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La primera secuencia parece catica, a menos que uno haya desarrollado la capacidad de convertirla y condensarla en
4
J, C CH
J, C = juguete, comida CH = chimpanc, perro, gallina
Se trata de una jaula con tres paredes. La gallina slo por accidente sale de la jaula y llega a la comida. Incluso puede
intentar indefinidamente atravesar los barrotes. El perro, intenta saltar los barrotes, de pasar a travs de ellos. El
chimpanc, como un humano, es motivado por un juguete o por comida y suele ver el contexto, buscar otras salidas a
las dificultades.
4 Desarrolle su propio mapa conceptual de aprendizaje.
Aprendizaje
Atencin Estudio
Motivacin Descanso Resolucin
de problemas
Preguntas
en clase
Referencias Por otras
vas
Revisin
23
Las caractersticas de: flexibilidad, memoria, imaginacin, constancia, sensibilidad a las dificultades, espritu deportivo,
son esenciales de la inteligencia pero qu hacer cuando el ritmo de trabajo impide asimilar los temas? cmo
enfrentarse a un captulo por clase?
La respuesta es obvia: no hay frmulas generales, no hay recetas. Hay tcnicas, ciertamente, pero cada quien es
responsable de buscar la suya propia (o suyas propias).
< Las grandes verdades no se ensean, se descubren. M. Gandhi.
George Plya
30
propuso, en 1945, un sistema de pensamiento que puede ayudar a resolver cualquier problema. Tal
heurstica
31
considera que resolver un problema es como hacer un descubrimiento. El problema puede ser modesto,
pequeo; pero si despierta la curiosidad y pone en juego las facultades de la imaginacin y de la invencin, si atrapa la
atencin y si uno lo resuelve con sus propios medios se experimenta la tensin y el gozo del triunfo, del
descubrimiento.
Hay cuestiones generales que el estudiante encara al resolver un problema y hay mtodos generales para encararlo. Hay
tambin sutilezas y detalles, a menudo no explcitos (incluso puede tenerse la idea pero no la palabra que la
expresa) que confunden e impiden avanzar en la solucin. Hay estrategias valiosas; por ejemplo: los problemas
pueden ser descompuestosen sus elementos y recombinados siendo ms fcil de resolver el nuevo arreglo; puede
pensarse en problemas anlogos o relacionados cuya solucin pueda dar uno; hay trucos para descubrir las ecuaciones
no esenciales; a veces conviene trabajar en reversa, suponer datos, etc. de esto trataremos a continuacin.
< No s cmo me ver el mundo; pero yo siempre me he visto como un nio que juega a la orilla
del mar y que ha tenido la suerte de encontrar unos caracoles ms bellos que otros. I. Newton.
6.4.1. Resolver = traducir
Plantear el problema es como traducir de un lenguaje a otro. Esta comparacin, utilizada por Newton en su Arithmetica
Universalis puede aclarar muchas de las dificultades de los estudiantes.
Escribir las ecuaciones matemticas que expresen una condicin establecida en palabras es traducir y tiene las
caractersticas de una traduccin. Una buena traduccin es la que lleva a la solucin por el camino ms econmico. Se
requiere cierta familiaridad con ambos idiomas; en ocasiones no hay traduccin trmino a trmino, debe atenderse al
significado total. Esto en gramtica es considerar oraciones con sus constituyentes: sujeto, verbo, predicado. En
ocasiones para la traduccin debe rearreglarse la oracin.
< La verdad es el lmite de las ilusiones perdidas. G. Bachelard.
Antes de hacer clculos uno debe escribir las ecuaciones matemticas. Y antes de escribir las ecuaciones uno debe
haber entendido el sentido de cada una de las oraciones o proposiciones del enunciado.
6.4.2. Tachar, NO borrar
Ya se ha mencionado que el aprendizaje es rectificacin de errores. Si al resolver un problema uno borra los errores,
no queda posibilidad de aprendizaje; es preferible tachar, no emborronar; slo de esta manera podr hallarse una
regularidad en los errores.
< Se aprende a escribir tachando. Tito Monterroso.
Para ello, obvio, debe tenerse una bitcora, una especie de diario intelectual, donde se anote cules han sido los
errores ms frecuentes y, con palabras detalladas y ecuaciones, dnde encuentra uno dificultades. La inteligencia slo
30
Matemtico hngaro (1887--1985), hizo contribuciones importantes a la teora de probabilidad, combinatoria, de funciones, etc.
31
Del griego heuristik lo que ayuda a descubrir.
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puede trabajar con estructuras completas, necesarias y suficientes. Si no las hay, el nico recurso es la memoria (y la
suerte).
< La experiencia nos permite reconocer los errores cada vez que los cometemos.
6.4.3. Trabajar en reversa
Se tienen slo dos recipientes, uno de cuatro litros y otro de nueve. Cmo hacer para traer del ro seis litros?
Si trabajamos en reversa partimos de que tenemos la solucin, esto es, seis litros que slo pueden estar en el recipiente
de nueve litros. El problema es, entonces cmo poner 6 litros en el de 9. La nica forma es teniendo 2 y vertiendole 4.
O bien teniendo 9 y extrayndole 3 litros. Ahora cmo tener 2 en el recipiente de 9 o el de 4? Cmo extraer 3 litros
del recipiente de 9?
No terminamos el ejercicio, se lo dejamos al lector. El punto importante del trabajo en reversa es suponer que se tiene
la solucin o un resultado muy cercano a la solucin.
6.4.4. Partir de cero
En ocasiones se revisan n veces el planteo, los clculos, la talacha
32
sin hallar los errores. En tal caso conviene dejar
esas hojas de lado y comenzar otra vez, desde cero. Cuando uno escribe est obligado a poner ms atencin que cuando
lee, lo cual ayuda a descubrir los errores.
6.4.5. El dato oculto
La revisin de los problemas se limita, infaliblemente, a comparar el resultado de uno con el del libro. Se omite la
tcnica del dato oculto; sta consiste en tomar el resultado obtenido como dato del problema y ocultar uno de los
datos del enunciado. Es claro que, resuelto este segundo problema, debe llegarse al dato oculto.
< Para conocer la verdad debemos imaginar miles de mentiras. O. Wilde.
6.4.6. Formular hiptesis
Una hiptesis
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no es ms que una suposicin precisa y comprobable. Con ello el estudiante hace lo mismo que el
investigador: interrogar a la Naturaleza. Al respecto seala el Dr. del Ro:
Saber preguntar e interpretar respuestas no es suficiente. Lo ms difcil es concebir las buenas preguntasNo hay regla ni
mtodo que garantice encontrarlas. Si no fuera por ello el trabajo de investigacin [de estudio] sera rutinario y aburrido en
vez de atractivo y emocionante.
34
< Nunca te enamores de tus hiptesis. P.B. Medawar.
