) Las razones de enfrentamiento y guerras entre los pases. Fenmenos que el texto cita como parte de las problemticas que han aparecido en el seno de las sociedades, y para los que la Geografa debe poder dar una mnima explicacin. Asimismo se menciona un fenmeno como propulsor de cambios como es el de los medios de comunicacin y () el papel que desempean () en la satisfaccin de las necesidades de los seres humanos. Los docentes de Geografa se tienen que posicionar y alinear slidamente para poder abordar la explicacin de estos fenmenos que operaron y operan hoy a distintas escalas tanto temporales como espaciales. Saber identificar las variables que actualmente explican las funcionalidades espaciales, constituye un desafo hoy como lo fue en su momento con otras caractersticas contextuales y son () la localizacin y la distribucin de los fenmenos en la superficie terrestre. Si bien estos dos principios metodolgicos fundacionales()se han vuelto complejos ante los actuales procesos de globalizacin() por la transescalaridad que presentan () parecen cobrar nuevos significados (Domnguez y Pesce, 2004) Y se puede concluir que son los que mejor explican e interpretan la perspectiva global-local, hoy en pleno siglo XXI. Finalidades discursivas vs finalidades formativas Se ha pospuesto el anlisis de las ilustraciones/imgenes como ayuda pedaggica en el entendido de que merecen una mencin aparte por el papel que cumplen dentro de la enseanza. Segn Bruner (1988), el lenguaje iconogrfico aporta a la trama discursiva de la Geografa una apoyatura de gran valor pedaggico ofreciendo muchas veces las condiciones para el anlisis de cmo ensear geografa en el aula. Por qu decimos esto? Porque desde la prctica de enseanza se ha podido constatar que tanto los textos como las ilustraciones que los acompaan no son ingenuos, son portadores de significados muy variados. Y fueron construidos con propsitos especficos en contextos culturales, sociales, econmicos, histricos y situacionales de referencia. Parafraseando a Milton Santos (1990) podemos intentar avanzar en la comprensin de las finalidades discursivas que toman al paisaje, como aspecto visible del espacio geogrfico, categora de anlisis que se viene analizando, para entender como el abordaje metodolgico involucra tambin finalidades formativas. Tomemos un ejemplo, que intentamos ensear a partir de una imagen? Sabemos que no sustituye al objeto, sino que es una condicin de construc Bruner, J (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Santos, M (1990). Por una geografa nueva. Madrid Espasa Calpe. 123
cin del conocimiento que se pone al alcance del sujeto para comprender la decodificacin del paisaje geogrfico, cualquiera sea este, en un intento de facilitar la aprehensin y comprensin de la realidad de la que forma parte. La intencin con la se escoge determinada imagen, u otro material de trabajo en las clases, no es ingenua, es portadora de un sentido, de un significado que los docentes le damos. Para el caso del texto que nos ocupa; las imgenes de portada y de contratapa estn seleccionadas estratgicamente para significar y apoyar el texto escrito, ya que aportan un recorte de ese espacio geogrfico, la seleccin de paisajes dentro de la obra en cuestin: Espacio Geogrfico que hace alusin a la temtica central del texto. Como se ha sostenido, se persigue con ello una finalidad didctica; contribuir de forma decisiva en la comprensin de los fenmenos que forman parte del pensamiento geogrfico contemporneo. Al respecto es oportuno citar a Audigier (2002,8-9) Est claro que un docente que piense que el mapa o la fotografa son medios que muestran la realidad tal como es, no crea los mismos dispositivos de enseanza y de aprendizaje que aqul que considera estos objetos como construidos y el estudio de esta construccin como un imperativo para la formacin. Recuperar el conocimiento geogrfico y distribuirlo, en una sociedad que los considera relevantes en cada momento de la realidad social, debe ser el compromiso que el docente debe asumir, teniendo en cuenta que la renovacin curricular supone una mirada profunda de los objetos de enseanza que la escuela hace disponible a partir de las disciplinas acadmicas. Las estrategias didcticas a ser desplegadas para la enseanza de la asignatura se vinculan fuertemente con los contenidos geogrficos, y el modo como estos son operacionalizados en el aula, a partir de marcos tericos y modelos cientficos de referencia, y de la debida contextualizacin, hablan de la denominada vigencia epistemolgica. El valor formativo que esta disciplina debe proyectar, pasa por tener claro qu geografa se quiere ensear; la capacidad de cuestionar los discursos disciplinares, los estereotipos, los prejuicios, de manera de validar didcticamente, los significados que la geografa hace disponibles dentro del campo del pensamiento social. Los contenidos pedaggicos seleccionados para ensear, tienen mucho que ver con esa significatividad; por ejemplo poder explicar los procesos que dan origen a las diferentes configuraciones espaciales/territoriales, ms que simplemente describir su localizacin, estara contribuyendo a superar la mirada esttica de la geografa tradicional. () Interpretar el territorio, categora que actualmente ocupa el discurso geogrfico, responde a la emergencia de un nuevo modelo conceptual que
Audigier. F (1992) Pensar la geografa escolar. Un repte per la didctica. Documents d Anlisi Geogrfica, n 21.pp 15-33. 124
no implica la desaparicin de modelos preexistentes por ejemplo el concepto de espacio geogrfico, sino que adquiere un significado diferente segn el contexto espacial y temporal adoptado para llevar adelante los diferentes objetos de investigacin (Quintero, 2004)10 Es el resultado de los distintos marcos tericos y metodolgicos propuestos por cada modelo conceptual que como componente de un proceso socio-histrico como sigue sosteniendo Quintero ()permite problematizar esta reconfiguracin territorial. Atendiendo a lo que plantea Blanco (1995)11 () se reconoce que la organizacin del territorio tiene una dimensin histrica y poltica, que los procesos son protagonizados por diferentes sectores de la sociedad, que las distintas sociedades nacionales se relacionan entre s y que esta relacin es distinta en cada momento histrico y cada vez ms intensa en el momento actual, y que de ello resultan configuraciones territoriales diversas, pero no aleatorias. Siguiendo a Fernndez (2005)12 se puede decir que desde esta perspectiva (...)la enseanza de la disciplina recupera () la multicausalidad, la multiperspectividad y el interjuego de escalas de anlisis. Esta explicacin que antecede, proyecta una agenda renovada de la disciplina geogrfica, que otorga una nueva mirada a las propuestas de anlisis, que a partir del texto se vena realizando. Aproximando el cierre El recorrido que se ha hecho, tanto con los propsitos (epistemolgicos, sentidos polticos y finalidades formativas) como con la categora de anlisis pretende dar nfasis sobre los contenidos del texto. Que se tomaran de esta forma para el anlisis, arroja luz sobre una realidad social que es contextual y que histrica y socialmente hoy es diferente al escenario, que origin la obra en cuestin. El eje del anlisis sobre el espacio geogrfico como categora disciplinar, en el texto objeto de estudio, se ha recolocado, atendiendo a la propia perspectiva de la categora, a lo largo de la historia, considerando algunas veces, aspectos que tienen que ver con la conceptualizacin de la naturaleza que lo constituye y moldea; con una impronta propia del positivismo clsico y a lo largo de los ltimos captulos desde un marco neopositivista, donde se ha puesto la mirada sobre los conceptos clave que permiten
10 Quintero, S (2004) Los textos de geografa: un territorio para una nacin. Renovacin editorial y nuevos enfoques, en L. Romero et al., La Argentina en la escuela. La idea de nacin en los textos escolares. Buenos Aires, Siglo Veintiuno. 11 Blanco, Jorge. Et al (1995) Notas para la enseanza de una geografa renovada. Buenos Aires. Aiqu. 12 Fernndez, M V (2005), Una nueva agenda para la enseanza de problemas socioterritoriales en la escuela secundaria, Anais do X Encontro de Gegrafos da Amrica Latina, Universidade de Sao Paulo. 125
dotarlo de una dinmica que le confiere mayor articulacin con el entramado de redes (sociales, culturales, polticas). Llama la atencin, para cerrar, lo prolfico de las citas documentales y representaciones mediante diagramas, mapas, imgenes, que se transcriben a lo largo del texto. Al respecto la representacin de informacin mediante el uso de imgenes confiere a la obra, ms all de los datos aportados por el texto escrito, una especie de trama visible desatada a medida que se dan caractersticas detalladas de cada espacio/paisaje en estudio. Esto le aporta al pblico objetivo, estudiantes de enseanza media, a los propios docentes, un buen ejercicio de interpretacin de escenas visuales, otorgando al texto, una lnea de reconstruccin lgica con doble apoyatura: simblica y visual. Todo lo cual es fruto de una preocupacin constante, por parte de los autores como se declara en la Presentacin, por dotar al texto de mayor profundidad conceptual y que se (), constituya en una herramienta de consulta eficaz. Bibliografa
Audigier, F. (1992) Pensar la geografa escolar. Un repte per la didctica. Documents d Anlisi Geogrfica, n 21.pp 15-33. Blanco, Jorge. et al (1995) Notas para la enseanza de una geografa renovada. Aiqu. Buenos Aires Benejam P. (1996). La didctica de la Geografa en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX. Morata. Madrid. Bruner, J (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Calaf, R. et.al. (1995) Aprender a ensear Geografa. Oikos-Tau. Barcelona. Capel, Horacio (1981) Filosofa y ciencia en la Geografa contempornea. Una introduccin a la Geografa. Barcanova. Temas Universitarios. Barcelona. Chebataroff, J. (1959) La ignorancia de lo que la Geografa es. En: Anales del Instituto de Profesores Artigas. N 1. (pp. 131- 151). Montevideo. Domnguez, A, Pesce, F. (2004) Enfoques paradigmticos en la enseanza de la geografa. En: Geoespacio. Revista de la Asociacin de Profesores de Geografa. Ao XIX, N 29. (pp. 4- 15).Ediciones Monteverde, Montevideo. Fernndez, M. V (2005),Una nueva agenda para la enseanza de problemas socioterritoriales en la escuela secundaria, Anais do X Encontro de Gegrafos da Amrica Latina, Universidade de Sao Paulo. GRAZIANO, D. et al (1997) Geografa I: Los Espacios Geogrficos. Ed. Santillana. Montevideo. Gurevich, R. et al. (2001) Notas sobre la enseanza de una Geografa renovada. Aiqu. Buenos Aires. Gurevich R, (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporneos. Una Introduccin a la enseanza de la Geografa. FCE, Buenos Aires. Harvey, D. (2007). Espacios del Capital. Hacia una Geografa Crtica. Akal, Barcelona. Mrenne- Schoumaker, B. (1996). Didactique de la Gographie. Nathan. Paris.
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Prof. Stelamaris Caserta, Prof. Lurde Morales, Prof. Claudia Varela Estvez
Una mirada analtica al texto: Geografa 1. El espacio mundial y sus dinmicas

Prof. Stelamaris Caserta Prof. Lurde Morales Prof. Claudia Varela Estvez
Introduccin El trabajo est orientado hacia la realizacin del anlisis de los materiales curriculares editorializados, en este caso el texto de Primer Ao de Ciclo Bsico de la editorial Santillana titulado Geografa 1. El espacio mundial y sus dinmicas. En los procesos de desarrollo de un proyecto curricular los materiales tienen especial importancia ya que inciden en lo que aprende el alumno y lo que ensea el docente, por lo cual se relacionan especficamente con la coherencia entre las prcticas pedaggicas y la especificidad del currculum. Como menciona Area Moreira (1999:2) Sirven, fundamentalmente, para apoyar y desarrollar el currculum en la accin, tanto en lo que se refiere al aprendizaje de los estudiantes como en lo que concierne al mismo quehacer y, en ocasiones, aprendizaje por parte de los profesores. En general, los materiales curriculares contienen informacin y comunicacin relacionados a un programa en particular con diferentes formas y sistemas simblicos. Por ello, los alumnos deben alfabetizarse en la decodificacin de mensajes, smbolos y cdigos lingsticos, as como otros que pueden o no estar presentes en el material. Estos materiales no son ni fieles ni neutros frente a la interpretacin de la realidad, ya que reflejan la representacin que tienen los autores no solo con respecto a los aspectos disciplinares y pedaggicos, sino tambin a la sociedad, a la cultura y al conocimiento. Asimismo los materiales curriculares poseen en si, la caracterstica de potencialidad, ya que su valor no es intrnseco por si mismo sino que est estrechamente vinculado al uso que cada docente decida darle y en la capacidad del profesorado para articular e interpretar dicho material con el currculum a desarrollar. La elaboracin de estos materiales generalmente se realiza en un determinado contexto socioeducativo, y por lo tanto se producen teniendo en cuenta ciertos parmetros culturales, de enseanza y de
conocimiento. Los libros de texto han sido un smbolo en el desarrollo de la escolaridad y an mantienen en muchos aspectos este estatus. Conforman parte del currculum prescripto, por lo cual median entre el programa oficial y los profesores: secuencian contenidos y actividades, presentan diversas propuestas de enseanza y tambin de evaluacin. Este mercado est controlado por las editoriales, por lo cual estn dentro del mercado cultural y en general requieren de la aprobacin administrativa para su difusin y comercializacin. La dependencia del profesorado en relacin a este tipo de materiales puede significar escasa autonoma y profesionalizacin para crear nuevas estrategias de enseanza. Por ltimo, cabe destacar que todo texto posee un discurso y como lo analiza Fairclough (2008:175) ()cualquier texto entreteje significados ideacionales, interpersonales y textuales. Sus dominios son, respectivamente, la representacin y la significacin del mundo y la experiencia (). Segn este autor un texto forma parte de la lengua escrita producida en un evento discursivo y es reflejo de un contexto institucional, social, poltico e histrico contemporneo en el que se realiza. Es as que se considerar el lenguaje escrito como forma de produccin y reproduccin del mundo social, el contexto, el contenido de las interpretaciones y la perspectiva de los autores tratando de develar los significados que los mismos le dan a su accin y a la de otros. Por ello, considerar la importancia de la situacin de la enseanza de la geografa en un mundo posmoderno no escapa a las intencionalidades en la elaboracin de un material curricular, como es el caso de este libro de texto. La posmodernidad declara el fin de las verdades absolutas, la complejidad sustituye la certeza, entiende a la realidad como un sistema complejo y dinmico donde todos los elementos interactan. A partir de ello surgen nuevas reestructuraciones en las relaciones socio- espaciales en mltiples escalas y los cambios son constantes. Estos cambios son evidenciables en las esferas econmicas y culturales y se refleja en una mercantilizacin de la produccin intelectual. En palabras de Benejam, (1999) Esta mercantilizacin de la imaginacin y del conocimiento ha penetrado en el mundo acadmico, en la edicin, en la enseanza y en la investigacin que son sectores industriales en crecimiento que se rigen por criterios empresariales y mercantilistas. Como resultado de la fragmentacin, la efimeridad, la destruccin creativa que caracteriza la cultura actual queda el curriculismo, el autoplagio, la competencia feroz por la propiedad intelectual y la corta vigencia de teoras y mtodos. Anlisis de su estructura y composicin Para realizar el anlisis de este texto se ha considerado la metodologa siguiente: Con respecto a los libros de texto en particular, se sigui la
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propuesta metodolgica de Ferrs (1989) quin sugiere abordar el estudio de los mismos atendiendo a su estructura y composicin: la tapa (ttulo, portada), el ndice (seleccin de temas y distribucin), la introduccin (discurso de presentacin del autor), los captulos (en s y en relacin entre s) y las ilustraciones. (Achkar et al, 2011:10) En el ao 2009 se publica el libro Geografa 1. El espacio mundial y sus dinmicas destinado a estudiantes de primer ao de Ciclo Bsico, que se enmarca en el programa prescripto en la Reformulacin Programtica de Ciclo Bsico del ao 2006, avalado por la Inspeccin de Geografa del Consejo de Educacin Secundaria. La reformulacin 2006 est enmarcada en el desarrollo del primer gobierno de izquierda del pas y se conform a partir de mltiples negociaciones, intereses, tradiciones y posiciones, llevadas a cabo por diversos actores: En la actual etapa de transicin la Comisin Programtica actuante tuvo en cuenta como insumos para pensar la orientacin que la asignatura tendr en el Ciclo Bsico los valiosos aportes que hicieron llegar las salas docentes as como las sugerencias de ATD. Los anteriores programas, fundamentaciones y contenidos fueron tambin consultados a modo de antecedentes e ilustradores de aspectos epistemolgicos y didcticos-pedaggicos (2006:1). Cabe aclarar que lo corporativo queda evidenciado en esta cita, ya que la enseanza disciplinar y en este caso en particular la de la geografa, es resultado de un trabajo colectivo y no responde a la mirada de un docente en particular. Area Moreira (1999:2) define al material curricular como () el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados especficamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. La tapa del libro presenta el ttulo en letras negras, sobre un fondo blanco, donde se destaca el dibujo de un adolescente sosteniendo el mundo en sus manos envuelto en esfera de color azul; se destaca con claridad el nombre de la editorial en fondo rojo y antecede a la misma la palabra nuevamente, donde mente- se marca en negrita. En la parte inferior, por orden alfabtico aparecen los nombres de los siete autores sin diferenciar ninguno de ellos. Estos son: Abbot, A; lvarez, W; De Len, G; De Souza Rocha, R; Fera, A; Nielli, J. y Palucci, L. El discurso de los autores de esta obra est ntimamente relacionado a los mbitos de formacin y al rol de estos docentes en la enseanza de la asignatura. La mayora tuvieron su fuente de formacin en el Instituto de Profesores Artigas (I.P.A) y ejercieron su rol docente no solamente en la enseanza media sino tambin como formadores de futuros docentes. Si bien existe cierto rasgo generalizante en la formacin profesional de este equipo de trabajo, algunas diferencias generacionales y de otra ndole, se evidencian a travs del discurso geogrfico que atraviesa al texto desde su comienzo hasta su finalizacin. El libro no presenta un prlogo, pero se especifica en la primera pgina que: () es una obra colectiva, creada y diseada en el Departamento Edi130
torial de Ediciones Santillana, bajo la direccin de Alejandra Campos () (2009:3) Analizando el ndice del libro que se ubica en el inicio del mismo, se observa una clara relacin entre los contenidos del programa: el currculum prescripto (entendindose por tal aquel que establece qu se ensea, cmo se realiza esa enseanza y cmo se evala la misma) y los contenidos disciplinares del libro de texto: currculum interpretado y prescripto (o sea aquel que resulta de las interpretaciones que hicieron los autores a partir de seleccionar, jerarquizar y secuenciar contenidos programticos). El ndice se estructura en una corta introduccin y tres secciones. La introduccin comprende un acercamiento hacia la concepcin de Geografa a la que adhieren los autores e incluye los elementos bsicos de la tcnica cartogrfica y su vinculacin con el principio de localizacin, entre otros. La primera seccin titulada Del lugar al mundo abarca dos captulos que abordan dos categoras esenciales para la Geografa: espacio geogrfico y paisaje. La segunda seccin titulada La relacin sociedad, naturaleza y tecnologa, es la ms extensa y abarca nueve captulos; los dos primeros dedicados al mundo fsico y al demogrfico, mientras que los dems abarcan otros aspectos de las relaciones sociedad- naturaleza. La ltima seccin denominada Sociedad, economa y territorios, se divide en cuatro captulos que aluden a cuestiones poltico-econmicas. Se observa que en todas las pginas del libro aparecen diversidad de imgenes: satelitales, areas, de planos verticales y horizontales, mapas, diagramas y bloques diagramas. Se usan en muchos casos las mrgenes del libro para colocar conos y puntualizar conceptos o ampliar la bsqueda de informacin con direcciones de Internet. Tambin importa destacar que se incluyen aspectos didcticos tales como ejercicios a pie de fotos, actividades finales al terminar un tema, estudio de caso, apartados para ampliar conocimientos y sugerencias de trabajos grupales. El desarrollo del libro se realiza a travs de un discurso escrito, que para ser geogrfico exige como lo plantea Douglas Santos, (2009:20) () de cada um de ns o desenvolvimento das capacidades de observar, identificar, nomear, descrever, establecer correlaes, desvendar significados. Contenidos Tericos Los componentes tericos de la doctrina disciplinar son los paradigmas, los ejes estructurantes, las categoras y los conceptos. En Uruguay la institucionalizacin de la geografa como materia escolar tanto de la enseanza primaria como secundaria, se remonta desde las ltimas dcadas del siglo XIX. En un principio lo que inspir al discurso geogrfico en la enseanza fue el pensamiento acadmico europeo pero tambin fue importante el contexto histrico y poltico institucional de la poca; estas caractersticas se
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mantuvieron casi hasta el final del siglo XX donde el paradigma social crtico adquiere una gran relevancia y ms adelante emerge el pensamiento ambiental. La interpretacin didctica de cada uno de los paradigmas que han enmarcado la produccin cientfica en geografa, ha tenido metodolgicamente distintas propuestas para su puesta en prctica en el aula. Desde la didctica tradicional sustentada en una enseanza de la geografa con una perspectiva descriptiva, bajo la cual el aprendizaje se centraba en la memorizacin toponmica y la reproduccin cartogrfica, hasta las nuevas proposiciones formuladas por la didctica constructivista, en la que la enseanza de esta disciplina cientfica se realiza a partir de propuestas metodolgicas analticas interpretativas, considerando la realidad geogrfica a distintas escalas, como fuente de aprendizajes y como base para la resolucin de problemas. (Domnguez y Pesce, 2008:15). En la cronologa de la doctrina geogrfica pueden distinguirse tres perodos: el clsico, el moderno y el posmoderno; durante los cuales hubo una evolucin paradigmtica de la geografa que influy directamente en la definicin de su objeto de estudio. Pero lo que s se mantuvo como una constante en la enseanza de la geografa escolar fue la formacin del conocimiento espacial destacndose el concepto de espacio geogrfico y la distribucin espacial de los fenmenos. As lo afirma Milton Santos, cuando plantea A lo largo de las divergencias conceptuales todos los gegrafos parecen estar de acuerdo en que nuestra disciplina debe dedicarse a las realizaciones de los grupos humanos sobre el planeta. Los esfuerzos de los grupos humanos para afirmarse, mediante la combinacin de recursos que estn a su alcance, y la capacidad de que disponen para desarrollarlos en su medio, son un factor de diferenciacin y organizacin. Tenemos pues el mundo repartido en organizaciones regionales que constituyen los mejores rasgos de la presencia del hombre sobre la Tierra (1996:103). La concepcin de Geografa presentada en el texto analizado, est planteada por los autores en la Introduccin del mismo: La geografa, es la ciencia que estudia el espacio terrestre, se relaciona por tanto con todas las experiencias y los problemas de los seres humanos. Y ms adelante se agrega: La geografa es una disciplina cientfica que a travs de su larga evolucin ha mantenido una evidente preocupacin por la espacialidad o territorialidad en los diferentes hechos, fenmenos o procesos que estudia, ya sean sociales o naturales (2009: 6-7). Aunque no queda claro el significado estricto de alguno de los trminos utilizados como por ejemplo espacio terrestre en el contexto de la oracin, esta expresin parece vincularse exclusivamente a la presencia de los seres humanos. Por otra parte, se observa un carcter dual del resultado del espacio desde lo social y desde lo natural. Complementando esta idea se hace mencin al valor del espacio o territorialidad; la categora de espacio geo132
grfico es abordada en el texto y profundizada a travs de la explicitacin de sus caractersticas, sin embargo, la categora territorio no aparece planteada. Parece ser que la definicin presenta un sesgo regionalista con algunos aspectos de la geografa social y deja entrever que el espacio acta como el contenedor de las actividades de los seres humanos, de sus experiencias y problemas. La obra analizada se desarrolla principalmente entre los enfoques paradigmticos del perodo moderno y posmoderno, algunos de ellos aparecen con mayor nfasis, mientras que otros no estn presentes. Si bien el paradigma social permea toda la obra, es importante destacar que no hay rupturas totales con otros paradigmas ya que es notoria la coexistencia de otros enfoques paradigmticos. Recorriendo las temticas que ocupan los distintos captulos de la obra, podemos encontrar algunos enfoques que presentan anclajes en el paradigma regional (emergente de la Escuela Regionalista francesa de fines del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX), donde las sociedades humanas se muestran como activas en la organizacin espacial a partir de lo que la naturaleza ofrece al hombre y del desarrollo tecnolgico alcanzado. A partir de esta perspectiva es que se entiende a la geografa como ciencia del paisaje. A modo de ejemplo se puede hacer mencin al tema paisaje rural abordado en el captulo 2 de la seccin I, donde los autores sostienen: Entre las posibilidades que ofrecen el medio fsico y el medio humano, los agricultores eligen los cultivos o asociaciones de plantas ms favorables. Estas asociaciones, junto a los sistemas de cultivo especfico, crean los diferentes paisajes (2009:30). Esta mirada paradigmtica tambin se hace presente al abordar temas tales como suelos, relieve, aguas continentales, entre otros y en ellos se enfatiza cmo la organizacin de las sociedades en funcin del momento histrico y del desarrollo tcnico interacta con el medio para satisfacer sus necesidades. Si atendemos a las perspectivas epistemolgicas enmarcadas en el paradigma social se puede observar que si bien se hace referencia a algunos conceptos como lugar, no se lo analiza desde la mirada de la geografa humanista que tiene su mayor auge a partir de la dcada de los aos setenta. El lugar aparece referido en el libro, en muy escasas ocasiones y cuando se menciona se lo concibe como mbito y no como el contexto emocional de las acciones e identidad de cada individuo con su entorno; tampoco se evidencia el concepto de espacio vivido, concebido como lo menciona Achkar et al (2011:25) () como el conjunto de hechos y valores que constituye la experiencia cotidiana de cada persona y que est asociado con un valor y con una memoria. A modo de ejemplo en al captulo 1 de la seccin I, los autores expresan que el lugar es: mbito de nuestras acciones y experiencias cotidianas. En l, confluye habitualmente un haz de relaciones de diferente alcance que contribuyen a su dinamismo y a las transformaciones
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locales y globales (2009:11). Ms adelante en el captulo 5 de la seccin II en el tema La biosfera se expresa: Podemos encontrar seres vivos en casi todos los lugares de la Tierra: en las zonas ms clidas y en las zonas ms fras; en las montaas ms altas y en las profundidades del mar, (2009: 70). Se reafirma entonces el concepto de lugar como sinnimo de rea o de mbito. Por otra parte. metodolgicamente, si se analizan algunas de las actividades propuestas, se utiliza el concepto de lugar intentando vincularlo ms a la cotidianeidad del alumno, aunque de todas formas no aparece con claridad, por ejemplo cuando se propone: Qu opinan de la frase Un lugar, una forma de vida (2009: 6) o () entonces nos preguntamos () a qu distancia se encuentra del lugar dnde vivo? (2009: 10). Desde el paradigma crtico o radical, contemporneo a la geografa humanstica, a la de la percepcin y a la del bienestar, el texto hace mltiples referencias. Este pensamiento se desarrolla a nivel mundial y alcanza una gran relevancia en Latinoamrica y en Uruguay, concibiendo que el rol del gegrafo va ms all de ser un mero espectador de la sociedad en la que vive y que su forma de posicionarse frente a la realidad es la de actor comprometido con los problemas y los desafos sociales, econmicos y polticos. La Geografa est encargada de analizar y proponer transformaciones espaciales, as lo afirman Achkar et al (2011: 25) al expresar: () los gegrafos crticos consideran que no es suficiente con describir los fenmenos, sino que se debe analizarlos y definir las causas que conllevan a determinadas organizaciones espaciales. Muchos ttulos y subttulos del texto aparecen vinculados con esta mirada paradigmtica, as se pueden destacar: Un mundo globalizado y desigual: desarrollo y subdesarrollo; Nigeria: pobreza y riqueza en un pas petrolero; Fuentes de energa: crisis y alternativas; Una ciudad con grandes contrastes, etc. Haciendo un anlisis con mayor detenimiento de uno de estos ejemplos como es el de Nigeria: pobreza y riqueza en un pas petrolero perteneciente al captulo 10 de la seccin II, se puede observar que en las dos carillas destinadas al abordaje del tema, la primera est referida a la descripcin de las caractersticas fsicas y de localizacin del pas. En este discurso se evidencia una serie de contenidos factuales desconectados entre s, sin mayor jerarquizacin ni categorizacin. En la segunda carilla bajo el subttulo de La produccin de petrleo, se realiza un planteo ms analtico desde el punto de vista espacial, ya que realza el rol de las trasnacionales, de la conflictividad en el territorio y las caractersticas de los habitantes a travs de algunos indicadores que evidencian sus desigualdades y contrastes en su calidad de vida. Por otra parte, las imgenes y cartografa que acompaan la narrativa no son ilustrativas de un enfoque crtico; simultneamente las actividades presentan dicotomas ya que en algunas consignas los alumnos deben de leer un mapa y comprender un texto descriptivo, mientras que en otras se busca
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establecer relaciones, fundamentar opiniones y analizar consecuencias. As se plantean: Siten Nigeria en el mapa de frica. Luego sealen los pases limtrofes y el ro Nger; Analicen los indicadores y respondan: qu necesidades bsicas no cubre su poblacin? (2009: 158). Siguiendo con la evolucin paradigmtica disciplinar el pensamiento ambiental irrumpe en las ltimas dcadas del siglo XX. Citando a Leff en Achkar, M. et al (2011:26) () El ambientalismo emerge en un proceso de emancipacin ciudadana y de cambio social, con un reclamo de participacin popular en la toma de decisiones y en la autogestin de sus condiciones de vida y de produccin, cuestionando la regulacin y control social a travs de las formas corporativas de poder y la planificacin centralizada del estado. Esta mirada de la geografa trasciende lo meramente ecolgico para convertirse en denunciante de las polticas capitalistas imperantes, socialmente excluyentes que concentran las riquezas y culturalmente tienden a la homogeneizacin de las formas de vida. El ambiente se convierte en su unidad de anlisis y sus categoras geogrficas relevantes son las cuencas hidrogrficas, territorio y los sistemas ambientales. En el texto en reiteradas oportunidades aparece el vocablo ambiente, por ejemplo: Los ambientes templados, los ridos y los fros; ambientes terrestres; el ambiente urbano; Estrategias para proteger el ambiente; Impacto negativo en el ambiente. Si se considera el ambiente tal como lo plantea Achkar et al (20011:25) () una concrecin territorial y temporal de complejas interrelaciones entre procesos fsicos, biolgicos, socio-econmicos, tecnolgicos y polticos, producto de un modelo de desarrollo, se observa una importante diferencia entre el concepto acuado por el paradigma ambiental y el que aparece presentado en el libro, pues no se lo define especficamente sino que se lo utiliza como sinnimo de medio o como soporte de actividades. Algunas categoras de anlisis geogrfico El uso de categoras conceptuales como espacio geogrfico y paisaje, indican una geografa que trasciende lo descriptivo y busca ser ms explicativa. Esta utiliza las categoras mencionadas como herramientas para explicar la realidad desde el punto de vista de la geograficidad de los fenmenos, es decir con una lgica con la cual interpretar geogrficamente el mundo. Aparecen en el libro algunos conceptos relevantes por su amplio valor explicativo y poder de articulacin dentro de redes conceptuales, estos estn en la agenda didctica contempornea de la disciplina y son a modo de ejemplo ambiente urbano, recursos naturales, circuitos productivos, sistema mundo: un espacio heterogneo y desigual, entre otros.
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El espacio geogrfico El espacio geogrfico es considerado un concepto pilar en la Geografa. Su centralidad en la doctrina disciplinar lo coloca en el nivel de categora de anlisis, es decir de construccin terica con la cual analizar la realidad desde el punto de vista geogrfico. El contenido asignado a esta construccin vara de acuerdo a las diferentes corrientes de pensamiento o marcos paradigmticos que se fueron desarrollando a partir de los aos sesenta. Se ha puesto nfasis en el protagonismo de la sociedad en algunas corrientes y en la dimensin sicolgica o en la experiencia personal al definir el espacio geogrfico, entre otras. Las corrientes perceptivas caracterizan al espacio geogrfico como el espacio percibido, el cual da lugar a representaciones mentales impregnadas de smbolos y contenidos que pueden utilizarse para analizar el accionar de los sujetos en el espacio. Para las corrientes humanistas que hacen hincapi en las experiencias y vivencias de los sujetos, el espacio geogrfico () es entonces centro de significados construidos desde la cotidianeidad a partir de lo vivencial y es fuente de identidad.(Achkar et al, 2011:23). El libro de texto que se analiza da cuenta de la centralidad de esta categora y de la importancia que para los autores reviste, al colocarla en su primer captulo en la primera de las tres secciones del mismo. ste se titula: El espacio geogrfico. Comienza adjetivndolo como dinmico y cambiante y en la misma oracin lo define al decir que () resulta de la interaccin de la sociedad con el medio natural a lo largo del tiempo.(2009:10) A continuacin se deja constancia de que su anlisis se realizar a travs del uso de la categora paisaje aunque remite especficamente a paisajes urbanos y rurales, presumiblemente en consonancia con el currculo prescripto. Ms adelante, los autores profundizan la explicacin del concepto haciendo referencia a cmo el desarrollo tecnolgico ha contribuido a la modificacin de la naturaleza, por parte de los grupos humanos en la bsqueda de satisfacer sus necesidades. Se contina afirmando: El espacio geogrfico es el territorio construido por una sociedad mediante su interaccin con la naturaleza. En l confluyen los elementos naturales (relieve, clima, agua, rocas, suelo, vegetacin, fauna) y los elementos de cada grupo humano (la organizacin y niveles de desarrollo econmico y tecnolgico, su historia, sistema de creencias y potencial demogrfico) (2009:11). En esta definicin resultan claves de identificacin de la corriente de pensamiento desde la cual se adopta el significado de la categora espacio, a travs de las expresiones territorio construido por una sociedad as como tambin interaccin con la naturaleza. Ambas permiten incluir la posicin de los autores en esta temtica, dentro del pensamiento social radical, el cual pone nfasis en la concepcin del espacio geogrfico como una construccin de la Sociedad.
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El trmino territorio utilizado en la definicin no adquiere la relevancia de categora de anlisis sino ms bien parecera que su utilizacin tiene que ver con el intento de convertir el concepto de espacio geogrfico en algo ms entendible y concreto para los alumnos de primer ao a los cuales va dirigido el libro de texto. Las geografas radicales ven en el espacio geogrfico una construccin social, las formas en que se materializan las relaciones entre la sociedad y la naturaleza en su devenir histrico. Su abordaje, desde este punto de vista, se realiza a travs de la constatacin y explicacin de las contradicciones sociales mediante un anlisis complejo y multiescalar. La categora espacio geogrfico es de todas la ms abstracta abarcando en un sentido amplio, al conjunto de los procesos de reproduccin de las sociedades del globo por lo cual no puede asociarse con un particular referente como s puede hacerse cuando se habla de otras categoras como paisaje o territorio. As lo sostiene Gurvich, (2005:51): () el concepto de espacio geogrfico alude a una representacin del mundo que cobija, desde el punto de vista espacial, toda la trama de relaciones sociales e incluye en su horizonte de inteleccin al conjunto de las regiones y de los lugares del mundo. Dando cuenta de la abstraccin de este concepto Douglas Santos expresa: () usaremos aqu la categora para identificar la forma resultante de los procesos constitutivos de cualquier fenmeno. (2009:11). El mismo autor explica esta definicin usando como ejemplo la ciudad al decir que un espacio urbano no es donde la ciudad se encuentra sino la forma resultante del proceso que la constituye. Estudiar las formas que adquieren las cosas a travs de los procesos que las originan es estudiar su espacialidad. A continuacin de la definicin de espacio geogrfico aparece una pgina dedicada a la caracterizacin o adjetivacin del mismo consignndolo como: - dinmico y cambiante, - individualizables de acuerdo a sus caractersticas, - con una determinada extensin, refirindose as a espacios de escala local, regional, continental, mundial segn la escala de estudio empleada, - localizable desde el punto de vista absoluto y relativo, - es un todo, dando cuenta de un enfoque sistmico ya que todos los elementos se encuentran relacionados. Esta caracterizacin en su desarrollo explicativo apela a la utilizacin de la categora regin en dos oportunidades sin haber definido la misma antes, sino sobre todo refiriendo a ella como una dimensin de anlisis escalar. As se afirma: Si se logra captar las formas de vida que caracterizan a las
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diferentes sociedades, se estar en condiciones de entender la lgica de funcionamiento y estructuracin de los territorios que ellas ocupan, a nivel local, nacional o regional.(2009:8). Se constata su utilizacin cuando se afirma que el espacio geogrfico es individualizable de acuerdo a sus caractersticas y que () podemos tomar los elementos comunes que alguno de ellos tienen para regionalizar (2009:12). Del mismo modo se la utiliza como dimensin de anlisis al decirse que todo espacio geogrfico ocupa una extensin y que hay espacios de escala regional por ejemplo: la cuenca de un ro, un bioma o una cadena montaosa. Referir al espacio geogrfico dado su nivel de abstraccin segn se ha podido apreciar, conduce necesariamente a aludir a veces en forma explcita y otras de manera inclusora a otras categoras que conllevan a la dimensin espacial de los fenmenos es as entonces que se utilizan paisaje, territorio y regin probablemente como recursos conceptuales con los cuales hacer ms asible para los alumnos la categora espacio geogrfico. Podra validar este recurso de los autores del texto, lo afirmado por Douglas Santos (2009:11):Quando nos defrontamos com a aparncia (paisagem) e procuramos identificar o significado de ordenacin observada (territorio) para, finalmente, reconhecermos os diferentes aspectos que constituem aquela realidade (regiao) ao estamos fazendo nada mais que identificar o significado dos fenmenos, tendo como referencia a dimensao espacial que eles possuem. El paisaje El paisaje como categora de anlisis ha sido una constante en la historia del pensamiento geogrfico. Esta categora fue de gran relevancia para las corrientes deterministas (de los siglos XIX y primera mitad del siglo XX) quienes consideraban al paisaje como la materializacin visible del espacio geogrfico y por lo tanto posible de observar y de describir. Tambin para las corrientes regionalistas, la categora reviste trascendencia ya que segn sus exponentes, los elementos fsicos del paisaje son considerados posibilitadores de las actividades humanas y en ese sentido, el mismo es concebido como escenario de oportunidades posibles de analizar y de localizar. Actualmente, en la enseanza en nuestro pas, a pesar de que estas corrientes del pensamiento no poseen la vigencia propia de la poca histrica y del espacio en la que fueron concebidas, mantienen aspectos que denotan la utilizacin de esta categora en diversos materiales curriculares como en libros de textos y en prcticas de enseanza que los docentes llevan a cabo en las aulas. Al decir de Achkar, M. et al. La vigencia didctica en la enseanza de la categora paisaje geogrfico en el nivel primario y medio bsico en nuestro pas tiene que ver con mltiples factores. Uno de ellos alude a la
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conviccin de maestros y docentes de la secuencia metodolgica inductiva para organizar las prcticas de enseanza y disear las estrategias didcticas. En el libro de texto que aqu se analiza, los autores dan cuenta de su adhesin a mantener la vigencia de paisaje como categora de anlisis. En la introduccin del mismo, plantean que en el espacio geogrfico se pueden apreciar () mltiples tipos de paisajes (2009:7) y definen el concepto como: Aspecto visible del espacio geogrfico. Es un conjunto de formas que reflejan el resultado de la interaccin entre la sociedad y la naturaleza. Esta conceptualizacin aparece en consonancia con lo que Dollfus, (1978:13) sostiene en su obra El anlisis geogrfico cuando afirma que el paisaje es el aspecto visible, directamente perceptible, del espacio. Pero el paisaje se define, se describe y se explica, partiendo de las formas, de su morfologa. En el captulo 2 de la obra, nuevamente se hace referencia a los paisajes y se presenta el mismo a travs de un conjunto de imgenes que denotan la intencin de los autores de recurrir a la observacin y a la descripcin como estrategias que permitan identificar y diferenciar los paisajes urbanos y rurales. Por otra parte tambin se evidencia la intencin de establecer relaciones entre unos y otros. La influencia del pensamiento de Dollfus contina siendo notoria especialmente si atendemos lo que afirma este autor al expresar: Al estudiar un paisaje el gegrafo clasifica las formas pertenecientes a cada grupo, e intenta establecer un cuadro de relaciones que existen con ms o menos continuidad y regularidad dentro de cada grupo de elementos y entre los subconjuntos (1978:14). Si bien el concepto de paisaje se presenta con nfasis en estas dos primeras partes del libro, luego comienza a ser abandonada y otros conceptos cobran vigor a medida que se desarrollan los diferentes captulos. Es as que espacio, espacio geogrfico, ambiente, medio, por ejemplo, se hacen cada vez ms evidentes y son adoptados por los autores para presentar y desarrollar las temticas que ocupan las secciones II y III, es decir desde el captulo 3 al 15. Tomando en cuenta las palabras de Douglas Santos (2009:8): Paisagem a expresso que usamos para identificar o primeiro contato que um sujeito tem com um ambiente, isto , com as maneiras pelas quais seus sentidos se apropiam das sensaces, mas, ainda, elas no possuem um sentido prprio. , em outras palabras, o contato com a aparncia dos lugares.; se puede pensar o presumir que los autores de la obra utilizaron esta categora de anlisis geogrfico solamente en los primeros captulos del texto con la intencin de lograr ese primer contacto que llevar a los alumnos a incorporar elementos que luego le permitiran reconocer, comprender y utilizar otras categoras geogrficas de mayor complejidad.
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Es por ello que las actividades planteadas en la introduccin y los captulos 1 y 2 estimulan mucho la observacin y la descripcin y recurren al recuerdo de una vivencia cotidiana y a identificar elementos o aspectos de la localidad dnde viven o dnde se encuentra el centro de estudios. En concordancia con esta presuncin parece oportuno atender a lo que plantea Gurevich, cuando propone una distincin en el nivel de conceptualizacin y de abstraccin que son necesarios para comprender las categoras paisaje, territorio y espacio geogrfico. La autora argumenta: En una secuencia lgica de inclusin conceptual, de las nociones ms generales y ms abstractas a las ms particulares y ms cercanas a la dimensin emprica, la trada se ordena del siguiente modo: espacio geogrfico, territorio y paisaje. (Gurevich, 2005:47) Contenidos metodolgicos. Los principios geogrficos La Geografa como ya se ha planteado, ha atravesado por varios cambios epistemolgicos, pero de todas formas algunos aspectos en comn se han mantenido constantes, como por ejemplo, que los fenmenos estudiados para considerarse de ndole geogrfico poseen una espacialidad determinada, ocupan un lugar y para su enseanza el mapa es la herramienta fundamental que acompaa a los profesores en su trabajo. Por lo tanto, los principios metodolgicos tambin estn presentes en el discurso desarrollado en los materiales editorializados. En este material en particular no queda clara una secuencia de seleccin que responda a una dimensin epistemolgica especfica, se evidencian en los temas denominados fsicos la predominancia de los principios fundacionales y en los sociales se detectan ms los principios relacionados con la multiescalaridad, la multicausalidad y la generalizacin/sntesis. En relacin a lo sealado en el prrafo anterior los principios de localizacin y de distribucin - extensin, como el de descripcin, son fundacionales en la disciplina haciendo referencia a la ocurrencia y particularidad de los fenmenos analizados de la superficie terrestre. Se suman a estos principios centrales mencionados el de observacin, multicausalidad, sntesis o generalizacin. Citando a Domnguez y Pesce (2008:2) Los principios metodolgicos constituyen ejes rectores que orientan la prctica de la enseanza de la Geografa () Tienen los siguientes propsitos didcticos: -Posibilitan secuenciar de manera lgica los contenidos geogrficos para ser trabajados en el aula y a partir de ellos definir las macro decisiones que se adoptarn en funcin de si se opta por una secuencia deductiva o inductiva. -Seleccionar y abordar el tratamiento del material didctico especfico para la enseanza de la asignatura y disear las actividades que se propondrn para el trabajo en el aula.