< Es muy diferente una hiptesis intil de una hiptesis errnea.
6.4.7. Simplificar
Conviene atacar el problema por partes sin perder la visin del todo. Esto es, oscilar entre los detalles y el conjunto,
igual que cuando se ve una pintura. Si Newton hubiera intentado resolver el problema de la gravitacin considerando
todos los cuerpos celestes conocidos en su tiempo (cerca de 10) nunca habra llegado a:
2
2 1
r
m m
F
=
sin embargo, pudo hacer simplificaciones al considerar las masas relativas del Sol y los planetas.
32
Del nhuatl tlalli tierra y hacha, vino a significar azadn y cualquier trabajo manual.
33
Del griego hypo debajo y tesis poner. Hipcrita es el que juzga por debajo; hipotenusa es tendido por debajo.
34
El arte de investigar, p.3. UAM.
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< El genio no radica en la capacidad de resolver problemas complejos sino en la capacidad de
simplificarlos.
A. Einstein sugera simplificar siempre las cosas en la medida de lo posible. Pero no hay otra forma de conocer la
medida de lo posible que llevar los clculos a sus consecuencias ltimas.
7. Verdad y Paradoja
7.1. Etimologas
Paradoja: asercin que parece contradictoria, afirmacin opuesta a la opinin comun. Del griego pardoxa, de para
fuera de, al lado de, y doxos opinin. Del mismo origen: heterodoxo, decorar (de dek- tomar, aceptar, decente,
docto, doctor, docente (el que hace que se acepte). El trmino para di lugar a: parsito (que come al lado), paralelo (al
lado del otro), parbola (poner, lanzar al lado).
Verdad: conformidad de las cosas con el concepto que de ellas forma la mente. Del latn verus verdadero. Del
mismo origen: averiguar (ad verificare presentar como verdad).
7.2. Verdad y demostracin
La mayor parte de nuestra actividades cotidianas las realizamos sin reflexionar. Es raro que se nos ocurra dudar de lo
que se considera como general y verdadero. Hay ocasiones, sin embargo, en que nuestro sistema de creencias y certezas
se ve sacudido, sea por nuestra propia curiosidad,
35
sea por cambios inesperados.
Sali el Sol, el suter es calientito, se me acab el aireson slo algunas de las frases que todos tomamos como
verdaderas pero que no soportan un anlisis cientfico. La velocidad de la luz es
10
10 3 cm/seg es, en cambio, una
verdad que soporta el anlisis cientfico. Si no el nuestro, al menos el de otros que nos permite aceptar al enunciado
como verdadero.
Continuamente hacemos uso de verdades
36
cuya demostracin es imposible o difcil. Aceptamos la redondez de la
Tierra, la existencia de los tomos, el cario de los amigos, etc. como verdades. Perotiene sentido aceptar algo
como verdad si no se puede demostrar su carcter de verdad?
En rigor slo debemos aceptar como verdadera una proposicin si podemos demostrar que lo es. Sin embargo, muy
frecuentemente, la demostracin se omite por: autoridad, costumbre, etc.
37
En otras palabras, la verdad depende de su
demostracin.
< Todos quieren saber. Pero pocos pagan el precio: el estudio. Juvenal.
Kurt Gdel
38
demostr que la demostrabilidad es un concepto ms dbil que el de verdad, independientemente del
sistema en el cual se la defina.
En efecto, toda demostracin se da dentro de un sistema coherente
39
y completo
40
de proposiciones. Si bien en trminos
cotidianos la demostracin consiste en mostrar alguna relacin con otros conceptos ms familiares, en trminos
formales implica evidenciar la necesidad de que las cosas sean de una manera y slo de tal manera.
35
Recurdese, una vez ms, el sentido de cuidadoso como curioso. El curioso es el que necesita verdades definitivas.
36
Sean o no supuestas, como seala Ortega y Gasset.
37
En la Sesin 8 se presentan diferentes mtodos de demostracin.
38
Matemtico y lgico checoeslovaco (1906--1978), desarroll la prueba de Gdel considerada una contribucin importantsima
del siglo XX. An se discuten sus consecuencias.
39
Esto es, sin contradicciones.
40
Esto es, toda proposicin puede obtenerse de las fundamentales mediante reglas definidas.
4 Cules son las verdades de la Universidad? Cules las del curso de Qumica?
26
La prueba de Gdel es, por tanto, un golpe terrible a los intentos de formalizar las mismas estructuras matemticas.
Cuantims las ciencias experimentales y las actividades diarias! Hay un inevitable elemento de irracionalidadd en
cualquier actividad humana, por ms formal y rigurosa que se la haga aparecer.
< Es una caracterstica de la inteligencia la sensibilidad a las dificultades. Ortega y Gasset.
Por otro lado, el intento de eliminar la irracionalidad a toda costa, lleva a crear formalismos artificiales menospreciando
lo paradjico, extrao y excntrico. Termina eliminndose todo lo que hace a la vida y a la ciencia tan amenas,
interesantes y divertidas. Reconocer que la ciencia
41
tiene elementos irracionales no es disminuirla, es, por el contrario,
reconocer el papel creativo y artstico de los investigadores y el papel de la historia del individuo en su propia vida.
En efecto, las races de la inteligencia descansan en cierto sentido de la vida y de uno mismo respecto a la vida. De esto
depende abordar problemas con imaginacin, con audacia y seguridad en uno mismo.
< Las paradojas son a la inteligencia lo que las disonancias a la msica.
En todo sistema lgico se llega a proposiciones aceptadas por cierto tipo de razones necesariamente ajenas al mismo
sistema lgico. Ese tipo de razones pueden ser: gusto personal, costumbre, autoridad, pertenencia a un grupo, etc.
LLegamos, entonces, a una inevitable paradoja: la razn no puede demostrar la racionalidad de ningn sistema
racional.
42
< La razn es slo una de las facultades del hombre. Y quizs no es la mejor. Toms Mojarro.
Como sealamos en 4.5 la inteligencia no se reduce a lo racional y sistemtivo; al contrario, supera a cualquier
formalismo al:
Hallar sentido en mensajes ambiguos o contradictorios.
Hallar semejanzas en situaciones diferentes.
Hallar diferencias en situaciones semejantes.
Adaptarse con flexibilidad a diferentes situaciones.
Aprovechar lo azaroso y fortuito.
Analizar y jerarquizar elementos.
Sintetizar conceptos.
Crear conceptos.
Relaciona conceptos aparentemente inconexos.
Distinguir lo esencial de los superfluo.
No hay una frontera definidad entre racionalidad e irracionalidad, inteligencia y no inteligencia, orden y caos. Puesto
que resolver un problema es llegar a un sistema completo y ordenado (datos--resultados) a partir de un conjunto
incompleto y desordenado, el estudiante debe animarse a encarar la contradiccin, a darle vueltas, desmenuzarla,
saborearla Slo as puede generar nuevas ideas pues stas siempre se dan en la difusa frontera entre lo formal y lo
informal, lo racional e irracional. Slo as puede concetar las nuevas ideas con las que ya tiene. Slo as podr aprender
a aprender.