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Fundamentalmente, el discurso en geografa es construido haciendo referencia a la localizacin de las cosas y de los procesos de los fenmenos que son analizados. A su vez, estas localizaciones tienen un significado, no son casuales. El reconocimiento de la Geografa como ciencia de la localizacin y distribucin de fenmenos en la superficie terrestre ha sido la definicin aceptada y convalidada por las distintas comunidades acadmicas en el devenir histrico de esta disciplina a modo de continuidad epistemolgica. El dnde se ubican, el por dnde se extienden y los por qu se ubican y extienden los fenmenos constituyen los pilares de la geograficidad. (Achkar, M. et al, 2011:10). La pregunta dnde?, o sea la geograficidad de un fenmeno, se relaciona con el emplazamiento y la situacin en un territorio y puede ser absoluta (mediante la identificacin de la latitud, longitud y altitud) y/o relativa (su relacin con respecto a otros fenmenos). En el libro de texto hay un apartado en el captulo 1, con el nombre de La localizacin del espacio geogrfico en el cual se trabaja con contenidos especficos y con la representacin del espacio dndole a los mapas especial atencin. En los dems captulos se reiteran en muchas ocasiones explicaciones y actividades referidas a la localizacin de los fenmenos, no solo a travs del trabajo con mapas sino tambin como parte del discurso explicativo. La cartografa acompaa todos los temas presentados en el libro y en muchas oportunidades en base a ella se plantean actividades para el alumno que vinculan varios principios, a modo de ejemplo: a) Trabajen con un planisferio poltico. b) Localicen los pases y ciudades que se mencionan en las fotografas 1 y 2. () c) Localicen los espacios con las aglomeraciones de poblacin urbana ms numerosas. (2009: 37). Estrechamente vinculada a la localizacin se presenta la descripcin de un fenmeno: Cmo es? A partir de la misma se puede explicitar las caractersticas particulares del mismo, sean estas cualitativas como cuantitativas, de esta forma es que se puede definir e identificar. Sin lugar a dudas la descripcin est vinculada a la observacin que puede ser directa o indirecta. Directa es la observacin en el propio contexto geogrfico en el que se desarrolla el fenmeno e indirecta se realiza a travs de la decodificacin de diversas fuentes o recursos como pueden ser modelos a escala, iconografa (fotos areas, imgenes satelitales, fotos, lminas, entre otros) y representaciones simblicas como la cartografa. A travs del texto la observacin se puede realizar de forma indirecta observando muy variadas imgenes en plano horizontal, en plano vertical y tambin abunda la cartografa vinculada al desarrollo especfico de cada tema y bloques diagramas explicativos. Principalmente las actividades aparecen vinculadas a la ejercitacin de estos principios utilizando diversas propuestas. Un ejemplo de ello es que finalizando el desarrollo explicativo de la temtica del paisaje urbano y del rural, se realiza un cierre con actividades acompaadas de fotos y a partir
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de ello se presentan interrogantes tales como: 1. Observen con atencin las fotos 1 y 2 y establezcan las diferencias que se aprecian entre el paisaje rural y el paisaje urbano (2009: 37). Simultneamente en el mismo ejercicio tambin hay consignas referidas a la observacin de mapas: Observen atentamente el mapa de poblacin activa agraria y nombren algunos pases donde predomina la poblacin rural, qu caractersticas econmicas tienen estos pases? Comprenlo con el de poblacin urbana. Qu conclusiones extraen de dicha comparacin? (2009: 37). A texto expreso aparecen estrechamente relacionados en el ejercicio los principios de localizacin, observacin, descripcin y explicacin. En tanto, la extensin tambin ha sido y es parte imprescindible de la explicacin de los fenmenos geogrficos; se vincula con la situacin y el emplazamiento pues hace referencia a cmo se disponen, organizan y agrupan las cosas en el espacio geogrfico. Los fenmenos geogrficos tienen la particularidad de poseer diferentes escalas tanto geogrficas, geomtricas como temporales. Explcitamente cuando se aborda el tema de Los mapas en la seccin I, captulo 1, se escribe: Para comprender fenmenos: fsicos, humanos, econmicos o culturales de un determinado lugar, regin, pas, continente o el mundo deben utilizarse representaciones a diferente escala (2009: 22). A su vez tambin en algunos temas presentes en el texto, se maneja la distribucin de los fenmenos y su extensin desde la inclusin de la perspectiva escalar y temporal para explicar ciertos procesos, permitiendo abordar la dinmica de los espacios desde sus mltiples aspectos. Este anlisis permite como lo plantea Gurevich (2005:63) Cada escala geogrfica corresponde a un recorte conceptual diferente: lo local, lo regional, lo nacional, lo mundial, lo global. Cada uno de estos recortes se asocia con un nivel de accin y de actores sociales, polticos, culturales y econmicos distintos. Al mismo tiempo que la divisin escalar supone procesos diferenciados, esos niveles se interrelacionan entre s. La nocin de escala, as definida, resulta interesante, porque permite liberarse de una mirada estrictamente geomtrica y entenderla como la representacin conceptual de un conjunto de procesos y actores. El ejemplo seleccionado es a travs del tema transnacionales en la seccin III, captulo 12: Las empresas utilizan los acuerdos de integracin. Por ejemplo, en el Tratado de Libre Comercio para Amrica del Norte (NAFTA) entre Mxico, Estados Unidos y Canad, las trasnacionales se instalan en Mxico (con mano de obra, impuestos y materia prima ms barata) y exportan sin arancel a Estados Unidos y Canad. La compaa japonesa Nissan produce sus camionetas en Mxico y las vende en los tres estados del bloque. (2009: 187). La multicausalidad de los hechos geogrficos se relaciona con la complejidad que poseen; en la actualidad cada vez es ms necesario explicar e interpretar los territorios. En ellos confluyen mltiples causas que operan
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en simultneo para su construccin: cmo es? por qu? qu o quines intervienen? para qu y para quines?. En palabras de Gurevich (2005:18) La complejidad, entonces, alude a la cantidad y a la diversidad de elementos en juego, a la dinmica de funcionamiento, a la velocidad de los cambios y transformaciones y a las nuevas relaciones globales que marcan la produccin de lo cotidiano. En el texto que se analiza se pueden evidenciar explicaciones de esta ndole, principalmente en los temas referidos a fenmenos sociales y econmicos, por ejemplo en el caso de Fuentes de energa: crisis y alternativas; en Crecimiento urbano y Desafos ambientales, Los circuitos productivos: agrario, industrial y de servicios; Las dinmicas de un mundo geopoltico. El principio de generalizacin -a travs del cual se abordan las semejanzas, diferencias, analogas en la forma en que se ubican los fenmenos en el espacio geogrfico y dan lugar a diferentes configuraciones- se complementa con el de sntesis a travs del cual se pueden trabajar las identidades, individualidades y particularidades de los diferentes territorios. En el texto se pueden seleccionar algunos ejemplos, como el planteado en el Captulo 15 de la Seccin III, titulado Las dinmicas de un mundo geopoltico: No soy de aqu, ni soy de all El planeta Tierra puede ser apreciado como una totalidad o sistema debido a la interdependencia entre los diferentes pases, lugares y reas culturales. Vivimos en un espacio-mundo heterogneo y desigual, donde muchos pases tienden a agruparse en busca de alternativas, este texto es acompaado con una actividad que presenta cuatro fotos diferentes y a continuacin se plantea: Piensen en grupos y respondan: Qu significa que el mundo es un espacio heterogneo y desigual? Uruguay forma parte del MERCOSUR. Conocen otros agrupamientos de pases?. (2009: 216). Contenidos didcticos Los contenidos didcticos se nutren de una doble epistemologa: de la prctica y de la didctica. El saber didctico no es un saber tcnico es un saber prctico (este tiene una doble lectura: lo que se ensea, cmo y para qu se ensea). As lo define Audigier (1992:15) La didctica es el estudio de los procesos y de los procedimientos de enseanza y de aprendizaje en aquello que tiene de especfico una disciplina, es decir, los contenidos, conocimientos, habilidades, actitudes, que se ensean, se construyen y se aprenden. Desde la didctica actual, la claridad terica relacionada con el aprendizaje es una condicin imprescindible para trabajar y atender contenidos, actividades, objetivos, etc. Especficamente en geografa y citando a Mrenne-Schoumaker (1994:63) () ensear geografa implica la bsqueda de abordajes coherentes con los mecanismos de aprendizaje, estructurados en base al fun143
cionamiento de esos aprendizajes y centrados en los alumnos. Para poder empezar a entender el discurso didctico, hay que tener en cuenta sus mltiples dimensiones: axiolgica, pedaggica, sociolgica, metodolgica y tcnica. Los materiales editorializados que son parte del currculum prescripto no escapan a una construccin interpretativa realizada por sus autores, por lo cual esta elaboracin discursiva tiene valor dentro de un determinado contexto y generalmente es eclctica, ya que se realiza una seleccin de lo que se presenta en el libro. La construccin del discurso didctico escrito, en este caso, se basa en un recorte de contenidos enseables que se nutren de las concepciones que se seleccionen de geografa, de la enseanza de la geografa y de la concepcin de los aprendizajes. La seleccin de contenidos es importante al momento de definir qu ensear y los libros de texto no los cubren en su totalidad. Teniendo en cuenta el cmo ensear, se destaca la utilizacin de varios materiales: textos, cartografa e imgenes en procura de plantear diversas propuestas simblicas que impliquen tal como lo dice Area Moreira, el poner en juego distintos tipos de estrategias cognitivas y habilidades mentales que permitan tanto el ejercicio de estas operaciones como bagaje aplicable a diversas situaciones, como la adquisicin de contenidos e informacin significativa. Como ya ha sido expresado se est frente a lo que la autora clasifica como: Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos. El uso de diferentes materiales, as como una variada gama de actividades que requieran trabajar con distintas modalidades simblicas permiten acceder a nuevos conocimientos a travs de la decodificacin de los mismos pero tambin posibilitan la expresin y comunicacin de aprendizajes por parte de los alumnos. En definitiva, un aprendizaje global y rico en relacin con los medios no slo consiste en que el alumnado aprenda a dominar los procesos de decodificacin de los mensajes, sino tambin en aprender a utilizar los smbolos y la sintaxis de los mismos para poder comunicar las ideas propias a los dems a travs de diversos medios y lenguajes. (Moreira, 1999: 3). Desde una mirada de la didctica crtica la seleccin de los contenidos reviste especial importancia al igual que otros aspectos. Algunos de los requisitos planteados son: - Posibilitar aprendizajes de conceptos relevantes y de ideas bsicas. - Fomentar diversos procedimientos de aprendizajes, tales como: observacin, redaccin, lecturas, anlisis. - Utilizacin de distintos tipos de recursos como cartografa, imgenes, sitios en Internet, etc. - Proponer distintas formas de actividades tanto sean individuales como grupales.
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- Favorecer a travs de la informacin que el alumno puede transferir
una situacin particular a otra nueva. - Considerar la etapa etaria del alumno, el desarrollo de su madurez cognitiva y los conocimientos previos que estos poseen.
Centrando la atencin en la obra que se analiza, los autores atienden a algunos de estos requisitos. A modo de ejemplo, se constata que varios conceptos relevantes aparecen identificados con conos que los diferencian de la explicacin discursiva que se realiza al abordar determinada temtica. Tal es el caso del concepto de paisaje, de desarrollo sostenible, de agroindustrias, de indicador socioeconmico, entre otros. Simultneamente tambin aparecen sealados otros conceptos de menor jerarqua, con la intencin de promover una mayor comprensin. Generalmente en las actividades presentadas en el texto se incentivan diversos modos de aprendizaje, donde el alumno deber ejercitar procedimientos como realizar, buscar, identificar, averiguar, utilizar, etc. A su vez, el uso del plural en las consignas evidencia que los autores promueven el trabajo colectivo y colaborativo, de ah que los trminos discutan, investiguen, comenten, elaboren, etc. acompaan la obra, por lo cual se atiende al aprendizaje como un proceso individual y social. Por otra parte, no se evidencia con claridad que las propuestas fomenten que el alumno pueda realizar relaciones y vinculaciones entre las diversas temticas, inferencias a nueva informacin, construccin de nuevos significados, toma de posturas de carcter tico o resolucin de situaciones problemas. Es importante destacar que este libro est dirigido a los alumnos de primer ao de Ciclo Bsico, por lo cual es la primera vez que los mismos se encuentran enfrentados a la especializacin de una estructura discursiva propia de cada disciplina. Esta nueva situacin conlleva la necesidad de desarrollar y apropiarse de un vocabulario y de una racionalidad especfica. El alumno en el curso de primero presenta, en general, dificultades para realizar abstracciones, predomina entonces el pensamiento concreto: las nociones de direccin, de distancia relativa, de identificar diferencias, evidenciar lmites, entre otros. Paulatinamente, en el transcurso del ao los alumnos irn desarrollando el pensamiento analtico que le permitir identificar significados, ordenarlos y sintetizar. En este sentido, el libro de texto constituye una importante herramienta de sistematizacin, que se supone ser complementada con los trabajos orales y escritos que se llevarn a cabo por los docentes en el aula. Los mtodos y tcnicas presentes en un libro, deben ser variados y facilitadores de los aprendizajes, de esta forma permitirn articular dos variables de mucha importancia: la motivacin y el inters. En la actualidad los adolescentes son grandes consumidores de imgenes y ellas tienen un rol hegemnico en la comunicacin, de ah la importancia de
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que estn incorporadas en los textos ya que facilitan la adquisicin de competencias espaciales y posibilitan una mejor comprensin y construccin de los conceptos geogrficos. Citando a Pesce (2009:6), A nadie escapa la vivencia de los estudiantes inmersos en el contexto de una sociedad comunicacional e informacional en la que cada vez con mayor facilidad se accede a los medios tecnolgicos. Estrategias didcticas: las tcnicas cartogrficas y las iconogrficas Las tcnicas cartogrficas. La enseanza de la geografa y el uso de los mapas son prcticamente indisociables en el pensamiento colectivo. Se puede afirmar que la cartografa y la geografa poseen un vnculo profundo, por lo cual ensear geografa implica alfabetizarse en el uso de los mapas. Los materiales curriculares como el que se analiza no escapa al manejo de este tipo de cdigo textual. En ese sentido, DAngelo (2004:9) afirma: Por qu se considera importante centrar la mirada didctica sobre los materiales cartogrficos? Porque stos son los materiales que producen y manejan los gegrafos en su labor cientfica pero tambin son los materiales sobre los que se apoyan los procedimientos especficos que se ensean en Geografa. A partir de ellos se pueden trabajar mltiples operaciones de pensamiento tales como la observacin, la descripcin, la clasificacin, el planteo de hiptesis, la sntesis, entre muchas otras. Cmo definir un mapa? Es una representacin reducida, simplificada y generalmente plana de la superficie terrestre, con una determinada relacin entre la extensin real y su representacin, basndose siempre en principios geomtricos. En la construccin de cada mapa hay un sentido de intencionalidad, ya que refleja la concepcin que cada cual tenga del mundo, en un momento determinado. Tener en cuenta el aspecto de la elaboracin cartogrfica implica promover una actitud crtica frente al mapa que se va a estudiar, e integrar aspectos histricos, polticos y econmicos. Plantea Calaf et al (1997:35) El mapa puede ayudar al conocimiento valorativo. Para construirlo debemos realizar la reflexin sobre cmo descubrir el nivel de manipulacin del mensaje del mapa a travs del anlisis de variables cartogrficas: proyeccin, puntos de vista, escala, clasificacin jerrquica, signos convencionales, etctera. Los mapas que utilicemos se valorarn en funcin de si favorecen el pensamiento crtico o tienden a convertir en irrelevante lo social. Considerando como punto de partida el estadio de desarrollo cognitivo de los alumnos de primer ao de Ciclo Bsico, stos, deben ser capaces de lograr generalizaciones, establecer categoras, clasificar, construir signos, seleccionar informaciones y escoger una escala. De esta forma puede lograrse el desarrollo del pensamiento lgico-espacial a travs de cierta informacin codificada. Por esto,
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antes de que el alumno pueda dar significados a los significantes, debe codificar informacin, para luego poderla decodificar. En palabras de Castrogiovanni (1998:37) Tres aspectos deben ser considerados para que el alumno consiga dar significados a los significantes, o sea, decodificar: la funcin simblica, el conocimiento de la utilizacin de smbolos y vivenciar u abstraer el espacio a ser representado. En el texto que se analiza, los materiales cartogrficos son abundantes y acompaan el desarrollo de todas las temticas; en algunos casos solo son referenciales y en otros forman parte de propuestas de actividades, que el alumno est invitado a resolver. En el captulo 1 El espacio geogrfico dentro del tema Elementos de representacin del espacio son mencionados los mapas, las fotografas areas y las imgenes satelitales, pero el nfasis se pone en los mapas y sus elementos constitutivos. Las actividades finales de este captulo estn circunscriptas a esta temtica ya que el alumno podr resolver consignas en relacin a un mapa tales como: Qu elementos le faltan al mapa de la India para considerarse completo? Qu ttulo le pondras a este mapa? Indiquen la distancia ms corta entre las ciudades mencionadas a continuacin () (2009:23). Propuestas como esta, permiten al alumno abordar el principio de localizacin y de extensin, a su vez desarrollar la habilidad del manejo de la escala geomtrica; simultneamente otro ejercicio propuesto favorece el trabajo con los sistemas de informacin geogrfico siempre y cuando estn al alcance del alumno: as se plantea: Si cuentan con un receptor de GPS (sistema de posicionamiento global) determinen la longitud y latitud del liceo o colegio al que asisten (2009: 23). Muchos de los mapas temticos que aparecen en el material estn vinculados a ejercitar en el alumno interpretaciones o sea a decodificar informacin ms que a develar significantes, por ejemplo: Utilicen el mapa poltico de Per y el planisferio de distribucin de Placas tectnicas y trabajen en grupos: a- Qu placas y tipos de borde explican el sismo que afect a Per? b- Localicen en el mapa de Per la localidad y el departamento ms afectado (2009: 106). En la temtica del calentamiento global se plantea: Ayudndote con el planisferio poltico, contesta: a- Cules son los pases que emiten ms gases que provocan efecto invernadero? () c- Con qu color aparece Uruguay y por qu? (2009: 126). Otro ejemplo claro es: 9- Observen el plano de Londres y ubiquen los Docklands. 10- Qu actividades observan que se desarrollan en la zona? 11- Cules son las vas de comunicacin utilizadas prximas a los Docklands?Qu infraestructura se detalla en el plano? (2009: 176). En algunas ocasiones las actividades propuestas para trabajar con la cartografa apuntan a que el alumno busque relaciones, analice y reflexione, un ejemplo de ello es: () 5- Interpretando la simbologa del mapa de placas tectnicas, comparen los principales riesgos naturales que enfrentan cada una de estas reas (2009: 96).
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Cabe aclarar que algunos de los materiales cartogrficos presentes en el texto carecen de algunos de sus elementos constitutivos y esto ocasiona dificultades para los alumnos al momento de realizar su lectura. Esta estrategia didctica como lo menciona DAngelo (2004:23) () tienen algunas ventajas de uso sobre fotos e imgenes satelitales, ya que permiten recuperar la posicin absoluta de todos los puntos de la superficie terrestre por medio de un sistema de coordenadas geogrficas. Y esto es posible en funcin de que la proyeccin y la escala deben ser consideradas como elementos determinantes del mapa puesto que permiten controlar la mtrica del documento. Por eso, en todo trabajo cartogrfico el uso de fotos e imgenes debe complementarse con el manejo del material cartogrfico. Las tcnicas iconogrficas: las imgenes Las imgenes presentes en un texto, como en este caso, pueden ser variadas como fotografas, pinturas, grabados, cortes diagramas, fotos areas e imgenes satelitales, etc; todas ellas de una manera o de otra realizan un recorte de la realidad y resultan muy valiosas para la geografa, pues constituyen un excelente recurso para observar los aspectos visibles de un territorio determinado, sus rasgos morfolgicos y fisonmicos. Citando a DAngelo (2004:25) El modo visual constituye todo un cuerpo de datos que, como el lenguaje escrito, puede utilizarse para componer y comprender mensajes. Este idioma exige aprender a leerlo y conocer los elementos que lo componen. Solo as llegaremos a apreciar la fuerza o la debilidad en los mensajes, su mayor o menor poder de persuasin o la utilidad de su uso. Saber mirar las imgenes implica realizar una lectura comprensiva y crtica. Principalmente las fotografas tanto en planos verticales como horizontales, son tambin un muy buen medio para aproximarse a la categora de paisaje en la que este libro hace especial hincapi en su desarrollo. La lectura de una imagen desde el punto de vista didctico, posibilita la bsqueda de significados, de relaciones entre los elementos visibles que aparecen en ella y de los no visibles, de diversidad de interpretaciones, inferencias y valoraciones, son generadoras de preguntas y poseen pertenencia cultural e histrica. A partir de lo escrito, sin lugar a dudas las imgenes forman parte de la alfabetizacin geogrfica de los alumnos. En el texto las imgenes son una constante; cada uno de los captulos es presentado mediante un conjunto de imgenes sugerentes que son acompaadas por una breve introduccin escrita. A su vez en la mayora de los casos se presentan una serie de consignas a modo de actividad que posibilitan al alumno centrar la mirada en ellas. Como ejemplo en el captulo 3 de la seccin II titulado El mapa fsico se aborda el tema relieve comenzando con dos imgenes y se propone: 148
Observen la fotografa 1 e indiquen las formas de relieve que reconozcan ()- Observen la fotografa 2, realicen una breve descripcin de la misma () (2009: 38) Mientras que en el Captulo 5 de la seccin II llamada La biosfera: dinmicas naturales y sociales en interaccin se plantea: - Observen las imgenes de la Antrtica y del desierto de Atacama. - Realicen una breve descripcin de estos dos biomas teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la temperatura, el suelo, las precipitaciones. Piensen y elaboren una lista de especies animales y vegetales que viven en cada uno de estos biomas (2009: 70). En los ejemplos planteados la mayora de las imgenes son en plano vertical y tienen pie de foto, su utilizacin reafirma el trabajo con los principios de observacin- en este caso indirecta- y de descripcin. Si bien es posible que el alumno logre interpretar algunos de los aspectos que aparecen en las imgenes, no se evidencia que las propuestas apunten a la bsqueda de una lectura ms profunda de este tipo de lenguaje. Tambin acompaan este libro bloques diagramas elaborados con la finalidad de explicar alguna de las temticas, como por ejemplo la que se refiere a ambientes terrestres. Las imgenes satelitales que se presentan son escasas y por lo general se relacionan con el tema del Espacio Geogrfico y sus representaciones; sin embargo en el desarrollo del libro aparecen fotos areas que hacen alusin a diversos temas a modo de ilustracin. En algunas propuestas de actividades se sugiere la bsqueda a travs de pginas en Internet, pero no se plantea la alternativa del acceso a programas tales como el Google Earth. Sentidos polticos y finalidades formativas Abordando este aspecto Audigier, establece la existencia de cuatro tipos de finalidades para la Geografa: las culturales que hacen posible la comunicacin y que permiten construir identidades colectivas a partir del conocimiento y de las representaciones del mundo, las intelectuales, que contribuyen a formar el espritu crtico en los alumnos, las prcticas ya que aportan la utilidad social del conocimiento y las finalidades cientficas que legitiman la funcin del docente en la medida que lo enseado se relaciona con un campo cientfico. As lo plantea, cuando expresa: () la geografa escolar debe responder a una pluralidad de finalidades ya que la geografa cientfica corrientemente pensada como referencia simple es ella misma tambin plural y compleja, y que es necesario incluir lo que se llamar prcticas sociales de la geografa. (Audigier,1992:17). Con respecto a los sentidos polticos y las finalidades formativas que este libro de texto contiene, es importante referirse a lo que Pesce (2008:10) plantea cuando afirma: () los cambios histricos producidos a escala internacional en conjuncin con los escenarios polticos, econmicos y sociales regionales y nacionales
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estaran enmarcando los sentido asignados por los distintos actores a la geografa como materia escolar (). En este sentido, son numerosas las instancias en que los autores de la obra hacen mencin a las caractersticas que presenta el mundo en esta primera dcada del siglo XXI y en este contexto apuntan a formar ciudadanos crticos, con conciencia ambiental y sentido de pertenencia. A modo de ejemplo, en la introduccin, los autores plantean: La creciente interdependencia de los diferentes lugares (por las dinmicas de la globalizacin) provoca una mayor complejidad de las diferentes escalas de anlisis, reflejndose en los paisajes (2009:9) A partir de esta caracterstica es que se pretende que los alumnos reflexionen acerca de su barrio, su ciudad, su pas y de su propia realidad en relacin a la dinmica mundial, pretendiendo contribuir a la formacin de ciudadanos crticos. Asimismo, en el captulo 3 de la seccin II, los autores expresan: La mayor demanda de mltiples recursos naturales, y el desarrollo tecnolgico, han generado una modificacin generalizada de todos los ecosistemas terrestres (2009:49). Con el sentido poltico de formar ciudadanos ambientales, los autores fomentan actividades que tienden a la reflexin entorno al cuidado de los distintos ambientes del planeta, y proporcionan informacin acerca de una sociedad sostenible y de la educacin ambiental. Tambin promueven la elaboracin por parte de los alumnos de propuestas que eviten degradacin y generen cambios positivos en el accionar de las futuras generaciones. La geografa como materia escolar, tiene como una de las finalidades formativas del currculum, promover en los estudiantes la comprensin de la realidad poltica, econmica y social mundial (Domnguez y Pesce, 2008:7). Atendiendo a esta afirmacin tambin puede hacerse referencia al discurso geogrfico que en reiteradas oportunidades est presente en la seccin III del libro a travs de afirmaciones como las siguientes: El mundo actual puede ser contemplado como un sistema complejo formado por elementos de diferentes caractersticas que se relacionan entre s mediante una tupida red de conexiones polticas, econmicas, sociales y culturales. (2009:185) Y ms adelante plantean: Los comienzos del siglo XXI se caracterizan por el afianzamiento de los procesos de integracin regional a nivel mundial. Estos procesos de integracin entre Estados, especialmente en el plano econmico-comercial, estn contribuyendo a una nueva configuracin del espacio geogrfico mundial (2009:223). El abordaje de temticas dnde se plantea situaciones polmicas y conflictivas que necesitan de anlisis, propuestas y de posibles alternativas son potentes ya que incorporan como propsito de la enseanza, colaborar en la formacin crtica, reflexiva y para la accin en los estudiantes. Al decir de Villa y Zenobi, (2010:187): Este tipo de objetivos se afianza en la creciente necesidad
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de formar ciudadanos participativos que colaboren en fortalecer las formas de vida y los valores democrticos que hoy imponen las sociedades. Bibliografa
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Abordaje de un libro de texto vigente en la enseanza de la asignatura en el nivel medio de la enseanza
Abordaje de un libro de texto vigente en la enseanza de la asignatura en el nivel medio de la enseanza. Estudio de caso.
Prof. Emilio Silva
Marco referencial El texto seleccionado para el anlisis en este trabajo es: La organizacin de los espacios geogrficos. Montevideo: Monteverde (1994) escrito por la Prof. Blanca Marquisio. El mismo se encuentra dentro de la bibliografa de referencia para los alumnos de los cursos de primer y segundo ao de geografa del plan vigente para ciclo bsico de enseanza media. Si bien el texto tiene casi dos dcadas desde su primera edicin, se lo selecciona para este anlisis por considerar que contiene elementos innovadores con relacin a los textos oficiales que le precedieron, y constituir hasta el presente un material an de recurrencia asidua por parte de estudiantes y docentes. Como expresa Charmaz: (...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propsitos especficos en contextos sociales, econmicos, histricos, culturales y situacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas convenciones en su estructura y es portador de mltiples significados. Los investigadores deben abordar los textos como fuente
Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseanza de la Geografa en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Diplomado en Geografa. ANEP/UdelaR Informacin obtenida en: http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion06primerocb/geog1cb.pdf Citado por PESCE, Fernando (2011). La enseanza de la geografa en el Uruguay. (Diapositivas de Power Point utilizadas en Salto el 25/05/2012 en clase de posgrado). Obtenida el 12/12/2012 en: http://ipesvirtual.dfpd.edu.uy/mod/resource/view.php?id=5854&subdir=/Pre sentacion%20de%20clases 153
Prof. Emilio Silva
primaria de informacin en su contexto, y pueden comparar estilos, contenidos, direcciones y presentaciones del material. El libro de referencia gira en torno al tema de la Organizacin de los Espacios Geogrficos, analizando distintas formas de organizacin de los mismos en funcin de las actividades econmicas predominantes. Si bien tiene una forma de presentacin innovadora de los temas a partir del anlisis de grandes espacios en funcin de ejes econmicos articuladores, no abandona totalmente, en tanto, un sesgo de anlisis regional, en particular cuando analiza a la interna cada espacio tratado. Por otra parte, es uno de los primeros textos escolares que introduce algunos componentes de la geografa radical, tratando de dar cuenta de algunos factores que contribuyen con las desigualdades espaciales estudiadas en algunos casos de analizados, a partir del anlisis de las relaciones de poder existentes en dichos espacios. Goodson (1995) nos advierte que: El currculum escrito, y notablemente el programa de la materia escolar, los libros de texto y las guas didcticas tienen tanto importancia simblica como prctica. Simblica, en la medida en que ciertas intenciones para la enseanza quedan pblicamente significadas y legitimadas; prcticas, en la medida en que esos convencionalismos se integran a la matriz de la materia escolar. Los libros didcticos se han constituido en una de las fuentes ms usadas y privilegiadas para abordar los contenidos escolares, vale decir qu geografa se propone para ensear. El material en cuestin tiene como mrito importante el intento de presentar de una nueva forma de abordar la enseanza de la geografa a partir de elementos inspirados en nuevos paradigmas que trascienden la clsica geografa regional. Esto se refleja tanto en lo simblico, por sus intenciones, como en lo prctico, a partir de la induccin a un abordaje didctico diferente de los contenidos analizados a partir de cmo se presenta la informacin, y las claves y pistas incorporadas para ser analizada. Ferras (1989) expresa que para abordar el estudio de los manuales y libros de texto es importante atender a su estructura y composicin: la tapa (ttulo, portada), el ndice (seleccin de temas y distribucin), la introduccin (discurso de presentacin del autor), los captulos (en s y en relacin entre s) y las ilustraciones.
En tal sentido, como bibliografa utilizada para la elaboracin del texto figura el libro LACOSTE, Y-GHIRARDI, R. (1983). Geografa general, fsica y humana. Barcelona: OikosTau. 154
Estructura del texto - La tapa (ttulo, portada): Como se hizo referencia al inicio, el ttulo del libro es La organizacin de los espacios geogrficos. La imagen de la portada contiene un antiguo mapa (fechado en 1612), titulado Univeselle Hidrographique (Hidrografa Universal), en donde estn indicados los principales ros y lagos conocidos en la poca en Europa, parte de Asia (oeste y centro), frica y Amrica, as como mares y ocanos que rodean estos continentes. La imagen de la portada se corresponde con la relevancia que en el libro se le la al agua como elemento estratgico en la articulacin de todos los espacios que se analizan como casos. - El ndice (seleccin de temas y distribucin) El ndice est organizado en cuatro captulos, los cuales a su vez se desagregan en una breve presentacin de la/las actividades econmicas articuladoras y los estudios de caso para cada espacio analizado. Los captulos son: 1-Los espacios agrcolas; 2-Los espacios agrcolas, mineros y pesqueros; 3- Los espacios agrcolas e industriales; 4- Los espacios organizados en funcin de factores mltiples. Los captulos estn articulados entre s tomando como eje estructurante el espacio geogrfico y su forma de organizacin, y siguiendo un criterio de orden basado en un progresivo incremento de la complejidad de los casos analizados en funcin de la/s actividad/es principales que se practican en cada uno de ellos. En la presentacin, la autora explicita qu interrogantes bsicas (principios metodolgicos) se pretenden responder desde el anlisis geogrfico de los temas tratados, a saber: quin? (grupos humanos que ocupan el espacio), qu? (produccin de acuerdo a organizacin, recursos, tecnologa, e intercambios), dnde? (localizacin), cmo?, por qu? (relaciones de poder existentes en el espacio). La presentacin deja en claro tambin que se quiere ofrecer un conocimiento razonado, que vaya ms all de los contenidos, procurando estimular en los estudiantes una actitud crtica y reflexiva. Por su parte, en la introduccin se hacen explcitas las principales ideas de la categora espacio geogrfico. Dice la autora que el mismo es un producto social creado a partir del medio natural por iniciativas que se superponen a travs del tiempo. En tanto que la organizacin de dicho espacio es el producto de la transformacin de un territorio por parte de las sociedades humanas con el fin de satisfacer sus necesidades. Por tanto, dichas necesidades y su satisfaccin, constituyen el motor de los cambios del espacio geogrfico. El texto va acompaado de mapas, grficos, lecturas y fotografas dispuestas con la intencin de generar sinergias didcticas a
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partir del uso combinado de dichos recursos. Cada tema incluye un vocabulario que agrupa trminos que pueden ofrecer dificultades a los estudiantes y que, obviamente, guardan estrecha relacin con la temtica y con todos los recursos que se utilizan para la presentacin de la misma. Contenido disciplinar del texto La obra de referencia aborda los contenidos disciplinares desde una perspectiva paradigmtica que trasciende la geografa regional centrada en la mera descripcin del paisaje, tal cual era predominante en los textos uruguayos de la dcada de los ochenta del siglo pasado. En tal sentido y sin afirmar que este texto haya sido pionero- se lo puede identificar como parte de una produccin que forma parte de un punto de inflexin en las tradiciones didcticas en cuanto a materiales didcticos producidos en el Uruguay a finales del siglo XX. Vale decir, que trata de dar cuenta de los importantes cambios que desde algunos aos se venan produciendo provenientes de distintas escuelas geogrficas, particularmente en la francesa. Si bien no se puede afirmar que se inscribe plenamente en el paradigma de la geografa radical, s se puede decir que existe un ensayo de explicacin de las desigualdades espaciales a partir de los vnculos de relacin que distintos espacios a escalas planetarias guardan entre s, incluyendo histricas relaciones de dependencia. No obstante, el anlisis no deja de tener un eclecticismo paradigmtico donde por momentos aparecen algunos elementos en los cuales se privilegia la relacin medio-hombre (con un dejo determinista), en tanto que en otros pasajes emerge una relacin de tipo posibilista donde la relacin se invierte, pasando el hombre y su forma de organizacin social a prevalecer sobre la resultante de la organizacin espacial concreta. Los materiales curriculares, como expresin de un determinado discurso didctico, son susceptibles de ser valorados tanto por lo que dicen como por lo que omiten. En tal sentido, una acotacin general que vale la pena resaltar, es que ni en el texto de referencia ni en ningn otro de la poca, aparece algn intento de anlisis a partir de otros paradigmas vigentes en el momento, tales como el cuantitativo o el perceptual. Tanto la geografa cuantitativa (o teortica) como la centrada en la percepcin de los espacios por parte de las sociedades, no tuvieron lugar en los manuales para estudiantes uruguayos en las ltimas dcadas del siglo XX. Los ejes estructurantes que se presentan en el libro en cuestin, tienen que ver con distintas actividades econmicas como articuladoras de los espacios. De acuerdo a los casos analizados, las actividades econmicas predominantes en cada espacio se estudian tanto en forma individual como en relacin a las dems (por ejemplo: agricultura e industria en Egipto; pesca, agricultura y minera en Per; agricultura e industria en la India; agricultura,
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industria y servicios en los pases europeos mediterrneos, etc.). El anlisis de cada actividad va acompaado de una somera explicacin histrica, social y fsica de cada espacio, siguiendo en este caso un esquema que preserva rasgos metodolgicos clsicos de la descripcin geogrfica. Se desprende de lo ya expuesto que la categora central de anlisis es el espacio geogrfico, analizado en este caso desde la perspectiva de su organizacin, como resultante final de la satisfaccin de las necesidades humanas. Las dimensiones consideradas para el anlisis son: la sociedad (historia, distribucin, perfil demogrfico, etc.), la produccin (incluyendo los recursos disponibles, la tecnologa y los intercambios), la localizacin y las relaciones de poder en el propio espacio y en relacin a otros espacios. Algunos conceptos estructurantes de la categora central definida y que atraviesan el anlisis son: satisfaccin de necesidades, sistemas agrcolas, sistemas de regado, espacios industriales, factores de localizacin industrial, sector terciario, espacios tradicionales, espacios modernos, medio natural, paisaje, distribucin espacial de la poblacin, migraciones, recursos naturales, recursos tecnolgicos, recursos humanos, recursos energticos, etc. En alguna medida todos estos conceptos son trados a colacin con un sentido relacional en cada espacio. Es decir, cada uno de ellos es analizado en su contexto explicativo como contribucin a una sntesis geogrfica. Contenidos didcticos Los contenidos pedaggicos, en los manuales y libros didcticos oficializados ofrecen condiciones para el anlisis de cmo ensear geografa a travs de las actividades y ejercicios propuestos. Ducret & Bailly (1998) sostienen que descifrar los contenidos geogrficos y pedaggicos que se presentan en los programas y libros de texto, permite una aproximacin a las intencionalidades polticas para la enseanza de la geografa que estn implcitas en ellos, en tanto son documentos oficiales, y desde ese lugar, proponer generalizaciones para interpretar los discursos nominales. El material que se analiza en este trabajo corresponde a una aproximacin didctica bsica de temas-asuntos geogrficos, destinada principalmente a estudiantes de primer ao de ciclo bsico. La autora del mismo, en su presentacin explicita: Nos esforzamos por ofrecer un conocimiento razonado, que vaya ms all de los contenidos que antes o despus pierden vigencia- procurando estimular en el alumno una actitud reflexiva y crtica, que le habilite para comprender la compleja realidad del mundo en cambio (Marquisio, 1994:5). Vale decir que -y as se refleja en el texto- existe una sostenida preocupacin para desarrollar en el alumno herramientas cognitivas para
Sin pretensin de realizar una enumeracin taxativa y/o exhaustiva. 157
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la interpretacin compleja de los espacios que trascienda los contenidos factuales de cada caso. Obviamente que esta intencin no se puede evaluar definitivamente sin su correlato prctico (de aplicacin) en el cual el docente tiene una decisiva incidencia. Y tal vez en este caso mucho ms que otros, por la etapa psicolgica de los estudiantes a los que se destina el texto, y por la complejidad conceptual de anlisis desarrollado, la labor docente juegue un papel clave en el pleno desarrollo del potencial del texto. El contexto histrico deja su impronta en la obra en un doble sentido: por una parte, existe la intencin de reflejar nuevas miradas de la geografa a travs de la utilizacin de algunos anlisis de sesgo radical; por otro lado, el mundo estaba en pleno proceso de mutacin desde una bipolaridad sostenida por EEUU y la URSS y sus respectivas reas de influencia, a un nuevo orden que borrosamente se perfilaba, para la creencia corriente del momento, como unipolar. Subsidiariamente, los procesos de globalizacin de la mano de las NTIC comenzaban a cobrar una preponderancia de imprevisibles impactos visto desde esa coyuntura temporal. En este marco, los desafos didcticos se multiplicaron en relacin al pasado reciente. Pocos aos antes no resultaba tan provocativa desde el punto de vista didctico la tarea de representar el mundo de regiones vidalianas a diferentes escalas, con la sola salvedad de diferenciar las reas del planeta que operaban con diferentes modos de produccin (socialista, capitalistas y sus respectivas variantes). El texto de Marquisio trata, en alguna medida de dar cuenta de los cambios (la realidad compleja de un mundo en cambio), pero en muchos aspectos conceptuales an se topa con la dificultad de hablar de enormes cambios que suceden en el momento, sorpresivos, escasamente incomprendidos y de resultados inciertos. Refugiarse, desde lo didctico, en antiguas y seguras recetas hubiera sido una actitud hasta comprensible quizs en este contexto. Sin embargo, y a pesar de la bruma reinante, el riesgo por presentar un modelo didctico innovador vale para considerar a este texto como muy importante dentro de la produccin de manuales para alumno que se realizara en ese perodo histrico de la enseanza de la geografa. Tal cual aspiraba su autora, ms all de los datos factuales que figuran en el libro, sus esquemas para la comprensin de los espacios an reportan inters. Prueba de ello es que a casi veinte aos de su primera edicin, an permanecen dentro de la bibliografa recomendada para los planes vigentes.
El texto fue publicado al inicio de los aos 90 del siglo XX. 158
Fundamentos epistemolgicos Algunos autores denominan epistemologa curricular al conjunto de conocimientos disciplinares seleccionados, jerarquizados, estructurados, secuenciados y convertidos en contenidos a ensear, prescriptos en forma normativa a travs de los programas oficiales de enseanza y de los libros oficiales de texto. Es una definicin epistemolgica y paradigmtica de la asignatura que precede a la prctica de la enseanza. Los libros de texto oficiales tienden a reflejar de la mejor manera posible el programa para el cual fue producido. Por tanto, para una mejor aproximacin al anlisis de la propuesta didctica del texto conviene conocer algunos rasgos del programa de referencia. De esa manera se podr comprender mejor algunas opciones epistemolgicas adoptadas en la produccin del manual. Programa de 1er. Ao de Geografa-Plan 1986-Reformulacin 1993 (CES) LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS (El criterio de seleccin de los pases pretende resaltar las actividades ms significativas de las economas o el grado de desarrollo de ciertas tcnicas de aprovechamiento de recursos. Se consideran aquellos ejemplos concretos, de localizacin precisa, cartografiables y cuya comprensin global es ms fcil de lograr por el alumno.) NCLEO BSICO 2.1 Agrcolas Egipto, Israel, Nigeria, Kenia (uno o dos pases a eleccin). 2.2 Agrcola-minero-pesquero Per, Chile, Argelia (uno o dos pases a eleccin). 2.3 Agrcola-Industrial India, Indonesia, Checoslovaquia (uno o dos pases a eleccin). 2.4 Agrcola-Industrial-de Servicios Italia, Grecia, Espaa (uno o dos pases a eleccin). NCLEO VARIABLE Anlisis de una actividad econmica relevante en el medio. Conceptos a incorporar: Riego, secano, industria, materia prima, recursos mineros, producto, servicios, espacio geogrfico, regin geogrfica. Coordinacin: C. Naturales, Historia 3. CIUDADES COMO ORDENADORAS DEL ESPACIO 3.1 Procesos y tendencia de urbanizacin. NCLEO BSICO (A pequea escala) - A nivel de unidades polticas
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- A nivel continental - A nivel mundial 3.2 Relaciones campo-ciudad. NCLEO VARIABLE (A gran escala) - Origen y crecimiento del barrio o centro urbano. Conceptos a incorporar: Escala grande, escala pequea, urbano, rural, sitio, situacin, funciones urbanas, rea de influencia, metrpolis. Coordinacin: Historia, Dibujo. Si realizamos un anlisis comparativo entre el programa y el desarrollo de los contenidos en el texto, se aprecia que las unidades 1 y 2 se corresponden casi exactamente con los captulos 1 y 2 del texto, salvo algunas excepciones. Por una lado, Israel no es considerado como un espacio agrcola (es tratado ms adelantes dentro del levante mediterrneo, en el grupo de pases de espacios organizados en funcin de mltiples factores); por otra parte, Chile no figura entre los casos analizados en el texto como un espacio agrcola, minero y pesquero. Tambin se aprecia que la ex Checoslovaquia no aparece en el texto estudiado como un espacio agrcola-industrial tal cual lo indica el programa oficial. En los ejemplos citados vemos que en la propuesta de los contenidos (que hace al potencial de la secuencia didctica del texto visto en su conjunto), hay opciones que estuvieron determinadas por el contexto particular de algunos pases que se encontraban en proceso de reconfiguracin poltica y territorial. Por otra parte, en el anlisis del espacio mediterrneo como espacio organizado en funcin de mltiples factores, se incluyen en el texto, con buen criterio, pases del norte de frica (Argelia), Israel y el Lbano, que se suman a los europeos que son los nicos sugeridos originalmente en el programa. Por su parte, la Unidad 3 del programa: Ciudades como ordenadoras del espacio, no merecen en el libro ningn apartado, no obstante el tema es considerado implcitamente dentro del anlisis de casos en los distintos espacios considerados. Tomar como referencia la secuencia didctica de contenidos, como se ha hecho, resulta relevante para el texto en cuestin. Ms all de otras dimensiones didcticas susceptibles de ser consideradas, el despliegue de los contenidos en orden de aparicin revela las opciones desde el punto de vista didctico y metodolgico considerado en su produccin. Tambin da cuenta de las difciles decisiones que se debieron tomar
Recordemos que Chile en ese momento haba iniciado un proceso de reinstauracin democrtica. La escisin entre repblica Checa y Eslovaquia se produce en 1993. 160
para incluir o excluir casos a ser analizados de acuerdo al contexto mundial del momento y considerando lo prescripto por el programa vigente. Sentido poltico, finalidades formativas y otras consideraciones generales La primera mitad de la dcada de los aos noventa estuvo signada por los cambios mundiales ya mencionados, y por un proceso nacional contextualizado en la larga transicin poltica realizada entre el periodo de facto y la reapertura democrtica. Un texto didctico como el abordado no puede ser ajeno ni dejar de estar influenciado por estas realidades. En este marco el texto se plantea como objetivo central algo pocas veces explicitado en los textos geogrficos nacionales de la poca: comprender el espacio geogrfico reflexiva y crticamente; y si como lo aclara la autora en la presentacin el espacio es producto de las acciones de la sociedad, no hace falta realizar una asociacin sofisticada para entender que la comprensin crtica del mismo brindar herramientas al estudiante para participar de su transformacin. Hete aqu el valor central de este trabajo ms all de la pertinencia o no de algunos tramos de la propuesta que se puedan identificar. Por otro lado, visto en perspectiva y considerando las intenciones finales del texto, se constata insuficiente tratamiento que tienen los procesos de la globalizacin que comenzaban a dar seales en ese momento. Sus rasgos en los aos noventa se acentuaron y su tratamiento ms detenido poda colaborar de mejor manera con la comprensin de fenmenos que en texto se presentan como aislados e inconexos. La ausencia de estos marcos de referencia tampoco permite analizar lo local como un entrecruzamiento de lgicas globales, lo que impide muchas veces trascender el lastre vidaliano de regin esttica. Tampoco posibilita explicar la nueva fase del capitalismo y comprender de mejor manera la relacin de dependencia entre pases centrales y perifricos. En otro orden, est prcticamente ausente en el texto la temtica ambiental como preocupacin de la geografa, no obstante ya estaba planteada como problemtica derivada de los modos de produccin vigentes (tanto en economas de mercado como en economas planificadas). Hechas estas salvedades, con toda la ventaja que da la distancia en el tiempo, se reivindica a la obra de referencia como un mojn importante en el proceso de presentacin de una nueva geografa a partir de los textos de estudios para los alumnos de ciclo bsico de educacin media.
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Bibliografa
ACHKAR, M- DOMNGUEZ, A., PESCE, F. (2007). Educacin Ambiental. Una herramienta necesaria en el mundo contemporneo. Montevideo: Ediciones Tomate Verde, REDES AT- Uruguay. CAPEL, H. (1981). Filosofa y ciencia en la Geografa contempornea. Una introduccin a la Geografa. Barcelona: Ed. Barcanova, Temas Universitarios. CARR, W. & KEMMIS S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Madrid: Ed. Martnez Roca. DUCRET, B. &. BAILLEY, A. (1998). Simposio Aprender a juntos a travs de la educacin. Historia y Geografa. (pgs. 3-4). Ginebra: UNESCO. FERRAS, H. (1989)- Lducation aux novelles citoyennets en gographie: le cas de la France. En: Apprendre vivere ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International sur leducation. Geneve, juin 2008. UNESCO. GMEZ MENDOZA, et al. (1988) El pensamiento geogrfico. Estudio interpretativo y antologa de textos (De Humboldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza Textos GOODSON, I. (1995). Historia del currculum. Barcelona: Octaedro. GOODSON, I. (2005). Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro. MARQUISIO, B. (1994). La organizacin de los espacios geogrficos. Montevideo: Monteverde. SANTOS, M. (1990). Por una nueva geografa. Madrid: Espasa-Calpe.
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Fuentes documentales para el anlisis del discurso geogrfico. El libro de texto
Fuentes documentales para el anlisis del discurso geogrfico. El libro de texto. Estudio de caso
Prof. Patricia de los Santos Profs. Janine Martnez
Las tcnicas de anlisis del discurso no pretenden ser una clave de interpretacin, sino son procedimientos que permiten superar por una parte la supuesta neutralidad de los textos, y por la otra, la interpretacin ingenua de los lectores () (Durn, 1996)
Introduccin En el presente trabajo analizamos el discurso de un libro de texto de geografa a travs de las diferentes partes que lo componen. En este caso Territorios en construccin 2, Geografa de 2do. Ao de Ciclo Bsico de los autores Ignacio Cassi, Gladys Castro, Boris Andreini, Cecilia Ferrari y Elisa Gonzlez. La seleccin del mismo la realizamos pensando en la representatividad de las temticas desarrolladas en el curso sobre La enseanza de la Geografa en el Uruguay. Adems, este texto est siendo utilizado con frecuencia por los docentes de la asignatura. Ha incidido en ello la poltica editorial, de Contexto, donde se ha hecho entrega del libro en forma gratuita a los profesores de geografa. Entendemos que los libros de texto repercuten en el desarrollo del discurso, expresado como una interaccin contextualmente situada reflejada en este caso de manera textual, ya que son funcionales a las finalidades de la Geografa para ese momento histrico. En este caso fue escrito en funcin del programa de Geografa de Segundo ao de ciclo bsico, de tal manera, los autores estructuraron los captulos de acuerdo a las unidades del mismo. Entonces, se presentan como fuentes documentales fundamentales para entender las prcticas docentes ya que los profesores abordamos, algunas veces, nuestras clases desde los contenidos explcitos que stos presentan y que han incidido en nuestra narrativa didctica: sus categoras propuestas (construcciones tericas a partir de las cuales se aborda la realidad); conceptos (nociones, ideas, enunciados con significado), sus itinerarios didcticos (secuencia de procedimientos) expre Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseanza de la Geografa en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Posgrado en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. ANEP/UdelaR 163
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sados en muchos casos en el orden de los contenidos a trabajar y las tareas propuestas o utilizando la cartografa temtica. Condicionantes de la narrativa Contexto en el que se produjo el discurso () existe una estrecha relacin entre la concepcin o modelo que se tenga de la geografa- o sea el paradigma al que cada gegrafo o docente adhiera- y la manera de encarar la enseanza de la misma. Para entender este texto debemos tener en cuenta los tres grandes periodos de construccin de la geografa en nuestro pas: El perodo clsico: se extiende desde 1850 hasta 1950. Dentro del mismo se produce la institucionalizacin de la geografa. Los paradigmas que incidieron en ste fueron el Positivismo Naturalista y el Historicismo Relativista. El eje estructurante que gui el discurso fue el de las relaciones HOMBRE/MEDIO. Las principales categoras utilizadas fueron PAISAJE Y REGIN. El Perodo moderno: se consolid entre 1950-1990. Los paradigmas que incidieron fueron el NEOPOSITIVISTA y el HISTRICO DIALCTICO; y el IDEALISMO EXISTENCIALISTA Y FENOMENOLGICO. La categora que se consolida es la de Espacio Geogrfico. Se desarrollan diversas corrientes: radical, sistmica, de la percepcin. El perodo posmoderno: rige el PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. Los ejes estructurantes refieren a la sustentabilidad ambiental y el ordenamiento territorial. Las principales categoras de anlisis han pasado a ser Ambiente, Territorio, Cuencas Hdricas. () se concibe al ambiente como concrecin territorial producto de un modelo poltico de desarrollo con sus mltiples facetas: histricas, sociales, culturales, econmicos y tambin ecolgicas. () Sentidos y finalidades de la Geografa en la educacin media: breve resea En las primeras dcadas del siglo XX, los cambios polticos, econmicos y sociales incidieron sobre las finalidades de la Geografa. Se buscaba el orden en un mundo en crisis (depresin, guerras). Los nuevos sentidos asignados a la enseanza de la geografa a nivel escolar desde 1930 hasta fina Durn, D. Daguerre, C. Lara, A. (1996). Los Cambios mundiales y la enseanza de la geografa. Editorial Troquel. Argentina. Achkar, M. Domnguez, A. y Pesce, F. (2007) Educacin Ambiental. Una demanda del mundo de hoy. Editorial El Tomate Verde. Montevideo. 164
les de la segunda guerra mundial se basaron en el determinismo ambientalista, dentro del positivismo cientfico. As pues se denomina a la geografa como ciencias geogrficas, as llamada en la reforma curricular de 1932, y su finalidad es promover en los estudiantes la comprensin de la realidad poltica, econmica y social mundial. El discurso pedaggico se bas en el sentido poltico del orden. Los cambios sustantivos que se produjeron el planisferio poltico, y el nuevo orden mundial, obligaron a repensar las finalidades formativas de la Geografa y a la bsqueda de nuevos sentidos a la educacin geogrfica en las instituciones escolares A partir de la dcada del 50 las ciencias geogrficas se transformaron en geografa humana y cultural, adoptando el paradigma posibilista francs. Se comenz a cuestionar a la geografa como saber escolar desde sus finalidades formativas: forjar ciudadana y enumerar topnimos. De sta manera la legitimidad del saber geogrfico comenzaba a tambalearse. La fundacin del Instituto de Profesores Artigas en 1950 tuvo el objetivo de profesionalizar la formacin docente a nivel medio. La figura del Profesor Jorge Chebataroff encabez ste proceso y el de produccin cientfica. Durante la posguerra stas apuntaron a la promocin de la paz mundial. A partir de la dcada del 70 la influencia de Yves Lacoste y la coyuntura histrica regional y continental son fundamentales para entender el pensamiento geogrfico imperante y en consecuencia sus finalidades. La geografa crtica se abra paso. Pero el cambio que comenz a generarse se vio truncado con el advenimiento de las dictaduras. Retomndose los contenidos de la geografa francesa clsica. La dcada del 80 marcada por la crisis socio-ambiental comienza a tener como sentido poltico el manejo sustentable por parte de las sociedades del ambiente. La geografa ambiental se abre paso y empieza a definir nuevas finalidades formativas. Segn Diana Durn (1996) recientemente la geografa ha mostrado inters por la planificacin y el ordenamiento territorial, contribuyendo a la organizacin del espacio. Abordaje del estudio del libro Tapa. Territorios en Construccin 2. Geografa. 2do ao de Ciclo Bsico. Autores: Ignacio Casi, Gladys Castro, Boris Andreini, Cecilia Ferrari y Elisa Gonzlez. Febrero de 2009. Editorial Contexto. Montevideo.
Achkar, M. Domnguez, A. y Pesce, F (2011) El pensamiento geogrfico en Uruguay. LDSGAT. Ed. Zonalibro. Montevideo. 165
Entendemos que los autores desean expresar desde el inicio del mismo la importancia que ejercen las sociedades en la configuracin del espacio americano. El diseo de la tapa es representativo de lo arriba mencionado. Desde la denominacin de la geografa como Territorios en Construccin 2 hasta la incorporacin en la misma de imgenes de personas de diferentes etnias que habitan en los territorios estudiados y de ciudades como producto de la organizacin de los territorios. No queda de lado la base fsica de los mismos representada por la fotografa de paisajes de montaas, glaciares, ecosistemas. Todas ellas conectadas a una imagen satelital de las Amricas enmarcando el espacio a estudiar. El discurso de presentacin de los autores En el prlogo del libro explicitan las prcticas de enseanza que pretenden generar a travs de las diferentes dimensiones: epistemolgica, curricular, tcnica y actitudinal. Los autores manifiestan: - El objetivo principal es mostrar el proceso por el cual los territorios van tomando forma, es decir se van construyendo. Hacen especial hincapi en el papel que cumplen las sociedades. - La categora territorio debe ser abordada desde la interrelacin con otros territorios, a diferentes escalas. La organizacin de las unidades se hace a partir del programa de geografa para 2do ao de Ciclo Bsico. En el mismo se manifiesta las siguiente finalidad formativa promover en los estudiantes, para que al finalizar la Educacin Media se desempee como un ciudadano participativo y lector crtico de los hechos y procesos que se producen en su pas y en el mundo. - Las propuestas didcticas apuntan a hacer pensar y entender los territorios: sus procesos de construccin, sus productos territoriales y sus conflictos. Para ello se presentan diversos recursos: textos, imgenes, mapas y grficos. Para Fernando Pesce el enfoque didctico para el abordaje terico-metodolgico de la categora territorio debe considerar los siguientes tpicos: lmites polticos, organizacin administrativa, aspectos demogrficos, los espacios de produccin, los espacios de circulacin, los espacios urbanos, integracin territorial y proyeccin internacional. Creemos que ste abordaje se realiza a travs de los diferentes captulos, cuya organizacin, como ya mencionamos, coincide con la diagramacin del programa de geografa.
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- Las relaciones sociedad-naturaleza estn cada vez ms condiciona-
das por el acceso a las diversas tecnologas. En este sentido parece imprescindible mostrar los territorios desde la heterogeneidad, explicada no slo por la diversidad fsico y biolgica de los paisajes sino por la riqueza que aportan los casi 1.000 millones de americanos organizados en miles de pueblos y naciones.
Para el programa de segundo curso de Geografa titulado Las Amricas en un mundo globalizado se definen como objetivos: - Comprender los procesos de construccin de los territorios americanos a travs de las dinmicas geogrficas y del anlisis de las decisiones polticas que los afectan. - Emplear diferentes modelos de anlisis a territorios concretos, basndose en la aplicacin de principios geogrficos y el uso y manejo de diversas fuentes y medios de informacin. - Valorar la diversidad sociocultural y natural en la construccin de los territorios americanos y la importancia de los desafos que enfrentan. ndice: su estructuracin El mismo fue organizado a travs de: - Los contenidos: en tres unidades y cada una de ellas a su vez presentan subunidades con diferentes ejes temticos. - Temas: de los ejes dentro de las unidades respectivas. - De temas por pases o regiones. - Al inicio de cada unidad se reitera el ndice de la misma por temas y subunidades agregando objetivos a las mismas. - Al final del libro se presenta una organizacin temtica. Se explicita por unidad y tema: la escala de anlisis, conceptos a incorporar y habilidades a desarrollar. Sus captulos Los objetivos formativos son expresados por los autores, en el ndice, al principio de cada unidad. La unidad 1: Una o varias Amricas? presenta a Amrica desde una mirada multiescalar; desde las potencialidades y riesgos generados por las dinmicas naturales, desde la diversidad tnica (crisol de pueblos), y finalmente desde las desigualdades que tienen como escenario los espacios urbanos. Los objetivos manifestados son tres: mostrar a Amrica inserta en el mundo; hacer una rpida recorrida sobre el espacio americano (bases fsi167
cas); pensar en las posibles divisiones, a travs de diferentes componentes, para responder a la pregunta que gua la unidad. Algunas categoras y conceptos a incorporar: - Flujos de personas, mercaderas y capitales. - Mapa poltico: pas, nacin, soberana, dependencia colonial. - Territorios. - Mapa fsico: macro regiones. - Geoformas. - Paisajes: urbano y rurual. - Divisiones a nivel continental: criterios fsico, cultural. - Tectnica de placas. - Contrastes socioeconmicos. - ndice de desarrollo humano. - Amenazas, vulnerabilidades, riesgos, daos y prdidas. - Multiculturalidad. - Nacin. - Frontera. - Migraciones: legales e ilegales. - Distribucin. - Densidad. - Urbanizacin. - xodo rural. - Metrpolis y Metropolizacin. - Segregacin espacial. - Asentamientos irregulares. - Ordenamiento territorial. - Relocalizacin industrial. - Contaminacin atmosfrica. - Desigualdades urbanas. El eje estructurante (centro de atencin que encuadra la formulacin de problemas a tratar) es el de la organizacin espacial y sus contradicciones. La unidad 2: Cmo se configuran los territorios americanos? Sus subunidades: territorios en construccin de base agrcola; de base minero- industrial; de base terciaria: finanzas, comercio, turismo; con una fuerte innovacin tecnolgico- productiva; y gestin y ordenamiento del territorio. Algunas categoras y conceptos a incorporar: - Redes y vas, flujos y nodos. - Circuitos productivos.- Circuitos tursticos. - Concentracin y relocalizacin industrial. - Innovacin tecnolgica. - Regiones: concentradas. - Tcnicas y sistemas agrarios. - Modelos industriales. - Factores de produccin. - Maquila. - Polifuncionalidad productiva e innovacin. - Tecnopolos, tecnpolis y parques tecnolgicos. - Gestin territorial sustentable. - Impactos ambientales. - Contaminacin. - Patrimonio natural, cultural e histrico. Los autores presentan los impactos que se vinculan al aprovechamiento de los recursos naturales y con los circuitos econmicos que se producen, cada unidad responde a modelos de organizacin territorial diferentes. El eje estructurante de la misma es el anlisis y ordenamiento del territorio. La unidad 3: Qu desafos se plantean las sociedades americanas en el marco de la globalizacin? Trata: problemas y desafos ambientales vinculados con las desigualdades sociales y econmicas y con el aprovechamiento de los recursos naturales; y la integracin en el marco de los procesos de globalizacin econmica y poltica. Los autores expresan posibles
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respuestas a desafos o alternativas frente a los procesos de globalizacin econmica y poltica. Algunas categoras y conceptos: - Economa ilegal. - Circuito de la coca. - Deforestacin. - Desertificacin. - Acufero. - Extraccin y consumo de energa. - Problemas ambientales. - Cuencas hidrogrficas. - Integracin. - Territorializacin. - Desterritorializacin. - Agronegocios. - Redes y nodos. - Capital. - Niveles de integracin. - Bloques econmicos - Fronteras. El eje que estructura esta unidad es la sustentabilidad ambiental y ordenamiento ambiental de los territorios. El enfoque paradigmtico que sustenta esta organizacin es principalmente el de la complejidad donde la Geografa Ambiental es la protagonista. Pero no podemos entender el libro solamente desde este lugar sino que pensamos que los autores integran diferentes paradigmas en la narrativa desarrollada en funcin de las categoras de anlisis presentadas y organizadas dentro de diferentes ejes que la estructuran. En la primera unidad se aborda la realidad americana desde categoras centrales para la geografa regional como paisaje y regin. La segunda unidad toma conceptos fundamentales para la corriente teortica como lo son los de nodos y flujos para comprender la organizacin del espacio geogrfico. La tercera unidad toma como categoras centrales al territorio, ambiente, cuencas hidrogrficas fundamentales en la geografa ambiental (Achkar, Domnguez y Pesce, 2011). Pero el abordaje de todas estas categoras se hace desde la complejidad que las produce, donde las sociedades son protagonistas absolutas en la organizacin de los territorios. Ejercicios, cartografa, fotos, lecturas Los contenidos pedaggicos y geogrficos que responden a enfoques paradigmticos develan qu Geografa se pretende ensear a travs de las actividades y ejercicios propuestos. Las propuestas metodolgicas consideran la realidad estudiada en diferentes escalas, principalmente regional como fuente de informacin contextualizada en territorios y temporalidades concretas (Achkar, Domnguez y Pesce, F., 2011). Dentro de los captulos se proponen ejercicios que ofrecen distintas estrategias tendientes a: - Adquirir, buscar y seleccionar informacin Actividad propuesta en la pgina 32. Unidad 1. Tema: El litoral Atlntico. - Interpretar la informacin: traducirla de un cdigo a otro, lectura de mapas, hacer inferencias, sacar conclusiones, establecer relaciones, identificar problemas.
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Actividad propuesta en la pgina 37- Unidad 1. Tema: Las llanuras centrales. Oportunidades y Amenazas. - Comunicar lo aprendido: sobre todo de manera grfica (a partir de produccin de textos). Pgina 49. Unidad 1. Tema: territorios en tensin 2: desplazados en Colombia. El abordaje metodolgico pretende realizar una descripcin de los fenmenos geogrficos a analizar, su posterior localizacin, anlisis de su distribucin, extensin y abordaje desde la multiescalaridad y multicausalidad. En especial utilizando estrategias interactivas como ejercicios de simulacin, planteo de modelos, investigaciones y proyectos; la lectura y anlisis frecuente de textos en su acepcin ms amplia (narrativos, explicativos, documentos como el mapa, grficos) . Tambin se propone trabajar con imgenes de la realidad abordada en tiempos y territorios concretos incluyendo fotografas, lminas, fotografas areas, imgenes satelitales. Permitiendo secuenciar temporalmente el dinamismo de los temas a trabajar. Foto e imagen satelital presentes en la pgina 64. Tema: desigualdades urbanas en el Mundo Desarrollado. Se promueve la construccin simblica de temas abordados para arribar de esta manera a posibles escenarios alternativos en los que el uso de variadas situaciones hipotticas permita proyectar soluciones a distintas escalas. La aplicacin de ejercicios de toma de decisiones sobre la base de diversos casos de estudio es la herramienta ms apropiada para que los alumnos reconozcan el rol de la planificacin en el mbito de la geografa. (Durn, D. 1996). Pgina 107. Unidad 2. Tema: circuitos tursticos andinos. El anlisis cartogrfico es una de las herramientas principales para realizar el estudio de los territorios desde el abordaje metodolgico mencionado. El mapa es fundamental para la ejecucin de uno de los principios bsicos de la geografa: la localizacin. Destacamos al respecto los ejercicios dentro de cada captulo que reafirman dicho principio. stos son acompaados con mapas corogrficos, comnmente llamados mapas fsico- poltico. Con sus tres componentes: planimtrico (donde aparecen representaciones simblicas de componentes naturales tales como la red hidrogrfica, lagos, ecosistemas; y culturales como caminera, red ferroviaria, lmites, ciudades de las regiones estudiadas). Altimtrico (representacin de alturas a travs de una escala cromtica) y toponmico (con un conjunto de nombres). Destacamos la variedad y la claridad de la cartografa temtica presente tanto en el diseo de los mapas como en las escalas en los que se muestran. De sta
Programa de Geografa. Segundo Ao de Ciclo Bsico. Reforumlacin 2006, p. 9. 170
manera se hacen ms accesibles en su interpretacin para nuestros educandos. Las fotografas que acompaan las diferentes temticas desarrolladas responden a la lgica discursiva resaltando los componentes sociales de los paisajes, el accionar de las sociedades que configuran el medio de acuerdo a sus posibilidades en la explotacin de los recursos naturales y las problemticas ambientales derivadas de ese accionar. Pgina 157. Unidad 3. Tema: Desertificacin en Argentina. Las lecturas introducen o retoman los contenidos factuales, la mayora de las veces a travs de la presentacin de problemas. Dada la responsabilidad poltica e ideolgica fundacional de la geografa escolar es que desde sus orgenes, la enseanza se la haya impartido desde los contenidos factuales. (Pesce, 2011) Pgina 157. Unidad 3. Tema: Desertificacin en Argentina. A modo de sntesis Entendemos que en la construccin de un texto se presentan desafos gnoseolgicos relacionados a la elaboracin de objetos de enseanza con validez epistemolgica, disciplinar y metodolgica. Estos desafos intentan ser sorteados a partir de la integracin de paradigmas, ejes, categoras y principios metodolgicos en la narrativa del libro. Condicionan la narrativa del mismo, y en consecuencia, la seleccin de los contenidos, el contexto en que nos encontramos inmersos y los sentidos y finalidades de la geografa en la educacin media. El libro fue publicado como respuesta a la reformulacin programtica del ao 2006. No existan libros pensados para los alumnos, o al menos no conocamos de la existencia de otros manuales de geografa, que respondieran al nuevo programa. Quizs una de las debilidades del mismo es el no promover la incorporacin de nuevas tecnologas a la prctica de la enseanza. Bibliografa
Achkar, M. Domnguez, A. y Pesce, F (2011) El pensamiento geogrfico en Uruguay Ed. Zonalibro. Montevideo. Achkar, M. Domnguez, A. y Pesce, F. (2007) Educacin Ambiental. Una demanda del mundo de hoy. Editorial El Tomate Verde. Montevideo. Durn, D. Daguerre, C. Lara, A. (1996). Los Cambios mundiales y la enseanza de la geografa. Editorial Troquel. Argentina. Rodrguez, Francisco (2000) La actividad humana y el espacio geogrfico. Ed. Sntesis. Espaa.
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Prof. Susana Conti, Prof. Maria Jimnez, Prof. Noel Sterla
El desafo de repensar un programa a partir de recortes significativos y relevantes

Prof. Susana Conti Prof. Maria Jimnez Prof. Noel Sterla
Introduccin El presente trabajo narra el resultado de una propuesta de intervencin didctica, para mejorar la enseanza del tema Recursos Hdricos correspondiente al programa de Geografa para el 1 ao del Magisterio, Plan 2008. Se partir de la situacin actual, es decir, presentando cmo se desarrollaba didcticamente el tema elegido como ejemplo, hasta el ao lectivo 2011. Luego se pasar a analizar una nueva forma de enfocarlo, a la luz de la lectura de la bibliografa referente al tema, y de la reflexin docente sobre el mismo. Dentro de los temas del programa se trabajar con el eje El agua como recurso estratgico, correspondiente a la unidad 4 del programa, recortando del mismo: - Problema: la accesibilidad al agua como bien y como derecho en relacin al cambio climtico - Caso a estudiar: los glaciares del Himalaya. Informe de la situacin actual (como se enseaba) En la fundamentacin del programa oficial para 1er. Ao de Magisterio, que en Uruguay, funciona como estudio terciario no universitario, se especifica que algunas de las unidades, inclusive la que se eligi para este trabajo, estn organizadas segn ejes temticos, pues: permiten organizar los contenidos en forma global, resultando segn estima esta comisin ms significativos a la hora de abordar desde su complejidad los temas socioterritoriales. Esta estructura favorece la contextualizacin, el anlisis multiescalar, la problematizacin de los contenidos, la inclusin de temas transversales y la atencin de emergentes. Consideramos que esta organizacin
Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseanza de la Geografa en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Posgrado en Didctica de la Enseanza Media en Geografa y Diplomado en Geografa. ANEP/UdelaR. 172
resulta ms abierta a las decisiones de cada docente y propicia el trabajo interdisciplinario a travs de proyectos. A pesar de lo asentado en el papel se trabajaba tradicionalmente, en forma lineal y terica, usando ejemplos concretos, para contextualizar, fundamentalmente latinoamericanos, regionales de la Cuenca del Plata o directamente a escala nacional, respetando, as, la multiescalaridad. Cabra preguntarse por qu se segua operando de esa manera. La respuesta justificatoria, que no pretende eximir de responsabilidades a las docentes, es que la rutina es una prctica rpida, que con retoques puntuales, el docente experimentado va sorteando emergentes. Permitindole, adems, introducir puestas al da que habilitan a seguir adelante sin la inversin de tiempo, siempre escaso, en docentes taxis, con multiempleo, como la realidad del Sistema Educativo uruguayo lo demuestra. Cuando Zenobi (2009) menciona situaciones que daran respuesta a lo que realmente sucede en las clases de Geografa y se refiere a que: () los docentes no contaron con ofertas de actualizacin disciplinar sostenidas en el tiempo y, a la vez, estas propuestas no contemplaban un trabajo de reflexin pedaggico-didctico de las prcticas de enseanza de los nuevos contenidos. Cabra la aclaracin, que en el caso de Uruguay no se tuvieron oportunidades de esas caractersticas hasta la introduccin del Plan nico de Formacin Docente. Este plan implement la departamentalizacin y con ella, en Geografa, la promocin de una nueva manera de ver la didctica de la asignatura, desarrollndose cursos al respecto, de los cuales los posgrados de Didctica de la Geografa y en Geografa, son muestra de ello. Por supuesto no todo lo que se haca estaba mal, pero no se adecuaba en su totalidad a lo que verdaderamente se pensaba que debera hacerse. Adems, al dar respuesta a las situaciones que se iban presentando, el anlisis profundo se haca en base a prcticas grafas y eso restaba profundidad al mismo a fin de mejorar las propias prcticas. Lo rutinario es consecuencia de lo intuitivo, porque al ser docentes experimentados no es comn que se sistematice por escrito, de hacerlo hubiera facilitado la reflexin posterior de lo realizado en clase como camino a la profesionalizacin, permitiendo dar cuenta a otros de lo que se hace. Se funcionaba al decir de Laurin (1999), al hablar de los nudos de sentido: ()animada por tensiones entre lo que
ANEP. CODICEN, Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, Programa Oficial de Geografa Magisterio Plan 2008. ZENOBI, V. (2009) Las tradiciones de la Geografa y su relacin con la enseanza. Tradiciones disciplinares y Geografa escolar En: Insaurralde Mnica L. (coord.) Ciencias Sociales. Lneas de accin didctica y perspectivas epistemolgicas. Noveduc, Buenos Aires. Posgrado de Didctica de la Enseanza Media en Geografa. ANEP/UdelaR. Diplomado en Geografa ANEP/UdelaR. 173
es posible hacer, creer, del proyecto y aquello que debe tenerse en cuenta, los lmites, las contingencias, las oposiciones. Estas tensiones manifiestas pueden ser de tipo conceptual, ideolgico, poltico (en el sentido de poder), o psicolgico. Ms en general, se puede decir de tipo existencial en el sentido que ellas reflejan un cierto tironeo del docente entre dos polos que l deseara poder conciliar mejor en su vida profesional. Se transcribe a continuacin el diseo de la unidad tal cual figura en el Programa Oficial - Aguas continentales: subterrneas y superficiales - Aguas ocenicas. - Movimientos del mar. - El agua como recurso estratgico - Cuencas hidrogrficas - Aprovechamiento del agua a escala global, continental, regional y local. - El acceso al agua como derecho humano. La geopoltica del agua Una simple visin al diseo de la unidad Eje conduce a lo que Tobo (1999) llama paradoja: Esta paradoja se traduce en otorgarle el nombre de ejes a simples ttulos enunciativos para el abordaje de otros conceptos de menor jerarqua, que se supone aluden (aportan a la explicacin?) a ese (pseudo) eje. Este tipo de eje no presenta ninguna diferencia con el ttulo que tradicionalmente se le pona a las bolillas de los programas de estudio Los distintos subtemas que figuran en el diseo de las unidades se daban como temas independientes, estableciendo relaciones entre ellos y otros del Programa, segn los emergentes en clase y las situaciones contextuales del momento. Las estrategias de enseanza que se utilizaban no distaban mucho de las que se plantearn en el nuevo proyecto, pero el sentido en el que se aplicaban no era el mismo. Se hacan en forma ms espontnea y como ya se dijo con anterioridad, intuitivamente. Fundamentacin del nuevo proyecto didctico (cmo se dar) La fundamentacin y desarrollo del proyecto didctico, que se propone para sustituir la modalidad tradicional, que se acostumbraba poner en prc Laurin.S. (1999) La construction de la gograpie scolaire au collgial. En Cahiers de Gographie du Qubec Vol. 43, N 120. (Traduccin) Tobo, O. (1999) Ejes articuladores: algunos problemas implicados en su construccin En: Educacin en Ciencias Sociales. Volumen I N3. Revista de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional Gral. San Martn. Argentina. 174
tica, se enmarca desde otra visin didctica, donde las bases epistemolgicas de dicho conocimiento remiten a otra intencionalidad en las decisiones del docente. Al hablar de proyecto didctico ya se est estableciendo una diferenciacin de visin didctica y de organizacin de lo que se va a dar, que no est de acuerdo con aquellas planificaciones estereotipadas de la didctica clsica, en la que si haba uno que enseaba se supona que automticamente haba uno que aprenda, olvidndose de otras variables que inciden en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las macrodecisiones que se deben tomar tienen que ver con lo terico es decir qu ensear, con lo metodolgico en cmo hacerlo y con lo tcnico con qu hacerlo. Primero se centrar el anlisis en el que ensear, es decir en lo terico. Las decisiones que son tomadas por los docentes a la hora de seleccionar los contenidos a ensear estn sujetas a la influencia de diversos factores, que tienen dimensiones sociohistricas que los enmarcan en un tiempo y un espacio determinados. Cuando el docente pondera los criterios que va a utilizar est pensando en un grupo de alumnos con ciertas caractersticas, como en el caso que se estudia: adultos jvenes en general, bachilleres que provienen de distintas orientaciones, que cursan un tercer nivel no universitario y que se preparan para maestros de enseanza primaria. Por lo tanto el proyecto didctico orientado a un grupo con esas caractersticas en el ao 2012 en una ciudad a escala humana como Salto, deber atender esas especificidades. De esa manera se propone un nuevo proyecto didctico instalado en la corriente didctica socio crtica como saberes situados, y desde lo epistemolgico de la disciplina geogrfica, en las corrientes posmodernas crticas y ambientales. Al momento de seleccionar los recortes se tuvieron en cuenta los que, provenientes del campo disciplinar, adems, guardaran relacin con los intereses de los alumnos desde el punto de vista psicologista. Tambin se procur que fueran relativamente generales para permitir su relacin con otras unidades y temas del programa. As mismo se busc que fueran potentes para explicar categoras y conceptos disciplinares, como para producir razonamiento geogrfico al decir de Mrenne- Schoumaker (2007) y una visin crtica de los problemas reales, ya que se adhiere a la idea de que la educacin no es neutra y se espera que los estudiantes, futuros maestros, se comprometan activamente en los problemas sociales y ambientales como lo indica la postura epistemolgica que sustenta este nuevo proyecto. La conceptualizacin que hace Tobo (1999), de lo que se entiende por eje: una construccin consistente en recortar la realidad social vinculando
Mrenne-Schoumaker, B. (2007) La enseanza de la Geografa. En: Lindn, A. y D. Hiernaux (Dirs.) Tratado de Geografa Humana. Anthropos, Universidad Autnoma Metropolitana, Mjico: 635 175
al menos dos variables, no es exactamente lo que se demuestra en el programa, como se pudo apreciar con anterioridad. Por lo tanto se discrepa hasta con el ttulo del supuesto eje con que se denomina la unidad en el programa. No se concuerda conceptualmente con el trmino recurso, ni con el atributo de estratgico que se deriva del mismo en articulacin con una lgica mercantilista del agua como producto de mercado, que no se adecua epistemolgicamente con la conceptualizacin a la que se adhiere en el sentido de bien de la naturaleza y su accesibilidad como derecho humano. Para la fundamentacin de la perspectiva utilizada, en la seleccin de los contenidos a trabajar, se debe partir de la eleccin de la categora bien de la naturaleza y su acceso como derecho humano al referirse a agua. Como elemento indispensable para el mantenimiento y reproduccin de la vida humana, el acceso al agua potable constituye un derecho humano fundamental, su no acceso implica atentar contra la vida Achkar,M.; Cayssials, R.; Dominguez, A. y Pesce, F. (2004) sostienen: Por el hecho de posibilitar el desarrollo de la vida, el agua debiera ser patrimonio de la Humanidad. Su acceso y vertido en adecuadas condiciones ambientales deberan ser Derechos Humanos fundamentales, ya que se est frente a un elemento de la naturaleza que- al igual que el aire- no puede ser concebido como una mercanca.10. De las citas anteriores se desprende la concepcin del agua como bien natural y comn, contrapuesto al de mercanca, as como tambin el reconocimiento que no hay vida sin agua y por lo tanto su acceso debe ser elevado al rango de Derecho Humano fundamental. Por lo tanto el nombre del eje articulador propuesto ser: El agua, bien de la naturaleza fundamental para la vida. El problema que se plantea es el de la accesibilidad al bien. El caso seleccionado, vinculante con otros temas es: los glaciares del Himalaya como nacientes de los principales ros de Asia Monznica y los pronsticos del IPCC. La opcin por el caso antes mencionado se apoya en los criterios de significatividad y relevancia segn Vezub (1994: 152), que remite en la primera, a la dimensin individual y en la segunda, a la dimensin social. Partimos de la situacin real que en el Uruguay el agua es un tema estudiado en todos los niveles educativos previos que han cursado los estudiantes, y debern trabajar a su vez como futuros docentes. Esto supone un bagaje de conocimientos previos y de construcciones futuras que aportan a la significatividad
Tobo, op. cit. F.F.O.S.E. (Federacin de Funcionarios de Obras Sanitarias del Estado), Caudal (rgano Oficial de Informacin de los Trabajadores de OSE), Ao de la Reforma Constitucional por el Agua, febrero 2004 N 8: 10. 10 Achkar, M.; Cayssiales, R.; Domnguez, A. y Pesce, F. (2004) Hacia un Uruguay sustentable: gestin integrada de cuencas hidrogrfica. REDES. 176
del caso. () la significatividad psicolgica deriva del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva del aprendiz. En qu medida la madurez le permitir asimilar el contenido en cuestin estableciendo relaciones sustantivas con sus cogniciones previamente conquistadas.11 A pesar que Vezub, se refiere a la Historia cuando indica los criterios de seleccin de contenidos significativos y relevantes socio culturales, consideramos la necesidad que tambin desde la disciplina Geografa se debe favorecer: () el respeto de la heterogeneidad cultural, la solidaridad, la defensa de los derechos humanos y sociales en general, la participacin crtica (...)12 Tratndose de alumnos adultos el trabajar con espacios distantes, da lugar a cumplir con una de las finalidades principales de la geografa como dice Mrenne-Schoumaker (2007)convertir en inteligibles tanto los territorios cercanos como los ms alejados. La relevancia del caso surge del aporte de dimensiones mltiples. Dentro de ellas se considera destacables en la dimensin poltica los modelos de sociedad y de desarrollo existentes actualmente y la epistemolgica en la que se enfrentarn los diversos paradigmas coexistentes en la disciplina. Itinerario Didctico Este eje articulador se desarrollar a lo largo de un tiempo estimado de tres meses del ao lectivo, tal como se plantear ms adelante, dado las vinculaciones temticas y la articulacin con ejemplos a escala local. Ms all que surjan emergentes destacados de utilizar en el momento de inicio del eje articulador, se plantea su presentacin con los antecedentes histricos de las luchas de los pueblos por el agua. La finalidad es presentar desde el inicio el concepto de acceso al agua como derecho humano y a su vez demostrar, que en sociedades complejas, los derechos se reivindican. Presentacin del tema Para dicha presentacin se propone utilizar el visionado de un fragmento del documental La Guerra del Agua en Cochabamba, Bolivia, en el ao 2000. Se relacionar el mismo con el Da Azul: 31 de octubre, fecha que fue elegida por conmemorar la primera conquista obtenida a travs de plebiscito para incluir en la constitucin de un pas el derecho a este bien.13
11 Vezub, L. (1994) La seleccin de contenidos curriculares: los criterios de significativad y relevancia en el conocimiento escolar. Apuntes para la seleccin de contenidos de historia. En: Entrepasado. Revista de Historia. Ao IV N 7. 12 Op. Cit: 164 11. 13 En las Elecciones Nacionales de Uruguay, en 0ctubre de 2004, se vota conjuntamente el plebiscito del Agua para reformar la Constitucin Nacional (Art. 47) incluyendo en ella el 177
Mediante esta relacin se pretende mostrar diferentes formas de reivindicaciones, segn los contextos socio-histricos-espaciales. Desarrollo Al plantear el desarrollo de todo un eje temtico y articulador, corresponde mencionar la secuenciacin de actividades en forma general. Por otra parte se diferenciar el estudio de un caso en particular, sin detrimento que en la medida que se desarrolle el eje, surjan otros casos de estudio que se consideren pertinentes. - El problema de la accesibilidad al agua se presentar, a travs de las dos situaciones mencionadas: el film y el estudio de los artculos de la Constitucin uruguaya que se modificaron en el plebiscito del 2004. A partir de ellos se propondr un debate sobre las distintas interpretaciones de los conceptos: recursos, bienes, naturaleza y derechos. Se opta por la estrategia del debate por considerarla adecuada para clarificar dichas categoras y conceptos. Esta estrategia ser capaz de hacer explcitos los preconceptos que los alumnos manejan y a su vez generar mbitos colectivos y dialgicos de construccin de nuevas estructuras conceptuales, oficiando de diagnstico de los aprendizajes previos y de objeto de anlisis crtico como reestructura de conocimientos nuevos. Adems con una estrategia de este tipo se es coherente con lo que Benejam (1996) expresa: La negociacin del dilogo entre distintas interpretaciones del mundo y su comentario crtico hace posible la autocomprensin, el desarrollo de la razn y de un proceso de emancipacin social compartible14 - A travs de los ejemplos trabajados y otros que surjan del anlisis de lminas, mapas e imgenes satelitales, se llegar a demostrar la constante socioeconmica en el problema de la accesibilidad al agua. Es decir, desmitificar el determinismo de que la accesibilidad slo tiene que ver con los factores fsicos, dando pie a introducir el principio de la multicausalidad. Los mapas se trabajarn en forma comparativa y crtica en equipos, algunos de ellos sern: planisferios demogrficos, de ingreso per cpita, de IDH, de consumo, fsico, climtico, biomas, de acceso al agua potable y disponibilidad, costo de acceso al bien, de ciudades y otros que se consideren necesarios en el marco de las microdecisiones que se tomen. En primera instancia la escala empleada
concepto del acceso al agua potable y al saneamiento como Derechos Humanos fundamentales, y en el art. 188 se excluyen dichos servicios de la posibilidad de privatizacin. 14 Benejam, P. (1996) La didctica de la Geografa en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX. En IBER N 9. Gra, Barcelona. 178
ser a nivel mundial, para luego cambiar la misma con el fin de introducir el caso, cumpliendo con el principio de la multiescalaridad, el cual se trabajar a lo largo de todo el desarrollo, realizando un ida y vuelta de la escala regional distante a la escala local. - El caso se presentar a travs de una narracin y el uso de mapas de escala regional de Asia Central y Monznica, de la Meseta Tibetana y del Himalaya, y de escala mayor en el caso de cuencas especficas. La narracin se construir en base a fragmentos del texto Aguas Amargas de National Geographic de mayo de 2008 que resulten ms significativas y aportes propios de las profesoras. Los mismos se tomarn del informe 4 del IPCC y de crticas posteriores extradas de los medios de comunicacin escrita. Con dicho material se tejer una narracin coherente donde se incluyan: los actores sociales desde lo micro a lo macro, categoras espaciales como cuenca, conceptos como gestin o accesibilidad. En base a su lectura comentada en forma plenaria y de un posterior trabajo con preguntas en equipo se construir la categora cuenca como operador sistmico que se considera clave fundamental del resto de la unidad y nexo con otros temas. En la sala de informtica del Instituto y en equipos, los estudiantes realizarn un mapa sntesis de la regin, usando Google Earth, ejercitndose en la construccin de su propia cartografa sobre el caso, a la que adjuntarn: ciudades, usos del suelo, caractersticas climticas, etc. Cabe aclarar que al ser este un eje articulador y problematizador los nexos antes nombrados con otros temas sern muy diversos dado su grado de generalidad y su potencial explicativo. Por lo tanto se sugerirn slo algunos de los posibles: ciclo hidrolgico, acuferos, clima, cambio climtico, poblacin mundial, ciudades, NIC`s actuales, indicadores de desarrollo, organismos multilaterales, etc. Como ejemplo a destacar de lo antedicho, surge, que del anlisis de las lminas elegidas, se desprende fcilmente el papel de las mujeres y nios, en las diferentes comunidades respecto al suministro y gestin del agua a nivel familiar, cuestin que se desarrollar desde la perspectiva de la geografa de gnero. Evaluacin Se presentar una evaluacin de tipo formativa, ms all que se debe cumplir con el proceso curricular de la misma. Las tareas propuestas conllevarn a potenciar la formacin del juicio crtico de los estudiantes. Al tratar con alumnos adultos, se ponen en juego los conocimientos tericos, el uso de instrumentos, como as tambin comportamientos, al trabajar con los compaeros de estudio, habilidades cartogrficas y herramientas de informtica. Una evaluacin que pretende, al decir de Mrenne-Schoumaker
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(op. cit.) se integra al proceso de aprendizaje y puede implicar una re-explicacin, una modificacin de la accin didctica o un reajuste. Algunas propuestas a ttulo de ejemplo:
- Trabajar en grupos de estudiantes y/o individualmente segn necesi-
dad de las distintas actividades. - Construir mapas trabajando con Google Earth del rea de la Cuenca del Plata. - Fundamentar por escrito la posicin de la Cuenca del Plata cuando se toma sta como estratgica, en relacin a la situacin mundial del agua. Tener presente lo estudiado en relacin al rea del Himalaya, la naciente de los ros, y el Cambio Climtico. - Considerar en particular la presencia del ro Uruguay, por dems importante para el pas y la localidad. Bibliografa
ACHKAR, M.; CAYSSIALS, R.; DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2004) Hacia un Uruguay sustentable: gestin integrada de cuencas hidrogrfica. REDES. ACHKAR, M.; DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2007) Educacin ambiental: una demanda del mundo hoy. El Tomate verde Ediciones. REDES. Programa Uruguay sustentable. ANEP. Programa de Geografa de Magisterio. Geografa. Administracin Nacional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central. Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. AUDIGIER, F. (1992) Pensar la Geografa escolar: un reto para la Didctica En: Documents danalisi geografica, N 21, pgs. 15 a 33. Barcelona. (Traduccin). REA MOREIRA, M. (1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminacin y desarrollo del currculum. En: Escudero, J. Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. Editorial Sntesis, Madrid. AULA de Innovacin educativa N 61 (1997) Ciencias Sociales. Estudio de las sociales a partir de los conflictos (pgs. 6 a 17), Barcelona. BENEJAM, P. (1996) La didctica de la Geografa en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX. En IBER N 9. Gra, Barcelona.CORDERO, S. y SVARZMAN, J. (2007) Hacer geografa en la escuela: reflexiones y aportes para el trabajo en el aula. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. FIEN, J. (1992) Geografa, sociedad y vida cotidiana. En: Documents d analisi geografica, N21, pgs. 73 a 90. Barcelona. LAURIN, S. (1999) La construction de la gograpie scolaire au collgial. En Cahiers de Gographie du Qubec Vol. 43, N 120. (Traduccin) MRENNE-SCHOUMAKER, B. (2007) La enseanza de la Geografa. En: Lindn, A. y D. Hiernaux (Dirs.) Tratado de Geografa Humana. Anthropos, Universidad AutnomaMetropolitana, Mjico.