< Hemos cambiado la sabidura por el conocimiento y el conocimiento por la informacin. T.
Elliot.
7.3. Ejemplos de paradojas
Estoy mintiendo. Epimnides, s.VII a.n.e.
Sea R el conjunto de todos los conjuntos que no pertenecen a ellos mismos; R contiene, por tanto, a todos los conjuntos
excepto a los que se pertenecen a sm mismo. R se incluye a s mismo? Bertrand Russell.
Los lobos esteparios pertenecen al grupo de los que no pertenecen a ningn grupo. H. Hesse.
41
En todas sus etapas: proposicin (Ah!), invencin (Aj!),comprobacin (Ja j!).
42
Se emplea racional como sinnimo de formal.
27
La naturalidad es slo una pose ms. Y es la ms artificial de todas. O. Wilde.
Paradojas vitales: Prohibido prohibir. Enamorado del amor. Muerto en vida. Primero muerto que perder la vida.
< La paradoja es la pasin del pensamiento. El pensamiento que evita la paradoja es como el
amante que evita la pasin. S. Kierkegaard.
7.4. En el aprendizaje
No hay avance del conocimiento que no resulte del descubrimiento de una contradiccin, de una insuficiencia, (o de
una carencia, p.ej. de simetra, de orden, de equilibrio). Como el humor, la ciencia, se basa en la sorpresa, en el
descubrimiento de otro orden, otra estructura, para los mismos datos.
< La inteligencia se forja en la soledad. El carcter, en el mundo. W. Goethe.
Puesto que, como toda facultad, la inteligencia se desarrolla con su ejercicio y que, por otro lado, no sabemos qu
conocimientos requerirn los profesionistas de maana, no es tan importante que un estudiante aprenda determinada
materia como que aprenda la forma de aprenderla y de disfrutar aprendindola.
Sobre todo si se considera que, en la universidad, se memorizan algoritmos,
43
no se asimilan conceptos; el resultado es
que cuando el estudiante se enfrenta a un problema diferente del analizado en clase no sabe qu hacer.
< La paradoja es una de nuestras posesiones culturales ms valiosa. Una cultura se empobrece
internamente cuando pierde o reduce sus paradojas. Un lenguaje no ambiguo es inadecuado para
expresar lo incomprensible. Por eso existe la poesa. Psychology and Alchemi. Carl G. Jung.
Por otro lado, la confianza en sus propias capacidades, como pueden ser: localizar informacin, clasificarla, evaluarla;
la capacidad de expresarse con claridad y precisin, con concisin y honestidad; la capacidad de pensar, de hacer
inferencias y de argumentar; la capacidad de saber cundo se entiende y cundo no se entiende la habilidad de seguir
la exposicin de las ideas de otros, de distinguir lo accidental y lo accesorio, de desarrollar el sentido esttico y de la
elegancia formal todo esto son objetivos de una disciplina sino de todos los cursos. Considerar que en la Universidad
basta resolver unos problemas de examen, de manejar algunos contenidos, es confundir medios y fines.
< El hombre se ha vuelto instrumento de sus instrumentos. H. D. Thoreau.
Las disciplinas y materias de la Universidad son formas convencionales, tradicionales de organizar y etiquetar el
conocimiento. Sin embargo, la realidad no reconoce disciplinas. Los problemas reales no tienen partes separables y
distintas.
7.5. En la vida
Las proposiciones paradoxales son las que estn ms cerca de la vida cotidiana.
< El encanto de las mujeres est en que no se puede vivir sin ellas. Ni con ellas. N. Paganini.
Como sealamos, las paradojas remiten a un orden distinto de pensamiento, a una lgica de otro tipo, e.d. no se mueve
en dos categoras opuestas (bueno--malo, til--intil, positivo--negativo, etc.); es como saltar de un plano a otro. Las
mujeres son maestras consumadas en el ejercicio de la lgica polivalente. Para convencer, por ejemplo, al esposo de
que necesitan ese vestido pueden emplear todas estas razones:
porque s
por qu no?
porque todas tienen uno as
porque nadie tiene uno as
porque es importado
porque es nacional
porque est en oferta
43
El persa Ab--Ja'Far Mohammed Ibn-Musa Al-Khuwarizmi (852 e.c.) populariz el clculo con 9 smbolos numricos y el 0,
desplazando al baco. Algoritmo significa procedimiento de resolucin o clculo.
28
porquesnif, snif!
< Uno es ms persuadido por las razones que encuentra en s mismo que por las que llegan de
otro. Blas Pascal.
Puede imaginarse algo ms paradjico que el amor?
Tener el corazn separado de uno mismo; estar ora en paz, ora en guerra, ora en tregua; tapar y esconder el dolor, cambiar de
cara mil veces al da; sentir la sangre subiendo al rostro y luego huir de pronto dejndolo plido, as nos gobierne vergenza,
esperanza o miedo. Buscar lo que nos atormenta fingiendo huir de ello y, no obstante, temer encontrarlo. Tener slo una
pequea sonrisa entre mil suspiros. Engaarse a uno mismo; arder de lejos, helarse de cerca. Un hablar entrecortado, un
silencio sbitoNo son todos estos sntomas de amor y de juicio alienado? Louise Charly Lab, poetisa del siglo XVI.
< Qu fuerza tiene mayor poder? La pasin? o la costumbre? N. Gogol.
Y Sor Juana Ins de la Cruz (1651--1695) nos dice:
Yo no puedo tenerte ni dejarte,
y no s porqu, al dejarte o al tenerte
encuentro un no s qu para quererte
y muchos s s qu para olvidarte.
Pues ni quieres dejarme ni enmendarte
yo templar mi corazn de suerte
que una mitad se incline a aborrecerte
aunque la otra mitad se incline a amarte.
< El nico amor que dura toda la vida es el amor propio.
7.6. Paradoja y conciencia de s
En los primerosy ms simples intentos de filosofar, uno llega a enredarse en preguntas acerca de, si cuando uno sabe
alguna cosa, uno sabe que la sabe, y qu es lo que se piensa y qu hace el pensamiento cuando piensa en uno mismo.
Luego de sentirse confundido y apabullado por este problemauno aprende a no hacerse estas preguntas. Se aprende
que el concepto de ser consciente es diferente del de objeto inconsciente y que, al decir que un ser consciente sabe
alguna cosa, estamos diciendo tambin que sabe que la sabe, que sabe que sabe que la sabe, y as hasta el infinito.
< Las convicciones son ms enemigas de la verdad que los errores. F. Nietzsche.