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Prof. Rossana Ibarra, Prof. Ins Prez Daz
Planificacin didctica de una propuesta de enseanza: descubrir los fenmenos urbanos

Prof. Rossana Ibarra Prof. Ins Prez Daz
Resumen La siguiente planificacin de sta propuesta de enseanza, se llev a cabo en el Ao 2010, con alumnos de primer ao de Ciclo Bsico. La temtica seleccionada est enmarcada dentro del programa de Geografa de primer ao de ciclo bsico, Plan 2006, que sugiere que en el mbito ulico se trabajen propuestas en las que se evidencien las relaciones sociedad naturaleza - tecnologa y los riesgos, problemas y oportunidades que se manifiestan a diversas escalas. Esta propuesta busca aproximar a los alumnos a las dinmicas territoriales que se evidencian en las estructuras urbanas de principio del XXI, en un territorio concreto y conocido por parte de la mayora de los alumnos. El objeto de trabajo es la planificacin didctica del tema Descubriendo los fenmenos urbanos a escala local. Contextualizacin de la propuesta de enseanza Los espacios urbanos integran la temtica de los contenidos curriculares de la enseanza media de Geografa. En este caso no centraremos en el programa de 1er ao de Ciclo Bsico- reformulacin 2006. Este programa fundamenta que los alumnos deben acercarse al mundo en que vivimos, el cual est impregnado de cambios profundos, que implica la dinmica del capitalismo global y crean una realidad dinmica y compleja, es necesario poder comprenderla, de manera tal, que puedan ser ciudadanos crticos y propositivos con su ambiente. Es por ello que nos plantemos como abordar contenidos tales como ciudad, urbanizacin, sistemas urbanos, problemas ambientales, desde el paradigma posmoderno, en la corriente socio- crtica ambientalista, la cual caracteriza a los espacios urbanos como territorios que se ubican dentro de la dinmica capitalista global y desde la propuesta de enseanza como descubrir los fenmenos urbanos, centrndonos en tratar de que los aprendientes construyan los aprendizajes sobre el tema a partir de sus propias vivencias y del conocimiento que tienen sobre el espacio vivido.
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El contexto institucional y de los estudiantes Ambas docentes trabajamos en Liceos Pblicos de Montevideo (N 24) y Rincn de la Bolsa (San Jos), de Ciclo Bsico, ubicados en el AMM. Por ello seleccionamos el Oeste del AMM, por ser el espacio donde nos insertamos a trabajar y donde la poblacin estudiantil comparte rasgos socio-econmicos-culturales similares, ya que el alumnado proviene de familias obreras y con ingresos salariales medio-bajo que conviven con familias rurales que se dedican a la agricultura periurbana, en general los niveles de rendimiento son medio-bajos. Estos adolescentes se desarrollan en ambientes vulnerables a las instalaciones de grandes equipamientos urbanos, contaminacin industrial, canteras, prdida del espacio rural y sometido a un flujo migratorio constante proveniente en su mayora del interior del pas, lo que ha conllevado a la falta de identidad o prdida de la misma. Consideramos que estas familias son actores fundamentales en la produccin y gestin del Oeste del AMM. Marco terico Los procesos globalizadores plantean un nuevo conjunto de procesos urbanos a estudiar, determinados por los cambios impuestos desde la insercin de los espacios en un nuevo sistema internacional de ciudades, reorganizadas bajo unas reglas de juego econmico confusas y cambiantes (Montoya, 2004:2). En este proceso donde se configuran nuevas formas espaciales, constituidas por redes urbanas a diferentes escalas, es importante sealar que el rol que adquiere el ambiente y los territorios se relacionan con los procesos masivos de urbanizacin en curso que tienen inevitablemente una importancia central para el futuro del ambiente. Es especialmente a travs de las ciudades y las grandes aglomeraciones urbanas que la humanidad se manifiesta en el planeta y es a travs de ellas que median su relacin con los flujos y reservas de capital ambiental. Las regiones urbanas eran antes zonas geogrficamente limitadas, pero hoy son zonas globalizadas. (Sassen 2009:1) Debemos destacar que esta nueva realidad ha trado aparejado un aumento del fenmeno de informalizacin laboral y un crecimiento desigual de los ingresos; como tambin un incremento en la tasa de desocupacin, esto ha provocado desigualdades en las condiciones de vida de habitantes de los centros urbanos, acrecentando la pobreza y la exclusin social. La mayora de los espacios urbanos deben enfrentar algunos problemas como desempleo y subempleo, degradacin ambiental, deficiencias en los servicios urbanos, el deterioro de la infraestructura existente, problemas para garantizar el acceso a recursos naturales vitales para la vida urbana as como tambin la violencia asociada al crimen organizado; esto ha generado una fragmentacin social, y una segregacin espacial.
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Por otro lado, la estructura interna de la ciudad va cambiando debido a que cada cuidad se especializa en una funcin, de acuerdo a sus ventajas comparativas y competitivas, para poder asegurarse un lugar en la red mundial de ciudades; pero esto conlleva a la prdida de la identidad de sus poblaciones y de sus funciones originarias y las transformaciones de los usos del suelo urbano mutan continuamente el paisaje, dando lugar a nuevas reconfiguraciones urbanas. Las nuevas configuraciones territoriales son consecuencia de las diversas manifestaciones de la globalizacin que se presentan en las variadas formas en que se expresan los espacios urbanos. Las Tics y las condiciones de movilidad de las poblaciones han contribuido al acelerado proceso de urbanizacin. Esto conlleva a la reorganizacin interna de cada ciudad y de las relaciones que esta establezca a diversas escalas. En este contexto se constituye un sistema de jerarquas urbanas, donde estas no dependen del total de la poblacin, aunque garantizan el consumo, sino que las nuevas centralidades estn dadas por las relaciones comerciales, lo que las lleva a la competencia por las IED (Montoya.2004:40) La ciudad de Montevideo, no es ajena a estas mutaciones, que se han acentuado desde finales del siglo XX, expresndose territorialmente a travs del rea Metropolitana. Las nuevas configuraciones espaciales urbanas latinoamericanas, nos llevan a argumentar como sostiene De Mattos que las AMP, son el motor econmico de los territorios y que cada una de ellas presenta rasgos de centralidad ya que se est materializando un tipo de configuracin urbana que corresponde a la culminacin de una lgica estrictamente capitalista de produccin y reproduccin urbana, en la que la maximizacin de la plusvala urbana se ha ido afirmando de perodo en perodo como criterio urbanstico medular. En esas circunstancias, la ciudad de la globalizacin tiene que ser descifrada como el producto que corresponde a esta especfica fase de modernizacin capitalista donde, en una evolucin signada por continuidad y cambio, lo nuevo de este perodo est buscando ensamblarse conflictiva y contradictoriamente en la construccin histrica que haba modulado y modula la identidad de cada una de estas metrpolis (De Mattos, 2002:32). Entendemos por rea Metropolitana un territorio de gran complejidad funcional, manifestndose diversos vnculos, con diferentes grados de intensidad con las localidades que lo componen. Desde el punto de vista jurdico-administrativo el AMM comprende los departamentos de Montevideo, Canelones y San Jos, las ciudades vinculadas en este territorio tienen una fuerte interaccin; la que se pone de manifiesto principalmente por los flujos diarios de poblacin que concurren a la ciudad de Montevideo, por diversos motivos, de los cuales el que destaca es la oferta laboral de la metrpoli. Estos vnculos se ven reflejados en el paisaje a travs de las redes viales, de los flujos de transporte de pasajeros, tanto suburbano- 60 km- como de corta
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distancia y del intercambio de mercaderas y materias primas que confluyen hacia el rea Metropolitana Principal, tal como sostiene De Mattos (Op. cit.). A lo largo de los ejes viales se van desarrollando reas de contacto entre el campo y la ciudad que Bozzano (2007:85) denomina intersticios urbanos o territorios de borde y los define como aquellos mbitos donde los efectos de la aglomeracin urbana se reducen o son menos evidentes, particularidad que no implica necesariamente la disminucin gradual en la intensidad de la ocupacin residencial(), se van configurando territorios con lmites duros, suelen ser abruptos y de condiciones de permanencia remarcables en su afectacin; los casos ms frecuentes son grandes equipamientos, ciertas redes de comunicacin vial o ferroviaria, reas inundables y los mbitos hortcolas consolidados. En otros mbitos los bordes estn sujetos a transformaciones territoriales ms dinmicas, son lmites blandos, ms permeables a nuevos fraccionamientos urbanos o al asentamiento ilegal de la poblacin. stos nuevos usos del suelo urbano- rural se evidencian en el oeste del AMM, entre las localidades de Paso de la Arena - Montevideo- y Ciudad del Plata San Jos en los nuevos fraccionamientos urbanos o como los barrios Maracan, los Bulevares, Paso de la Arena, en Montevideo, Villa Rives, Safice, San Fernando Chico en Ciudad del Plata, en los espacios rurales dedicados al cultivo de flores y hortalizas, en la instalacin de industrias qumicas, curtiembres, depsitos de mercaderas, a lo largo del eje de la ruta 1 vieja Avenida Luis Batlle Berres en Montevideo y Ruta 1 vieja en Ciudad del Plata. La ventajas de localizacin de estos equipamientos urbanos estn en la accesibilidad hacia Montevideo, en la conectividad con el eje ruta 5 y el anillo perimetral que conecta con eje ruta 8, lo que le posibilita la complementariedad y su integracin al resto del AMP. Esta mancha urbana se asienta en terrenos geolgicos cretcicos y cenozoicos terciario y actual, predominando las formaciones Libertad y Villa Soriano; dando origen a microrelieves de lomadas y terrazas aluviales dentro de la planicie platense. Los suelos predominantes son frtiles, profundos de textura pesada limo-arcillosa y con rocas cristalinas. La fertilidad es media- alta, algunos son poco permeables y de bajo ndice de drenaje, lo que lleva a la conformacin de los Humedales salinos del Ro Santa Luca. En este territorio de borde, cuya primera funcin fue predominantemente agrcola, hoy se pueden establecer tres mbitos de transformacin del territorio: urbano-residenciales, produccin hortcola intensiva, grandes equipamientos e industrias. Este paisajes ha sido modificado por el masivo asentamiento de poblacin, en Paso de la Arena habitan 23012 personas (2004), siendo uno de los barrios de mayor crecimiento en el departamento de Montevideo, donde el 26% son adultos entre 30 y 49 aos y 24% son nios y jvenes entre 6 y 19 aos; en Ciudad del Plata 26.582 personas
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(2004) habitan la ciudad, siendo uno de los territorios de mayor crecimiento demogrfico a escala nacional, y compuesta por un 40% de poblacin entre 6 y 19 aos. En total el rea de estudio tiene 49.594 habitantes, con predominio de poblacin joven. Esto ha conllevado a que aumenten las viviendas unifamiliares, en condiciones precarias y muchas de ellas asentadas en la planicie aluvial del Ro Santa Luca; construyendo as un espacio urbano en condiciones ambientales vulnerables al riesgo ambiental. Comienza pues un proceso espacial que implica la extensin la mancha edificada del AMM y la prdida del uso del suelo agrcola, la dinmica que impone la lgica capitalista y la desintegracin social, la prdida o no de la conformacin de la identidad de las poblaciones que lo habitan (si bien consta que hay organizaciones sociales que son las que llevan adelante los procesos de mejora de los servicios a la poblacin local). Todo lo anteriormente expuesto nos deja la percepcin de que la ciudad y el proceso de urbanizacin son vistos como un complejo ambiental, social y econmico que se ha agravado por el crecimiento de la poblacin urbana y que configuran procesos de la ciudad compacta hacia la dispersin de la urbanizacin sobre el territorio; de la ciudad compleja hacia la especializacin funcional del espacio; de la ciudad relativamente integrada hacia una mayor segregacin potencial de los grupos sociales en el territorio () plantean problemas para el futuro de las ciudades, ver como se convierten en un espacio ambientalmente insostenible, funcionalmente ineficiente y socialmente insolidario (Romero, 2004:332). Por eso es importante establecer como desde la Geografa podemos abordar los procesos urbanos, para que desde ella se pueda colaborar en el desarrollo de alternativas que puedan mejorar de alguna manera las desigualdades y la fragmentacin que vive la poblacin urbana. Dentro de esta realidad es que podemos encontrar la formacin de determinados grupos que caracterizan esta nueva dinmica urbana y se procesan condiciones que dan lugar a que abunden los denominados por Bauman (2006) como residuos humanos o poblaciones superfluas que son los emigrantes, refugiados, en realidad todos los parias, es decir aquellos que conforman las denominadas vidas desperdiciadas (Domnguez, 2008:2). Propuesta de enseanza La propuesta de enseanza tiene como punto de partida el pensar el espacio local, en el cual los alumnos estn inmersos; donde se hace imprescindible aprender a construir saberes relativos, parciales, fragmentados que nos permitan y que permitan tambin a los alumnos formar parte activa de la vida social y cultural, en contino cambio (Varela, 2010:88). Nuestra propuesta intenta construir junto a nuestros alumnos, un espacio de signi186
ficacin colectiva, donde la accin del docente es establecer esquemas bsicos sobre la base de los cuales los alumnos exploran, observan y reconstruyen los conocimientos (Bixio, 2005:19) Las estrategias de trabajo presentadas en la secuenciacin de contenidos, estn articuladas con los objetivos didcticos, los contenidos y las macro estrategias que nos permiten conceptuar e interpretar la dinmica territorial, a travs de actividades y criterios de evaluacin para darle coherencia al proceso de ensear y aprender que se pretende llevar a cabo (Morales. 2010:76). Los objetivos didcticos planteados para el tema Descubriendo el rea Metropolitana de Montevideo, son: intentar construir el concepto de crecimiento urbano, identificar los fenmenos urbanos en el territorio local, para aproximarnos a significar los conceptos de crecimiento urbano y territorios de borde en el rea Metropolitana de Montevideo. El proceso de construccin espacial implica el anlisis de los problemas ambientales, que afectan en forma inmediata a la poblacin local. Para el logro de stos objetivos, se le presentaron a los alumnos las estrategias para que el aprendiente tenga conocimiento de cmo aprender y tenga control sobre las estrategias necesarias para hacerlo (Carballido, 2010). Una de las estrategias empleadas es el relato Miguel va en busca de un sueo (Carballido, 2011), posibilitando un espacio de reflexin, donde el alumno podr descubrir situaciones que le son familiares. La lectura y anlisis del relato nos conduce a la construccin del concepto de crecimiento urbano y los usos del suelo urbano, la ubicacin de los nuevos asentamientos de la poblacin y la dicotoma rural- urbana. Cada aprendiente, en el relato de Miguel identificar: actividades rurales, caractersticas del asentamiento urbano, fuentes de trabajo, la motivacin de la migracin interna; sta actividad la expresarn en forma escrita o grfica. Se observaron lminas con paisajes de Paso de la Arena y Ciudad del Plata de hace 20 aos y en la actualidad. En base a la observacin se realiza un cuadro comparativo con las transformaciones del territorio. El concepto trabajado es crecimiento urbano. En el trabajo cartogrfico, los alumnos identifican los usos del suelo: rural, industrial, galpones de almacenamiento, playa de contenedores, basurales, cursos de agua, espacios recreativos, terminales de mnibus suburbanos, residencial, centros educativos y el corredor Ruta 1 Nueva y Vieja. El concepto trabajado es territorio de borde. Los alumnos elaboran un relato, cuya consigna es: los problemas ambientales en Paso de la Arena o Ciudad del Plata. Se realiza una puesta en comn de los relatos y se realiza una jerarqua de los problemas ambientales, entre ellos se destacaron: - basurales: N de Delta del Tigre, - Recoleccin de la basura: toda Ciudad el Plata. - inundaciones: Delta del Tigre, San Fernando, N de Parque Postel
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- contaminacin del aire y agua: Villa Rives, Sofima, - saneamiento: toda Ciudad del Plata - escasez de frecuencias de lneas transporte: conectividad entre los ba-
rrios de Ciudad del Plata: Delta el Tigre, Sofima, Villa Rives, Parque Postel, San Fernando. falta de plazas y espacios recreativos: en toda Ciudad del Plata. Contaminacin de las aguas en las cercanas a la aceitera: Paso de la arena. Estado de la infraestructura vial: Paso de la Arena Lugares de esparcimiento: Paso de la Arena
Luego cada una de estas problemticas fue ubicada en el territorio, utilizando un mapa del rea de estudio, tarea que se llev a cabo en grupos de dos o tres alumnos. En lo que respecta a la evaluacin consideramos que la misma debe de ser integral formativa y procesual, ya que as estamos teniendo en cuenta la formacin integral del adolescente. Tambin debemos acotar que la misma debe ser compartida, esto requiere la participacin activa del aprendiente, para que este valore su propio trabajo y no considere la evaluacin como premio o castigo sino que lo forme como persona responsable y consciente de sus logros o retrocesos. La misma const de varias instancias: primero se realiza un trabajo de comprensin y construccin de significados a partir del relato e interpretacin de imgenes. Luego se trabaj en dinmicas grupales, donde se evalu el trabajo cartogrfico, colectivo e individual donde los aprendientes interpretaron, decodificaron y construyeron el plano destacando aquellos territorios que presentan y que son vulnerables al riesgo ambiental. Como actividad final, elaboraron un relato con los problemas ambientales y las vivencias del territorio que habitan donde registrar es simplemente copiar, imitar lo que pens y escribi otro (el estudiante se vuelve un repitiente, un replicante), en cambio, escribir es plasmar lo que se piensa; situacin que implica nada ms y nada menos, que una decisin (Carballido, 2010). Este relato ser intercambiado entre los grupos de los dos liceos para buscar propuesta de sustentabilidad del territorio. Con la secuencia didctica propuesta se busc llegar a:
- las transformaciones espaciales son producto de los procesos de me-
tropolizacin, de los cuales el territorio en que los alumnos estn insertos no es ajeno.
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- las relaciones que han construido las sociedades, en ambientes vulnera-
bles a la ocupacin urbana, implica problemas ambientales, con los cuales los alumnos se ven afectados y que como futuros ciudadanos deben reconocer para actuar, en pos de la sustentabilidad del territorio.
Relato utilizado Miguel va en busca de un sueo. Miguel, hasta el ao pasado, viva en una zona rural junto a sus padres y cinco hermanos. All, se dedicaba a diferentes tareas: recoga frutas, limpiaba animales, cortaba el pasto a los vecinos, ayudaba a vender productos de granja en el pueblo, etc. A pesar de que casi toda su familia trabajaba el dinero no les alcanzaba para vivir. Un da un vecino les cont: Montevideo es increble, hay mucho trabajo y lo que se gana alcanza para vivir. All, todo es espectacular: los edificios son altos y lujosos, los supermercados son increbles, las calles estn llenas de autos y las veredas estn repletas de gente. Adems, la ciudad te ofrece un montn de opciones para pasarla bien. Hace unos meses Miguel y su familia se mudaron a Montevideo. Cuando llegaron a la ciudad, alquilaron una vivienda en una zona muy alejada del centro. El barrio es muy pobre y la zona en donde viven no tiene calles, solo caminos que, cuando llueve, son imposibles de transitar por la cantidad de barro y los enormes charcos que se forman. La vivienda tiene un dormitorio, una cocina muy reducida y un pequeo comedor. El bao est afuera y es compartido por otros dos vecinos. En la casa tienen luz pero no agua; existe una canilla en la esquina que es para el uso de toda la cuadra. En este momento, Miguel vende caramelos en los mnibus desde las seis de la maana y su padre trabaja en una carnicera catorce horas por da. El dinero no les alcanza y la posibilidad de mejorar la ven cada vez ms lejos. Miguel asiste al liceo durante la noche mientras sus hermanos concurren a la escuela por la maana; Miguel quiere ser arquitecto. Algunas veces durante la cena, cuando discuten sobre la situacin en la que estn viviendo, Miguel realiza comentarios como estos: No se preocupen, esto es temporal. En pocos meses conseguir un trabajo mejor y podremos mudarnos a otro lugar. Frente a esto, ningn integrante de la familia hace comentarios, los padres se miran y el silencio inunda el lugar Autor: Prof. Darwin Carballido.
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Prof. Laura Aguinsky
Propuesta de clase: El uso del suelo urbano y su especializacin. estudio de caso: El uso del suelo urbano en la Ciudad Vieja de Montevideo
Introduccin El siguiente trabajo se propone integrar en una secuencia didctica los nuevos desafos epistemolgicos y metodolgicos de la enseanza de la Geografa. Para ello se parti del anlisis terico de diferentes autores que han pensado y permiten reflexionar sobre las propuestas de enseanza y las tradiciones disciplinares de la Geografa: Lindon, Wassermann, Stake, Santos, Zenobi, Pesce, Mrenne-Schoumaker, Sanjurjo, Damn, Fgepro, Albet, Benejam, y Gross. Esta secuencia didctica, que pretende ensear desde diferentes ngulos la complejidad del espacio ocupado por la Ciudad Vieja de Montevideo como un caso elegido dentro de una unidad programtica de segundo ao de bachillerato, se realiz pensando en una enseanza creativa y en la utilizacin de diversos recursos didcticos. Propone pensar la enseanza de la Geografa respetando el nivel de alumnos que han atravesado por tres aos curriculares que contenan a la Geografa como asignatura obligatoria y que actualmente se encuentran en la preparacin preuniversitaria. Se plantea la complejidad progresiva que estos alumnos pueden abarcar en tanto se les solicita observacin, descripcin, uso de datos, anlisis reflexivo y fundamentaciones de las conclusiones arribadas en una serie de actividades que pretenden poner en marcha toda su potencialidad para comprender el uso y los cambios temporales que se manifiestan en el espacio elegido. Este camino es el que permitira avanzar a la construccin de ideas y el aprendizaje de conceptos que se encuentran en los objetivos del trabajo disciplinar y de ste especficamente.
Propuesta de clase: El uso del suelo urbano y su especializacin...
Seleccin fundamentada de un tema que permita la mirada disciplinar Se decide trabajar con el programa de 5to ao de Geografa Humana y Econmica, seleccionando el tema: Usos de suelo urbano y su especializacin. Dentro de ese tema se elige la metodologa del estudio de caso para abordar el uso del suelo urbano en la Ciudad Vieja. La propuesta se plantea para alumnos de 5to ao de un liceo perifrico de Montevideo. La eleccin de este caso resulta de una larga discusin dentro del equipo de docentes de Geografa del liceo donde se decide aplicar. Se estudia la viabilidad, el inters que presenta a los alumnos y el esfuerzo de tiempo que requiere de los docentes. Consensuar un desafo de este tipo no es fcil. Zenobi (2010) plantea al respecto: Para que un conocimiento se pueda tratar en la escuela, tiene que ser adecuado y acotado segn los tiempos y espacios de la institucin, las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y de la enseanza de los docentes, los recursos didcticos e informaciones disponibles, entre otras cuestiones. Se considera que la Ciudad Vieja es un espacio representativo de la diferenciacin del uso del suelo urbano. Interesa especialmente trabajar con este espacio ya que si bien Montevideo parece ser conocido por los alumnos, en realidad, cuando se dialoga con los mismos se visualiza un conocimiento fragmentado de ese espacio. Por ser alumnos de Bachillerato cuentan con la posibilidad de manejarse solos en la ciudad, y el curriculum institucional tiene suficiente flexibilidad para poder realizarlo. Tambin constatamos que es un espacio con distintos significados para los diferentes actores sociales ya que se encuentran en ella: el Estado a travs de organismos financieros, capitales privados, tanto nacionales como internacionales y adems se encuentran reas residenciales con asociaciones de vecinos que tienen propuestas concretas para mejorar esta rea. Es un buen ejemplo ya que refleja los procesos de construccin y reconstruccin de las ciudades. La Ciudad Vieja que fuera construida a partir de 1742, estuvo rodeada por una muralla hasta 1829 que protega a la ciudad de posibles invasiones, estructura hoy inexistente. Se conserva an en pie una de las partes ms emblemticas de la antigua Montevideo fortificada, la Puerta de la Ciudadela, que marca el inicio de la calle peatonal Sarand, que conduce al centro de la Ciudad Vieja. Algunos nombres de las calles del barrio recuerdan la presencia de la muralla, como la calle Ciudadela o la calle Brecha. Esta ltima toma su nombre por el hecho de estar ubicada en el punto donde los ingleses lograron abrir la muralla durante la toma de la ciudad en laInvasin Inglesa de 1807. Conserva las construcciones ms bonitas de la era colonial o de las primeras dcadas de la independencia: el Cabildo y la Baslica Metropolitana (construidos entre 1804 y 1812), el Teatro Sols y varios museos. Tambin podemos encontrar en este barrio el solar donde en 1764 naci Jos Ger193
vasio Artigas, prcer de la Nacin. En la actualidad se encuentra poblada de empresas,ministeriosestatales,bancos, y en los ltimos aos ha sufrido una transformacin importante que la ha convertido en el centro nocturno de la ciudad. Est densamente poblada dediscotecas,bolichesypubs, en los que ciudadanos y turistas pasan las noches. LaRambla de Montevideofue concebida aqu como una va de circulacin rpida, para facilitar el nutrido transporte desde y hacia elPuerto de Montevideo ubicado en una baha natural. Muchos de los aspectos que se van a trabajar en este estudio de caso permitirn un anlisis en profundidad del tema que se puede retomar a lo largo del ao. Para comenzar se irn recuperando contenidos que permitiran hacer exploraciones conceptuales y elaboraciones de pensamiento reflexivo cada vez ms profundos y completos. Poder abordarlos mediante variadas acciones didcticas contribuira a despertar inters. Pueden permitirle al alumno ponerse en contacto con su propia biografa intelectual, reafirmarlo en su condicin y motivarlo para comprender en complejidad creciente cualesquiera sean sus capacidades y preferencias. Contribuira a la labor continua en tanto el docente ira testeando a modo de diagnstico para planificar acciones futuras. Sentidos polticos y finalidades formativas del tema seleccionado La seleccin de una disciplina y de los contenidos de la misma en el currculum educativo depende de las fuerzas polticas dominantes y de los valores que cada momento histrico va imprimiendo. Como plantea claramente Fernndez Bittencourt (2002): La presencia de una disciplina escolar en el currculum, su reconocimiento legitimo no se restringe a problemas epistemolgicos o didcticos, sino a cmo estos se articulan al papel poltico que cada uno de esos saberes desempean o tienden a desempear dependiendo de la coyuntura poltica educacional. Por eso la Geografa fue puesta en la enseanza secundaria para que cumpla ciertas finalidades. Estudiar Geografa urbana implica ocuparse de las personas, de donde, como y cuantos viven, de cmo se organizan y deciden su destino colectivo o algunas veces lo deciden otros. Presentarles a los alumnos la geografa de los cambios y los problemas sociales de los espacios urbanos donde vivimos, de las desigualdades de las personas, de las condiciones de vida y de los nuevos retos ante las repercusiones ambientales de un modelo de crecimiento que se vuelve insostenible, es hacer ciudadana responsable. Dentro del desarrollo del pensamiento espacial, el abordaje de lugares es fundamental. Al promover la comprensin de la evolucin territorial y sus manifestaciones locales para interpretar la complejidad de los territorios examinando la interrelacin de los diferentes actores socia194
les en su organizacin, la geografa cumple con el cometido fundacional, de fortalecer la identidad nacional a partir de la enseanza de contenidos que singularizaran el territorio y lo diferenciaran de otras naciones. La velocidad de los cambios en el mundo actual es de tal magnitud que requiere que estos temas sean revisados permanentemente por los docentes y alumnos. La tarea fundamental de los docentes debera ser animar a los estudiantes a no buscar respuestas ni certezas, sino mas bien sugerir preguntas y poner a disposicin de los mismos diferentes fuentes para que cada uno pueda construir sus propias respuestas. Las actividades extra ulicas como la de esta propuesta pueden ser consideradas un ensayo de investigacin que convierte al alumno en creador de su propio conocimiento. Es necesario trabajar presentando un anlisis crtico de los efectos de la globalizacin sobre las ciudades y las personas, de forma actualizada, plural y en lo posible con una mirada interdisciplinar. La formacin espacial multiescalar, busca promover la utilizacin de mapas que permitan al estudiante adquirir, procesar y realizar informes a partir de distintas escalas. Para este proyecto se fomenta el uso de mapas para organizar la informacin de la Ciudad Vieja y comprender la diversidad cultural y ambiental de este espacio. La eleccin de los temas urbanos reviste especial importancia para un pas que tiene cerca de un 93% de la poblacin viviendo en estos territorios: La ciudad es parte de nuestra cultura e identidad, de hacer y vivir en un espacio en donde los contactos, las relaciones sociales simblicas y concretas, estn producindose en forma continua y cambiante. Motivar su estudio, reflexin y anlisis ms all de lo cotidianamente conocido y percibido, es un desafo como educadores de la Geografa. (Varela, en Domnguez y Pesce, 2011). Fundamento epistemolgico didctico La educacin hoy, en el contexto de la postmodernidad, plantea como desafo el conocimiento del alumno en su particularidad y en su entorno, de sus condiciones bio-psicolgicas, de sus actitudes, valores e intereses, en tanto se revalorizan las diferencias y la diversidad. La enseanza de la Geografa tambin acompasa estos modelos o paradigmas haciendo una revalorizacin de los mltiples enfoques que han caracterizado a nuestra disciplina a lo largo de su evolucin paradigmtica. Del docente, en general, se espera que sea un promotor de desarrollo de las personas en formacin, un buen mediador, que conozca de los ritmos, tiempos y necesidades de sus educandos, que sepa seleccionar los contenidos y estrategias que se adecuen a esas condiciones. En ese sentido, el docente se convierte en un administrador de los contenidos sin separarse de las finalidades especficas de la disciplina y debiendo poseer un amplio conocimiento de la misma.
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Cmo se logra la enseanza deseada? Tratando de responder una cantidad de preguntas que nos dejan ver un entramado de teoras en accin, segn Pesce, (2011): - Qu contenidos geogrficos ensear? responde a la dimensin gnoseolgica, se refiere a las Teoras del conocimiento. - Cmo ensear esos contenidos? responde a la dimensin metodolgica, siendo esta la Teora de la accin. - Para qu ensear geografa? es referida a la Dimensin axiolgica, a la Teora de los valores. - Por qu ensearla? es una pregunta de la Dimensin ontolgica, la Teora del ser. - Cmo renovar los contenidos de enseanza?, busca atender la dimensin gnoseolgica. Frente a la pregunta de cmo ensear esos contenidos, se selecciona para este proyecto didctico la metodologa del estudio de casos. Este es un mtodo de aprendizaje acerca de una situacin problemtica compleja a partir de un estudio profundo. Resulta muy adecuado para analizar los significados subjetivos de los actores y sus acciones. Si el estudio est slidamente fundamentado, respaldado por teoras rigurosas y por los observables, es posible inferir, realizar analogas, descubrir regularidades, construir categoras que permitan comprender otros casos (Sanjurjo, 2002). Mc Nealy (en Stake, 1998) considera que un estudio de caso Es una herramienta cualitativa; y como tal su principal objetivo es proporcionar una descripcin contundente de un evento o de un pequeo grupo de personas u objetos. Dado a que el mbito de un estudio de caso es tan estrecho, los descubrimientos raramente pueden ser generalizados; pero un estudio de caso puede ofrecer ideas sobre eventos y comportamientos, y puede proporcionar hiptesis para ser testadas. Las preguntas ms adecuadas para seleccionar un buen caso deberan ser: Cmo? para describir las interrelaciones y Por qu? para explicar la existencia de estas interrelaciones. Este mtodo presenta una serie de fases secuenciales que podran comenzar por: - Seleccin y definicin del problema, justificando el motivo de dicha investigacin - Reconstruccin histrica del fenmeno - Definicin del procedimiento de recoleccin de datos, ya sean entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos - Triangulacin de la informacin obtenida de la recoleccin de datos.
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Fundamento epistemolgico disciplinar Frente a la pregunta qu contenidos geogrficos ensear? nos encontramos con la dimensin gnoseolgica, que abarca varios componentes tericos que son: los paradigmas, es decir la variedad de marcos de interpretacin que contextualizan la investigacin cientfica; los ejes estructurantes, que son los diferentes centros de atencin que encuadran la formulacin de problemas a investigar; las categoras, que son construcciones tericas a partir de las cules se emprende la investigacin y los conceptos, que son las ideas, nociones, enunciados cuya estudio brota de una determinada conciencia disciplinar. La rigurosidad del discurso disciplinar es fundamental para generar la identidad de la asignatura. Pesce (2012) define al discurso geogrfico como: Formas disciplinares nominativas e histricamente interpretativas de la realidad social, definidas a partir de paradigmas y estructuradas en las prcticas de los sujetos pertenecientes a ellas, con presupuestos ontolgicos, epistemolgicos y tericos sustantivos para la comunidad.. Indudablemente cada disciplina posee sus propios criterios y mecanismos epistemolgicos de organizacin y construccin del conocimiento que se deben respetar si se quiere lograr un aprendizaje realmente significativo y resolver con eficacia los problemas que se plantean. En lo interno de cada disciplina hay una gran diversidad epistemolgica. Los corpus tericos divergentes constituyen un sistema de relaciones de competencia y conflicto entre grupos situados en el interior de un campo intelectual que, a su vez, ocupa una determinada posicin en el campo de poder. (Pesce, 2012). Paralelamente existe una estrecha relacin entre la evolucin del pensamiento y las posibilidades didcticas que se pueden llevan al aula. Si bien los temas que se trabajan en general son los mismos, lo que vara es el nfasis que hace cada corriente de pensamiento. Para este trabajo se consideran los siguientes enfoques: - El paradigma fenomenolgico cuyo aporte fue importante para generar las corrientes llamadas Geografa de la Percepcin y del Comportamiento. La primera pone el nfasis en las representaciones espaciales ms que en el espacio en s y considera desde la Psicologa que el comportamiento del individuo condiciona mucho ms que las caractersticas del medio. Sostiene que todo conocimiento geogrfico se basa en representaciones con las que se elabora una imagen del espacio personal. La materializacin de esa representacin es a travs del mapa mental, elemento ste muy usado en los nuevos enfoques didcticos ya que posibilita fortalecer el sentimiento de pertenencia a un lugar. La segunda, muy ligada a la anterior, concibe -tal como lo plantea Rodrguez Lestegs- al espacio en su doble carcter, por un lado el espacio objetivo sobre el que tradicionalmente se ha centrado
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el anlisis geogrfico y por otro el subjetivo en el que se desarrolla la conducta del individuo o del grupo. Considera que las motivaciones para actuar y organizar un territorio son diversas y van no solo desde lo econmico, sino tambin desde lo afectivo, lo cultural y lo ideolgico: La utilizacin del mtodo comportamental parte del supuesto de que el Homo oeconomicus perfectamente organizado e informado, que toma decisiones conociendo todas las alternativas posibles y los efectos que se derivaran de cada una de ellas (), que est desprovisto de sentimientos y valores () y que acta en funcin del principio utilitario de maximizacin de beneficios, no existe en la prctica. (Rodrguez Lestegs, 2000). Indagar con los alumnos las causas por las cuales ellos y sus padres como compradores eligen tal o cual comercio para comprar o pasear, puede ser una propuesta viable al trabajar esta postura. - Otra postura que se manifiesta en franco desacuerdo con las pretensiones de neutralidad y objetividad de la perspectiva cuantitativa, es la Geografa Radical o Crtica. La misma se basa en las proposiciones del materialismo histrico y a travs del mtodo dialctico cuya principal hiptesis es que el espacio es un producto social que es objeto de apropiacin de los diversos usos y clases sociales. Segn Milton Santos (1996): La organizacin del espacio, es decir, el papel atribuido a las diferentes entidades espaciales, sera, de ese modo, un resultado del desarrollo de las primeras fuerzas productivas (produccin propiamente dicha), de las segundas fuerzas productivas (consumo) y de las necesidades consecuentes de circulacin y distribucin. Esta geografa tiene una perspectiva social para la cual la clave de las desigualdades y conflictos socioterritoriales se halla en las relaciones econmicas de produccin. Busca comprometerse con los cambios que la sociedad necesita. Si por ejemplo, se decide trabajar con los espacios agrarios, el nfasis va a ser en la distribucin de la riqueza, por lo tanto se analizarn los efectos que genera en los niveles de vida de los agricultores o si fuera el caso, la implementacin de reformas agrarias. - Anne Buttimer en 1974, plantea las bases de la Geografa Humanista, tambin esta postura es una reaccin al neopositivismo cuantitativo de los 60s y los 70s. Cercana a la Geografa de la Percepcin y del Comportamiento, plantea una Geografa con rostro humano, realza la nocin de la experiencia cotidiana del espacio, la esttica y el simbolismo del paisaje. Esta corriente enfatiza el concepto de lugar oponindose al concepto de espacio neopositivista que se presenta abstracto y alejado de la cotidianeidad. Es as que en un planteo didctico, si se pretende trabajar con respecto a la Geografa del Bienestar, importar el nfasis
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en el ser humano, sus necesidades y deseos en los distintos lugares donde habitan los alumnos. Seleccin fundamentada de contenidos Los contenidos en Geografa se pueden estudiar a partir de la estructura que Richard Gross (en Herrero, 1995) utiliza para desentraar los productos cognoscitivos. Visualiza un cono en donde la base est constituida por los hechos y los atributos, luego siguen los conceptos, las generalizaciones y en la cima del cono se encontraran las construcciones hipotticas. En un orden creciente en importancia y decreciente en cantidad encontramos: - Los hechos y atributos. Son los que se hallan en mayor cantidad, los hechos constituyen bloques de informacin, por ejemplo: cordillera central (hecho), y el atributo lo define, ejemplo: bloque fracturado (atributo). - Conceptos. Representan la forma y las caractersticas comunes a un grupo de cosas. Segn Herrero hay conceptos propios de la disciplina como recursos naturales y otros transdisciplinarios como cambio social. - Generalizaciones. Son enunciados que muestran las relaciones entre los conceptos como: en las llanuras costeras se concentran las mayores densidades de poblaciones. - Construcciones hipotticas. Son modelos o construcciones abstractas como las teoras que explican las relaciones entre centro y periferia o el modelo de distribucin de los centros urbanos de Christaller. Este trabajo utiliza fundamentalmente hechos y atributos como el casco histrico emplazado en una pennsula, con conceptos como ciudad, usos del suelo urbano, generalizaciones como: los cascos histricos de las ciudades importantes son actualmente multifuncionales. Se establece, como ejemplo de construccin hipottica, el modelo de la ciudad latinoamericana construido por Yves Lacoste. Que las secuencias didcticas sean ricas en contenidos conceptuales son sustantivas para el rigor disciplinar, pero tambin para el aprendizaje del alumno. Segn Mrenne-Schoumaker (en Lindon 1986): Los conceptos son el producto de la ciencia, puesto que el avance de una disciplina se encuentra muy ligado a la precisin y al enriquecimiento de estos conceptos. Pero los conceptos tambin poseen un inters pedaggico, ya que, por un lado permiten reunir los conocimientos adquiridos, aunque dispersos as como tornar coherentes las concepciones de los alumnos y hacerlos evolucionar; y por el otro los conceptos son instrumentos de investigacin que relacionan los fenmenos y facilitan nuevas investigaciones.