Con lo anterior no hablamos de una secuencia infinita de saberes sino, ms bien, de reconocer que el enunciado sabe
que sabe que sabe que sabe va perdiendo contenido y significado a medida que se alarga. Es una regresin infinita
en un mal sentido.
Un ser consciente es una unidad, no una sucesin infinita de conciencias y superconciencias. Las distinciones son slo
metafricas. Mi conciencia, mi yo, mis experiencias, mis valores, mis temores, etc. son slo distinciones heursticas.
44
Las paradojas de la conciencia surgen porque un ser consciente puede ser consciente de s mismo, tal como lo es de
otras cosas. Y, sin embargo, no puede interpretarse a s mismo en partes. La conciencia, a diferencia de la materia, es
penetrable a s misma.
< Disfrutamos ms el amor que sentimos que el que inspiramos.
Juego significa riesgo: posibilidad de perder, de no lograr los objetivos. En la aventura intelectual esta posibilidad se
traduce en no lograr la validacin de los supuestos. As como el deporte, el gusto por pensar radica en el riesgo que
lleva a la conciencia de s, en la impredecibilidad de los acontecimientos. Para el deportista es conciencia de su propio
cuerpo, de sus posibilidades, de los resultados de su entrenamiento (su historia), etc. Para el pensador es conciencia de
su yo, de su capacidad de inferencia e imaginacin. Si en la aventura intelectual no existiera el riesgo, la sorpresa, sera
mortalmente aburrida y no lo apasionante, divertido e interesante que es.
44
Del griego heuriskein descubrir; aquello que (aunque carezca de justificacin) ayuda a descubrir o resolver un problema.
29
< Unos ven un rbol. Yo veo un milagro.
El riesgo, como el enamoramiento, lleva a la conciencia de s. El riesgo permite conocer la propia fragilidad y
contingencia y el lmite de las capacidades propias; el enamoramiento lleva a conocer y constatar la necesidad del
otro, de los ideales y sentimientos compartidos.
< Quien no quiere pensar es fantico. Quien no puede pensar, estpido. Quien no se atreve a
pensar, cobarde. F. Bacon.
7.7. Una frmula de inteligencia
En la primera sesin mencionamos la proposicin de Birkhoff acerca del placer esttico. Con la idea de que es mejor
una proposicin errnea que una intil presentamos la siguiente frmula de inteligencia:
( ) [ ] { }
i i
S
i i i i i i i
Cm M Im L N C A I I
i
+ + + =
+
1
1
i
I = inteligencia en el estado i
i
A = atencin, capacidad de concentracin
i
C = constancia.
i
N = conciencia de s, confianza en uno mismo.
i
L = carcter ldico, de juego, espritu deportivo.
i
S = sensibilidad a las dificultades, capacidad de asombro.
i
Im = imaginacin, flexibilidad
i
M = memoria.
i
Cm = capacidad de comunicacin, manejo de lenguajes.
Ntese que para 0 =
i
S se tiene
i i
M I =
+1
, e.d. no hay cambio en el grado de inteligencia, se identifica con la
memoria.
< Slo el inteligente se asombra de lo evidente. J. Ortega y Gasset.
7.8. Verdad e inferencia
No hay arte ni oficio, por primitivo que sea (caza, pesca, cultivo, metalurgia, etc.) que haya podido inventarse y
desarrollarse sin la cuidados aobservacin de los procesos naturales y sin una firme creencia en su regularidad, sin el
poder de razonar y sin la confianza en el poder de la razn.
< La vida es la constante sorpresa de ver que existo. R. Tagore.
A pesar de los extraordinarios logros de la inteligencia y de la razn es poco lo que se sabe acerca de los mecanismos
del pensamiento; no slo en trminos biolgicos sino lgicos. Cundo podemos afirmar que una proposicin es
verdadera? Cundo podemos asegurar que un razonamiento es vlido? Cules son las reglas para razonar
correctamente?
< No hay problemas resueltos. Slo problemas ms o menos resueltos. H. Poincar.
Excepto los razonamientos matemticos, todos los dems son, como el cotidiano, de reglas prcticas que rara vez se
explicitan: se aprenden por el uso. Y lo mismo ocurre con el lenguaje mediante el cual se expresan y validan los
razonamientos; lo que lleva a usos ambiguos y contradictorios del lenguaje y, lo que es peor, a inferencias totalmente
equivocadas.
45
Considere las siguientes proposiciones:
45
Del latn aequi- igual y vox voz, llamar.
30
1. Si no se aade catalizador el reactor explotar.
2. Si se aade catalizador el reactor no explotar.
El lector desprevenido las encontrar equivalentes. Sin embargo, no lo son. Analicmoslas:
no catalizador explosin
~ C E
catalizador no explosin
C ~E
Como es sabido, en A B el antecedente A es suficiente y el consecuente B es necesario. Por ejemplo, si A =
crculo y B= redondo, es claro que es suficiente que sea crculo para ser redondo. Y ser redondo es necesario
para ser crculo.
Dejamos como ejercicio al lector mostrar que los
enunciados 1. y 2. son equivalentes respectivamente a:
1. Es necesario aadir catalizador para que no explote el reactor.
2. Es suficiente aadir catalizador para que no explote el reactor.
El enunciado 1. (antecedente negativo) afirma que es necesario el catalizador, pero no dice qu ms hay que hacer para
evitar la explosin bajar la temperatura? disminuir la presin? aadir ms productos?
El enunciado 2. en cambio (antecedente afirmativo) da informacin completa: basta aadir el catalizador, no hay que
hacer ms para evitar la explosin. Por lo dicho, es obvio que 1. y 2. no son proposiciones equivalentes, aunque
usualmente se toman como tales.
< Saber y saber demostrarlo es saber dos veces.
Debe notarse que las proposiciones con antecedente negativo (como la 1.) carecen de la precisin de las que comienzan
con afirmacin (como la 2.).
Ahora bien, al estudiar continuamente se traduce de una expresin a otra y, eventualmente, se pierde el sentido original.
Muchos de los problemas de comprensin resultan de tomar como equivalentes proposiciones que no lo son. Los
conceptos necesario y suficiente son imprescindibles para traducir correctamente los enunciados. Es obvio que,
mientras ms palabras precisas tenga uno asimiladas, la conversin de un enunciado a otro equivalente es ms fluida y
libre de errores, lo cual facilita hacer inferencias y obtener conclusiones.
Para responder lo anterior debemos reacomodar los trminos, traducir ms bajo, ms alto. Toda interpretacin
implica una traduccin. As, mientras ms rico y preciso sea el vocabulario es ms fcil comprender.
Por otro lado, hay un tipo de inferencia (la inferencia probable) indispensable en cualquier acto humano: la prediccin;
esto es, la inferencia para un acontecimiento cercano. Interviene en toda accin deliberada. Siempre que pretendemos
algo (y no hay accin sin intencin), acudimos a una hiptesis ms o menos explcita.
Comprender significa reducir a lo familiar, establecer una relacin de necesidad y suficiencia entre lo que se ha de
explicar y las concepciones previas (correctas o no). En tanto la comprensin que pretenden filsofos y artistas es
grandiosa y apasionante (lugar natural, causa final, justicia, belleza, Dios) e incluyen la vida diaria del hombre
4 Puede inferir algo de no redondo?
4 Analice una pgina de su texto de Qumica y seale las proposiciones que tengan antecedente
negativo.
4 Juan es ms bajo que Ricardo. Arturo es ms alto que Ricardo. Quin es ms alto?
31
universal, las teoras cientficas son limitadas y concretas. Tales explicaciones y problemas carecen de sentido para el
hombre de la calle. Slo interesan y apasionan despus de un entrenamiento y de haber obtenido resultados exitosos.
Exactamente como ocurre con cualquier profesin o deporte. Hay reglas del juego, y se disfruta cuando hay xito (de
vez en cuando).
< Hay quienes oscurecen sus aguas para que parezcan profundas. F. Nietzsche.
Nos comuicamos con lo que decimos, s. Y tambin con las inflexiones de la voz, de los gestos, de las muletillas y con
lo que NO decimos. De aqu el axioma de la comunicacin: es imposible no comunicarse.
< Los que ms hablan son los que tienen menos qu decir.
La posibilidad de comunicacin en diferentes niveles permite a autores, profesores, alumnos, etc. sustituir las ideas por
palabras, las palabras por gestos, etc. dando la impresin de haber dicho algo sustancioso. Por ello es oportuno
recordar las siguientes palabras de Jean Perrin:
46
Quien ha reconocido claramente que una frase puede, mediante el anlisis, resultar vaca de sentido, sin ningn fundamento,
aun cuando sonaba bien y produca gran efecto mientras permaneca en la vaguedad, ser difcilmente engaado por las
palabras, y rehusar someter su conducta al arbitrio de convenciones, aun cuando tengan el peso de la autoridad o de la
tradicin. Principios de Fsico Qumica.
Sin hiptesis, sin inferencia, tanto la Ciencia como la Vida
47
seran imposibles. A diferencia de las inferencias
cientficas, las cotidianas son inseguras y tiles para la Vida. Las de la Ciencia son seguras pero intiles para la Vida.
Cada vez que trato con hombres del campo me asombra todo lo que ellos saben y yo ignoro. Y todo lo que yo s y a ellos no
les interesa saber. Antonio Machado.
48
8. Curiosidad y preocupacin
Adaptado de: Unas lecciones de Metafsica, Jos Ortega y Gasset Editorial Porra, S.A. Mxico 1986, p.123ss.
8.1. La falsedad del estudiar
Para los fines de este artculo debe entenderse claramente lo siguiente: Estudiar una ciencia es una falsedad.
Puede parecer extrao mencionarlo al hablar de ciencias pero el asombro que produce no quita a la frase la dosis que
tiene de verdad.
En esta frase no se dice la ciencia es una falsedad sino que estudiarla es una falsedad. No se trata pues de la
falsedad de una idea o de una proposicin cientfica, no se trata de la falsedad de un pensar sino de la de un hacer. Y
ese hacer es justo el de los estudiantes de ciencias. Lo afirmado vale no slo para qumica, fsica, matemticas o
filosofa. La afirmacin es general: estudiar es una falsedad.
No parece que tal frase sea lo ms oportuno para comenzar el estudio de una ciencia. Parecera que se recomienda el
desencanto, la pereza, la fuga. Tal vez ocurra lo contrario: que tan desacostumbrada afirmacin interese.
46
Fsico francs (1870-1942), propuso la existencia de electrones en 1895. Estudi el movimiento browniano a partir del cual
determin el nmero de Avogadro. Premio Nobel en 1926.
47
Como sabe el lector, Vida implica afectos, emociones, responsabilidades y gulp! trabajo.
48
Poeta republicano espaol (1875-1939). Public Soledades, galeras y otros poemas, A un olmo seco, La tierra de
Alvargonzlez, etc.
4 Observe en qu medida la informacin est acompaada de mensajes de otro nivel, p.ej.
afirmacin de status, peticin de apoyo, desahogo emocional, integracin al grupo, etc.
32
Intentemos aclarar su significado: es posible que estudiar contenga lados, facetas, que no sean falsos pero basta con
que alguna de las facetas sea falso para que el enunciado posea su verdad.
Ahora bien, las ciencias (qumica, fsica, matemticas, etc.) existen porque unos hombres las crearon gracias a un gran
esfuerzo; y si as lo hicieron fue porque necesitaban esos conocimientos. Si encontraron verdades es que las buscaron,
y si las buscaron es que no podan prescindir de ellas. Si no las hubieran encontrado habran considerado fracasadas sus
vidas.
Lo anterior que es perogrullesco es, sin embargo, muy importante. Decimos que hemos encontrado una verdad cuando
hemos hallado un pensamiento que satisface una necesidad intelectual. Si no sentimos necesitar un pensamiento ste no
ser para nosotros una verdad. En otras palabras: la verdad slo existe para quien la necesita.
8.2. La ciencia y sus necesidades
Generalizando esta expresin tendremos que una ciencia no es ciencia sino para quien la busca afanoso. Para quien no
la busca, quien no la necesita, es un conjunto de palabras, de teoras y de frmulas que, aunque se hayan entendido,
carecen de sentido.
Para entender verdaderamente algo, y sobre todo la ciencia, no hace falta tener talento ni grandes conocimientos
previos. Lo que hace falta es una condicin elemental y fundamental: necesitarla.
Pero hay diversas formas de necesidad; si alguien me obliga a hacer algo lo har, pero la necesidad es externa, me es
impuesta desde fuera. Lo ms que puedo es reflexionar sobre las ventajas de hacerlo. Pero aceptar una necesidad no es
sentirla.
Ahora bien, cuando el hombre acepta una necesidad externa se encuentra en una situacin equvoca, ambivalente. Hace
suya una necesidad que no es suyay eso es una falsedad.
8.3. Antagonismo entre el estudiante y el cientfico
Fijmonos ahora en el significado de la palabra estudiar, sobre todo en el sentido que tiene como estudiar del
estudiante. Nos encontramos, entonces, con algo tan extrao como que al estudiante la vida, la universidad, le impone
la necesidad de estudiar ciencias de las que l nunca ha sentido necesidad. Si dejamos a un lado casos excepcionales
reconoceremos que, en el mejor de los casos, el estudiante siente una necesidad sincera, pero vaga de estudiar algo.
Pero la imprecisin de esta necesidad declara su escasa autenticidad. Tal estado de espritu nunca ha llevado a ningn
saber. Los creadores de la ciencia, los cientficos no sintieron deseo de saber algo sino la necesidad de investigar tal
determinada materia.