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Los contenidos factuales que son la toponimia (conjunto de nombre de lugares y sitios geogrficos), los datos y los hechos geogrficos siguen teniendo un peso relevante dentro de la enseanza porque: - posibilitan la realizacin de asociaciones de ideas, - contribuyen al crecimiento del acerbo cultural e - incrementan la curiosidad intelectual, En este caso el conocimiento de los nombres de las calles que son referidas a la microtoponimia no busca meramente el ejercicio mecnico de la memoria sino de encontrar una significacin real para los alumnos. Los toponimios tienen un rol muy definido en la determinacin de las localidades. Segn Pesce (2012): Convierten la categora espacio en lugar, ese espacio geogrfico concreto e individualizado, identificado por un topnimo que singulariza el territorio y le confiere una especificidad. Propuesta de contenidos geogrficos y actividades a desarrollar en la secuencia didctica Las estrategias de enseanza constituyen una construccin metodologica y tcnica producto de la teoria de la enseanza que enmarca la prctica del docente y que se materializan como una secuencia multidimensional de procedimientos que se seleccionan con el propsito de concretar los objetos de enseanza en el espacio/tiempo del aula. Suponen la utilizacin de procedimientos, un uso conciente e intencional, un diseo y secuenciacin y dirigidas a finalidades y aprendizajes. Los objetivos de la secuencia didctica son: - Obtener un conocimiento bsico del espacio geogrfico de la Ciudad Vieja de Montevideo y de los mltiples circuitos que realizan los actores sociales involucrados. - Ubicar lugares y hechos sobre un mapa y en sus respectivos entornos. - Entender y explicar hechos de la organizacin social, las dinmicas y los cambios. - Preparar para ser un ciudadano responsable y preocupado por su entorno. Se utilizar un modelo de secuenciacin didctica segn la Teora de la Elaboracin. La propuesta se basa en microsecuencias de cortos perodos. Para que tenga una organizacin lgica, es necesario tomar algunas decisiones, es por eso que el docente debe ser visto desde esta perspectiva
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como un tomador de decisiones. Esta secuencia didctica presenta una serie de fases, comienza por el epitome que es el primer paso de esta secuencia elaborativa y nos presenta una panormica global que integra componentes esenciales y ms simples. A ello le agrega progresivamente ms complejidad y detalle en capas o lecciones sucesivas denominadas elaboraciones. La secuencia elaborativa prescribe la necesidad de agregar un resumen y sntesis al final de cada elaboracin. (Damn, 2008) Epitome - Tal como se plantea en esta secuencia didctica, se comienza a trabajar con el tema desde la escala continental a la regional y a partir de all a la escala local. Secuenciacin de contenidos. . Prerrequisitos o contenidos que se recuperan: ciudad, usos del suelo urbano y funciones de las ciudades, cambios y permanencias, actividades econmicas. . Contenidos nuevos: modelo sobre estructura de las ciudades latinoamericanas, redes tangibles (de transporte y puntos de transferencia), origen de las ciudades latinoamericanas. Propuesta de Actividades para los alumnos . Trabajar en subgrupos con el modelo de la ciudad latinoamericana creado por Yves Lacoste, identificando distintos sectores y analizando en profundidad las caractersticas del ncleo histrico. . En un mapa de Latinoamrica ubicar las ciudades ms antiguas y determinar su fecha fundacional. 3. Identificacin de las funciones financieras (bancos, bolsa de valores, casas de crditos), culturales (iglesias y museos) y recreativas (pubs, restaurantes y sitios bailables) dentro de los cascos histricos de las ciudades de: Bs. As., San Pablo y Montevideo a partir de planos tursticos e imgenes. Primer nivel de elaboracin Secuenciacin de contenidos.
. Conceptuales - especializacin econmica, actores sociales intervi-
nientes. . Procedimentales: Preparacin y actividades de la salida de campo: aprestamiento cartogrfico, entrevistas, documentacin.
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Propuesta de Actividades para los alumnos- Ubicados en la Ciudad Vieja de Montevideo se organiza con el grupo en su totalidad un recorrido para identificar: . las distintas actividades econmicas y su distribucin en el espacio. . la presencia de: - El Estado en los bancos y en los ministerios, - Capitales nacionales en las actividades financiera y comercial, - Capitales internacionales en bancos y comercios Segundo nivel de elaboracin Secuenciacin de contenidos
. Conceptuales: procesos de reconversin de los centros histricos, rol
del estado y de los capitales privados en ese proceso, flujos de personas en los circuitos recorridos segn las distintas horas del da. . Procedimentales: Proceso de anlisis en la observacin de imgenes Propuesta de Actividades para los alumnos. . Trabajo con imgenes en subgrupos: A partir de imgenes de distintos tiempos en la Ciudad Vieja: - ubicarlas en el plano, - contrastar los cambios y permanencias observando la cartelera, calles, edificios y medios de transportes. . Salida de campo por subgrupos: Entrevista a actores sociales para determinar los cambios y las permanencias que perciben al pasar los aos. Observacin y descripcin de edificios (caractersticas del mantenimiento y reciclaje), calles (empedrado, pavimento, ancho) y plazas (funciones). Tercer nivel de elaboracin y sntesis final Secuenciacin de contenidos
. Conceptuales-multifuncionalidad de la Ciudad Vieja, procesos de re-
conversin de los Centros histricos. . Procedimentales: elaboracin de un informe.
Propuesta de Actividades de la Evaluacin Final para los alumnos . Elaboracin de un informe por cada subgrupo en formato papel que debe incluir:
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lmina seleccionada para trabajar. - A partir de la lmina observar y describir el uso del suelo urbano y sus caractersticas. - Luego de la observacin del lugar seleccionado se solicita la descripcin en forma detallada del uso actual del suelo urbano. - Procesar la informacin de la entrevista tratando de incluir nueva informacin sobre los cambios y permanencias. - Llegar a una conclusin final del trabajo realizada por los alumnos de cada subgrupo. . Elaborar una presentacin oral para exponer ante la totalidad del grupo apoyndose en algn recurso didctico (Power Point, Windows Movie Maker, Afiche) Tiempo estimado: 20 horas. Anlisis de la potencialidad de las estrategias didcticas para el aprendizaje
- Localizacin del rea elegida en el plano de la Ciudad Vieja segn la
Se realizan variadas actividades que tienen una importancia fundamental en el proceso de aprendizaje de los alumnos: - Anlisis de imgenes y del plano de la Ciudad Vieja para la identificacin de funciones: Estas actividades forman parte del desarrollo de las competencias respecto al tratamiento de la informacin que provienen de distintas fuentes. Estas son un conjunto de procedimientos que se concretan en distintas habilidades y tcnicas especficas para cada uno de los contenidos que se programen (Snchez, 1999). El alumno es receptor de informacin y debe decodificar el lenguaje cartogrfico utilizando los principios geogrficos de localizacin, generalizacin, causalidad y aplicacin. En el caso de los planos (a partir de la escala 1:10.000) los alumnos estudian el emplazamiento de las ciudades, su secuencia de crecimiento, su morfologa y sus reas especializadas. Cuando trabajamos con el anlisis de las imgenes estimulamos el proceso de observacin y reflexin, pero esto no es fcil de lograr sin la intervencin del docente. Ms all de una serie de pasos secuenciados que habilitan el anlisis, se debera permitir hacer aflorar los aspectos percibidos y los no percibidos y las valoraciones de los alumnos. - Trabajo en grupos, se caracteriza por el protagonismo de todos los miembros del grupo. Con esta tcnica se logra desarrollar la capacidad de escuchar de forma comprensiva, capacidad de cooperacin, responsabilidad y autonoma.
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- Las entrevistas y elaboracin de informes desarrollan las competencias
relativas a la produccin de nueva informacin, en donde el alumno elabora nueva informacin. Las entrevistas en este caso son de tipo personal, con preguntas abiertas que dejan en libertad al encuestado para expresar ampliamente su opinin. Posibilitan la obtencin de informacin sobre las razones que movilizan las decisiones humanas para interpretar la realidad espacial. La elaboracin de informes posibilita el desarrollo de la capacidad para presentar los resultados de los trabajos realizados conforme a los estndares aceptables. - La salida de campo. El espacio geogrfico es una categora ontolgica especial para entender el mundo. Reviste gran complejidad en el momento de la conceptualizacin para los alumnos. Es en la salida de campo cuando lo hacemos comprensible, accesible y explicable frente a lo prximo y lo lejano. El trabajo de campo desde el mtodo activo, moviliza al sujeto, permite el procesamiento y recepcin de imgenes del exterior, posibilita la percepcin directa del objeto y construccin del concepto, el alumno re-descubre los conocimientos que se le presentan. Narrativa argumentada de autoevaluacin una vez practicada la propuesta de enseanza El siguiente proyecto de trabajo constituy una experiencia muy rica tanto desde el punto de vista del cumplimiento de la finalidad principal de la Geografa que es convertir en inteligible los territorios cercanos as como la incorporacin de conocimiento significativo para los alumnos. Tambin fue muy interesante el proceso de discusin previo incorporando las propuestas de los alumnos y el estudio de viabilidad de parte de los docentes, sin embargo varias situaciones que se presentaron ameritaron momentos de replanificacin, frente a contingencias: - del tiempo atmosfrico en el da de la salida didctica, - conseguir un informante clave para las entrevistas sobre los cambios y las permanencias en la Ciudad Vieja. Si bien la produccin del trabajo de los grupos fue muy buena en general, la evaluacin del trabajo grupal reviste la dificultad de poder discriminar entre sus miembros, ya que muchas veces hay desigualdad en la cantidad y calidad del trabajo entre los integrantes del grupo. Esto revisti del grupo de profesores un control cuidadoso de la ejecucin mediante contactos formales e informales para detectar situaciones injustas.
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El trabajo que hemos producido se sustenta en una didctica de la Geografa que traslada al aula los mtodos y las estrategias de los Gegrafos especializados en investigacin para convertirlos en mecanismos de enseanza y de aprendizaje de la disciplina, introduciendo el desarrollo de las habilidades de indagacin y la interpretacin como ejes articuladores de las actividades didctica. Se funda en la idea de que al enfrentar directamente a los estudiantes con el espacio estudiado y distintas evidencias del pasado se estimula la empata histrica, la interpretacin del espacio y la comprensin del rol protagnico de los distintos grupos sociales que lo habitan. Conclusiones Frente a las configuraciones complejas que presenta la enseanza de la Geografa, la reflexin metodolgica resulta una exigencia para realizar prcticas ms eficaces. Freire seala que la educacin requiere rigor metodolgico, desarrollar investigacin, respeto por los saberes de los estudiantes, desarrollar pensamiento y actitud crtica, tica y esttica, asumir riesgos y conciencia de lo inacabado, asumir nuestra identidad cultural.(Lujambio, en Domnguez y Pesce, 2011). Tambin desde el punto de vista conceptual el desafo estara en el uso crtico de los mismos mediante propuestas didcticas que incorporen casos que posibiliten aprendizajes significativos. La idea es generar cierta inestabilidad conceptual como para transmutar lo conocido y reestructurar esos conocimientos incorporando nuevas ideas. No podemos olvidar que existen dos contextos bien diferenciados en los que se producen los procesos de enseanza y aprendizaje que son el cotidiano y el formal, en cada uno de ellos se aprende y se usa de manera diferente. Es por eso que la eleccin de la ciudad como contenido temtico para un estudio de caso potenciara el inters de los alumnos por el conocimiento de los circuitos de trabajo, de esparcimiento, de los intercambios cotidianos con los transportes y lugares de residencia. Bibliografa
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Ensayo sobre las salidas didcticas. La geografa como ciencia integradora de conocimientos y saberes
Ensayo sobre las salidas didcticas La geografa como ciencia integradora de conocimientos y saberes
La gran riqueza de nuestros pueblos es la capacidad de emocin. Esta, es el motor del conocimiento
Prof. Marianela Bellini Prof. Alejandra Delgado Prof. Laura Manzino Prof. Patricia Soutto
No cabe duda, que los aprendizajes significativos, son claves en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es un desafo, cmo lograr dicha significacin, mxime si consideramos, que cada estudiante significar de acuerdo a su historia personal, y su entorno socio cultural. Cmo impactar a un adolecente de hoy?, que vive en un mundo mgico, donde parece que todo es posible. Sin lugar a dudas que las nuevas tecnologas nos permiten un sin fin de oportunidades para acceder a la informacin, pero sta por s sola no siempre impacta y tampoco tiene por qu ser significativa para nuestros jvenes de hoy, que nacieron y crecieron con ella. De todas formas no hay dudas que nos dan una gama de posibilidades enriquecedoras y muy interesantes. Nuestra visin de trabajo se apoya en la creacin de una experiencia vivencial, que sea movilizadora en diversos aspectos; forme indefectiblemente parte de la vida del estudiante, pase a ser aquello que por alguna razn no se olvida, se quiere, se aprecia. Por lo tanto, todo lo que se pueda a posteriori procesar, relacionar a esa experiencia se aprender (se tomar para s), en otras palabras se significar. Si bien nos basamos en el aprendizaje significativo, agregamos un ingrediente en la metodologa. Crear una vivencia, con la posibilidad de adecuarse a cada estudiante y sobre la cual se construirn los distintos conocimientos de las ciencias. Al tiempo que permite desarrollar y trabajar todas las formas de expresin artstica y subjetiva. Sobre esta base subjetiva, se objetivaban los conocimientos que entonces s, el estudiante tomar para si desde una concepcin holstica. Es fundamental, tenerla en cuenta a la hora de construir la experiencia, ya que si entendemos que todo es parte de un todo, entonces podremos siempre relacionar cualquier aspecto del
Milton Santos, Nuevas Concepciones de la Geografa, revista N 1 GeoUruguay (9/97). 207
Prof. Marianela Bellini, Prof. Alejandra Delgado, Prof. Laura Manzino, Prof. Patricia Soutto
conocimiento, con cualquier elemento o espacio que trabajemos. Esta experiencia de vida permite adems, trabajar todos los aspectos formativos y de valores, fundamentales en la formacin ciudadana del estudiante. Desde lo cognitivo-constructivista el alumno es el protagonista de su aprendizaje con el profesor como facilitador. Profundizar el papel del profesor dotando al alumno de estrategias que despierte el inters por el conocimiento y les plantee resolver diferentes desafos que forman parte de situaciones cotidianas del vivir en sociedad. Como todo hecho educativo, es y debe ser un hecho social, como tal est inmerso en sus redes. Las sociedades existen en la medida que se crean hechos sociales, que la dinamizan, creando el remolino bifurcativo. Estos remolinos se crean con cualquier hecho social y van determinando el perfil, las caractersticas y el desarrollo, de dicha sociedad. Por lo tanto, cuando un hecho educativo logra transformarse en un remolino social involucra a todos los actores sociales, permitiendo el desarrollo de la sociedad en un sentido positivo, formativo y educativo. Al mismo tiempo que fortalece el hecho educativo como tal en todos y en cada uno de los educandos. La experiencia propuesta, es entonces una salida didctica con caractersticas peculiares. Caractersticas de las Salidas Didcticas . es fundamental la conceptualizacin de lo holstico, por lo tanto la interdisciplinariedad es parte necesaria de la misma. . crear una experiencia vivencial acorde y con participacin de los adolescentes. Esta es una clave muy importante para el xito de la experiencia. Aunque es importante aclarar que esto no significa, que los estudiantes decidan solos sobre la salida. Qu aspectos debemos tener en cuenta? 1. Debe ser un desafo, fsico, social e intelectual. Es este un perodo para el adolescente donde su desarrollo fsico, ocupa gran parte de su atencin, por lo tanto es importante y le resulta atractivo todo aquello, que lo ponga a prueba e implique retos. Si bien la sociedad en la que hoy vivimos, tiene un gran sedentarismo y por lo tanto no es un atractivo para todos realizar salidas, es necesario motivarlos, pues una vez que lo hacen se sienten muy bien, y es importante demostrarles de lo que son capaces, tambin
La vida se aprehende en trminos de tensin entre estabilidad y transformaciones permanentes. La imagen fsica ms cercana puede ser la del remolino; ste tiene una intensidad enorme de desplazamientos, partculas, caos, en una palabra. Sin embargo ese desplazamiento y ese desorden, no le hacen perder su estructura organizativa. Es pues una estructura disipativa. tica de la liberacin Jos Luis Rebellato. Editorial Nordan Comunidad. Junio 2008. pag. 37. 208
fsicamente. En lo social, en la medida que se puedan generar encuentros con estudiantes de distintos lugares, e incluso la relacin entre ellos fuera del aula es un vnculo social, que siempre es un desafo, en esta etapa de formacin de su personalidad, y aporta el aprendizaje de convivir con aquellos que son diferentes a m. Finalmente en lo intelectual, a partir del logro de conclusiones y reflexiones desde una experiencia dada, es siempre un trabajo intelectual que deber resolver el estudiante. 2. Es una vivencia y como tal debe ser vivida. No debemos encorsetarla, con planillas pre establecidas. La experiencia vivencial, los estudiantes, deben vivirla, segn su historia personal, segn sus barreras socioculturales, segn los valores de su grupo social, etc. Pues as y slo as, ser significativa para ellos. Y sobre esta impronta, entonces s trabajar en clase y transformar esa vivencia subjetiva en conocimiento cientfico, apelando a la bsqueda de informacin, la comparacin, lectura, anlisis y reflexin. Este es, evidentemente el punto de mayor divergencia con las salidas didcticas clsicas, por lo tanto es necesario aclarar que tiene un fundamento terico y prctico. Apoyados en las teoras de la Geografa de la Percepcin y en los aprendizajes significativos, creemos que es muy importante dejar que el estudiante viva la experiencia en libertad, sin condicionamientos. Si le damos una planilla, le estamos diciendo que queremos que nos responda, nos va a responder lo que nosotros queremos que nos diga, pero eso seguramente estar muy lejos de lo que el vivi, sinti, y realmente aprendi. Si le damos la libertad de vivir la experiencia, lograremos crear, una impresin de la realidad, que para l ser mucho ms real, aunque no sea la que nosotros queremos. Pero sobre la cual s podemos trabajar y lograr un empoderamiento del conocimiento cientfico por parte del estudiante. En cuanto al fundamento prctico, podemos decir que hemos realizado ms de 50 salidas de campo con estas caractersticas y los resultados son ampliamente satisfactorios, tanto en lo curricular como en lo formativo. 3. Debe haber bsqueda de informacin previa, tambin es necesario el trabajo del docente como gua, previamente y durante la salida. El docente debe acompaar todo el tiempo al estudiante en la experiencia, debe vivirla con l. Si se hace una caminata el docente debe caminar con l. 4. Debe haber un trabajo a posteriori en el aula. Partiendo de lo subjetivo, se debe llegar al conocimiento cientfico y reflexivo. Es importante poder trabajar con la comunicacin de lo vivido, rescatarlo travs de la imagen, el relato, lo artstico-plstico, lo que ellos elijan; pero que sientan la responsabilidad de trasmitirlo fuera del aula, pues ah, es dnde tambin deben sentir la necesidad, de objetivar la experiencia y entonces, la bsqueda de lo objetivo dentro de lo subjetivo. Lo importante para l, es lo importante para otros? Qu es lo importante? Sentir entonces, la necesidad de buscar ms informacin, deber reflexionar sobre lo vivido y realizar conclusiones.
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La difusin de la salida se transforma as, en algo que cumple muchas funciones, - La difusin en s. - Es el vehculo por el cual, con entusiasmo logramos que los estudiantes lleguen al conocimiento cientfico y a la reflexin. - Aporta a la formacin individual de cada uno ya que cuando sienten que pueden trasmitir algo se refuerza su autoestima. - Valoriza al conocimiento como un valor social, que en esta sociedad de consumo se desvaloriza cada vez ms. 5. Debe haber confianza mutua. El docente debe generar confianza en el estudiante. Este debe poder confiar que lo que se le plantea va a ser de su agrado, va a ser bueno, aunque no lo visualice as. No va a pasear, va aprender, es la extensin del aula, pero no es el aula. Le va resultar interesante y divertido, en sus palabras, debe valer la pena. Pero, al mismo tiempo el docente debe confiar en los estudiantes. Hacerles saber que se confa en ellos, este aspecto es muy importante para su formacin y para el xito de la salida. Toda salida tiene sus reglas de conducta, no debemos ser sus celadores controlndolos, debemos estar con ellos pero tambin confiar en ellos. 6. Participacin de la comunidad. La necesidad del acercamiento de los centros educativos a la comunidad es algo ya largamente planteado, esta es una forma tambin de lograrlo. Por un lado apoyando el financiamiento de estas actividades y por el otro siendo los destinatarios de la difusin de las mismas. Esta participacin es fundamental para concretar las salidas, pero al mismo tiempo cumple con un objetivo educativo muy importante en la concepcin del proceso educativo actual, donde la comunidad se integra al mismo. La Salida de Campo al interior del pas Queremos abordar esta temtica desde lo terico y desde nuestra experiencia. Creemos que esta prctica de conocer el interior es fundamental en la formacin del estudiante como ciudadano, en la bsqueda de su identidad nacional y en la real valoracin del ambiente considerado desde un desarrollo sustentable. A lo largo de nuestras experiencias hemos visto y vivido la sensibilizacin que hay en la sociedad, en las autoridades nacionales e internacionales cuando se trata de traer estudiantes del interior a la capital y a la costa en particular. Pero, no existe la misma sensibilidad cuando se trata de llevar estudiantes de la capital al interior. Hay un discurso explcito a travs del cual se construyen falsas oposiciones, que esto es lindo y lo del interior es feo. Que uno es mejor y ms atractivo que el otro. Algo as como, aqu est el desarrollo y lo bueno. En el fondo hay una desvaloracin del in210
terior, desde sus recursos hasta su gente, su forma de vivir, su idiosincrasia, una visin que es centralizadora que desconoce y avasalla. Los estudiantes reflexionan y cuentan la Salida Didctica No se me pas por la mente. Ponete a pensar en el paseo me pregunt. Ja, que pregunta ms rara y me di cuenta de muchas cosas. (...) Luego del viaje, lleg la parada quin iba a pensar a quin se le poda pasar por la mente? Llegbamos a una escuela y liceo rural alejados totalmente de nuestras realidades pero cercana a nuestras memorias, yo vi en varios nios aquel nio que fui yo ayer, intentando sorprender al invitado, corriendo de aqu para all con la libertad como lema nunca pens que viera lo mucho que faltaba de ellos en m, podrs pensar que viven en el campo que pa pa bla bla, s pero me di cuenta de mis errores y carencias, vi como a un nio le importaba ms un invitado que su actividad, vi como nos abran las puertas de sus casas como si nos conociramos de toda la vida, eso es lo que nunca se me pas por la mente. Aunque a veces nosotros nos quejamos de cosas mnimas e insignificantes otra gente con ms problemas que vos se olvida de eso, solo para que vos te sientas como en tu casa, hay veces que no nos damos cuenta de lo que realmente importa en la vida. Pero si hay una leccin que me llevo del viaje es esta, una leccin en sentido nico del aprendizaje no como moraleja ni nada por el estilo. Tambin me quedar marcada en mi memoria la mirada de varios de los nios, como de aquel que ve a alguien que admira mucho y al verlo queda totalmente impactado, tambin sent y record lo lindo que es ser nio al jugar con ellos, al compartir el almuerzo, el desayuno, la estancia, hasta de pronto lleg el momento del adis y fue como un nos vemos tan parecido al que decimos todos los das, como un me voy para volver. (...) En Fray Bentos fue la ltima parada de un viaje en el cual ya estaba hechizado y conquistado por la buena onda y buen humor, ah recib lo mismo que en los dos diferentes lugares me ensearon que siempre hay que preocuparse por el otro y mostrarle la mejor parte de mi mismo, el museo tambin me mostr mucho ms que muebles y esas cosas, ver como a los adolescentes le impactaba la parte de historia nacional que desconocamos. Este es fin del viaje, el camino fue cargado de resmenes de lo vivido por parte de todos, pero tambin se vio como se reforzaron las uniones que se lograron luego de este paseo, como todo viaje es ms rpida la vuelta que la ida. Camilo Martnez, estudiante de quinto ao diversificacin humanstica, liceo de Solymar 1 (2011) (...) Para ser sincera, las piedras semipreciosas no me llamaban tanto la atencin como a muchos de mis compaeros, en realidad nunca entend
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porque a la gente le gustan tanto, nunca les encontr la belleza; par cuando llegamos al taller vi piedras hermosas en tonos violetas y me pregunt por qu no las haba apreciado nunca, la respuesta era simple: son uruguayas. Todos sabemos que los uruguayos (al menos casi todos) no creemos en nuestro pas ms de lo que una persona puede creer en un ladrillo, en mi caso me he pasado la vida admirando la industria norteamericana, la elegancia de los ingleses, la comunidad alemana, etc. Ahora me siento muy avergonzada del hecho de que he subestimado a mi pequeo pas y a la vez me alegra decir que las muchas experiencias que he vivido este ao han hecho crecer ese sentimiento que podra llamarse patritico o simplemente autoestima, lo que puedo asegurar es que la salida didctica fue muy importante en este cambio personal. Volviendo al viaje nuestra siguiente parada fue la ms impactante, Bernab Rivera. Un pueblito que era posible de recorrer en 10 minutos y que pareca de un mundo diferente, paralelo al nuestro. Me hizo acordar a los cuentos que me haca mi padre de cuando l era un nio y jugaba en las calles de tierra de Melo (...) En fin... es difcil de explicar lo mucho que me lleg la bienvenida de la gente, no era felicidad, ni tampoco gratitud lo que senta en ese momento, simplemente no poda creer que todas esas personas estuvieran esperando nuestra llegada con una expectativa que por lo menos, yo no esperaba. Era raro ver lo serviciales que eran y el hecho de que siempre te contestaban con una sonrisa, as como tambin era lindo ver que los nios hacan lo imposible por sorprendernos con algo y nosotros nos tentbamos de la risa fingiendo sorpresa. Pero no fue eso lo que ms me llego de Bernab, sino que fue algo que me dijo la mam de Julio (la seora que nos dej baarnos en su casa). Estbamos teniendo una charla sobre sus hijos que estn estudiando en Montevideo, incluida su hija de 16 aos, a los cuales ve en vacaciones de julio, si es que los ve. En eso se me cruz algo por la cabeza que pareca obvio pero no lo fue tanto, Cundo van a volver? Le pregunt. Ella me dijo que no saba si iban a volver definitivamente, que ellos son y van a ser universitarios y que Bernab les iba a quedar chiquito, ese fue el fin de la conversacin, no supe que decir, para m un qu pena hubiera sido adecuado, pero ella pareca contenta por sus hijos (...) Pegando un salto en el viaje me gustara hablar de ALUR, obviamente los primeros recuerdo que se me vienen a la mente son el fuerte olor y ruidos que haban dentro de la fbrica lo cual lo hace una experiencia inolvidable. Cuando con 17 aos pienso en mi futuro trabajo, pienso en una oficina con vista a la rambla o an mejor trabajar en mi casa; pero nada te garantiza que va a ser as y ver a los hombres en la fbrica me trajo al mundo real. Es difcil pensar que muchos de ellos eran ingenieros y personas con estudios terciarios, uno siempre tiende a pensar que una persona que se grada de la universidad va a tener un trabajo de mejores condiciones que el de alguien
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que apenas termin el liceo. Sin embargo eso es lo que mueve al pas: la industria y la produccin nacional y mientras no haya profesionales dispuestos a trabajar en esas condiciones, las industrias no se mueven y por lo tanto tampoco el pas, asummoslo, no todos vamos a poder trabajar en una oficina con vista al mar o en casa. En conclusin la visita a ALUR me baj a tierra y me ayud a empezar a aceptar que los trabajos ms importantes no siempre son los mejores. Y retomando lo del sentimiento patritico, esa visita me dej claro que tiene que ser un orgullo para nosotros, as como lo es para los trabajadores de ALUR poder trabajar en industrias nacionales. Despus de esa larga jornada llegamos al destino ms esperado: las termas!. Fue en ese lugar donde todas las conexiones que habamos hecho entre nosotros se hicieron ms fuertes y nos pudimos empezar a llamar un GRUPO, en realidad la piscina era solo una excusa para juntarnos todos a compartir el momento. (...) la verdad es que no me quera perder de nada, as que buscaba aprovechar el tiempo en lo que se pudiera: jugar a las cartas, al 7 mata, charlas, muchas piscina y en una ocasin al cine mudo... y para la gente que dice que los adolescentes ya estamos perdidos, s ramos 60 adolescentes jugando con entusiasmo al cine mudo a las orillas del ro Arapey! aunque usted no lo crea. (...) En el frigorfico Anglo pude apreciar lo que en los libros de historia no puedo, los de humanstico hemos pasado buena parte del ao describiendo la forma de vida de esa poca y el trabajo en las fbricas, pero lo terico no alcanza la dimensin del sacrificio que hacan los trabajadores de la poca. Sin duda lo que ms me impact fue el tamao de las llaves con las que trabajaban que seguramente no eran posibles de levantar un hombre, ni dos. Y tambin fue difcil creer que en algn momento Fray Bentos fue la cocina del mundo. El almuerzo fue el cierre perfecto y lo lindo es que ya no importaba al lado de quien te sentabas, estbamos todos juntos (...) Esa no fue una salida didctica para aplicar teora, sino ms bien para aprender sobre la vida y en mi caso me ayud a ser ms tolerante y a no juzgar algo antes de conocerlo. Lo que puedo decir es que crec como persona y no es soberbio si digo que lo que formamos parte de una experiencia as somos, de algn modo, ms sabios. Martina Acosta, estudiante de quinto ao diversificacin humanstica Solymar N1 (2011) Desde la dcada de los setenta se acepta (Purkey, 1970) que uno de los factores principales del aprendizaje es el autoconcepto. Autoconcepto (Epstein, 1974 citado en Amezcua Membrilla y Fernndez de Haro, 2000) en el sentido de englobar los aspectos cognitivos y los aspectos evaluativo/afectivo (autoestima). Es una realidad dinmica que se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e informacin, se desarrolla a travs
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de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas, el mantenimiento de la organizacin del concepto de si mismo es esencial para el funcionamiento del individuo al proporcionarle un sentimiento de seguridad e integridad (Burns, 1990). Las reflexiones de los estudiantes a partir de la salida de campo, nos lleva a darle validez a esta metodologa. Seguir plantendonos interrogantes sobre nuestra prctica docente, para que nuestros alumnos se sientan sabiendo en su trayecto como estudiantes. Sabiendo, en el sentido de que se genere en l la necesidad de reflexionar, analizar y expresar las situaciones vividas en diferentes circunstancias. Conjuntamente al marco terico, nuestras interrogantes y las reflexiones de los estudiantes nos marcan un camino que es vlido seguir transitando. Hoy estos tres parmetros concuerdan, pero sabemos que van a sufrir cambios, avances y retrocesos, puntos a favor y puntos en contra, idas y venidas. En cambio de algo s estamos seguras y es de la bsqueda por lograr un marco propicio para el aprendizaje, donde el estudiante es nuestra pieza central. Bibliografa
Amezcua Membrilla, J. y Fernndez de Haro, E. (2000) La influencia del autoconcepto en el rendimiento acadmico Espaa. Revista Iberpsicologa. En Internet: www.fsmorente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/ Amezcua/Amezcua.htm Bellini, M; Bentez, M; Delgado, A. y Soutto, P. (2009) Entre la costa y la frontera, nuevos caminos en la educacin. EGAL 2009. Montevideo. Burns, R.B. (1990) El autoconcepto. Bilbao, Ega. Rebellato, J.L. (2008) tica de la liberacin. Editorial Nordan Comunidad. Santos, M. (1997) Nuevas Concepciones de la Geografa En: Revista N 1 GeoUruguay (9/97)
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El uso del blog en la enseanza de la geografa. Nos introducimos en la blogosfera?
El uso del blog en la enseanza de la geografa Nos introducimos en la blogosfera?

Prof. Gladys Clavijo
Resumen El presente trabajo muestra el planteo de un problema que hace mencin a las estrategias didcticas que pone en juego el docente de Geografa al incorporar el Weblog (Edublog) en sus prcticas. Tambin presenta el estado del arte en nuestro pas al respecto y una fundamentacin didctica y pedaggica del uso de estas nuevas tecnologas en el aula, y lo que significa ese desafo docente que debemos afrontar. El diseo valora una serie de categoras de anlisis y de instrumentos para poder analizar las diferentes estrategias que los docentes utilizan al seleccionar esta herramienta como as tambin los fundamentos tericos que lo sustentan. Problema: Las estrategias didcticas que ponen en juego aquellos docentes que utilizan el Edublog en la enseanza de la Geografa. Algunas interrogantes que se presentan son las siguientes: qu concepciones tienen los docentes sobre la aplicacin de las Tics (Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin) en la educacin? los docentes incorporan los blogs en sus prcticas? qu estrategias ponen en juego los docentes de Geografa que incorporan los blogs en la enseanza de la asignatura? cmo han incidido en sus prcticas? Marco Terico En esta sociedad de la informacin, constantemente impulsada por el vertiginoso avance cientfico en un marco socio-econmico globalizador y neoliberal y sustentada por el uso generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se ha llegado a cambios en la propia actividad humana. La incidencia de las TICS se aprecia, en gran medida, tanto en mbitos laborales como en el mundo educativo. Las nuevas tecnologas tienen expresiones diferentes que se pueden poner en practica al servicio educa Trabajo presentado para la evaluacin del curso: Herramientas conceptuales para el anlisis de las prcticas, dictado por la Dra Liliana Sanjurjo en el Posgrado en Didctica de la Enseanza Media- Geografa. IPES. ANEP/UdelaR. 215
tivo, por ello es que surge como inters el manejo de los Blogs por parte de los docentes y las estrategias que ponen en prctica a la hora de usarlos. Un Edublog es un weblog que se usa con fines educativos o en entornos de aprendizaje tanto por profesores como por alumnos, por lo que su principal objetivo es apoyar un proceso de enseanza-aprendizaje en un contexto educativo. Como complemento de la informacin se puede agregar que el pionero de los Edublogs fue Will Richardson, autor de un libro titulado Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Alejandro Piscitelli (2002) explica que un blog es un sitio web sin fines de lucro, constituido por noticias y reflexiones, con un formato que facilita las actualizaciones. Cada nueva pieza de informacin que se agrega se suma a la ltima, creando un permanente fluido de noticias. La informacin es provista por el creador del sitio o por contribuyentes voluntarios de contenidos. Habitualmente incluye tanto comentarios personales como enlaces a sitios Web donde se tratan los temas de inters del Weblog en cuestin. La sociedad actual exige nuevas competencias para la enseanza, pues en un sistema globalizado, en el cual la informacin, circula rpidamente, y la educacin asume un papel primordial en la sociedad, se exige tambin un elevado nivel de competencia en los profesores, requiriendo prcticas en el proceso de enseanza -aprendizaje que valoricen el pensamiento crtico, la capacidad de cuestionar, la creatividad y una forma de trabajo educativo interdisciplinario. La cultura del siglo XXI es la cultura de inmediatez, construida a travs de mltiples y variadas formas simblicas y difundida mediante tecnologas diversas, pero sobre todo es lquida, es decir inaprensible, variable, intercambiable, interactiva, de consumo inmediato, en permanente transformacin. Frente a la solidez de las certezas de la cultura pasada el presente postmoderno ha trado un tiempo de relativismo y mutabilidad del conocimiento, de modas efmeras de las ideas, valores y costumbres, de permisividad de las diferencias, de incertidumbre sobre el futuro mediato. Hoy, la innovacin, el cambio, la transformacin, la mutabilidad, son las caractersticas del conocimiento que generamos las personas, las instituciones, las universidades, las empresas o cualquier otro grupo social humano. Nuestro tiempo postmoderno es una poca lquida por utilizar el adjetivo puesto de moda por Bauman (2000). Frente a la solidez, la perdurabilidad del pensamiento y de los sistemas sociales del pasado hoy permanentemente estn bullendo nuevas ideas, nuevas prcticas y nuevos fenmenos que convierten en inciertos y efmeros los saberes y certezas. Delia Crovi advierte que la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (SIC), a la que venimos aludiendo, es ms un proceso que un hecho consumado, es la construccin de un nuevo paradigma social articulado o alimentado por la comunicacin y los procesos informativos a partir de la convergencia de las tres reas mencionadas. Caracterizada por el vertiginoso crecimiento
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de las TICS, la SIC ha reemplazado los bienes industriales por servicios de informacin, trayendo como consecuencia que la produccin de riqueza y la generacin de valor se halla en directa relacin con el acceso que la personas tienen a la informacin. Situar las nuevas tecnologas de acuerdo con Gonzlez Soto (1999) en la enseanza exige entender el proceso didctico como proceso de comunicacin necesitado de mediadores en los procesos que genera. Tratar de la incorporacin de las NTIC en la enseanza exige situar el proceso didctico como un proceso de comunicacin. Conocer y atender los diferentes elementos que configuran ambos procesos: comunicativo y didctico que poseemos. Segn Martn Gutirrez (2003) la incorporacin de las Tics en el mbito educativo toma sentido cuando nos conduce a la generacin de conocimiento y a su distribucin participativa y colaborativa, a travs de las redes sociales que se han venido conformando a lo largo de todo el planeta. Ponen al alcance mltiples formas de interaccin y comunicacin y desarrollo de nuestra creatividad. Los Webs blogs son un espacio virtual de encuentro y de convergencia, permitiendo desencadenar procesos de aprendizaje con la finalidad de orientar al estudiante a la creacin de su propio conocimiento a partir de un conjunto de recursos disponibles. Muchos lo posicionan como una gran herramienta constructivista y actualmente indispensable para el trabajo colaborativo. Los webs blogs tienen un gran potencial como herramienta en el mbito de la enseanza, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodologa docente . Segn Trejo Delarbre (2005), el ciudadano requiere de destrezas especficas para su supervivencia en este nuevo entorno, por lo tanto, la capacitacin, no slo sirve para encontrar informacin y saber discriminar entre ella, sino tambin para colocar contenidos en las redes informticas, lo que se ha convertido en requisito indispensable en la formacin cultural, la competitividad laboral y las opciones sociales de las personas. Baumgartner (2004) considera que los weblogs tienen un potencial intrnseco para revolucionar la estructura organizacional de los entornos tradicionales de enseanza. La gran diferencia del formato blog, para este autor, es que permite controlar el nivel de apertura deseado, lo cual facilita su integracin en las instituciones educativas frente a otros sistemas de gestin de contenido ms abiertos como los wikis. Conforma un espacio de mediacin y comunicacin que posibilita adems la comunicacin e interaccin entre docente y alumnos. Este enfoque necesita el apoyo de las instituciones educativas para promover la investigacin en nuevas didcticas que favorezcan el aprendizaje con y sobre Weblogs como una va de aproximacin a las necesidades de
Gutirrez Martn, A. (2003): Alfabetizacin Digital: Algo ms que ratones y teclas, Gedisa, Barcelona. 217
la sociedad del futuro. La utilizacin de Weblogs en educacin (denominado Edublog) requiere del marco de una pedagoga constructivista que pueda aprovechar las caractersticas propias de esta herramienta. Bien es sabido que solamente la incorporacin de nuevas tecnologas en nuestras prcticas no es garanta de una mayor eficacia educativa. Debemos considerar sin duda la metodologa que el docente pone en juego, las estrategias didcticas que emplea y los contextos, entre otras variables. El papel del profesor en este modelo sera el de facilitador en este nuevo espacio de libertad, acompaando al alumno en su propio camino de experimentacin y aprendizaje a travs del blog (ODonnell, 2005). La revolucin informtica y especialmente la utilizacin de la red de redes ha tenido un impacto notorio en los sistemas educativos. Hoy se alude a las nuevas alfabetizaciones entre las que la alfabetizacin digital ocupa un primer plano. Segn Giovanni Sartori () las posibilidades de Internet son infinitas, para bien y para mal. Son y sern positivas cuando el usuario utilice el instrumento para adquirir informacin y conocimientos, es decir, cuando se mueva por genuinos intereses intelectuales, por el deseo de saber y entender. De acuerdo con Diana Durn (2007) las Tics han tenido un impacto sobresaliente tanto en la Geografa como ciencia como en la Educacin Geogrfica (EG). Adems del uso de procesadores de texto, planillas de clculo, presentaciones para la comunicacin, bases de datos, paquetes estadsticos e INTERNET I, II y III stas dos ltimas de muy reciente aplicacin-, comunes a otras disciplinas; la EG cuenta con la informacin procedente del anlisis de las imgenes satelitales, los mapas diseados por computadora y sobre todo con los Sistemas de Informacin Geogrfica. Estos ltimos tres recursos han permitido disponer de potentes herramientas para la elaboracin innovadora de experiencias de aprendizaje. Claro est que su proceso de difusin en las aulas es lento debido a cuestiones relacionadas con el equipamiento de los establecimientos educativos y la capacitacin docente, adems de cierta resistencia de los alumnos del nivel Terciario. Sin embargo, los libros de texto da a da incluyen imgenes satelitales, que por lo dems hoy en da son ms accesibles a travs de Internet, y hacen referencia tambin a estas nuevas tecnologas englobando la importancia de los SIG. Por lo dems, en la red es posible hallar informacin geogrfica de alta significatividad educativa y geoinformacin a disposicin del usuario educador y educando cada da ms accesible y amigable. La sociedad de la informacin est profundamente marcada por el impacto de las Tics. Todo parece indicar que estamos viviendo una poca de innovaciones profundas que implican cambios en todas las dimensiones de la realidad. En tal sentido, puede sealarse que las Tics son la base de un nuevo tipo de relaciones hasta ahora slo incipientemente desarrolladas; las relaciones de red.