Lo anterior revela que, an en el mejor de los casos el deseo de saber del estudiante es por completo distinto (tal vez
antagnico) del estado de espritu del cientfico que cre la ciencia. La situacin del estudiante ante el conocimiento es
opuesta a la del creador. ste no encontr primero la ciencia y luego sinti la necesidad de poseerla, sino que primero
sinti una necesidad vital y sta lo llev a buscar su satisfaccin en ciertas ideas.
En cambio el estudiante se encuentra con la ciencia ya hecha, como con una montaa que le cierra el camino. En el
mejor de los casos la montaa le gusta, le atrae, le promete triunfospero nada de esto tiene que ver con la necesidad
que crea el conocimiento. En resumen: no es un deseo lo que lleva al conocimiento, es una necesidad.
Basta comparar el modo de acercarse a la ciencia del que slo va a estudiarla y del que siente autntica y sincera
necesidad de ella. El primero tender a no preguntarse acerca del contenido, a no criticar; se reconfortar pensando que
ese contenido de la ciencia ya es la pura verdad. Lo que busca es asimilarla tal y como ya est. En cambio, el que
necesita el saber, se acerca cauteloso; lleno de suspicacia somete a crtica los contenidos precisamente porque necesita
verdades y stas las debe poder probar.
Pero lo anterior no es el estudiar del estudiante promedio.
33
8.4. Curiosidad y preocupacin
Sera encantador que ser estudiante significase sentir una viva urgencia por ste y por el otro conocimiento. La verdad
es exactamente lo contrario: Ser estudiante es verse obligado a interesarse en algo que no interesa, algo por que no se
tiene curiosidad.
Curiosidad, como tantas otras palabras, tiene dos sentidos. Propiamente curiosidad viene del latn cura cuidado.
De aqu que un hombre curioso es un hombre cuidadoso, alguien que hace con atencin, con preocupacin, lo que
tiene que hacer.
Cuando este preocuparse (ocuparse con anticipacin, prevenirse) se hace mecnico e insincero, se tiene el otro sentido
de curiosidad y de ser curioso.
Por supuesto, cuando decimos que la curiosidad nos lleva a la ciencia, nos referimos a la preocupacin sincera por el
saber, a una necesidad inmediata y autntica. No nos referimos al curiosear frvolo y superficial.
No idealicemos la realidad de la universidad. El estudiante promedio es un hombre que no siente necesidad directa de
la ciencia. Y sa es la falsedad del estudiar. Pero luego viene la perversin minuciosa de esa falsedad: se obliga al
estudiante a estudiar en determinado tiempo y a determinada velocidad determinados contenidos que a sus antecesores
les vino en gana que estudiara.
8.5. La tragedia de la universidad
Esta inevitable falsedad del estudiar resulta ser la tragedia de la universidad y de todo sistema escolar institucional.
En ninguna actividad de la vida es tan constante, tan habitual y tan tolerada la falsedad como en la enseanza. Es cierto
que hay una falsa justicia, que se cometen abusos en los juzgados. Pero lo que all es intolerable, es lo normal en la
enseanza: que el estudiante no estudie; que si estudia no aprenda; que si aprende no entienda(y si el estudiante no
entiende el profesor no ensea).
8.6. Ciencia vs. cultura
Conforme transcurre el tiempo, los conocimientos aumentan y se especializan, y ms lejos est el estudiante de sentir
necesidad de la ciencia. Cada vez hay menos congruencia entre el triste hacer humano que es el estudiar y el admirable
hacer humano que es el aprender y el saber. Hoy vivimos la extraordinaria paradoja de un gigantesco progreso del
conocimiento y de un tipo de hombre menos culto que el de hace cien aos: el especialista ha terminado por ser un
ilustre alienado.
El problema no se resuelve diciendo: Bueno, si estudiar es una falsedad no hay que estudiar. Esto no resuelve el
problema, sencillamente lo ignora. Estudiar es, hoy ms que nunca, una necesidad inevitable del hombre. Quiera o no,
tiene que aprender continuamente si no quiere sucumbir individual y colectivamente. La humanidad slo puede
subsistir gracias a la tcnica superior de aprovechamiento de los recursos del planeta. Y si bien las tcnicas se pueden
ensear mecnicamente, las tcnicas viven del saber. Y si el saber no se puede ensear llegar el tiempo en que las
tcnicas sucumbirn.
Para entender de verdad una ciencia no basta estudiarla. Es preciso, adems, necesitarla, preocuparse espontnea y
verdaderamente por sus cuestiones, por sus mtodos, por sus otras respuestas. Slo as se pueden entender las
soluciones que da o pretende dar. Nadie puede entender una respuesta si antes no ha entendido la pregunta.
La solucin no est en decretar que no se estudie; est en reformar y reformular el estudiar. Para esto es preciso volver
de cabeza la enseanza: ensear no es sino ensear, primaria y fundamentalmente, la necesidad de una ciencia.
En consecuencia: no hay que ensear aquello cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante.
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9. Ciencia y estupidez: notas para un curso introductorio
< Hemos cambiado la sabidura por el conocimiento. Hemos cambiado el conocimiento por la
informacin. T. S. Elliot.
9.1. Introduccin
Es una costumbre muy extendida que los cursos de ciencias comiencen con una definicin de ciencia: conjunto de
conocimientos, sistemtico, coherente, verificable, etc. etc.; con una descripcin del mtodo cientfico; con una serie de
referencias al simbolismo matemtico y al carcter de la ciencia, valiosa per se, a los logros de la ciencia, a la
vocacin de cientfico, a la importancia y el papel de la ciencia en la sociedad actual, etctera.
Sin embargo, a pesar de todas las consideraciones anteriores, cuya importancia es incuestionable, debera agregarse
una ms: si la ciencia es un producto, es resultado de un proceso, y no habr nada que valga la pena decir
acerca del proceso, del mtodo, de la creatividad? Es ms, tiene sentido separar el estudio de la ciencia del conjunto de
factores que le dieron origen? puede estudiarse el producto sin referirse al proceso? puede comprenderse el producto
sin hacer mencin al proceso? No habr nada que valga la pena decir acerca de las condiciones que permiten que se
origine, que se mantenga, que se fortalezca esto que llamamos ciencia?
< No hay documento al que el hombre no acuda para evitarse la tarea de pensar. T. A. Edison.
La ciencia, de acuerdo a este punto de vista, es un movimiento, es resultado de un desequilibrio; no es slo
conocimientos: el producto, es, sobre todo, un desequilibrio: necesidad de conocer. Entindase bien: necesidad, no:
deseo de conocer.
< No hay mayor pasin que la pereza. S. Beckett.
Si en los cursos de ciencias se pasa por alto este fundamento de la ciencia como actividad, como proceso, se llega a lo
que han llegado a ser los cursos de ciencias de las escuelas: una mezcla de catecismo, noticiero y recetario. En lugar de
atender a la raz del proceso se buscar ensear unas ramas del producto. Y se llegar, entonces, a una acumulacin
enorme de informacin, mal estructurada, carente de vida y de espritu; a la elaboracin de temarios cada vez ms
extensos que garantizarn el alto nivel acadmico; a exmenes terroristas que, una vez aprobados, dejarn al
estudiante en el feliz gozo del derecho a olvidar lo adquirido (subrayemos: adquirido, no aprendido); a estudiantes
pasivos, acrticos, etc.
Cada vez ms se pasar por alto la condicin necesaria para llegar al conocimiento: su necesidad.
Precisamente, a la ausencia de necesidad de conocimientos es a lo que podramos llamar estupidez. Y as como la
necesidad siempre es sentida como necesidad de algo especfico, la ausencia de necesidad es tambin referida a algo en
particular. No puede decirse que la estupidez sea no tener necesidad del conocimiento en general. El estpido es aqul
que no necesita tales y cuales conocimientos en particular. Recalquemos, el estpido no los necesita siquiera. Lo cual lo
imposibilita definitivamente para acceder a ellos. Por otro lado, es incuestionable que toda persona tiene necesidad de
algunos conocimientos especficos y particulares, sin embargo, no son stos los que se tratan en los cursos de ciencias.
< Nadie est a salvo de decir estupideces. Lo grave es decirlas con nfasis. Montaigne.
Dicho de otra manera, al tratar con la ciencia se debe hablar de lo que la origina y, adems, se debe hablar de lo que la
impide, esto es: la estupidez.
9.2. Estupidez e ignorancia
Como se ha mencionado, lo verdaderamente opuesto a la ciencia no es la ignorancia, como suele creerse, sino, ms
bien, la estupidez. As, al hablar de la estupidez cumpliremos con un requisito ante--pre--sub--infrabsico de un curso
de ciencias.
Ahora bien, la ignorancia es mera ausencia de conocimientos, pero la ciencia no es solamente el conocimiento (el
producto); sino tambin el proceso; y si el fundamento de la ciencia es la necesidad de conocer, el fundamento de la
ignorancia es la estupidez: la ausencia de necesidad de conocimientos. Segn lo anterior, la abundancia de
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conocimientos no elimina la estupidez, en todo caso la disimula. No existe, desafortunadamente, vacuna contra la
estupidez, de aqu que nadie est a salvo de decir estupideces, ciertamente, lo grave es decirlas con autoridad.
Visto de otra manera, la estupidez consiste en una indiferencia entre el saber y el no saber. Ocurre como con el amor, su
opuesto no es el odio, sino la indiferencia. Mal puede entonces alguien dedicarse a la ciencia, sea a la enseanza de
ciencias o al estudio de las ciencias, o a la investigacin en las ciencias, si no tiene antes que nada, despus de todo,
necesidad de conocer. Subrayemos nuevamente: necesidad, no simple deseo. Necesidad, adems de conocimientos
particulares, no una vaga e indefinida necesidad de un saber abstracto.
Segn lo anterior el estpido no es el ignorante, pues incluso puede saber mucho. La abundancia de conocimientos,
como mencionamos, disimula la estupidez, pero no la elimina. Aunque pudiera pensarse que una pequea dosis de
estupidez no es daina, esto es tan cuestionable como hablar de un ligero embarazo. La historia da pruebas fehacientes
de que la estupidez cuando se da, se da en copiosas cantidades y que, adems, es un lujo demasiado caro.
9.3. Estupidez y especializacin
Por otro lado, aun siendo opuestos ciencia--estupidez, no deja de ser sorprendente que existan semejanzas. Por ejemplo,
hoy da no es concebible un cientfico sin una especialidad. Lo mismo ocurre con la estupidez.
En este prdigo campo de posibilidades del ser humano tambin florecen las especialidades. Est la propia y
caracterstica del maestro (que todo lo sabe, que argumenta por autoridad con la ingenua fe de que capacita para la
resolucin de problemas nacionales); est la estupidez del alumno que, asistiendo a clase y cubriendo un mnimo de
horas de asistencia, cree que llegar a las fuentes prstinas e incontaminadas del saber o, al menos, al aumento de
ingresos econmicos y la mejora en el empleo.
Asimismo, est la estupidez del poltico, del ingeniero, del administrador, del ama de casa, de la quinceaera, del
cientfico, etc., etc., etc. Cada quien especializado en el campo propio de su estupidez, porque, es claro, en el momento
en que la estupidez es compartida por el mayor nmero de personas, deja de ser estupidez para convertirse en sentido
comn. As hay personas que pueden ser brillantes en un campo de la actividad humana y alcanzan niveles de
excelencia de imbecilidad en otros campos.
Afortunadamente para los estpidos, la estupidez es uno de los fenmenos complejos con mayor velocidad de
propagacin, de forma que al pertenecer a un grupo la estupidez se vuelve norma y medida de la integracin al grupo.
El estpido deja entonces de serlo para venir a ser uno de los nuestros, ms inteligente cuanto ms raras sean las
palabras con las que dice lo que nosotros pensamos. La inteligencia sirve, efectivamente, para conocerse a s mismo,
para encontrarse a s mismo, pero uno termina encontrndose aislado. La mayora de la gente lo perdona todo, excepto
la inteligencia, pues amenaza la felicidad, la seguridad y la sumisin del rebao.
9.4. Ciencia y Universidad
Pero volvamos al sempiterno y ubicuo tema de la estupidez. Siendo la estupidez un campo tan diversificado, que da
lugar a tantas disciplinas, de tan rpido aprendizaje y de ejercicio tan cotidiano, creemos que se cumple con uno de los
principios fundamentales de la didctica cuando se comienza un curso de ciencias hablando de la estupidez. Lo anterior
es ms urgente cuando las universidades se han transformado en una forma de imbecilidad colectiva, donde las cosas se
hacen porque se pueden hacer, y en absoluto se hacen porque tiene sentido hacerlas. Quizs sea el lugar donde ms
aplicables son las siguientes palabras de Max Born: La ciencia permite distinguir entre lo posible y lo imposible, la
inteligencia permite distinguir entre lo que tiene sentido y lo que no lo tiene. En nuestra sociedad hay mucha ciencia,
pero muy poca sensatez.
La necesidad de hablar de la estupidez en los cursos de ciencias queda justificada por un axioma que sealan los textos
de didctica: procrese que los ejemplos sean tomados de la experiencia diaria para ilustrar los principios y teoras
cientficas En este punto es indiscutible que al hablar de la estupidez se habla de algo cotidiano; adems, y por otro
lado, el conocimiento no es slo acerca de qu es algo, sino tambin acerca de qu no es.