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En efecto, lo ms propio de la digitalizacin electrnica no es la diversidad de canales, aunque esto tambin importa, sino sus efectos de integracin, interconexin y formacin de redes. Como docentes inmersos dentro de ese universo, no podemos dejar fuera una reflexin sobre nuestras prcticas y de cmo las tecnologas inciden en ellas cuando las incorporamos as como tambin una serie de interrogantes que guan el presente trabajo y al planteamiento de objetivos trazados. La realidad uruguaya En Uruguay se han incorporado las nuevas tecnologas en el mbito educativo, las que se encuentran representadas en la instalacin de salas de informtica en la mayora de los liceos del pas, la distribucin de computadoras entre los alumnos de enseanza primaria (Plan Ceibal) y ahora en secundaria, los planes para la adquisicin por parte de los docentes de notebooks, la creacin de nuestro propio portal educativo uruguayo Uruguay Educa hace muy poco tiempo. Estos son algunos ejemplos de la aplicacin de las TICS en el campo educativo. El Plan Ceibal ha abierto una puerta interesante y variada en propuestas educativas que ponen al servicio de la educacin las modernas tecnologas constituyendo un desafo en nuestras prcticas las que sin dudas inciden en los aprendizajes de los alumnos, en su motivacin, en sus desempeos, la accin es compleja y multicausal donde hasta el rol docente participa de nuevas miradas. El Plan Ceibal tiene un componente que es el Portal Ceibal en el cual se tiene un espacio para que los docentes puedan crear un blog educativo en la Red Ceibal, hemos visto muchas escuelas que ya lo tienen, en cuanto a docentes de secundaria, al menos por este medio, son muy pocos an. Se cree pertinente, frente a la temtica, conocer cmo los docentes ponen en juego una de esas nuevas herramientas en sus prcticas, concretamente los blogs o edublogs y especialmente qu estrategias utilizan en sus prcticas al aplicarlas en la enseanza de la Geografa. Se considera pertinente como docentes investigadores, relevar experiencias, analizarlas y socializarlas ya que es incipiente en nuestro pas este tipo de investigaciones. En la revisin de antecedentes en la Web, se aprecian experiencias aisladas donde docentes han creado blogs para compartir trabajos y trabajar con los alumnos, as como la realizacin en la ciudad de Paysand el ao pasado de un Taller sobre Edublogs en la enseanza, pero creemos que hay mucho por hacer an en este campo, bastante nuevo para muchos docentes.
Brnner, Jos Joaqun. (2004) Educacin e Internet. La prxima revolucin? Santiago de Chile. Breviarios. Fondo de Cultura Econmica. 219
Se ha constatado la presencia en la Red de distintos blogs educativos: aquellos gestionados por docentes que plantean trabajos, guas y ejercicios para los alumnos, otro tipo de blog donde docentes y alumnos comparten la gestin y el armado del blog y otra modalidad, donde cada alumno gestiona su propio blog, establece una red social con compaeros y docentes del nivel, siendo supervisados por un profesor, stos son muy comunes dentro de la educacin espaola para mencionar un ejemplo. Hay varios pases, que llevan bastante tiempo en la puesta en prctica del manejo de blogs educativos, se ha tenido la oportunidad de relevar varios trabajos en Argentina, Espaa, Mxico, para mencionar solamente algunos. Objetivo general Analizar las estrategias didcticas que ponen en juego los docentes que emplean el Edublog en la enseanza de la Geografa. Objetivos especficos
. Identificar experiencias educativas en el trabajo con edublog en la
enseanza de la Geografa. . Describir y analizar las estrategias didcticas que se ponen en juego a travs de su uso. 3. Analizar los fundamentos tericos que ponen de manifiesto los docentes que utilizan este recurso. Categoras a considerar Se consideran las siguientes categoras: Estrategia didctica - Recurso didctico - Blog - Edublog - TICS. La prctica docente es compleja, ya que el profesor tiene que saber interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos a travs de mtodos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensin, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje. Se entiende como estrategia didctica el conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedaggica clara y explcita. Se componen por el estilo de enseanza; el tipo de estructura comunicativa, como parte de la cultura escolar y de las relaciones interpersonales; el modo de presentar los contenidos; los objetivos y la intencionalidad educativa; la relacin entre los materiales y las actividades a realizar; la relacin entre la planificacin del docente, el Proyecto Educativo Institucional y el currculum; la funcionalidad prctica de los aprendizajes
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promovidos; la evaluacin; entre otros. Las estrategias de enseanza pueden ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. Las estrategias didcticas deben de tener pensadas al menos las siguientes situaciones: el contexto donde se van a desarrollar, las habilidades o competencias de los alumnos en la creacin del conocimiento, sus estilos de aprendizaje, las necesidades y motivaciones en torno al contenido a aprender. Las estrategias son mediaciones instrumentales y no fines de la propia educacin; se trata de que faciliten la concrecin de aprendizajes, de las construcciones de conocimientos y no que sean actividades por entretener o generar tensin en el contexto educativo y menos an son la propia meta del proceso de enseanza-aprendizaje (Piedra Garca; 2007). Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas (1998) ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo: Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. Estrategias de enseanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, est integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta los siguientes principios: considerar las caractersticas de los estudiantes, estilos cognitivos y de aprendizaje, motivaciones e intereses. Se debe organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo, utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. Otra categora que se considera, que no puede quedar fuera de la investigacin es el de recurso didctico. Los recursos didcticos se definen como cualquier medio (impreso, virtual, tecnolgico) que se utilice con una intencionalidad pedaggica,
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es decir, como un apoyo para realizar las diferentes actividades planificadas por el docente, para lograr los aprendizajes esperados. Los recursos didcticos son elementos que pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que faciliten sus procesos de aprendizaje. La eficacia de estos recursos depender en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando. Otra categora es Blog. Un blog, o en espaol tambin una bitcora, es un sitio Web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores, apareciendo primero el ms reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El nombre bitcora est basado en los cuadernos de bitcora, cuadernos de viaje que se utilizaban en los barcos para relatar el desarrollo del viaje y que se guardaban en la bitcora. Aunque el nombre se ha popularizado en los ltimos aos a raz de su utilizacin en diferentes mbitos, el cuaderno de trabajo o bitcora ha sido utilizado desde siempre. Este trmino ingls blog o weblog proviene de las palabras web y log (log en ingls = diario). El trmino bitcora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitcora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario. Edublog: es un blog usado en el campo educativo, tambin llamado bitcora o Weblog y por lo tanto su lenguaje est en HTML el que recopila artculos que se visualizan en orden inverso o sea que el que vemos primero es el ms reciente y que llamamos entradas. Los Edublogs como espacios que comunican y educan simultneamente, son el baluarte de la edu-comunicacin, sntesis inevitable del proceso de convergencia entre la madurez de los medios electrnicos y las exigencias de modernidad en el seno de la educacin. Por eso los Edublogs tienen la fuerza interna para revitalizar las viejas estructuras de los espacios tradicionales de enseanza y aprendizaje; y por otro lado profundizar la cuestionada superficialidad atribuida a las tecnologas de informacin y comunicacin. Las bitcoras o blogs aparecen en EEUU en los 90. El primer blog se atribuye a Justin Hall, un estudiante americano que empez a anotar sus impresiones en la red. Despus adquieren importancia con la Guerra del Golfo, y es en el cambio de siglo cuando se dispara su utilizacin con la aparicin de las herramientas gratuitas de publicacin que ofrecen los servidores. El aumento exponencial en el uso de bitcoras en los ltimos aos ha producido su desembarco en la educacin, formando parte de las herramientas TIC a utilizar en el aula. Su uso educativo hace que se haya desarrollado un nuevo vocabulario: as se identifica como Edublog a aquellos blogs o bitcoras que se crean por y para ser utilizados en medios educativos, tambin surge el vocablo Blogfesores para los educadores que tiene blog. Una vez delineadas las categoras que
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se creen pertinentes analizar en el presente trabajo, la contextualizacin estar dada en el anlisis de experiencias entre docentes de Geografa del Departamento de Canelones que utilicen el blog en sus prcticas. El motivo es el conocimiento que se tiene del medio donde se llevar a cabo la investigacin en el cual las experiencias laborales suman ms de veinte aos. No queda excluida la posibilidad de extender en futuras instancias a otros contextos el presente trabajo de investigacin. El objetivo no es contar solamente con el relevamiento de cuntos docentes de Geografa emplean el Edublog en sus prcticas, por lo que lo cuantitativo tambin es necesario, pero de acuerdo a lo expresado anteriormente es importante conocer los fundamentos que los docentes ponen de manifiesto a la hora de elegir este recurso para sus clases, las estrategias que emplean y cmo incide todo esto en sus prcticas, para ello es fundamental un enfoque cualitativo. Una metodologa cualitativa hace su diferencia con una cuantitativa bsicamente en su modo de relacionar teora-empiria y en la propia concepcin de la realidad social. Para la lgica cualitativa, sujeto-objeto se interrelacionan de manera tal que el sujeto va construyendo el objeto de conocimiento, pero teniendo en cuenta que la realidad social es tan compleja que puede ser abordada desde mltiples perspectivas El enfoque cualitativo busca validez a partir del mantenimiento de la coherencia entre la dimensin epistemolgica, el enfoque metodolgico general y los instrumentos. Esta metodologa permite el estudio de un objeto complejo desde muchas perspectivas. La observacin, la encuesta y la entrevista se tendrn presentes en este trabajo como los instrumentos pertinentes al problema formulado. Se parte en primera instancia de realizar un relevamiento en el Departamento de Canelones de los docentes de Geografa que utilizan el blog educativo en sus prcticas ulicas. Una vez conocidos los datos del relevamiento se identifican los blog creados por los docentes para describir y analizar las estrategias usadas por stos en los mismos. Sera interesante crear una red entre los docentes, intercambiar experiencias o proponer un Foro de discusin sobre el uso de la herramienta. Vemos all la posibilidad de intercambiar propuestas o usos del recurso y por qu no, estimular a otros colegas que muchas veces ven en las nuevas tecnologas algo para lo que ya no estamos (frase muy comn en algunos docentes en lo cotidiano). La entrevista es muy rica sin dudas en el aporte de informacin para este trabajo, en ella nos gustara conocer los fundamentos que los docentes tienen al optar por este recurso, las diferentes estrategias que seleccionan y cmo incide en sus prcticas.
Sanjurjo L. (2003) La formacin prctica de los docentes. Homo Sapiens. 223
Tambin se considera interesante saber qu significa para los alumnos esta modalidad de trabajo, cmo se sienten, si los motiva, si se vislumbran resultados acadmicos ms satisfactorios. Este aspecto puede generar otros ejes de la investigacin que complementara una labor de anlisis ms profunda. En cuanto a los instrumentos se puede agregar que en la observacin de los blogs habra muchos aspectos a tener en cuenta. Por ejemplo es interesante, describir y analizar si es un blog gestionado solamente por el docente, as como tambin la forma que organiza sus entradas en el blog, si usa imgenes, videos, cmo los trabaja, si hay propuestas de ejercicios, de qu tipo, cmo trabajan los alumnos en el blog, cmo trabaja la informacin, qu informacin vuelca al blog, si establece links de contacto con otros docentes o no. En funcin de cmo es el blog se nos abren algunas lneas para la entrevista en cuyo diseo no puede faltar la interrogante referida a las concepciones que tienen los docentes sobre la incorporacin de las TICS en la enseanza y por qu consideran la incorporacin del Edublog en sus clases, por qu escogen determinadas estrategias didcticas en el armado y desarrollo del blog y si evidencia cambios en sus prcticas, positivos o no en relacin a su uso. La entrevista puede estar ms o menos estructurada a la hora de su puesta en prctica, pero en un juicio propio y considerando experiencias en el tema, una charla entre colegas, menos estructurada y sin perder de vista los objetivos muchas veces es ms distendida y rica. La Entrevista es la comunicacin interpersonal establecida entre investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el tema propuesto. Existen varias funciones bsicas y principales que cumple la entrevista en la investigacin cientfica: obtener informacin de individuos y grupos; facilitar la recoleccin de informacin as como influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos, comportamientos, etc.). Es una herramienta y una tcnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier condicin, situacin, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la investigacin y resolver las dificultades que pueden encontrar la persona entrevistada. La entrevista es una tcnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos desde el punto de vista de las ciencias sociales. A travs de la entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los nfasis, etc., que aportan una importante informacin sobre el tema y las personas entrevistadas. La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes nos proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes, expectativas, etc. cuestiones que por su misma naturaleza es casi imposible observar desde fuera.
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Reflexiones finales La aldea global que Mcluhan profetizara en los aos 60, aparece hoy como la imagen del mundo contemporneo en la que se advierten tensiones entre la hegemona del sistema - mundo, la declinacin del estado-nacin y el auge de la localidad. En este contexto, la educacin no debera soslayar tales cuestiones, sino adentrarse en las mltiples propuestas de la innovacin que redunden en la eclosin de la conciencia comunitaria, especialmente en la dimensin educativa. A qu nos enfrentamos? Se trata de una nueva morfologa social de nuestras sociedades, y que la difusin de la lgica de redes sustancialmente modifica la operacin y resultados de los procesos de produccin, experiencia, poder y cultura. (Castells, Manuel, apud Brnner, p.cit.) Este tipo de recursos sin dudas abre las puertas a un espacio rico de intercambios y colaboracin entre pares, la propuesta de crear (adems del Portal Ceibal que en forma incipiente pero ardua est trabajando al respecto) redes de docentes que puedan intercambiar sus experiencias, reflexionar sobre sus prcticas posibilitando crear proyectos de gran participacin y con un logro final y significativo deseado: el aprendizaje de nuestros alumnos. Bibliografa
Bauman,Z. (2000) La modernidad lquida. Fondo de Cultura Econmica. Santiago de Chile. Brnner, Jos Joaqun. (2004) Educacin e Internet. La prxima revolucin?. Breviarios. Fondo de Cultura Econmica. Santiago de Chile. Crovi Delia (2007) Educar en la Red. Nuevas tecnologas y procesos educativos en la sociedad de la informacin. Aula Abierta, Lecciones bsicas. Portal de la Comunicacin. Incom-UAB, Barcelona. Davini, M.C. (2005) La Formacin Docente en cuestin de: poltica y pedagoga. Paidos diaz Barriga A., F. y Hernndez R., G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Mxico. Durn, D. (2007) Innovaciones en la Educacin Geogrfica. Apreciaciones relacionadas con el nivel medio en la Argentina. Buenos Aires. Gutirrez Martn, A. (2003) Alfabetizacin Digital: Algo ms que ratones y teclas, Gedisa, Barcelona. Perrenaud P. (2003) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica.
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El empleo del juego on line en la enseanza de la Geografa

Prof. Gladys Graciela Schiavone Cnepa
A modo de introduccin A la hora de presentar y desarrollar un tema curricular en el aula, emplearemos para la enseanza de la Geografa en el segundo ao del Ciclo Bsico, tecnologas de la comunicacin e informacin. En la experiencia de trabajo que describiremos a continuacin emplearemos el juego on line para la enseanza del contenido curricular: inmigrantes y refugiados, el cual es difcil de comprender y de analizar. Mediante esta estrategia ldica el alumno puede meterse en la piel en el lugar de la persona que llega a un lugar donde desconoce el idioma, las costumbres, no conoce a nadie y tiene que salir adelante a pesar de todo. Estos son los que retos hay que ir hacindole frente en el juego Contra Viento y Marea. Donde el alumno comprende estos conceptos programticos porque se les van presentando de una forma significativa y atrayente. El juego on line como estrategia Es importante conceptualizar primero que consideramos como estrategia. Etimolgicamente el trmino deriva de strategs, que significa el arte de dirigir las operaciones militares (Gadino, 2001). Saturnino de la Torre et al (2000), considera que es el arte de dirigir las tropas en condiciones ventajosas para obtener la victoria. Si transferimos la aplicacin del trmino al contexto educativo, estrategia sera el procedimiento que nos facilita la consecucin de nuestros propsitos. En el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983) encontramos que es el planeamiento de un conjunto de directrices a seguir en cada fase del proceso, atendiendo a la organizacin de los recursos, el anlisis de los fenmenos y el control de los mismos para concluir el proceso. Sevillano (2005) afirma que las estrategias son rutinas de procedimiento que utilizamos cuando tomamos decisiones en la adquisicin, retencin, transferencia y utilizacin de los conocimientos e informaciones. Gadino (2001) argumenta que es un curso de accin que supone: tomar conciencia de un desequilibrio, definir el objetivo a emprender, reconocer las condiciones y recursos que disponemos, prever diferentes al227
ternativas de ejecucin y decidir la ms eficaz, evaluarla para ver el grado de xito obtenido o replanificarla para transferirla y aplicarla otra vez. Saturnino de la Torre et al (2000) considera al respecto que son procedimientos abiertos que se concretan en la prctica. Las estrategias son facilitadores de la accin formativa, de la capacitacin y la metacognicin al propender la reflexin crtica, la creatividad y el debate en los alumnos. Consideramos que su empleo permiten la innovacin en la educacin, al explorar posibles soluciones ante un problema y decidir cual es la mejor. En cuanto al concepto de innovar, Elliot (1993) argumenta que para producir cambios o transformaciones en el aula, es necesario que las mismas partan de los docentes, mediante debates que busquen las metodologas necesarias para superar los obstculos que presentan los alumnos. Cuando innovamos damos entrada al cambio de valores, de ideologa, de roles, de comportamientos y usos en el aula, diseando estrategias segn las necesidades e intereses de todos los actores implicados en los procesos tanto de enseanza, como de aprendizaje. Innovar es transformar recursos, ideas, formas de enfocar el trabajo, por medio de una diaria reflexin sobre la prctica, asumiendo un rol de autonoma y autocrtica, que posibilite adoptar una actitud flexible ante los riesgos que asumimos al tratar de mejorarlas. Algunos autores entienden el concepto de innovacin, como transformacin o cambio en el campo de pensar los problemas, de construir, de experimentar sus tpicos y de reflexionar sobre la prctica (Gurevich, 2005, 103); en nuestro caso est pensada como un medio que busca capturar la temtica en forma comprensiva para el alumno, mediante el empleo de un recurso tecnolgico y audiovisual, como el juego on line, para propender el aprendizaje significativo dentro del aula de Geografa. El juego es una actividad inherente al ser humano y ha sido una constante en nuestra historia cultural. Tanto el nio como el adolescente, en nuestro caso, necesita jugar para aprender, asimilar y conquistar todo lo que le rodea, formar su personalidad y sortear los obstculos cotidianos, adems de procurarse placer y entretenimiento. Para Baares (2008)estructuralmente el juego est estrechamente vinculado a las cuatro dimensiones bsicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional. Desde el punto de vista del desarrollo intelectual, jugando los nios aprenden, porque obtienen nuevas experiencias, porque es una oportunidad para cometer aciertos y errores, para aplicar sus conocimientos y para solucionar problemas. El juego crea y desarrolla estructuras de pensamiento, origina y favorece la creatividad infantil; es un instrumento de investigacin cognoscitiva del entorno. Desde la sociabilidad el juego para el mismo autor permite entrar en contacto con sus iguales, lo que le ayuda a ir al conocimiento de las personas que le rodean, a aprender normas de comportamien228
to y a descubrirse a s mismo en el marco de estos intercambios. Y desde el punto del desarrollo afectivo-emocional le procura placer, entretenimiento y alegra de vivir, que le permite expresarse libremente, encauzar sus energas positivamente y descargar tensiones. En el caso especfico del juego Contra Viento y Marea, este permite el despliegue de las cuatro dimensiones ya desarrolladas, adems de permitir el logro de los objetivos curriculares. Y al presentar variados caminos de eleccin el alumno puede reflexionar antes de seguir avanzando, dndole la posibilidad de autoexpresin, autodescubrimiento, exploracin y experimentacin, con sentimientos y relaciones que debe establecer al ponerse en la piel del personaje. El juego on line es una de las formas de modelos de simulaciones que podemos encontrar en Internet y en el contexto educativo simular significa reproducir un sistema, fenmeno o proceso a estudiar, que ocurre en situaciones reales, mediante programas informticos, para comprenderlo mejor, mediante un aprendizaje basado no slo en el saber o conocer, sino tambin, en el saber hacer. Tenemos que distinguir entre tcnicas de simulacin en general y juegos de simulacin como tcnica singular dentro del grupo: en el primero se desarrollan los procesos de aprendizaje del alumno y el grado de utilidad del juego para ensear contenidos geogrficos; en el segundo, se expone un conjunto de tcnicas de simulacin que junto con los juegos son especialmente adecuados para la enseanza de nuestra disciplina. Bailey (1981, 73-82) distingue siete tipos de juegos: a) Juegos de bsqueda: con ellos se pretende acercar a los alumnos al conocimiento de los procesos de deteccin y explotacin de los recursos minerales, por ejemplo. b) Juegos de localizacin: donde los jugadores buscan el mejor emplazamiento posible para ubicar una fbrica, etc. c) Juegos de desarrollo: para formar a los alumnos en la comprensin de mltiples factores que condicionan el nivel de desarrollo de los grupos humanos, ya sea a nivel local, regional o nacional. d) Juegos de construccin de ciudades e) Juegos de itinerarios y viajes. f) Juegos de difusin: tiles para estudiar la expansin de una plaga, etc. g) Juegos sobre el hombre y su entorno. Tienen su fundamento en las formas de vida y hbitos sociales de grupos tnicos cuya actividad se desenvuelve en un marco sociocultural poco abierto, con hbitos de comportamiento muy influidos por el medio fsico. Como lo es el caso del juego on line que vamos a emplear: Contra viento y marea
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Contra Viento y Marea Es un juego on line, gratuito, implementado por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), el cual fue lanzado a la Web el da 20 de junio de 2008, en el Da Mundial del Refugiado. El juego consta de varios casos: cuando hay guerra y represin; cuando los emigrantes se van a un pas desconocido y cuando ya estn en ese nuevo lugar cmo hacen para encontrar trabajo, apartamento, etc. El juego tiene adems un apartado para el docente con una gua para profesores en pdf. que se puede descargar gratis, con diferentes actividades a desarrollar a partir del juego desde la temtica de los derechos humanos. Este juego puede ser utilizado como estrategia de aprendizaje para los conceptos de inmigrante y refugiado, que est en el contexto del programa de segundo ao de Ciclo Bsico. Como experiencia de trabajo de aula fue implementada en el 2010, en los segundos aos del turno matutino del Liceo N 41, cuando se les entreg a todos las XO. Los objetivos generales que se planificaron fueron: a)Comprender el movimiento poblacional y sus diferentes causas. b)Analizar las consecuencias que se producen ante la salida del lugar de origen y la llegada al lugar de destino de ese grupo poblacional inmigrante. Y el objetivo especfico es: observar, analizar y comprender la realidad de un inmigrante y de un refugiado. La forma de implementarla fue desarrollada de la siguiente manera: Fase 1- Empleando la XO y la conexin a Internet, como vehculos para poder llevar a cabo la estrategia, busqu en lugares confiables hasta que encontr Contra Viento y Marea. Fase 2- Se presenta el juego como disparador, anteriormente se accedi a la conexin a Internet y a la Web del juego, se les explica como jugar y qu se busca aprender con el mismo. Fase 3- Se dispone la clase en equipos, cada equipo va a tomar una ruta: guerra y represin, en el pas vecino, o una nueva vida para que puedan discutir las decisiones a enfrentar en cada parte del juego y tomar anotaciones de lo que va ocurriendo a lo largo del mismo: con qu situacin se encuentran, como lo van resolviendo y por qu toman esas decisiones. Fase 4- Despus de que cada equipo ha resuelto el juego, comenta a los dems que ruta seleccion, con qu contratiempos se encontr y como los fue resolviendo. Fase 5- Se anotan las diferentes conceptos que van surgiendo cuando un inmigrante o un refugiado debe irse de su pas. Fase 6- Se llega a elaborar el concepto de inmigrante y de refugiado, de las causas y consecuencias que se producen al dejar su lugar de origen y de
Se encuentra en la siguiente direccin: http://www.contravientoymarea.org 230
llegar a otro que le es ajeno. Y se documenta mediante un mapa conceptual tanto en el pizarrn, como en sus cuadernos. Fase 7- Evaluacin: finalizada la actividad, no solo se mejor la actitud durante el trabajo, con la discusin atenta y ordenada de cada caso, por parte de los diferentes grupos, sino que el concepto acadmico geogrfico fue logrado, es ms, el vehculo de asociacin que fuimos empleando para recordarlo, fue el juego. A modo de cierre Las nuevas tecnologas de la comunicacin e informtica, conjuntamente con la XO, son recursos que el alumno emplea a diario para descargar juegos o jugar on line. Como docente al observar el inters ldico de mis alumnos, consider buscar juegos que me permitieran abordar contenidos curriculares y darle un enfoque innovador y atractivo a la enseanza de la Geografa. El empleo del juego en la enseanza de la Geografa, posibilit alcanzar un aprendizaje ms entretenido y eficaz de un concepto complejo desde lo acadmico disciplinar, cambiando la forma de trabajo y la metodologa de enseanza, hacia una forma ms activa, participativa, reflexiva y analtica. Ensear los conceptos de inmigrante, refugiado y derechos humanos, mediante el juego Contra Viento y Marea, propone el ponerse en el lugar del otro, mediante el aprender a ser. Bibliografa
BAILEY, P. (1981). Didctica de la Geografa. Cincel. Espaa. Baares, D (2008) et al. El juego como estrategia didctica. Edit. Gra. Espaa. CARBONELL, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Morata. Madrid. DE LA TORRE, S. et. al. (2000). Estrategias innovadoras. Recursos para la formacin y el cambio. Octaedro.Espaa. ELLIOT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin accin.Morata. Madrid. GADINO, A. (2001). Estrategias de enseanza y aprendizaje.Aula. Uruguay. GUREVICH, R. (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporneos. Una introduccin a la enseanza de la Geografa. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. GUREVICH, R. et. al. (1998). Geografa. Territorios y ambientes en el mundo contemporneo. 3er. Ciclo E. G. B. Aique. Madrid.
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Prof. Gladys Clavijo, Prof. lvaro Camacho
Las representaciones didcticas en el aula de primaria

Prof. Gladys Clavijo Prof. lvaro Camacho
Introduccin En el ao 2012 en el Departamento de Geografa de Formacin Docente de Pando se ha tomado la iniciativa de dar un giro a las habituales investigaciones, tratando de analizar una realidad que como docentes formadores de formadores hemos venido observando. Hay una necesidad creciente de nuestro alumnado a la hora de llevar adelante sus prcticas ulicas, reflejada en una serie de planteamientos que se nos ha formulado en los espacios de consultas. A la hora de trabajar las temticas geogrficas aparecen interrogantes sobre diversos temas: enfoques, seleccin de contenidos, recursos ms adecuados, fuentes de consulta entre otros. Todo ello nos motiv a incursionar en esa direccin, trabajar desde los talleres de apoyo a la prctica, dialogar con docentes de Didctica y docentes adscriptores para conocer de cerca algunos aspectos inherentes a los temas planteados. Por tal motivo, diseamos en primera instancia una ficha de observacin para nuestros alumnos en la que se resean aspectos a tener presentes a la hora de trabajar Geografa en la escuela. Una vez recogida la ficha valoraremos la informacin recogida como insumo para continuar ahondando en nuestro trabajo. Planteamos la necesidad de desarrollar entrevistas con los docentes del rea de la didctica de nuestro centro para compartir opiniones y reflexionar sobre el enfoque de nuestra ciencia en las aulas del siglo XXI. Creemos pertinente dialogar con docentes adscriptores e intercambiar puntos de vista en la temtica sealada, todo en beneficio sin duda del mejor desempeo en el rea por parte de los futuros docentes. Pero antes creemos importante partir de cual es nuestra visin de la Geografa hoy y cmo podran abordarse los temas geogrficos a la luz de las directivas de los Programas vigentes. Hay claves que posibiliten una fructfera labor en ese campo? Creemos firmemente que s y se partira de una serie de situaciones, entre ellas, la habilidad del docente est en percibir la realidad educativa ulica tal cual se presenta, del mismo modo la institucional y la del medio
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sociocultural. Es decir: captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin equivocar ninguno de los coeficientes intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas principales y las formas secundarias del hecho educativo. Captada la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo, y comprendida con espritu objetivo y real, le permitir al docente penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia. La formacin docente debe responder a la doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones: abarcar en los mximos niveles de profundidad posibles, las dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya una alternativa de intervencin en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas para la enseanza de contenidos a sujetos especficos en contextos determinados La tarea de ensear, naturalmente, se produce en la personalidad del docente. Tendr la capacidad para elaborar diseos de enseanza de los contenidos curriculares, apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales especficos, a las finalidades pedaggicas, al contenido y a las caractersticas del aprendizaje, haciendo uso de recursos y tecnologas apropiadas. Para ello deber aplicar, en el proceso de adaptacin curricular, criterios de seleccin y organizacin de contenidos que permitan ajustar las propuestas de enseanza en funcin de los individuos, los grupos, y la propuesta pedaggica general. Esto implica, necesariamente, que comprenda el proceso de transposicin didctica, de su necesidad y de los riesgos que conlleva, y de las estrategias pedaggicas que posibilitan su concrecin en la prctica docente. Estar en condiciones de fundamentar tericamente sus prcticas ulicas enmarcadas en concepciones ticas y sociales del conocimiento y en funcin de la institucin educativa en la que ejerce su profesin y de la educacin en su conjunto. Sabr leer la realidad econmica y social de la comunidad que atiende la institucin educativa donde trabaja y especialmente de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y poseer la formacin pedaggica y didctica necesaria pera adecuar los diseos curriculares vigentes en los contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia a su tarea docente. Objetivos
. Observar, analizar y reflexionar sobre el enfoque que se hace hoy de
la Geografa y de sus principios rectores. . Apreciar el manejo que se hace de los recursos didcticos y estrategias que se ponen en juego a la hora de realizacin de la clase.
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3. Constatar el valor que se le asigna a la Geografa en la formacin del
alumno.
Nos planteamos una serie de interrogantes que intentamos responder en nuestra investigacin: a) Qu pretendemos con este trabajo en realidad? b) La relacin teoraprctica cmo se hace? c) Solamente nos quedamos en la teora? d) Qu lugar ocupa la Geografa en la currcula de la Enseanza Primaria? e) A la hora de ensear Geografa en el aula cules son los temores? se ensea Geografa? f) Trabajo Geografa por que est en el Programa o entiendo que es importante en la formacin de nuestros alumnos? g) Se valora el saber geogrfico como tal? En un intento de dar respuesta a algunas de estas interrogantes durante este ao comenzamos a visitar las escuelas de la ciudad de Pando en un dilogo permanente con los maestros directores y los de aula. All empezamos a ver cuales eran sus mayores inquietudes a la hora de planificar sus clases de Geografa apareciendo entre otros: cmo problematizar en Ciencias Sociales?. Es as que comenzamos a incursionar en el tema y a trabajar con l no solo con los alumnos de nuestras clases en Formacin Docente sino realizando actividades de extensin de parte de nuestro Departamento. He aqu una de nuestras intervenciones: Cmo recortar pedaggicamente y seleccionar contenidos en Geografa? Quizs una de las tareas ms demandantes en el manejo de los programas vigentes de enseanza primaria sea trabajar con los hilos conductores que vertebraron su realizacin y que nos dan los insumos necesarios a la hora de seleccionar los contenidos y planificar nuestras prcticas. Acercndonos a los mismos y a travs de su lectura desde la perspectiva disciplinar, nos encontramos con una apariencia muy significativa en extensin y contenidos a abordar. Una primera aproximacin, sin duda genera esa sensacin, pero del anlisis que hacemos desde nuestra funcin como formadores de formadores y a travs de nuestra labor diaria en el aula hemos tenido que trabajar con nuestros alumnos esos aspectos muy especialmente. Si leemos los programas actuales a travs de su propuesta, partiendo lgicamente de
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la fundamentacin y objetivos planteados, vamos descubriendo una visin que apuesta hacia una Geografa crtica, valorativa de las temticas ambientales de las que no podemos quedar ajenos, y que nos lleva al constante planteo de situaciones que despierten el inters de nuestros alumnos, trabajando desde diferentes dimensiones, y escalas, los temas que all aparecen. Pero surgen preguntas que muchos docentes quiz se han formulado: trabajamos todo lo que aqu aparece? qu priorizamos? cmo hacemos el recorte pedaggico adecuado a nuestro nivel y contexto? o afirmamos muchas veces: los tiempos no nos dan. Cuando el docente define, selecciona y jerarquiza contenidos se interroga acerca de qu, cmo y cunto ensear? Qu alumnos tiene delante? Qu piensan y cmo lo hacen? Cul es su visin del mundo?. Por supuesto que todos, en algn momento nos hemos preguntado eso a la hora de enfrentarnos a los cambios, la incertidumbre se presenta, y del trabajo colectivo, del intercambio, surge luz a estas y otras tantas preguntas, que no nos cabe duda como docentes, todos nos hemos hecho alguna vez. No hay que olvidarse que ensear geografa tiene entre otras metas ayudar al alumno a adquirir herramientas conceptuales que les permitan analizar y comprender la realidad social en la que le ha tocado vivir. Los contenidos que se seleccionan deben favorecer el trabajo con temticas relevantes del mundo actual los que se entienden como problemas. Debemos revisar los contenidos y lo que es til y relevante a ensear en la escuela. Entendido de esta forma nos preguntamos cules sern los recortes conceptuales ms significativos?, de que forma los organizamos y los presentamos en el aula?. Debe darse aqu nuestra mediacin como docentes buscando la problematizacin de los contenidos y rescatando aquellos de mayor relevancia y significacin. En un mundo de permanentes cambios ya sean de ndole: social, econmica, poltica, cultural y ambiental entendemos que la Geografa no debe permanecer al margen de la multiplicidad de aportes que puede realizar para la comprensin, anlisis y explicacin de las transformaciones que se dan en los mbitos locales, regionales y mundiales. Por ello compartimos lo que expresan Mara Fernndez Caso et al. (2007) cuando sostienen () ofrecer a los alumnos y alumnas contenidos-problema con suficiente potencialidad pedaggica para lograr aprendizajes significativos conlleva una rigurosa eleccin de aquellas temticas geogrficas sobre las que la sociedad formula preguntas y dilemas de conocimiento. Es as que seleccionar temas relevantes y jerarquizarlos es crucial porque muestran el sentido con que se selecciona y transmite ese contenido. Al realizarlo se tratan los temas apelando a los principios de complejidad, multiperspectividad, diversidad, cambio, incertidumbre, controversia y as poder entender que el mundo en que se vive es tan dinmico que implica necesariamente un pensamiento complejo, reflexivo y multicausal. En este
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sentido lo importante es rescatar los aspectos prioritarios y sustantivos de los contenidos, sean tradicionales o nuevos, en funcin de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratgico para ser enseados, aprendidos y evaluados (Audiger, 1992; Gurevich, 2005). Volviendo nuevamente a Fernndez Caso y Gurevich las mismas plantean que hay tres criterios que nos ayudan cuando jerarquizamos contenidos que debemos ensear. Dichas autoras hablan de la significatividad de los saberes escolares, su relevancia social y la significatividad psicolgica. Al momento de la seleccin de contenidos a trabajar en la clase se debe estar atento a los requerimientos de la sociedad considerando los problemas o preocupaciones de la misma, por tanto cuanto ms nos acerquemos a este tipo de propuesta ulica en la que los alumnos se sientan partcipes,actores de dicha temtica estarn en mejores condiciones para lograr aprendizajes significativos. Ello significa optar por ciertos contenidos atendiendo al contexto, lo que ngel Prez Gmez llama la cultura experiencial de los alumnos y de esa forma provocar su curiosidad e implicarlos en el aprendizaje de los mismos. Por tanto, una geografa que se centre en problemas y jerarquizacin de contenidos relevantes, es una geografa que se compromete con este tiempo que nos toca vivir y en el que debemos ensear; conlleva a definir posturas, sopesar argumentos, evaluar opciones, debatir, informar y permitir la construccin de acuerdos. Parece importante recordar lo conveniente de no descuidar en nuestras prcticas los principios que rigen nuestra ciencia: descripcin, localizacin, temporalizacin, extensin, multicausalidad y sntesis. Como sostienen los autores Achkar, Domnguez y Pesce (2008) en su trabajo Los principios metodolgicos en la Enseanza de la Geografa estos principios ayudan a convertir en geogrficos aquellos fenmenos de la realidad que seleccionamos para la enseanza de la Geografa, permitiendo adems secuenciar los contenidos, entre otros. Dada la complejidad de los sucesos sociales que afrontamos en nuestras aulas es conveniente el abordaje de dicha complejidad por s misma, desmenuzar sus componentes y eso es muy importante a la hora de la seleccin de lo que vamos a ensear. Lo inmediato, lo cercano, lo local y lo global es un juego de escalas, hoy necesario para comprender la dinmica de los espacios cada vez ms compleja. Conceptos claves como: Espacio, Recursos, Paisaje, Actividades productivas, Geopoltica aparecen en los programas y en todos los niveles pueden ser hilos conductores? creemos que s por qu? Porque van vertebrando de nociones a conceptos. En los primeros niveles el trabajo en el
ngel Prez Gmez (1999:198) la cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su comunidad, mediatizada por su experiencia biogrfica, estrechamente vinculada al contexto. () 236
rea de la Geografa se enmarca en el desarrollo de la espacialidad inmediata, cercana. La inteligencia espacial o sea la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo (Gardner, 1999 mencionado en Principios Metodolgicos de la Geografa; Pesce, F y otros.) Esto se va trabajando en todos los niveles desde la simple orientacin del espacio inmediato del nio, hasta ir representando grficamente nuevos itinerarios, otros desplazamientos, complejizando las situaciones, localizando cada fenmeno para que se convierta, a travs de este principio fundamental, en geogrfico. Por ende el tema clave es ir traduciendo al lenguaje cartogrfico (acorde a cada nivel), cada situacin, secuenciando las diferentes representaciones espaciales logradas. Aparece tambin otro concepto vertebrador: Recursos Naturales, desde la lgica de cada nivel en el que trabajo y atendiendo a la contextualizacin de los contenidos seleccionados, abordaremos tanto recursos hdricos como edficos (que aparecen explcitamente en los programas) interrelacionndolos con la realidad fsica en la que estn inmersos, su aprovechamiento, actividades productivas con las que se vinculan; desde lo inmediato y conocido por los alumnos en primer lugar, para luego comprender a medida, que vamos avanzando, otras realidades. Creemos importante poner permanentemente en prctica el principio de: interrelacin entre los diferentes aspectos de la Geografa que vamos trabajando para que no quede la sensacin de trabajar en forma compartimentada la realidad. Los principios de causalidad, comparacin, extensin nos van a permitir transitar por secuencias inductivas o deductivas para ir secuenciando la construccin simblica de dicha realidad geogrfica. Otro aspecto no menor a tener presente es comprender la complejidad de nuestro objeto de estudio y que la interdisciplinariedad es esencial a la hora de trabajar en Geografa en nuestras aulas. Dentro del campo de las Ciencias sociales es permanente y seguramente lo hacemos a diario el hecho de comprender que un espacio geogrfico es producto del accionar humano sobre un espacio concreto en un tiempo dado, ponindose en juego muchas variables que debemos abordar integralmente. Esa visin holstica de la que hablamos permanentemente como atributo de la geografa de hoy. El trabajo en nuestras clases debe favorecer que los alumnos comprendan que ellos son partcipes de ese espacio al que ayudan en su construccin, vivencindolo, comprometindose y valorando ese accionar como producto de un esfuerzo y compromiso desde cada lugar de accin, desde el aula,
Achkar. M, Domnguez. A, Pesce. F (2008) Principios Metodolgicos en la Enseanza de la Geografa Idem 2. 237
atravesando todos los rincones y actores de la escuela, la comunidad en la que se encuentra; para mencionar solamente algunos; solo as estaremos comprendiendo el verdadero significado de hacer Geografa y solo as podremos saber qu priorizar en nuestras aulas. Bibliografa
Achkar, M, DOMNGUEZ, A. y Pesce, F. (2008) Principios Metodolgicos en la Enseanza de la Geografa (s/p). En: Revista del Pueblo 98. AUDIGIER, F. (1992). Pensar la Geografa escolar, un reto para la didctica. En Documents danalisi geogrfica 21. Barcelona. Bailey, Patrick (1985) Didctica de la Geografa. Ed. Cincel, Madrid. Calaf Masachs, Roser et al. (1997) Aprender a ensear Geografa. Ed. Oikos Tau, Barcelona. Cordero, S y Svarzman J. (2007) Hacer Geografa en la Escuela. Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires. DURN, D. et al. (1993) Los cambios mundiales y la enseanza de la Geografa. Ed. Troquel, Buenos Aires. Durn D. (2004) Educacin Geogrfica Cambios y continuidades. Ed. Lugar. Buenos Aires. Fernndez Caso M. y Gurevich R. et al. (2007) Geografa. Nuevos temas, nuevas preguntas. Ed. Biblos Buenos Aires.
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La prctica de aula. Bsquedas - Dudas - Afirmaciones
La prctica de aula Bsquedas - Dudas - Afirmaciones

Prof. Mara del Rosario Bottino Bernardi
Ser o no ser Ser docente no se nace, en parte, sino que se hace, tambin en parte; y en ese hacerse docente la prctica ocupa un lugar central; donde cada paso llevar a que el ser docente se complemente con el docente que lleva adentro, el que naci con esta vocacin. En la prctica se descubren aquellos que sin saberlo, optaron por realizar esta carrera, y que al contacto en el aula con los alumnos, los lleva a descubrirse, a encontrarse con ese yo docente que no saban que lo llevaban dentro. Es, durante la prctica, que los futuros docentes buscarn adquirir habilidades para el desempeo en el aula, organizar sus clases, elegir lo que considere pertinente o no para ello y especialmente aplicarn los conocimientos dados por las asignaturas especficas. En la prctica Optar por una carrera a seguir no siempre se hace por vocacin plena, por un convencimiento total de que esto es lo que quiero para mi vida, muchas veces y tal vez la mayora de las veces, se opta no por vocacin, y s por otros motivos, donde prevalece el econmico o por no tener clara la opcin a seguir. Hay una mayora de estudiantes que se descubre en la prctica docente, cuando el contacto con el alumnado, el hacerse cargo de un grupo, la relacin con los dems docentes de la institucin, los lleva a que sientan lo que es ser profesor/a, y que abracen esta profesin con corazn y alma, llegando a ser excelentes docentes en el transcurso de su carrera. Para Ferry (en Herrero, C., 2001) la formacin es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades.
A todos mis alumnos y ex-alumnos (de Educacin Media y Formacin Docente), a mis colegas que han ejercido como adscriptores, por sus aportes y el compartir experiencias a lo largo de estos aos, llevndome a un crecimiento personal. HERRERO FABREGAT, Clemente La docencia, uno de los oficios del gegrafo, pg. 186. 239
El alumno de profesorado de Geografa no escapa a esta realidad. El soporte terico de las asignaturas especficas le brinda el conocimiento imprescindible para enfrentarse a una clase, y sin l se sentira perdido; pero los futuros docentes se inquietan ante tpicos que se presentan en currculum de la Geografa de Enseanza Media, cmo hacerlos llegar a los alumnos? De qu forma transformar los contenidos de los programas en conocimiento aprendido? Son interrogantes frecuentes, y an ms, podr controlar al grupo, mantener su atencin, usar los recursos seleccionados y an desarrollar el tema? Corresponder al docente de Didctica junto al profesor adscriptor, guiar al practicante en conocer la aplicacin de los diferentes paradigmas, y que ste se de cuenta por s mismo cuando est empleando uno y por qu lo hace. Las metodologas y estrategias deber tenerlas en cuenta siempre, al pensar la clase antes, durante la misma, y en la reflexin despus de finalizada. Aunque la adquisicin de conocimientos especficos y de estrategias de aula, no garantiza una ptima prctica. Como lo ha indicado Contreras, el sentido de la prctica no est en slo hacer prctica, sino que se deben realizar aprendizajes prcticos que permitan orientar la prctica y reflexionar sobre ella. En sta, el futuro docente deber situarse en una dialctica colectiva e individual, en una yuxtaposicin de elementos colectivos y personales que le permitan continuar su yo docente. En ste se ven reflejadas sus concepciones personales frente a la educacin y tambin las del colectivo y el contexto donde se est formando; aunque tambin cuentan los modelos de docentes que tuvo como estudiante. Lo harn desarrollar estrategias que le permitan manejarse dentro del quehacer educativo, segn Woods son estrategias de supervivencia. La prctica debe permitir al novato incorporar a su formacin estrategias de trabajo ulico, desde el manejo grupal hasta la construccin de tcnicas especficas de la Geografa, teniendo en cuenta el contexto de aula, las que tambin pueden servir como instrumentos de evaluacin. Pero no slo se debe tener en cuenta la utilidad de las estrategias, sino tambin que en la prctica el novato podr innovar, debiendo tener una constante relacin hacia las teoras de la educacin y un persistente control epistemolgico,
En BLANCO, Nieves Aprender a ser profesor/a: el papel del practicum en la formacin inicial, pg. 380. En BLANCO, Nieves Aprender a ser profesor/a: el papel del practicum en la formacin inicial, pg. 381. El constante control epistemolgico implica que deber tener en cuenta la vulgata de la Geografa, la que incluye los Principios de la Geografa (Localizacin, distribucin, generalizacin, actividad, causalidad y conexin), adems de vocabulario especfico de la ciencia Geogrfica, el conocimiento constante de hechos y temas actuales, pero con su relacin con el pasado. 240
dado en parte por las asignaturas especficas, pero tambin por la influencia de los docentes adscriptores y de Didctica, en sus evaluaciones. Se verifica adems, que aunque se busque innovar y desarrollar caractersticas personales, la figura del docente adscriptor y del de Didctica perpetan, muchas veces, estereotipos establecidos de lo que se considera un buen docente, por lo que se deber escapar de esto a travs de formas reflexivas y constructivas. La innovacin estar en gran medida en el desarrollo y aplicaciones de las diferentes estrategias segn el pensamiento geogrfico, no encasillndose en unas pocas, sino en variar en cantidad y en calidad, segn sea el tema a desarrollar y el contexto donde realice su prctica. El practicante deber buscar las que ms se adapten a los temas, pero siempre bajo la orientacin del adscriptor; probar, evaluar, innovar, con apertura hacia ideas nuevas, reflexionando y reformulando cuando sea necesario; pero teniendo presente que, como toda ciencia, la Geografa presenta conocimientos especficos de la misma, y que pueden cambiar las metodologas y estrategias de cmo desarrollarlos en un saln de clase, pero que el conocimiento a ensear es el aceptado por todos. El futuro docente debe conocer las distintas corrientes del pensamiento geogrfico; cuando piensa su clase, deber seleccionar y jerarquizar contenidos, elegir metodologas y estrategias entre los de cada paradigma y que no siempre son pertinentes a los temas a tratar. Al desarrollar el trayecto didctico, facilitar a los alumnos construir de forma eficaz su aprendizaje. Al ser la Geografa multiparadigmtica, el docente, en este caso el practicante, cuando piensa una clase, cuando la planifica, un mismo tema lo puede presentar de diferentes formas, segn el modelo de Geografa en el que se site; de igual forma, en una misma clase, en un mismo tema, podr emplear estrategias correspondientes a los diferentes paradigmas, como ser anlisis de datos, construccin de modelos de la realidad, correspondientes a una Geografa Cuantitativa, o una descripcin de un paisaje correspondiente a una Geografa Regional. La prctica implica todas las observaciones posibles, al docente, al aula, a los alumnos, al contexto; pero tambin involucra experiencias en la formacin de los novatos; en ella no solamente aplicar conocimientos tericos, pero tambin deber teorizar desde la prctica, analizndola, reflexionando sobre la misma, por qu hice esto?, por qu obtuve este resultado?, podr aplicarlo en otro contexto?, cmo trabajarn mis alumnos si aplico estas tcnicas?, qu me contestarn si realizo esta pregunta?, cmo la reformulo?, son ejemplos de preguntas a pensar antes y despus de la clase. El futuro docente al reflexionar sobre su aprendizaje se realizar muchas ms. El pensar o planificar la clase, implica
Se denomina vulgata al conjunto de contenidos especficos de la disciplina. 241
siempre tener en cuenta un abanico de posibilidades de desarrollo de la misma, en la que se deber pensar posibles preguntas de los alumnos, posibles respuestas, pensar en: cmo actuar como docente?, cmo ser mi puesta en escena de la clase?, si surge algn emergente sabr actuar frente al mismo?, cmo lograr que mis alumnos estn motivados?, cmo los evaluar?, qu tcnicas, qu recursos emplear?. Son elementos que a diario los docentes se tienen que plantear, pero que el novato los ve como componentes desafiantes a su prctica. La motivacin, el lograr la atencin de los alumnos, el mantenerlos atentos, es imprescindible en cualquier clase. Los procedimientos a emplear para tal fin son particulares de cada disciplina. En Geografa es de valiosa ayuda estar al tanto de los conocimientos previos de los alumnos para lograr la motivacin, el trabajo con temas de actualidad, algn suceso de relevancia, ya sea natural o humano, que sirva para motivar y enlazar con el tema a desarrollar. Analizar lminas, datos, mapas, construirlos, ayudan a motivar a los alumnos a construir su conocimiento. El adscriptor y el docente de Didctica debern orientar al practicante en el empleo de estrategias, de recursos, que le servirn como herramientas para despertar la motivacin en sus alumnos, y cmo la misma debe ser sostenida durante el desarrollo de la clase, ya sea con preguntas o recursos especficos que promuevan la reflexin, que lleven a los alumnos a cuestionarse sobre conceptos ya adquiridos. Tanto el profesor adscriptor como el de Didctica propiciarn la autorreflexin del practicante para construir su aprendizaje; al planificar sus clases, conociendo y teniendo en cuenta el contexto de prctica, y al autoevaluarse, por esto la importancia que tienen tanto la orientacin antes de la clase como la instancia de devolucin al practicante de lo observado. El profesor adscriptor tambin podra reflexionar sobre sus clases, junto al practicante, sin que para esto est presente el docente de Didctica; esto ayudar a construir la cultura de la autoevaluacin y de la autorreflexin; perdiendo el temor que la mayora de los docentes expertos poseen frente a las crticas, fomentando el convencimiento de que el aprender a ensear es un proceso que si bien puede comenzar durante la formacin inicial contina a lo largo de toda la carrera docente (Nieves Blanco: 385). La figura del profesor adscriptor es un modelo de relevancia para el practicante, su orientador, su gua, pero nunca transmisor de recetas ulicas; lo ideal en los aos de prctica es que el futuro docente realice todos los aos la prctica con un docente diferente; ser su referente acadmico y es conveniente que
Anlisis de mapas, de lminas, de datos; construcciones cartogrficas, grficas, textos, etc. Esto slo es posible en una relacin de confianza, de honestidad, de colaboracin, de empata, siendo enriquecedor para ambos. 242
el practicante tenga distintos modelos de referencia, tomando de cada uno los aspectos positivos para su formacin. Se espera que el adscriptor sea un puente entre la teora y la prctica, permitindole a l mismo, su desarrollo y crecimiento como profesional. El profesor que posea practicantes a su cargo deber propiciar que stos se integren al centro de enseanza, informndoles sobre otras tareas extra-aula, deber proporcionar informacin sobre sus alumnos, alentar al practicante al empleo y desarrollo de metodologas, de tcnicas, de recursos, explicar su uso, disponer de tiempo para orientarlos, para evaluarlos. Incentivar al practicante a enfrentar y probar ideas nuevas; los momentos de prctica, de orientacin, de consejos, de ensayos guiados, son nicos e irrepetibles, ya como docente, el ahora practicante, no los volver a encontrar. Los practicantes esperan tambin de su docente adscriptor, un inters hacia sus prcticas, con disposicin y tiempo dedicado a las orientaciones, a escuchar a sus practicantes; que sean crticos, pero que tambin les brinden pautas de qu hacer, cmo actuar, para subsanar errores. El adscriptor deber encaminar al practicante, pero no esperar que ste sea su copia fiel, recordando que si bien hay estilos de enseanza especficos, cada docente, experto o novato, tiene su modalidad propia por el simple hecho de ser una persona nica. Las situaciones ulicas pueden ser diversas, el novato puede sentirse inseguro frente a las mismas, cabe al experto generar seguridad en su practicante, no haciendo que su experiencia deje en evidencia esa inseguridad que es propia del que recin empieza; deber ser firme, exigente, referente, orientador, pero nunca competir por la atencin de los alumnos o por los conocimientos; tratando al novato como un futuro colega, en el que si bien hay una situacin de jerarqua en los roles, los aprendizajes y el crecimiento personal siempre son mutuos. El profesor de Didctica buscar adems la reflexin en las clases tericas, discutiendo junto a sus alumnos las experiencias vividas por stos en sus prcticas, sin caer en una crtica al trabajo de su colega como adscriptor, lo que constituira una falta de tica. S orientarlos en un proceso de exploracin, de bsqueda, que le permitan construir su conocimiento desde la prctica, llevarlos a ser partcipes, a tomar decisiones, desterrando la transmisin mecnica de contenidos (Osicka, Jimnez, Benitez y Alvarez, 2002). La orientacin hacia un docente que piense sobre su prctica, que teorice, que busque respuestas sobre la misma; lo ideal es que l pueda llevar esto tambin al aula, a sus alumnos. Las visitas de evaluacin del practicante, aquellas clases en las que ste debe demostrar los conocimientos adquiridos en la prctica, frente al ads Proyecto educativo de centro, reuniones de padres, coordinaciones, empleo del libro del profesor, etc. 243
criptor y al profesor de Didctica, no deben generar temor, angustias, desasosiegos. El practicante debe tener claro, y esto slo lo adquiere frente a docentes que le generen confianza, que es una instancia en la que se lo evala, pero donde tambin est aprendiendo; la evaluacin es una instancia ms de aprendizaje. Su meta no debera ser una presentacin perfecta, sino lograr que sus alumnos aprendan, demostrando l a sus docentes cmo lo logra. Los nervios, sin exageracin, que permitan desarrollar el trabajo y disfrutar de l, son normales en las clases de todo el que va a ser observado y evaluado, ya sea novato o experto; son situaciones de stress necesario para estar atentos ante la situacin que se est viviendo. En la devolucin de la clase, es importante que ambos docentes le informen al practicante lo observado, sin escatimar crticas ni elogios cuando sean necesarios, siendo sinceros en todas las instancias. Frases como fue una muy buena clase, los alumnos estuvieron atentos y participaron activamente, te he visto desempearte en forma ms segura, has tenido un buen control del grupo10, son orientadoras para el desempeo del practicante, permitindole corregir el curso de su aprendizaje cuando sea necesario. Nunca se deber slo enfatizar errores, ni menospreciar el trabajo del novato; las palabras justas, tanto de crtica como de aliento podrn hacer que ste mejore su prctica. La autoevaluacin implica que el practicante observe su prctica a distancia, o sea, tratar de ser lo ms objetivo posible, para decidir responsablemente qu camino tomar y transitar. Este momento es tambin de aprendizaje, el practicante incorporar a la autoevaluacin y autorreflexin, las observaciones de los expertos para mejorar su prctica; esto lo formar en esa cultura constructiva, la que permitir, luego, que las integre a sus aulas. A modo de conclusin La reconceptualizacin de la Geografa como ciencia, en un mundo donde las nuevas tecnologas y la instantaneidad en los intercambios de informacin, generan flujos materiales e inmateriales, crendose redes globales, que transforman nuestra concepcin de espacio y de tiempo. Esto incide directamente en la forma de trabajar en el aula, en las metodologas, estrategias y recursos a emplear; los docentes deben acompasar estos cambios, la forma de desarrollar los temas en el aula incorporando en ella estas perspectivas. No hay que prescindir de los contenidos clsicos, sino que intenta subrayar la importancia pedaggica de seleccionar contenidos (Gurevich, 2005), para comprender la realidad. En el aula se tiene que alentar la opinin
10 El control del grupo se asocia a la idea de disciplina; pero no pasa por esto, sino en crear un clima de aula que propicie el aprendizaje, con ideas creativas, en que los alumnos se sientan predispuestos a aprender, esto evitar problemas de conducta. 244
sobre los temas a desarrollar, en consenso y en disenso, una pluralidad de pensamientos y formas de percibir la realidad, llevando a una construccin propia. El empleo de los variados recursos didcticos del que los docentes de Geografa se pueden valer (cartogrficos, imgenes satelitales, textos, lminas, datos, grficas, informaciones, etc.), y que permitan a los estudiantes analizar la realidad, tambin van a estimular el decir, el leer, el escribir (Gurevich, 2005). Se espera que un practicante alcance una buena parte de estos estilos y estrategias de enseanza, que logre conjugar lo aprendido en las asignaturas especficas con las de las Ciencias de la Educacin. Las aulas a las que asistan sus prcticas, deben ser propicias de un clima de exposicin, de intercambio de ideas, de reflexin, con interrogaciones que buscan respuestas reflexivas y no repeticiones memorsticas, son las que llevan a una construccin de un conocimiento significativo; donde el dilogo, el trabajo compartido son enriquecedores. Esto motivar en que al desarrollar los temas a distintas escalas geogrficas: local, regional, nacional, global, cada alumno se sienta ms cmodo en explicitar sus ideas en la escala que se est trabajando, llevarlos a analizar las escalas, los actores, su accionar, el funcionamiento de cada espacio, sus posibilidades y su rol en el todo. En la era de la informacin, la incorporacin de las nuevas tecnologas en la enseanza requiere propuestas pedaggicas y formativas originales. Para ello, debemos reconocer los modos en que los conocimientos se construyen en el rea o campo de referencia, as como las formas en que las tecnologas influyen en esos procesos de produccin. (Santarelli y Campos, 2002). Al ser la Geografa multiparadigmtica, donde cada paradigma posee mtodos y estrategias diferentes, implica que la Geografa a ensear sea un poco de cada uno de estos modelos, puede ser explicativa, reflexiva, descriptiva, argumentativa, perceptiva, lo que constituye una de sus fortaleza. Cabe al profesor adscriptor, al profesor de Didctica y al practicante lograr que las aulas sean un reflejo de una Geografa dinmica, evolutiva, en constante desarrollo, para que los alumnos logren lo principal: construir un conocimiento que les permita desempearse en el mundo de hoy, como personas con decisin propia, activas y reflexivas. Tal como lo expone el gegrafo francs Paul Claval concebida de esa forma, la Geografa prepara a los hombres para ser ciudadanos del mundo. Para finalizar una reflexin de Paulo Freire que transmite, en parte, lo desarrollado anteriormente: No nac marcado para ser un profesor as. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de textos tericos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos (Freire, 1997: 93)
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Globalizacin: aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos. Enfoque en el curso
Globalizacin: aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos. Enfoque en el curso: Geografa de los pases perifricos en Formacin Docente
Prof. Hugo Ivaldi
Introduccin A la hora de pensar configuraciones didcticas en torno a los ejes conceptuales estructurantes del curso a distancia Dinmicas Territoriales del Mundo Contemporneo, se vuelve de suma trascendencia hacer una breve revisin de cules han sido dichos ejes. Los mismos han sido: La estructuracin del mundo a partir de la segunda mitad del Siglo XX; los procesos de urbanizacin y las transformaciones en el medio rural y las Dinmicas territoriales. Estos ejes se han constituido en objeto de anlisis, indagacin bibliogrfica y reflexiones, desde las cuales se llegar a justificar la eleccin del tema propuesto para el presente trabajo. En virtud de lo anterior es que podemos establecer como temtica a abordar aquella que revista un grado de actualidad relevante y que a la vez posibilite su apreciacin en el dictado de clases. Dicho de otro modo, la eleccin del tema se har teniendo en cuenta su viabilidad de aplicacin, para que se constituya en un proceso de generacin de insumos de enseanza y de aprendizajes. Dentro del primer eje explicitado La estructuracin del mundo a partir de la segunda mitad del Siglo XX, los contenidos especficos del curso se relacionaron con: La guerra fra. El mundo bipolar. El movimiento de pases no alineados. El rol de los Estados, los organismos financieros y la Organizacin Mundial del Comercio. Los nuevos sistemas de arreglo de las diferencias (CIADI) Procesos de globalizacin: aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos. En este trabajo se har opcin por el ltimo punto Procesos de globalizacin: aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos teniendo en cuenta su funcionamiento en los contenidos especficos de la asignatura Geografa de los pases perifricos, que inserta en el curso de 4to. ao de la espe Artculo en base al trabajo final del curso a distancia: Dinmicas Territoriales del Mundo Contemporneo. Docente Responsable: Dra. Ana Domnguez. Depto de Geografa. CFE/ Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. Geografa. Facultad de Ciencias. UdelaR 247
Prof. Hugo Ivaldi
cialidad de Ciencias Geogrficas. Con esto no se sostiene que la temtica no pueda desarrollarse en otras asignaturas del currculo, sino que en este trabajo se hace opcin por focalizar un tema del curso hacia los contenidos de una asignatura especfica, como forma de pensar recorridos conceptuales y didcticos que redunden en el aumento del repertorio de aprendizajes potentes y significativos, desde la accin de enseanza como docente en la rbita del Consejo de Formacin en Educacin. Sobre estos aspectos profundizaremos a continuacin. Fundamentacin de la eleccin Resulta pertinente fundamentar el por qu de esta eleccin y justificar su grado de aprovechamiento desde los contenidos a ensear y desde los posibles aprendizajes a generar en los futuros docentes de Geografa. Si nos detenemos a examinar el programa oficial de la asignatura elegida, podemos apreciar que dentro de sus contenidos, al inicio del mismo, figuran: Unidad I: Un mundo globalizado Los marcos tericos comprensivos del desarrollo: teora de la modernizacin, teora de la dependencia, teora de los sistemas mundiales y teora de la globalizacin. Globalizacin e impacto espacial. Espacios privilegiados y rezagados. El sistema econmico global. Sistema global, flujos y redes. Hacia el archipilago global. Sntesis del escenario global en sus aspectos socio-econmicos nfasis en las regiones perifricas del sistema global-. La regin como unidad de anlisis. Establecimiento de criterios de regionalizacin. Delimitacin de macro-reas econmico-funcionales y civilizatorias. Diferencias intra y extra regionales. La irrupcin de la postmodernidad en los espacios, especialmente metropolitanos. Se estima conveniente realizar un desarrollo conceptual del tema elegido, dada la trascendencia del mismo en el marco de la enseanza de los contenidos explicitados anteriormente, desde un punto de vista curricular. Adems se entiende que los mismos pueden ser transferidos a situaciones nuevas en las que los futuros docentes podrn procesarlos y ponerlos en funcionamiento para sus planificaciones y gestiones de aula en sus prcticas concretas. Esto desde un punto de vista en lo funcional de la eleccin del tema para el dictado de clases. Es innegable la actualidad que la temtica posee, dado que vivimos en un mundo en el que la globalizacin puede considerarse como un fenmeno de naturaleza econmica con altos impactos en las estructuras polticas, sociales y culturales de todos los pases
Programa oficial de Geografa de pases perifricos, Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, 2008. 248
en que sus repercusiones tienen alcance. Esto le otorga a la temtica un componente de recursividad, dado que desde muchas disciplinas se pueden realizar aportes y reflexiones en torno al fenmeno de la globalizacin. El futuro docente ha de tener en cuenta que la apropiacin de estos aspectos temticos en su formacin han de constituirse en una base importante que le permitir comprender, analizar, describir, debatir y transferir saberes relacionados a las diferentes situaciones de aprendizajes en las que deber colocar al estudiante de Secundaria a la luz de interpretar el mundo en el que vive y cmo se producen y desarrollan las interacciones a escala mundial y regional. Es por ello que la temtica invita a nuevas aproximaciones: desde el pensamiento crtico-reflexivo, desde la mirada de los fenmenos con elementos conceptuales y criterios geogrficos de peso, que no se reduzcan a meras apreciaciones parceladas de una visin de la realidad, desde la posibilidad que su abordaje permite confrontar posiciones y abrir un espectro de lecturas de la misma realidad, en la que los espacios geogrficos se ven continuamente afectados por el fenmeno de la globalizacin. En funcin de estas consideraciones es que nos dedicaremos a profundizar en la temtica elegida. Desarrollo del tema La naturaleza de la globalizacin en el mundo actual Desde una perspectiva econmica podemos sostener en palabras de Agero Aguirre (2000: 54) que la globalizacin supone el alza de una economa irrestricta de mercados abiertos, donde palabras como oligopolios, internacionalizacin, transnacionalizacin, mercado, dominacin, apropiacin, depredacin, reparto, parasitismo, privatizacin, desnacionalizacin y desregulacin haciendo un somero inventario- cobran una especial significacin cuando se quiere lograr un posicionamiento a conciencia de la naturaleza de este fenmeno. El autor realiza un anlisis histrico del fenmeno sosteniendo que la globalizacin se orienta con el fin de que los grandes grupos transnacionales de los pases desarrollados () puedan penetrar en el resto del mundo sin restricciones nacionales (Agero Aguirre, 2000) Esto representa un fuerte impacto de la esfera econmica en la esfera poltica, lo que determina una prdida de la identidad nacional de los pases subdesarrollados, los que quedan en relacin de dependencia y subordinacin econmica con los pases de alto grado de industrializacin. Este fenmeno de carcter econmico tiene sus efectos y alcances no solamente en el pla AGERO AGUIRRE, M. (2000) Hacia el Tercer Milenio: el capitalismo globalizador y sus efectos. En: Revista Contadura y Administracin. N 196. enero-marzo. UNAM- Mxico. 249
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no de lo poltico, sino que adquiere nuevas formas en las cuales reflejarse. Ejemplo de ello es el avance de la tecnologa aplicada a los medios masivos de comunicacin y cmo estos se convierten en un instrumento para homogeneizar ideolgicamente a la sociedad, para inculcar valores y creencias que son especficas de este modo de entender la realidad. En este sentido y confirmando lo explicitado, Friedman y Ramonet (2000:1) sostienen que La integracin se ha visto impulsada en gran parte por las tecnologas definitorias de la globalizacin: las computadores, la miniaturizacin, la digitalizacin, las comunicaciones por satlite, las fibras pticas e Internet () la globalizacin dispone de su propia cultura dominante, porque la integracin tiende a ser homogeneizadora. Sin lugar a dudas que todo lo que representa la globalizacin puede apenas sintetizarse en pocas palabras y establecimiento de lneas estructurales. Para que este fenmeno pueda permanecer en desarrollo se han de garantizar tres equilibrios fundamentales, de los cuales Friedman y Ramonet (2000: 2) tambin hacen referencia: El primero es el equilibrio tradicional entre Estados-nacin. En el sistema de globalizacin este equilibrio es todava importante. Puede explicar an muchas de las noticias que se leen en las primeras pginas de la prensa, ya sea la contencin de Irak en Oriente Medio o la expansin de la OTAN contra Rusia en Europa central. El segundo equilibrio crtico es entre Estados-nacin y mercados globales. Estos mercados globales estn compuestos por millones de inversores que mueven el dinero por todo el mundo con una pulsacin del ratn de la computadora. () El tercer equilibrio en el sistema de la globalizacin -que es realmente el ms nuevo de todos- es el equilibrio entre individuos y Estados-nacin. Como la globalizacin ha eliminado muchas de las barreras que limitaban los movimientos y el alcance de la gente, y como al mismo tiempo ha llenado el mundo de cables de redes, le confiere a los individuos un poder ms grande que el que hayan tenido en ningn otro momento de la historia. Sobre la base de estos equilibrios es que la globalizacin se instaura como una imposicin sobre los estados subdesarrollados, generando una especie de nueva religin, de nuevo totalitarismo, en el que el mercado regula las potencialidades y limitaciones de los Estados desde las acciones de los organismos multilaterales de crdito. Se genera as un nuevo paradigma de culturizacin global, en el que no se produce mestizaje alguno, sino imposicin de una semntica ideolgica que conforma nuevos modos de pensar y de relacionamiento social.
Ramonet, Ignacio; Friedman, Thomas (2000): La globalizacin: pros, contras, aplausos, crticas a partir de referencia web http://fraynelson.com/biblioteca/sociedad/debate_sobre_ globalizacion.htm Los subrayados se han incorporado con la finalidad de facilitar el anlisis. 250
Este fenmeno econmico con sus repercusiones polticas, tambin tiene su alcance en lo social. Agero Aguirre et. al (2000: 56-57), describen toda la nueva dinmica familiar que la globalizacin ha generado, y cmo la urbanizacin se ha estructurado de una manera completamente distintas a dcadas anteriores. Las familias se constituyen como familias nucleares, que buscan su supervivencia a travs del bienestar econmico, de la profesionalizacin a travs de la insercin en el mercado laboral y de un consumismo que los define como integrantes del sistema econmico imperante. De igual forma, el crecimiento urbano ha generado una nueva distribucin de la poblacin en funcin de los flujos econmicos y comerciales que tienen impactos en diferentes escalas, desde lo mundial, a lo regional y local. El soporte ideolgico de la globalizacin es el neoliberalismo. El punto de conflicto no est en ser o no ser liberal o neoliberal. sta es una opcin que, asumida con autenticidad y consecuencia, es respetada y respetable. El problema es que las polticas neoliberales que hoy se imponen a escala planetaria, y en particular en Amrica Latina, pretenden retrotraernos a los orgenes primarios del capitalismo, a una poca de apropiacin, acumulacin de las ganancias, al margen de toda consideracin humana y tica. La prdica neoliberal, en especial la que se hace en Amrica Latina, ha convertido al Estado, a toda la gestin pblica, en uno de sus blancos favoritos. El Estado y la gestin pblica son el engendro de todos los males, las perversiones y las corrupciones; el Estado es dispendioso, ineficiente, etc. La paradoja es que al mismo tiempo que se demoniza al Estado, se lo desacredita, es al amparo de este que se logran las grandes decisiones que favorecen a aquellos que se encargan de descalificarlo. A contrario census, la dimensin privada, particular, aparece como el smmum de las bondades y perfecciones. Aqu no ocurre nada de lo negativo que sucede en el espacio pblico. Es el reino de la correccin, de la sobriedad, de la perfeccin, de la honestidad, etc. El as llamado libre mercado, ncleo central de la ideologa liberal, en la prctica, ms que una realidad es una metfora. Los pases industrializados han aplicado y aplican constantemente un cerrado proteccionismo para favorecer a sus empresas nacionales, particularmente notorio en la produccin agrcola y en la industria qumica farmacutica. Este ltimo, que es un rengln muy sensible para los pases latinoamericanos, se encuentra altamente protegido por el gobierno norteamericano mediante el rgimen de la propiedad intelectual. Las potencias industrializadas, y Norteamrica en especial, tienen poco inters que nuestros pases logren alternativas autnomas, particularmente en el campo tecnolgico. Por eso suena poco creble el sermn que se ha impuesto en trminos de darle al conocimiento y a la creatividad la mxima de las posibilidades. La poltica globalizadora es una incitacin a la competencia en el mercado internacional. Esta hace que sean
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las mercaderas de mayor valor agregado las que incrementen sus precios y el volumen de sus exportaciones. Mientras ms tecnologa de avanzada se incorpore, mayor tambin es el espacio que ocupan en el mercado. Frente a este panorama, es difcil que los pases de nuestra regin puedan competir en igualdad de condiciones. Y si a esto agregamos que se sigue ensanchando la brecha de los productos bsicos entre los que provienen de los pases industrializados y los de los pases en desarrollo, la discriminacin comercial favorece a los pases de nuestra regin. Utilizando la metfora de Aldo Ferrer, digamos que el norte es hoy la locomotora del mismo norte. Los vagones del sur estn desenganchados del crecimiento de los pases industriales. El punto crtico de la apertura al mercado mundial es que este se encuentra fuertemente concentrado en un grupo identificable de corporaciones transnacionales. En estas circunstancias, la competencia perfecta resulta ilusoria. No se sabe de un lugar en la tierra donde haya existido esa competencia perfecta. Los precios de las mercaderas no reflejan solo el nivel de la competencia, el desarrollo tecnolgico alcanzado, la relacin oferta-demanda, etc., sino la estructura de poder econmico y poltico entre grandes corporaciones y apoyo estatal. Cuando a los pases de la regin se les est proponiendo que ese sea el mercado con el que tienen que competir, y al mismo tiempo en su nombre se estn redefiniendo sus estructuras econmico-sociales, se les est condenando a un futuro que no tiene nada de promisorio. Por el contrario, los problemas sociales se agravarn. Nadie con seriedad, puede pensar que la alternativa para nuestros pueblos pase por el mercado. En ningn lugar del planeta se conoce, por ejemplo, que el mercado sea capaz de resolver el problema de la vivienda -con gran dficit- con criterios sociales, es decir, de servicio, antes que de lucro. No se puede asegurar que el mercado va a atender la salud de la poblacin con un sentido democrtico en vez de regirse por la relacin costo-beneficio. As por el estilo, hay una serie de derechos sociales que en nuestros pases alcanzan magnitud de graves problemas que hay que enfrentar, y no es posible confiar en que por va del mercado vamos a arribar a buen puerto. El mercado intervendr activamente si estn garantizados los beneficios econmicos. Lo dems es llamarse a engao. Estos son algunos de los aspectos centrales de la temtica que se convertirn en elementos de anlisis para la prxima seccin del trabajo. Contextualizacin de los aportes tericos del curso a los componentes centrales en cuanto a contenidos de los cursos a dictar en Formacin Docente De qu manera podemos establecer la importancia de todos estos componentes conceptuales en los que se ha profundizado en virtud de los aportes directos a la transposicin didctica que como formador de forma252
dores se debe efectuar para generar aprendizajes de calidad en los futuros docentes? Se entiende que realizar un anlisis de los contenidos explicitados al inicio de este trabajo a la luz de los aportes del curso, resultar en una ampliacin de los conocimientos de los estudiantes. Examinemos los contenidos en forma agrupada, tomando los aportes de diferentes reflexiones realizadas en trabajos anteriores y en virtud de nuevas incorporaciones conceptuales. Los marcos tericos comprensivos del desarrollo: teora de la modernizacin, teora de la dependencia, teora de los sistemas mundiales y teora de la globalizacin. Estos contenidos pueden analizarse en virtud de los aportes tericos reseados con anterioridad en este trabajo. El futuro docente podr poner en tela de juicio, a la luz de estos diferentes aportes, la configuracin de los discursos actuales existentes sobre la globalizacin y sus alcances. Desde una exploracin de las diferentes teoras, podr interpretar cules son aquellos discursos que funcionan en un contexto neoliberal y globalizador, y aquellos contradiscursos que se constituyen en formas de responder crticamente a un fenmeno que se presenta y se instaura como verdad a modo de masificacin del pensamiento. Esto se convierte en un aspecto central para las prcticas, dado que el futuro docente podr en sus prcticas gestionar la pluralidad del pensamiento geogrfico requerida para la interpretacin de las dinmicas territoriales actuales. Globalizacin e impacto espacial. Espacios privilegiados y rezagados. El sistema econmico global. Sistema global, flujos y redes. En esta agrupacin de contenidos, cobra especial trascendencia los aportes del curso relacionados con el fenmeno de la urbanizacin y de las divisiones econmicas, polticas, sociales y culturales que la misma genera en la nueva organizacin demogrfica del mundo. Para ello nos valdremos de algunos aportes de varios autores manejados. Primeramente en el lenguaje usado por de Mattos (2002) se establece cierto vocabulario geogrfico mnimo con relacin al fenmeno de la urbanizacin: aparecen trminos como AMP (reas metropolitanas principales), RTF (redes transfronterizas), IEP (inversin extranjera directa), NTICS (nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin). Estas siglas empleadas hacen referencia a componentes centrales a la hora de caracterizar la complejidad del espacio urbano como objeto y categora de anlisis desde una perspectiva geogrfica. Las AMP se han transformado en el espacio geogrfico por excelencia donde convergen las acciones del impacto de la globalizacin por un lado, as como los efectos propios de la identidad de cada entorno urbano en particular. Esto se sostiene con la cita que realiza de Mattos de PrvtSchapira (2000: 407) la globalizacin no determina una lgica nica de espacializacin de las actividades, existen formas especficas ligadas a los procesos
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endgenos de produccin de la ciudad. Esta espacializacin presenta rasgos constitutivos que permiten analizarla a la luz de lo que Montoya (2004) designa como teora de la ciudad global. Uno de estos rasgos se vincula con la polarizacin social y el realineamiento de las relaciones sociales que la nueva morfologa urbana impone en el escenario de los intensos flujos de comunicacin e intercambio entre diversos gobiernos urbanos a nivel mundial. De esta manera, el futuro docente podr poner en juego sus habilidades para detectar las dinmicas existentes en los pases perifricos y la dualidad estructural en la que se hayan insertos. Hacia el archipilago global. Sntesis del escenario global en sus aspectos socio-econmicos nfasis en las regiones perifricas del sistema global. En esta nueva organizacin que impone la globalizacin, se genera una redistribucin de las actividades y la poblacin en funcin del archipilago de islas urbanas interconectadas, imagen representativa de la organizacin urbana actual. Es por ello que Montoya (2004) va presentando diferentes rdenes de clasificacin urbana en funcin de su grado de integracin a la red mundial de ciudades. De esta forma se constituyen jerarquas urbanas muy dismiles a las anteriores en el tiempo, y si bien el podero econmico reside en manos de EEUU, Europa y Japn (a decir de Montoya), en diversas partes del mundo y en particular en Latinoamrica, la dinmica territorial convierte a las ciudades en nodos de relaciones transfronterizas, donde el capital las regula y otorga a las ciudades un poder de tal magnitud que los gobiernos urbanos compiten con los gobiernos nacionales. De todas formas resulta impreciso dualizar estrictamente la polarizacin social que la globalizacin genera a travs de nuevas ciudades-nodos, sino que apelando a una dinmica social ms compleja podemos hablar de fractalidad o compartimentalizacin social. De esta forma, se podrn analizar las diferentes posturas tericas que permiten comprender el desigual desarrollo e insercin de los espacios en la globalizacin, diferenciando los marcos regionales a diferentes escalas, relativizando el alcance que estas regiones poseen para diferentes objetivos de anlisis. De igual forma se podrn generar espacios de comprensin de los procesos que conducen al rezago en la actual globalizacin y la incidencia de vectores globales en su territorio. La regin como unidad de anlisis. Establecimiento de criterios de regionalizacin. Delimitacin de macro-reas econmico-funcionales y civilizatorias. Diferencias intra y extra regionales. La irrupcin de la postmodernidad en los espacios, especialmente metropolitanos. Guindonos principalmente por los aportes de Saskia Sassen (2003), con referencias puntuales a otros autores, podemos especificar caractersticas de las ciudades globales en sus mltiples repercusiones a escala social, cultural, econmica y poltica. Las ciudades globales son puntos de
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mando, fuertes nodos de una red que decrece en complejidad urbana, si estamos posicionados desde estos puntos neurlgicos del sistema financierocapitalista. Las ciudades globales se convierten de este modo en espacios transnacionales de inversin, donde la creacin de empresas, la produccin de servicios y medios financieros producen una dispersin territorial de la actividad econmica como componente central de la naturaleza de estas ciudades y a la vez mecanismos de integracin mundial para la concentracin y control del poder econmico. Las grandes empresas y los bancos internacionales tienen su sede en estas ciudades globales lo que les otorga un papel crucial en el relacionamiento de las mismas entre s y con el resto de las organizaciones urbanas mundiales. En virtud de la asignatura en cuestin, todos estos aportes contribuyen a la comprensin de que en los pases perifricos no existe un papel decisor generalizado en la organizacin del sistema mundial o que se benefician parcialmente con las nuevas relaciones internacionales. Si bien el actual orden global se caracteriza por la interdependencia a escala planetaria, el impacto de la globalizacin en algunos espacios se reduce a nodos regionales/globales, que generalmente incluyen grandes metrpolis y sus reas prximas. Pero una gran parte del espacio, an en pases con una creciente insercin global, queda al margen de este proceso, generando dualidades en su constitucin espacial. Ahora bien, de qu manera el futuro docente puede capitalizar lo abordado en la asignatura, de forma tal que conjugue los elementos conceptuales ofrecidos por el docente (a su vez emergentes de los aportes de este curso) y las diferentes temticas que son objeto de planificacin en las aulas con estudiantes de Secundaria? Sobre ese aspecto nos detendremos en la prxima seccin. Importancia de los aportes conceptuales relacionados a la globalizacin con la planificacin de las prcticas educativas Resulta altamente beneficioso detectar cmo los aportes conceptuales hasta ahora citados se insertan en lo que se conforma como el perfil de un futuro docente, enseante de contenidos geogrficos ajustados a las realidades actuales. Este docente ha de: - Poseer un conocimiento general sobre teoras del pensamiento geogrfico sobre la globalizacin, as como de la estructura conceptual de las mismas, que le aportar los elementos bsicos para actuar siempre en concordancia con su perfil profesional. Esto le permitir identificar las fuerzas operantes en las distintas dinmicas territoriales. - Ser capaz de plantear problemas geogrficos y encontrar las soluciones a los mismos. Asimismo, sabr caracterizar las condiciones ambientales de un territorio desde una perspectiva integral y sistmica.
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En el momento actual y en funcin de la incidencia de la globalizacin, esto se convierte en un desafo para la enseanza desde la Formacin Docente: generar docentes que sean lo suficientemente crticos para analizar los procesos de cambio en diferentes escalas de anlisis. - Estar capacitado para levantar informacin espacial, integrarla, analizarla y representarla utilizando herramientas tanto analgicas como digitales, con lo cual podr sintetizar las complejas relaciones espaciales para aplicarlas a la toma de decisiones en el campo de la ordenacin territorial y los estudios de riesgo. - Desarrollar sus habilidades y potenciar sus capacidades profesionales que le permitan desempearse ampliamente en el contexto de la globalizacin y ante la fuerte competencia del mundo laboral, pero que no debera estar dada por criterios de flexibilizacin laboral, sino por el grado de capacitacin y formacin continua de cada docente. Conclusiones Hctor Perera (2005) entiende que No hay transformacin educativa que no est ligada al mejoramiento del personal docente en todos los niveles y a su formacin, ya que en definitiva el ejecutor de los cambios es el docente. No hay transformacin educativa sin transformacin y cambio en la formacin de los docentes. Esto se convierte en un aspecto sustantivo del presente trabajo, que intenta perfilar la relevancia de la inclusin de la formacin permanente en los procesos de enseanza en niveles terciarios de educacin. Es por ello que los niveles de profesionalizacin docente se ven incrementados desde la indagacin y la investigacin en las diferentes temticas disciplinares. En lo que respecta a este curso y a los aportes que el mismo ofrece para la formacin de profesores en la Educacin Terciaria, se entiende que la temtica de la globalizacin posee un carcter amplio, recursivo, abarcador de diferentes y mltiples temticas. Es por ello que su profundizacin exige sistematizacin del saber y pluralidad de enfoques. Cualquiera que sea el enfoque adoptado, los estudios deben estimular en los estudiantes, el deseo a involucrarse en el cuestionamiento y la indagacin. Es esencial que los estudiantes ejerciten y desarrollen habilidades geogrficas tendientes a la bsqueda de soluciones a los problemas planteados en la organizacin del espacio geogrfico. En este sentido, los tpicos geogrficos desempean un papel importante en la educacin poltica, social, tica, personal, humanista, esttica y ambiental. De esta manera,
Perera Hctor (2005): Reflexiones acerca de la formacin docente. Aportes para una poltica del rea Montevideo: Publicacin online de DFPD. 256
estaremos contribuyendo activamente con la dcada de la educacin para la sustentabilidad, desde la perspectiva de la didctica de la geografa. Bibliografa
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Fernando Pesce
Propuesta de desarrollo del departamento de geografa

Introduccin y antecedentes Este documento tiene como objetivo, presentar un conjunto de ideas sobre las finalidades, la estructura acadmica, la dinmica organizativa y las bases para el diseo curricular, que podra llegar a tener el Departamento de Geografa del actual Consejo de Formacin en Educacin, ante el eventualmente prximo Instituto Universitario de Educacin (IUDE). El mismo emergi como producto de la discusin interna procesada entre los docentes y estudiantes del IPA y de los CeRPs entre los meses de abril octubre del ao 2011, y fue acordado como documento del Departamento, en el II Encuentro Nacional de Delegados Docentes y Estudiantiles celebrado en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores del Consejo de Formacin en Educacin en Montevideo, el da sbado 22 de octubre del mismo ao. Y tambin fue aprobado en el II Encuentro Nacional de Delegados Docentes de los Institutos de Formacin Docente de todo el pas, celebrado el viernes 18 de noviembre. La Ley de Educacin N 18437 (diciembre del ao 2008) cre a partir del Art. 84 el Instituto Universitario de Educacin (IUDE) y defini sus metas, al proponer que () desarrollar actividades de enseanza, investigacin y extensin. Formar maestros, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores, y otorgar otras titulaciones que la educacin nacional requiera. Asimismo la Ley, a travs del Art. 85, cre una Comisin de Implantacin del Instituto Universitario de Educacin, integrada por representantes del Ministerio de Educacin y Cultura, del Instituto del Nio y Adolescente del Uruguay, de la Administracin Nacional de Educacin Pblica y de la Universidad de la Repblica, y encomend a esa Comisin, la definicin de los fundamentos de la estructura acadmica y el funcionamiento del IUDE. Tambin en el Art. 85 la ley estableci los siguientes puntos: Elaborar, antes del 30 de abril de 2010, una propuesta general para la estructura acadmica y curricular, la cuanta y caractersticas del personal, el patrimonio, el presupuesto y finanzas necesarios para la instalacin y puesta en marcha, el marco legal, fines, organizacin y mecanismos de
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direccin del IUDE. El rgano de conduccin de esta nueva institucin deber incluir representantes electos por docentes, estudiantes y egresados, y representantes de la ANEP y la Universidad de la Repblica. La Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educacin Pblica, con la informacin proporcionada por la Comisin de Implantacin, decidir los plazos de puesta en marcha del IUDE. A partir de dicha propuesta, el Poder Ejecutivo elevar al Parlamento el Proyecto de Ley Orgnica del IUDE, en un plazo no mayor a ciento veinte das posteriores a la presentacin del informe. Proponer a la ANEP y a la Universidad de la Repblica programas conjuntos para la formacin de docentes de todos los niveles de la enseanza pblica. (Art. 85, Ley 18.437). A su vez, en el Ttulo VI referente a Disposiciones Transitorias y Excepcionales, la Ley de Educacin habilit la creacin del actual Consejo de Formacin en Educacin, al proponer que Luego de que los Consejos Directivos de la ANEP y la Universidad de la Repblica aprueben el informe elaborado por la Comisin de Implantacin, y hasta tanto no se apruebe su Ley Orgnica, el Instituto Universitario de Educacin funcionar en el mbito de la ANEP, como rgano desconcentrado de carcter privativo, con las atribuciones establecidas en dicho informe para esta situacin. (Literal I, Ttulo VI, Ley 18.437). La Comisin de Implantacin del IUDE qued instalada el 6 de mayo del 2009 y se integr con delegados titulares, suplentes e invitados permanentes (estas dos ltimas categoras con voz pero sin voto) del Ministerio de Educacin y Cultura, de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, de la Universidad de la Repblica y del Instituto del Nio y Adolescente del Uruguay, trabajando entre el 14 de mayo del 2009 y el 28 de abril de 2010. En la agenda de trabajo, la Comisin defini los siguientes ejes estructurantes a los efectos de organizar las deliberaciones y acuerdos, establecer los pilares para la conformacin de la nueva Institucin, y proponer las bases para la futura Ley Orgnica. Estos fueron i) estructura acadmica y diseo curricular, ii) marco legal, estructura organizativa y organizacin territorial, iii) patrimonio y presupuesto y iv) disposiciones transitorias, a los efectos de definir los rumbos para transitar fluidamente hacia la consolidacin de la futura Institucin. El documento final con las propuestas generales elaboradas por la Comisin de Implantacin del IUDE fue remitido a la Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educacin Pblica, a los efectos de que se tomara conocimiento del mismo; posteriormente fue considerado y aprobado por las autoridades del INAU, del CODICEN y del Consejo Directivo Central de la Universidad de la Rep Consltese los contenidos del documento final de la Comisin de Implementacin del IUDE en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/iude-informe-final-abril2010. pdf 259
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blica, respectivamente. De esa manera, y de acuerdo a lo establecido por la Ley de Educacin N 18.437 en materia de disposiciones transitorias (y hasta tanto no est promulgada la Ley Orgnica del IUDE que habilite su constitucin), y en funcin de los lineamientos generales para la transicin definidos por la Comisin de Implantacin aprobados por el CODICEN de la ANEP y el CDC de la UR, el CODICEN cre el 24 de junio del ao 2010 el Consejo de Formacin en Educacin. Este es un rgano desconcentrado con los mismos alcances y atribuciones que establece la Ley de Educacin para los dems rganos desconcentrados. El CODICEN nombr las tres autoridades representantes del poder poltico, faltando an convocar a los rdenes docente y estudiantil para que elijan sus delegados para integrar el Consejo de Formacin en Educacin y cumplimentar as lo establecido en los aspectos transitorios acordados interinstitucionalmente y que establecen que: Este Consejo estar integrado por cinco miembros designados por el CODICEN de la ANEP, incluido su presidente. Dos de ellos sern designados en su calidad de estudiante y docente respectivamente, luego de realizar las consultas democrticas respectivas. El rgano comenzar a funcionar con los miembros designados por el CODICEN debiendo presentar a la consideracin de ste, en un plazo de 30 das corridos a partir de su instalacin, una propuesta de reglamento de la eleccin directa de los representantes de los rdenes docente y estudiantil, Las dos principales finalidades del CFE a partir de su creacin son dar continuidad institucional a la formacin docente en el pas, e instrumentar las acciones encomendadas por la Comisin de Implantacin del IUDE y que fueran aprobadas por las Instituciones correspondientes, ya que Este Consejo iniciar la aplicacin de los contenidos del Informe Final de Implantacin del IUDE en cuanto al campo, los objetivos de la formacin, el perfil de egreso, estructura acadmica y caracterizacin del personal docente. Este es el escenario poltico institucional en el que se contextualiza esta propuesta de desarrollo del Departamento de Geografa en el marco de la futura Institucin. La misma parte de las siguientes suposiciones fundamentadas:
Consltese el texto de la Resolucin N 6 del CODICEN de fecha 23 de junio de 2010 en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/acta5res1.pdf Esta reivindicacin la mantiene la Asamblea Tcnica Docente de Formacin Docente y la volvi a hacer pblica en la XVIII Asamblea, realizada en Carmelo en junio del 2011. Puede consultarse el documento completo en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/atd/XVIII_atd. pdf. En http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/orientaciones.pdf. Literal N 3. 260
1. Que los contenidos de la Ley Orgnica del futuro IUDE incorporarn, esencialmente, los lineamientos generales a los que lleg la Comisin de Implantacin y que fueron acordados por las Instituciones intervinientes. 2. Que la Comisin de Implantacin estableci lineamientos generales que deben de tener un anclaje emprico, y que ste, como en toda Institucin Universitaria, debe de descansar acadmicamente sobre los Departamentos, ya que stos son las unidades en torno a los que se organizan las actividades de investigacin, enseanza, extensin, y formacin. 3. Que dada la diversidad de realidades inmersas en los distintos Departamentos Acadmicos, debera existir, sobre una base jurdica administrativa y de gestin institucional comn, diversas expresiones organizativas acorde a cada uno de los departamentos. 4. Que toda propuesta de Ley Orgnica debera centrarse en: a) establecer el campo educativo y finalidades del IUDE, b) proponer la estructura acadmica y los perfiles docentes acorde a una Institucin Universitaria, c) definir las bases de la organizacin jurdica administrativa y territorial, d) proponer las modalidades de vnculos interinstitucionales, fundamentalmente con la Universidad de la Repblica tal como lo expresa la ley de Educacin, entre los literales ms importantes. Es por eso que este documento consta de los siguientes puntos: . Presentacin general del actual Departamento de Geografa en el Consejo de Formacin en Educacin. . Definicin del campo del Departamento de Geografa en el marco del IUDE 3. Propuesta de Estructura Acadmica en el marco del IUDE. . Diseo de una organizacin territorial. 5. Determinacin de las bases del diseo curricular para el plan de formacin profesoral de carcter universitario. 6. Proposicin del perfil del egresado. 7. Vnculos Interinstitucionales del Departamento de Geografa. Departamento de Geografa: antecedentes y caracterizacin A partir del ao 2008 la entonces Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente dependiente de la ANEP (DFPD) comenz a instrumentar el Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente (SNIFD). Este fue producto de la construccin colectiva, luego de un proceso de debate y participacin en diversas comisiones de trabajo, en las que intervinieron
Ibdem referencia 3. 261
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delegados de los distintos rdenes y representantes gremiales y de las ATD del sub- sistema durante los aos 2006- 2007. El SNIFD implic una doble estructuracin de los espacios acadmicos en la formacin docente en el pas; la que refiere a los aspectos organizativos institucionales y la del aspecto curricular. Desde la perspectiva organizativa institucional, la innovacin educativa radic en la Departamentalizacin de la Formacin Docente, proponindose la creacin de un espacio acadmico de alcance nacional, a los efectos de articular acadmicamente al conjunto de los Centros e Institutos de Formacin Docente de todo el pas y promover actividades de investigacin, enseanza y extensin, tal como le corresponde hacer a todo centro de estudios universitarios. Y desde la perspectiva curricular, lo que se propuso fue unificar planes de estudio a los efectos de homogeneizar la formacin de grado para profesionales de la enseanza, tanto magisterial como del profesorado y de esa forma superar en el transcurso de los tres siguientes aos, la segmentacin que en materia de formacin docente se haba venido desarrollando en el pas y que se agudiz desde la dcada de los aos 1990. El Departamento de Geografa, enmarcado institucionalmente en el actual Consejo de Formacin en Educacin, fue conformado en agosto del ao 2008, como producto de la puesta en prctica del Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente (SNIFD) de la anterior Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente (DFPD) de la ANEP. Tal como se subrayaba en el ao 2006 dentro de las lneas estratgicas de la entonces DFPD de la ANEP y presentada ante el Parlamento () Se crearn Departamentos con el cometido de fortalecer la labor de los IFD, los cuales sern gestionados como de nivel universitario, para adems, promover actividades de investigacin y extensin. En el caso del INET esto se traduce en una oferta cualitativamente diferente a la existente actualmente. Todo lo anterior deber traducirse en estrategias orientadas al mejoramiento institucional y acadmico de todos los Institutos de Formacin. El mismo est conformado por: - 7 Salas Docentes correspondientes al Instituto de Profesores Artigas y a los Centros Regionales de Profesores e integradas por 60 profesores responsables de la carrera de profesorado de Geografa. A ellas hay que agregarle la Sala de Geografa de Melo, en cuyo IFD se produjo la apertura del 2 ao del profesorado en rgimen presencial en el ao lectivo 2011. - Docentes que funcionan en el marco de los Institutos Normales de Montevideo y de los Institutos de Formacin Docente del pas en los
ANEP (2006) Documento Estratgico de Gestin y Rendicin de Cuentas 2006. P. 171. 262
que se desarrolla la formacin magisterial y profesoral en rgimen semi libre. Estn integradas por 40 docentes responsables del dictado de la materia en el plan vigente (2005). El Departamento de Geografa cuenta con un total de algo ms de un centenar profesores de la especialidad, a los que debe adicionarse 6 docentes de la especialidad Astronoma. Del total de 96 profesores de la especialidad, menos del 10% son efectivos, distribuyndose de la siguiente manera: 2 son docentes cuya efectividad ha caducado pero han sido prorrogados en sus cargos y 8 docentes de didctica cuya efectividad se extiende entre 2011- 2014. El resto de los docentes son interinos, debido a que no han sido convocados a concursar por las diferentes especificidades disciplinares, excepto en didctica. El eje rector del Departamento de Geografa para el perodo 2008- 2012 es implementar las bases acadmicas del mismo, en funcin del futuro Instituto Universitario de Educacin, creado por Ley de Educacin en el ao 2009. Es por ello que efectuado un diagnstico de situacin, y para alcanzar un demos acadmico con perfil propio universitario, se definieron desde la Coordinacin Nacional del Departamento cuatro lneas estratgicas de accin: - Promover la formacin acadmica superior de los docentes internos y de los profesores adscriptores; estos ltimos considerados como docentes externos a los Centros e Institutos de Formacin Docente, pero en articulacin acadmica a partir de la prctica. - Asegurar el ejercicio de la docencia en los cursos regulares y efectuar el apoyo bibliogrfico a los profesores para alcanzar los mejores niveles de calidad en la mediacin formativa que stos realizan. - Incentivar las actividades de extensin didctica y geogrfica en tres direcciones: hacia la comunidad educativa local, con los profesores y maestros adscriptores atendiendo sus requerimientos, en el marco de las actividades promovidas por la Asociacin Nacional de Profesores de Geografa (ANPG) y aquellas definidas autnomamente por cada sala docente. - Fortalecer las salidas de campo que se efectan como requerimiento del Plan de Estudios 2008, que gozan de larga tradicin en la comunidad acadmica geogrfica y motivan la investigacin didctica y geogrfica. Se pretende como escenario objetivo a fines del ao 2012 alcanzar las siguientes metas:
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. Un plantel docente en el que al menos el 75% logren transitar for-
macin de posgrado y un demos en el que se instale la cultura de la formacin acadmica permanente. . Consolidar equipos docentes que organicen la actividad de investigacin didctica y de extensin en torno a lneas de trabajo definidas en funcin de los requerimientos y necesidades de la comunidad educativa local, en vistas a conformar un Sistema Integral de Educacin Pblica. 3. Establecer vnculos slidos, de colaboracin mutua con la Universidad de la Repblica, para la formacin disciplinar de los docentes del departamento y ofrecer a los noveles docentes universitarios formacin en didctica a travs de espacios acadmicos regulares y/o programas de posgrado. . Lograr un plan de estudios integrado, en el que la formacin didctica y geogrfica para los aspirantes a profesores y maestros alcance niveles de excelencia. 5. Promover las instancias de desarrollo acadmico del departamento con la intervencin de estudiantes y egresados, a los efectos de ir practicando la actividad de cogobierno. Para ello se han implementado las siguientes acciones: . Instrumentacin de las siguientes carreras de posgrado en el marco de los acuerdos entre ANEP- UR: Maestra en didctica para la enseanza media con sede en Montevideo y Salto (24 docentes inscriptos), Maestra en Educacin Ambiental (8 docentes inscriptos), Diplomado en Geografa con sede en Montevideo y Salto (25 docentes inscriptos), Diplomado en Educacin Ambiental. . Organizacin y dictado de cursos de profundizacin disciplinar y didctica, on line, utilizando para ello la plataforma moodle de Formacin Docente, con una carga horaria de 120 horas, equivalentes a 8 crditos, aprobados a travs de trabajos de revisin bibliogrfica, indagacin, investigacin y proposiciones metodolgicas y didcticas, promoviendo la realizacin de los mismos por equipos de docentes. Se han dictado 7 cursos (2009- 2011) con una participacin de 150 docentes, de los cuales 130 han aprobado. 3. Edicin y publicacin de los trabajos de reflexin, indagacin e investigacin de los equipos docentes en publicaciones anuales del Departamento, con la mediacin de un equipo editor integrado por Doctores en Geografa del IPA y de la Facultad de Ciencias. En el ao 2009 se public Lecturas y anlisis desde la(s) geografa(s) bajo la coordina264
cin de la Dra. Ana Domnguez y del MSc. Fernando Pesce, en el que se registran 20 artculos escritos por 24 docentes. En el ao 2010 se publicaron Lecturas y anlisis desde la(s) geografa(s) 2 y Enfoques didcticos desde la(s) geografa(s); en el primero de los libros se registran 22 trabajos escritos por 35 docentes y en el segundo hay 18 trabajos en los que intervinieron 27 docentes. Estas publicaciones de los trabajos tanto didcticos como disciplinares cumplen la funcin de difundir el conocimiento producido por los docentes en las horas de departamento y en el marco de las propuestas de formacin profesional. . Realizacin de jornadas, cursillos y conferencias orientadas a los docentes del Departamento, a profesores adscriptores y a egresados para contribuir, a travs de la extensin, con la formacin profesional permanente. 5. Fomento de seminarios internos de discusin terica sobre los sentidos polticos de la formacin del docente de Geografa en el Uruguay contemporneo. Definicin del campo de especificidad En el marco descrito anteriormente, se proyecta la consolidacin del Departamento Nacional de Geografa en el Instituto Universitario de Educacin, teniendo como propsito/ encomienda fundacional, la constitucin de una red articulada y coordinada de equipos de investigacin, enseanza y extensin que tengan como finalidad la mejora de la prctica de la enseanza de la Geografa en el pas, acorde a los distintos niveles del sistema educativo y en la diversidad de contextos territoriales. Como todo centro acadmico con carcter terciario universitario, el Departamento de Geografa deber organizarse y constituirse en torno a los tres pilares fundamentales que rigen a los centros de educacin superior; la investigacin, como mecanismo fundamental para la produccin de nuevos conocimientos y que estos redunden en buenas prcticas de enseanza y en las actividades de extensin y de coordinacin interinstitucional. Asimismo se debern ir impulsando y consolidando espacios de participacin activa de los distintos rdenes, para desarrollar el necesario cogobierno del Departamento, condicin indispensable para un funcionamiento democrtico y autnomo.
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a. Objetivos del Departamento Acadmicos

- Desarrollar actividades de investigacin prctica de la enseanza
(campo de la didctica) y de investigacin sobre las prcticas de la enseanza (campo de lo didctico) de la Geografa en los distintos niveles del sistema educativo nacional. - Contribuir con el avance del conocimiento geogrfico disciplinar a partir de investigaciones bsicas que contribuyan al enriquecimiento de la enseanza de la materia en los distintos niveles del sistema educativo. - Ejercer la actividad docente (investigacin, enseanza, extensin) en forma coordinada y colaborativa entre los profesores de los institutos integrantes del Departamento y entre profesores de materias con afinidad epistemolgica de otras instituciones educativas terciarias y universitarias nacionales, regionales e internacionales. - Divulgar los resultados de las investigaciones concretadas. Institucionales
- Promover vnculos acadmicos con otros Departamentos del IUDE as
como con Institutos y/ o Departamentos de la Universidad de la Repblica, segn afinidad epistemolgica y necesidades docentes especficas para el desarrollo de tareas de investigacin y de enseanza. - Establecer vnculos interinstitucionales (nacionales y extranjeros). - Brindar asesora acadmica permanente a los egresados.
b. Pertinencia epistemolgica y fundamentacin de las prcticas a desarrollar en el del Departamento de Geografa en el marco del IUDE. - Sub-campo de la DIDCTICA La enseanza de la Geografa y los problemas en los aprendizajes de la materia escolar deben ser el objeto de investigacin y campo de reflexin/ accin del Departamento de Geografa en el marco del IUDE como centro acadmico universitario. En el mismo se desarrollar la investigacin tanto prctica como terica de la enseanza, as como la investigacin bsica disciplinar que redunde en mejores prcticas de la enseanza de la disciplina, siendo ste el motor del trabajo acadmico profesional. La finalidad investigativa ser mejorar la enseanza y los aprendizajes de la Geografa en todos los niveles del sistema educativo, para lo cual las actividades de extensin y difusin de los resultados tericos y prcticos son necesarias.
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As se lograr la consecucin de los tres pilares interrelacionados que deben orientar los centros acadmicos terciarios con carcter universitario en el pas y que son la investigacin, la enseanza y la extensin. Es necesario favorecer y consolidar equipos de trabajo/ investigacin en el que se integren docentes, estudiantes, egresados a los efectos de ir gestando colectivos profesionales crticos, creadores y difusores de conocimiento (teora) y acciones (prcticas) que tengan a la enseanza de la Geografa como centro de inters y preocupacin. La actividad de investigacin a desarrollarse en el seno del Departamento de Geografa tendr tres direcciones; la investigacin prctica de la enseanza, la investigacin sobre las prcticas de la enseanza y la investigacin geogrfica bsica. Cada una de ellas refiere a contextos diferentes, en los que los sujetos/ objetos de la investigacin son diferentes y las finalidades de la accin tambin difieren. La investigacin prctica de la enseanza tendr como campo de interpretacin, anlisis e intervencin la enseanza de la materia en los distintos niveles del sistema educativo. Se propone sea una actividad terico reflexiva, interpretativa y analtica de la accin de ensear. Constituye un ejercicio meta terico de anlisis de la enseanza, desde sus dimensiones integradas que son tericas, metodolgicas y tcnicas que se desarrollan en el contexto prctico del aula. Deber tener como centro de investigacin la prctica de la enseanza como un campo particular de reflexin, ya que el mismo est constituido por la narrativa didctica (con su trama argumental que es epistemolgica, simblica y valorativa) a la que se le superpone un entramado complejo de decisiones metodolgicas, algunas diseadas a partir del proyecto didctico y otras fruto de la espontaneidad dada por la propia interaccin docente/ estudiantes en el aula. Los sujetos intervinientes de la investigacin prctica de la enseanza son los propios docentes, a modo de investigadores prcticos, en dilogo permanente consigo mismo y con los colegas de la especialidad y de didctica. Exige un ejercicio meta terico de reflexin conjunta, anlisis crtico y sistematizacin de la investigacin prctica a los efectos de comprenderla (dimensin explicativa) y de proponer nuevas acciones para mejorarla (dimensin proyectiva). Es una modalidad de investigacin que requiere el trabajo conjunto de docentes del mismo campo disciplinar en colaboracin con los docentes de didctica de la especialidad a los efectos de: a) analizar la validez y vigencia epistemolgica de los contenidos geogrficos que se ensean, b) realizar una reconstruccin epistemolgica de los contenidos disciplinares, c) efectuar la validacin corporativa de la prctica de la enseanza desde una mirada crtica y colaborativa de la accin, d) evaluar en forma peridica las
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innovaciones prcticas formuladas ya sean desde el vrtice terico, como del metodolgico y tcnico. La investigacin sobre la enseanza de la asignatura deber centrarse en los sentidos polticos, las finalidades formativas y los contenidos geogrficos y pedaggicos presentes en la construccin de los discursos didcticos geogrficos emergentes en los diferentes contextos histricos e institucionales y que fueron y an enmarcan paradigmticamente la enseanza de la materia escolar y sus vnculos con la disciplina geogrfica. Abandonando los marcos tericos clsicos de la didctica, los que pregonan el mecanicismo lineal positivista (saber sabio, saber curricular, saber enseado) o la concepcin de la transposicin didctica, el objeto de investigacin sobre las prcticas de la enseanza debera constituirse en torno a la construccin del discurso geogrfico dominante, sus fuentes paradigmticas, sus expresiones documentales y su divulgacin e implementacin, promoviendo la reconstruccin epistemolgica de los contenidos geogrficos y pedaggicos propuestos para su enseanza en diferentes contextos temporales e institucionales. Con respecto a la investigacin disciplinar bsica, existe tradicin en la Formacin Docente del pas, desde la fundacin del Instituto de Profesores Artigas en la dcada de 1950 en esta prctica, que tiene como finalidad avanzar en la construccin de conocimiento geogrfico que se integre a la enseanza de la materia. Esta tradicin se explica en que la investigacin disciplinar encontr en el IPA un marco institucional temprano, que antecedi a la fundacin de la ctedra de Geografa Fsica y Biolgica en la ex Facultad de Humanidades y Ciencias una dcada despus. La investigacin disciplinar bsica ha presentado discontinuidades en la Formacin Docente y en la Universidad de la Repblica y es un punto de encuentro de coordinacin interinstitucional. Las lneas de investigacin en esta direccin deberan contemplar los siguientes sub- campos disciplinares: - Estudios socio- econmicos, que deberan abordar las dinmicas demogrficas, la organizacin econmica y geopoltica de los territorios y las configuraciones territoriales producto de los procesos de globalizacin, manifestados a diferentes escalas geogrficas. - Estudios fsico- ambientales, que deberan abordar los cambios en las estructuras, funciones y dinmicas que ocurren en los sistemas ambientales como producto del Cambio Global y de la intervencin antrpica sobre los bienes y servicios ecosistmicos manifestados en los impactos sociales en los territorios y los escenarios de afectacin social a distintas escalas geogrficas y temporales. - Estudios de anlisis territorial, que deberan abordar las nuevas regionalidades que se conforman a partir de la configuracin territorial
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como producto de la interaccin entre diferentes actores econmicos, polticos, sociales y culturales en el juego de la inter escala global, regional, nacional y local, atendiendo la existencia de regionalidades diversas y conformadas con mltiples criterios. Las tcnicas de interpretacin y anlisis del territorio constituyen un eje transversal a los tres sub- campos disciplinares y los docentes debern desarrollar apoyatura cartogrfica y de percepcin remota, fundamentalmente en teledeteccin, a las actividades de innovacin e intervencin didctica e investigacin disciplinar bsica. La historia y filosofa del campo disciplinar tambin se constituye en un eje transversal. Propuesta de estructura acadmica La creacin de un Instituto Universitario de Educacin requiere de la organizacin de una estructura acadmica afn al desarrollo de la docencia en los mbitos educativos superiores, lo que supone () necesariamente recursos humanos calificados, de nivel avanzado correspondiente a una institucin de educacin superior, una arquitectura acadmica acorde a tales propsitos, incluyendo una parte significativa del personal de alta dedicacin con condiciones de trabajo ambientales y materiales adecuadas y una insercin institucional en el contexto nacional e internacional de produccin de conocimiento. El perfil del cuerpo docente del IUDE deber ser acorde al de una institucin de educacin superior. Eso significa que sus exigencias, definidas en forma precisa, debern permitir, en materia de formacin y experiencia, la produccin de conocimiento (investigacin), la actividad de enseanza y la extensin de las actividades del IUDE a la sociedad. Asimismo, es imprescindible asociar a los diferentes grados o niveles las cargas horarias y las obligaciones funcionales correspondientes al cargo. Para ello se propone organizar al Departamento como una red articulada y coordinada de equipos de docentes que en la diversidad de contextos territoriales, produzcan innovaciones educativas tericas y metodolgicas que sean producto de las actividades de investigacin y sean divulgadas a travs de la extensin universitaria. As, es necesario desarrollar () tareas de enseanza, actividad creadora y produccin cientfica, actividades de investigacin, actuacin profesional, labor de extensin y vinculacin con el medio, actuacin y formacin acadmica, as como las responsabilidades
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en la gestin y en el cogobierno universitario. Se considerar el peso relativo de los diferentes aspectos segn el grado y dedicacin horaria correspondiente. Para ello se propone organizar la arquitectura acadmica del Departamento a travs de cargos docentes efectivos, ocupados por profesores a travs de llamados a concurso con tribunales evaluadores integrados por especialistas en la disciplina y su didctica, de procedencia regional y nacional. Los cargos docentes debern contemplar el rgimen de dedicacin total, la dedicacin parcial y ocasionalmente la asignacin de horas docentes, y sern cubiertos por concurso de mritos y/o mritos y oposicin. El Departamento tendra una organizacin acadmica de cargos, con perfiles funcionales especficos y responsabilidades territoriales tanto de alcance nacional (para el caso de los Profesores Titulares), como de alcance regional (Profesores Adjuntos) y regional/local (Profesores Asistentes y Ayudantes). La Coordinacin Nacional del Departamento ser ocupada por un Profesor Titular. Ejercer la funcin en rgimen de dedicacin total por un plazo de 5 aos con opcin a continuar en el cargo por otro lustro. Si bien las responsabilidades del cargo son de alcance nacional, tendr radicacin en el Centro o Instituto en el que ejerza como Profesor Titular efectivo. Realizar por tanto tareas de enseanza de grado y postgrado, investigacin y extensin. Tendr responsabilidades de planificacin, organizacin, direccin y gestin en las funciones universitarias bsicas. Presidir la Comisin Coordinadora Acadmica Nacional (CCAN). Los Profesores Titulares, con cargos de dedicacin total, tendrn la radicacin en un centro educativo integrado al IUDE pero tendrn responsabilidades de coordinacin docente a nivel nacional. Realizarn tareas de investigacin dentro del subcampo especfico definido, as como liderarn equipos de docentes a nivel nacional, realizarn enseanza de grado y postgrado, y efectuarn extensin en forma independiente. Delimitarn conjuntamente con el Coordinador Nacional y los delegados estudiantiles y del orden de egresados en la Comisin Coordinadora Acadmica Nacional (CCAN) las principales lneas de enseanza, investigacin y extensin. Tendrn responsabilidades de planificacin y de direccin de equipos en materia de investigacin y enseanza y fundamentalmente, contribuirn en la formacin de docentes de su rea de trabajo a nivel nacional. Se requiere que quienes lo ocupen posean trayectoria acadmica reconocida dentro del
Ibdem. (p. 24). 270
subcampo disciplinar. Se propone la creacin de cargos de Profesor Titular Nacional acorde a los campos de investigacin definidos: a) Didctica, b) Estudios socio- econmicos, c) Estudios fsico- ambientales, d) Anlisis Territorial. Los cargos de Profesores Adjuntos, preferentemente con dedicacin total, tendrn radicacin en un centro educativo integrante del IUDE con responsabilidades de articulacin regional entre los Profesores Asistentes y Docentes Ayudantes y los Profesores Titulares y a travs de estos ltimos, con la Comisin Coordinadora Acadmica Nacional (CCAN). Realizar tareas de investigacin dentro del respectivo subcampo disciplinar, enseanza de grado y extensin en forma independiente articulada con las orientaciones acadmicas consensuadas en la CCAN y apoyados en sus tareas por el Profesor Titular. Asimismo coordinar las actividades de docencia en el subcampo disciplinar en el Instituto en donde radique el cargo. Los cargos de Profesores Asistentes podrn ser de dedicacin total, parcial o con asignacin horaria especfica acorde a las necesidades docentes de alcance regional y local. Realizarn tareas de enseanza, colaboracin en la investigacin y extensin, orientadas a su formacin acadmica y sern apoyados por los Profesores Adjuntos. Si bien se propender a que cumplan las tres funciones universitarias, podrn asumir mayores responsabilidades de enseanza y extensin. Los cargos de Docentes Ayudantes sern ocupados por profesores egresados y/o estudiantes avanzados con inters en integrarse a proyectos de investigacin especficos para que puedan ir formndose en prctica; asimismo realizaran tareas de colaboracin en enseanza y extensin y dedicarn su carga horaria fundamentalmente a actividades formativas. Dinmica acadmica La Comisin Coordinadora Acadmica Nacional (CCAN) estar integrada por el orden docente a travs del Coordinador Nacional del Departamento y de los Profesores Titulares y eventualmente, en caso de ausencia de alguno de ellos por Profesores Adjuntos. Tambin la integrarn estudiantes y docentes egresados, estos ltimos preferentemente en ejercicio de la funcin adscriptora. Es una integracin mixta, propia de las instituciones cogobernadas y cuyos integrantes seran efectivos (orden docente) y elegidos (orden egresados y estudiantes) por un plazo de tres aos. Esta Comisin Coordinadora Nacional tendra como finalidad definir las lneas de investigacin, la propuesta de cursos de formacin de postgrado, la organizacin de las actividades de enseanza en las materias de profundizacin disciplinar y optativas, los vnculos inter institucionales y las actividades de extensin, en funcin de las sugerencias e ideas discutidas
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en los Institutos y Centros y acordadas en las Comisiones Coordinadoras Regionales. La Comisin Coordinadora Regional (CCR) del Departamento estar integrada por los tres rdenes, de la misma manera que la CCAN, y cumplir con la necesaria contextualizacin de las lneas de investigacin, las actividades de extensin y la organizacin de las actividades de enseanza. Asimismo elevarn a la Comisin Coordinadora Acadmica Nacional las propuestas para la implementacin del trabajo docente nacional. Tendrn adems la funcin de evaluar las actividades docentes y proponer la renovacin de los mismos en sus cargos y contemplar las necesidades docentes especficas para la regin. Organizacin territorial La organizacin de Departamento de Geografa se instrumentar de la siguiente manera: Los Centros de Coordinacin Acadmica Regional (CECAR) actuarn como espacios acadmicos de coordinacin regional interdepartamental de las actividades de investigacin, enseanza y extensin. Estarn constituidos por los Institutos Terciarios que contarn a su cargo la formacin docente en la especialidad de Geografa y que por lo tanto, concentren un nmero de docentes especialistas en la disciplina y que tendrn a su cargo tareas especficas de investigacin, enseanza y extensin acorde a la especificidad y especializacin profesional. Estos centros contarn con una matrcula de estudiantes en rgimen de reglamentados en la especialidad que conjuntamente con los docentes y el orden de egresados conformarn una masa crtica de relativa importancia. Estos CECAR actuarn adems como polos impulsores de la actividad de investigacin, enseanza y extensin en los Ncleos Acadmicos Articulados, espacios acadmicos en los que no se dicte la especialidad de profesorado en rgimen presencial pero existan cursos de Geografa (Formacin Magisterial) o se curse la especialidad de profesorado con estudiantes en rgimen semi libre o semi presencial (esta ltima es una modalidad de matrcula an no articulada para la especialidad). Los docentes presentarn una propuesta especfica de trabajo enmarcadas dentro de las lneas estratgicas definidas en el plan de desarrollo del Departamento por la Comisin Coordinadora Regional, en funcin de los intereses personales y corporativos y las necesidades concretas de la localidad o del propio Departamento. Los profesores Titulares y Adjuntos tendrn la responsabilidad del desarrollo de las actividades docentes en cada CECAR.
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Bases para el diseo curricular Atendiendo a lo propuesto por la Comisin de Implantacin del IUDE, Las reas formativas tendrn algunas diferencias en funcin de las caractersticas especficas de cada formacin, pero tendrn por lo menos un rea pedaggica o de ciencias de la educacin y un rea de prcticas educativas. Adems contarn con las formaciones disciplinares segn corresponda o rea socio-educativa en el caso de los educadores sociales10. Asimismo, y dadas las caractersticas de los diseos curriculares en las Instituciones Universitarias contemporneas, se deberan incorporar a los mismos, las siguientes caractersticas: a) organizacin semestral, b) creditizacin, c) flexibilidad, d) especificidad. Se propone por definicin del campo especfico del Departamento de Geografa en el IUDE la integracin de la formacin didctica/prctica docente dentro de la formacin disciplinar especfica. De hecho, la formacin profesional de docentes para el ejercicio de la enseanza en el nivel medio tiene en Uruguay una tradicin de casi 60 aos, y se remonta a la fundacin del Instituto de Profesores Artigas. Desde el proyecto fundacional, formulado y fundamentado por el Prof. Antonio Grompone, la didctica- prctica docente se concibi como una unidad curricular indisociable y necesaria en la formacin acadmica inicial de profesores. La didctica en el componente formativo del profesional docente surgi con tres pilares fundacionales: a) La prctica docente, () que tiene como finalidad adquirir aptitud para ensear, conocer el medio educacional, penetrarse de las necesidades y fines de la enseanza media y completar su formacin de profesor adquiriendo experiencia de cmo se desarrolla un curso.11 b) La triada formativa docente de didctica- docente adscriptor- practicante, que se conjuga en los esfuerzos formativos y que tiene como interpretacin que El sentido del practicum en la formacin inicial tiene que ver tanto con el conocimiento del contexto en que los futuros docentes desarrollarn su trabajo con la necesidad de que, a travs del contacto con la realidad de la enseanza, comiencen a construir y desarrollar su pensamiento prctico, aquel que orientar y gobernar tanto la interpretacin de la realidad como la intervencin educativa. Es esta segunda meta la sustantiva, la que aporta significado a la primera.12
10 Ibdem (p. 20) 11 Grompone, M. (1952). Formacin de Profesores de Enseanza Secundaria. Montevideo. 12 Angulo, F. (1993). Qu profesorado queremos formar? En: Cuadernos de Pedagoga, 220. (Pp. 36- 39). Madrid. 273
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c) La especificidad de la didctica, que si bien fue y contina siendo interpretada desde diferentes lugares paradigmticos, siempre fue concebida como especfica ya que (...) al seguir los cursos normales, los estudiantes revisan su preparacin en la asignatura y la adaptan al desarrollo didctico, con lo cual la prctica contribuye a la especializacin.13 Estos pilares fundacionales de la didctica- prctica docente se mantuvieron inalterados en la estructura curricular de todos los planes de estudio que estuvieron vigentes hasta la poca, ms all de las diferencias en la filosofa educativa implcitas en cada uno de ellas y las diversas perspectivas tericas interpretativas para la didctica. Dada las caractersticas de la prctica docente, en grupos con funcionamiento anual, la Didctica/Prctica Docente debe ser la nica materia especfica de duracin anual. Los cursos de esta materia, dada la especificidad formativa en el IUDE, los estudiantes los cursarn bajo el acompaamiento directo de profesores adscriptores y en 4 en grupo propio, pero con la asignacin de un profesor adscriptor tutor en el propio centro educativo en el que realiza la prctica. Las restantes materias de formacin disciplinar especficas se dividiran en tres pilares14: . MATERIAS DE FORMACIN BSICA DISCIPLINAR, que compondran al menos el 50% de los crditos del total de la carrera, distribuyndose fundamentalmente en los cuatro primeros semestres. Debern necesariamente dividirse de manera equitativa entre los diferentes sub- campos disciplinares especficos: didctica, estudios socio- econmicos, estudios fsico- ambientales y estudios de anlisis territorial. Se incluirn como materias de formacin bsica a las tcnicas de interpretacin y anlisis del territorio y de historia y filosofa en el pensamiento geogrfico contemporneo. . MATERIAS DE PROFUNDIZACIN DISCIPLINAR, que comprenderan como mximo el 30% de los crditos formativos a partir del 4 semestre. Seran materias definidas en las Comisiones Coordinadoras Regionales pudindose dictar dentro de las actividades de enseanza de los propios Departamentos, o materias de afinidad epistemolgica dictada por otros Departamentos dentro del IUDE o de Instituciones Terciarias Pblicas y en carreras de la Universidad de la Repblica. Debern contemplar los contextos socioculturales, econmicos e institucionales regionales y debern contar con el apoyo institucional y eventualmente acadmico de la Comisin Coordinadora Nacional del Departamento.
13 Grompone, A. (1952). op.cit. 14 Ver Anexo 1. 274
3. MATERIAS OPTATIVAS, que comprenderan hasta el 20% de los cr-
ditos formativos; 10% seran actividades formativas (materias o pasantas en equipos docentes) dentro del campo disciplinar y los restantes 10% actividades formativas de libre eleccin de los estudiantes.
Perfil del egresado Acorde a lo establecido por la Comisin de Implementacin, El IUDE ofrecer una formacin integral para formar profesionales de la educacin con un perfil de egreso que les permita integrarse crticamente a las dinmicas sociales, con una cultura general y cientfica y con una formacin acadmica de calidad para desarrollar su prctica educativa con fundamentos tericos y flexibilidad. Esta integralidad se expresa en la amplitud de los conocimientos que obtenga en su carrera, as como en la relacin teoraprctica que se le proponga, todo ello en funcin de la especificidad que requiere el perfil de egreso15. Para el caso especfico de la formacin docente en Geografa se proponen las siguientes bases formativas durante el trnsito curricular y que deberan ser los temas articuladores de las distintas materias del plan: Slida formacin espacial de los estudiantes, interpretando la configuracin de los territorios a distintas escalas. - La utilizacin de mapas y otras representaciones geogrficas as como tecnologas que permitan a los estudiantes adquirir, procesar y reportar informacin desde una perspectiva espacial, o sea la localizacin, extensin geogrfica y factores de distribucin territorial a diferentes escalas. - El uso de mapas para organizar informacin sobre pueblos, lugares y ambientes en su contexto espacial para comprender subjetivamente las diversidades culturales, ambientales y locales, sus caractersticas, distribucin y complejidad de los mosaicos culturales y ambientales que coexisten en la superficie terrestre. Abordar el anlisis geogrfico de lugares y regiones, atendiendo a que la escala nacional, en algunas circunstancias resulta reducida y otras veces muy grande para interpretar fenmenos a escala globallocal. - Promover la comprensin de las diversidades fsicas y sociales presentes en co-evolucin territorial y sus manifestaciones locales a los efectos de interpretar la complejidad de los territorios y reconocer la
15 Documento de Comisin de Implantacin del IUDE. (P. 20). 275
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interrelacin dinmica de diferentes actores sociales en su configuracin. - Asociar las relaciones existentes entre las dinmicas locales articuladas a dinmicas regionales y globales para comprender los factores que las favorecen y las impulsan. Manejo de herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan la interpretacin de los procesos en la Biosfera - Abordar la estructura y dinmica de la Biosfera para que los estudiantes comprendan la manifestacin de los ciclos biogeoqumicos en los territorios y cmo las actividades antrpicas se articulan e inciden en los mismos. - Estudiar los impactos que las sociedades introducen en los sistemas ambientales y sus manifestaciones territoriales para comprender cmo los efectos naturales sobre la sociedad son producto de factores y procesos complejos. Analizar las interrelaciones dinmicas entre los ambientes y las sociedades - Abordar los procesos, modelos y funciones de los asentamientos humanos a los efectos de identificar las caractersticas ambientales que afectan diferencialmente a los agentes sociales y cmo stos construyen diferencialmente ambientes y territorios. - Analizar los modelos y redes que sealan la interdependencia econmica entre los pueblos de la Tierra, para promover relaciones de intercambio sustentadas en bases de cooperacin y justicia ambiental y territorial. Promover el estudio de los fundamentos geogrficos del modelo de desarrollo vigente - Abordar cmo los sistemas sociales han modificado y modifican los sistemas naturales y viceversa a los efectos de comprender la interrelacin sistmica y compleja entre sociedad/ naturaleza en territorios concretos bajo el impulso de un modelo de desarrollo y de acumulacin del capital. - Analizar los modelos de valoracin, apropiacin y gestin de los bienes y servicios de la naturaleza para comprender los factores que han incidido en la configuracin de los territorios y proyectar escenarios de sustentabilidad ambiental.
276
Atendiendo a la mediacin formativa de los estudiantes y conforme a los temas articuladores, se propone el siguiente Perfil del egresado16: El manejo solvente e integrado de los saberes disciplinares conceptuales, pedaggicos y didcticos para lograr prcticas de aula que se adecuen creativamente a cada contexto educativo. El dominio de la multiescalaridad temporal y espacial que le permitan ensear las diversas dinmicas y transformaciones territoriales. Incorporar el uso de las herramientas bsicas para la enseanza de la Geografa (cartografa, imgenes satelitales, modelos espaciales) que acten como mediadoras en la obtencin, procesamiento y comunicacin de la informacin espacial. Aplicacin de los principios metodolgicos fundacionales de la disciplina geogrfica a los efectos de contribuir a la comprensin de la realidad y la construccin simblica conceptual de la misma, a travs de las categoras geogrficas analticas. Vnculos interinstitucionales Es necesario para la consolidacin y desarrollo del Departamento de Geografa en el marco del IUDE generar vnculos interinstitucionales que favorezcan la interaccin profesional y el enriquecimiento de la labor acadmica; asimismo, los vnculos interinstitucionales asegurarn la insercin acadmica del Departamento y la legitimacin social y cultural de la produccin y actividad intelectual que se desarrolle en su seno. Algunas lneas de accin: - Con distintos servicios de la Universidad de la Repblica para fomentar la formacin permanente de los docentes del Departamento y generar pasantas de trabajo en proyectos de investigacin disciplinar y de actualizacin en manejo de tecnologas. - Dar continuidad a los programas conjuntos de formacin acadmica de postgrado (Maestra y Diplomado en Educacin Ambiental, Diplomado en Geografa, Diplomado y Maestra en Didctica de la Geografa para la Enseanza Media) y la creacin de programas nuevos, fundamentalmente la Maestra en Geografa. Asimismo se ofrecer formacin didctica permanente a los docentes universitarios en grados de formacin. Y tambin la posibilidad de crear cargos docentes compartidos y fomentar los trnsitos formativos de grado comunes. - Con la Inspeccin Nacional de Geografa para relevar problemas en torno a la prctica de la enseanza de la asignatura y conformar equi16 Aportes realizados por la Sala de Profesores y Estudiantes de Salto en el II Encuentro Nacional de Delegados. 277
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pos docentes de investigacin prctica de la misma; as como proporcionar cursos de formacin permanente a los profesionales de la enseanza sobre temas de actualidad, inters y/o vinculados al estado del arte disciplinar. Y para coordinar los necesarios perfiles didcticos de los futuros profesionales de la enseanza. - Con la Asociacin Nacional de Profesores de Geografa para organizar salas departamentales de docentes, organizar equipos de investigacin en torno a los CECAR, ofrecer cursos de extensin y formacin profesional, organizar actividades de difusin de los resultados de la investigacin y proponer la organizacin de congresos y eventos acadmicos nacionales, regionales y locales. - Con otros Departamentos Acadmicos del IUDE segn necesidades especficas de colaboracin docente en cursos, en la profundizacin de ciertos temas, en el intercambio docente, apoyaturas cartogrficas y tcnico-metodolgicas. Proponer la integracin de equipos interdisciplinarios con docentes integrantes de otros departamentos para el abordaje de realidades definidas por el colectivo docente y que acten como centros de inters de investigacin. - Con Instituciones Pblicas para la elaboracin de materiales didcticos y folletera de difusin de ciertos temas geogrficos de relevancia nacional, regional y local.
Montevideo, diciembre de 2011 Prof. MSc. Fernando Pesce Coordinador Nacional
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Impreso y encuadernado en San Martn 2437 - Tel. 2208 7819 - E-mail: zonalibro@adinet.com.uy Dep. Legal N 362.006 / 13 Edicin amparada en el decreto 218/996 (Comisin del Papel)
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DIDACTICA
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ENFOQUES DIDCTICOS DESDE LA(S) GEOGRAFIA(S) 2

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE FORMACIN EN EDUCACIN DEPARTAMENTO DE GEOGRAFA

ISBN: 978-9974-688-98-8 de los autores depdegeografia@gmail.com

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