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De aqu que no haya conocimiento que se ignore a s mismo, ni estupidez que se reconozca a s misma. En efecto, los
estpidos son los ltimos en reconocerse como tales, quizs porque la ignorancia de la propia estupidez (y de sus
consecuencias) es lo ms cercano a la felicidad. Parecera, pues, que son dos las frmulas de la felicidad: una, parecer
un estpido; la otra, serlo.
A estas alturas debe ser evidente que el lector, claro, no es estpido. Una de las concomitantes de la estupidez es la
pereza. Y hay muchas cosas ms fciles de hacer que leer un escrito que no tiene monitos, que no est condensado y
que no tiene una rubia exuberante en la portada.
Ahora bien, la estupidez es tan accesible y su ejercicio requiere tan poco esfuerzo que muchos practican su especialidad
sin saberlo. La estupidez es como la energa: nadie sabe qu es, (slo se sabe que es un invariante en las
transformaciones) pero sus manifestaciones son muy diversas e incuestionables. As, la estupidez no se destruye, slo
se transforma. Y entre las diversas transformaciones que toma la ubicua entidad de la estupidez estn: el orgullo, la
vanidad (lese curriculum), la credulidad, el servilismo, la adulacin, el temor, el prejuicio, la simpleza, la sumisin,
la imitacin (lase modernismo), etc., etc. La estupidez es un pecado de omisin, una negativa a usar lo que la
naturaleza nos ha dado.
Si la estupidez slo afectara a su usuario, sera irrelevante, pero frecuentemente son otros los que sufren las
consecuencias. Y cuando no ocurre as, es que ya ocurri el contagio. Posiblemente una de las enfermedades de mayor
virulencia sea la estupidez, enfermedad cuyo mayor inconveniente es que no duele. De aqu que el portador del terrible
virus sea el ltimo en percatarse.
La estupidez lleva a repetir las respuestas que otros han elaborado. Es hallar sin haber buscado. Es aceptar, hasta
asimilar!, afirmaciones que son peligrosas no tanto por ser falsas sino por ser simplistas, peligrosas porque se presentan
liberadas de su situacin, de su contexto, peligrosas porque se muestran absolutas, puras y universales; son toda la
verdad, son pura verdad, son eterna verdad. A riesgo de sobresimplificar, podramos decir que la forma ms comn de
la estupidez es la sobresimplificacin.
9.5. Sistematizacin de la estupidez
Con el fin de eliminar el carcter de improvisacin que hasta ahora ha tenido la estupidez, tpico de un pas en
desarrollo, el autor ha recopilado sugerencias de diferentes fuentes, y de su copiosa experiencia personal, intentando
sistematizar, a fin de disminuir, bien que no eliminar, las condiciones poco favorables para el afloramiento de la
estupidez en las universidades.
Puesto que es claro que algunas de las funciones principales de las universidades es la creacin, difusin y preservacin
de la estupidez (aun cuando se le suele llamar cultura), se hace, por esto impostergable un estudio coherente,
sistemtico y profundo acerca de diferentes mtodos que la propicien. Obligado es reconocer que muchos de los
integrantes de la comunidad universitaria han dado fehacientes muestras de un talento natural para el logro de tal
estado, y que no pierden oportunidad para dar pruebas irrefutables de su disposicin. Otros, en cambio, han alcanzado
tan beaticia condicin gracias a un duro y continuo esfuerzo personal. Es a estos ltimos, y a quienes luchan por
alcanzar tan envidiable estado, que va dirigido este moderno trabajo. En ste se indican: cules suelen ser los errores
ms comunes, cules son las actividades universitarias que lo alejan de la estupidez, y cmo puede propiciar la
consecusin del estado antes mencionado.
9.6. Lectura de trabajos cientficos
Indiscutiblemente habr necesidad de leer en la universidad algn trabajo cientfico, alguna publicacin, una tesis, un
reporte, etc. A tal fin conviene que el lector no cometa el error de leer lo que realmente quiso decir el autor. Se
proponen en el Cuadro 1, algunos de los errores tpicos.
37
Cuadro 1
donde dice: debe decir
Se sabe hace tiempo que No me molest en buscar la referencia original
de gran importancia terica y prctica me pareci interesante
Aunque no se ha podido dar respuestas definitivas a estas
preguntas
Los experimentos no sirvieron pero logr una publicacin
El sistema WPb se eligi por considerarse especialmente
adecuado para demostrar el comportamiento predicho
El investigador anterior ya haba preparado esta aleacin
muy alta pureza
pureza extremadamente elevada
superpuro
espectroscpicamente puro
composicin desconocida pero exagerada, sin duda, por el
vendedor
linea de referencia de confianza una raspadura
Tres de las muestras se eligieron para estudios detallados Los resultados de las restantes se omitieron por inconsistentes
sometida a deformacin accidental durante el montaje se cay al suelo
Se muestran resultados representativos Seleccion los mejores resultados
Aunque algunos detalles se perdieron en la reproduccin, es
evidente en la microfotografa original que
Es imposible concluir algo de la microfotografa
Probablemente con ms tiempo No tuve tiempo de
La concordancia con la curva predica es:
excelente
satisfactoria
regular
tan buena como podra esperarse
buena
dudosa
imaginaria
inexistente
Estos resultados se publicarn posteriormente Es posible que algn da logre
Los valores ms confiables son los de F. Gmez Uno de mis estudiantes
Se sugiere que
Se cree que
Podra ser que
Es bien sabido que
Podra argirse que
Pienso que
Es bien sabido que Otras dos personas piensan que
Podra argirse que Tengo una respuesta muy buena a esta objecin de forma que la
sacar a relucir
Es evidente que se necesitarn investigaciones adicionales antes
de comprender totalmente
No entiendo
La correlacin entre estos parmetros no debe ser considerada
como definitivamente invariante
No estoy seguro
Estos resultados experimentales presentan una interesante
congruencia respecto a la tesis mencionada, no obstante, sera
errneo asignar definitividad a conclusin de naturaleza tan
pragmtica
No s qu decir
Desafortunadamente no se ha formulado una teora cuantitativa
para explicar el efecto de
Nadie ha explicado
Correcto dentro de un orden de magnitud equivocado
Se espera que este trabajo estimule otras investigaciones en el
campo
Este artculo no es muy bueno pero tampoco los otros que se han
publicado sobre este tema miserable
Se agradece a J. Lpez por la ayuda con los experimentos y a R.
Pres por las valiosas discusiones
J. Lpez realiz los experimentos y R. Prez los interpret
9.7. Estupidez en el aula
Tarde o temprano al hoy estudiante le corresponder cumplir con su cuota en la capacitacin de las futuras
generaciones, es decir, tendr que dar clases. Lo anterior puede deberse a requerimientos del servicio social,
convencimiento propio oporque no encuentra empleo. Independientemente de la objetividad de las motivaciones,
conviene que considere los siguientes mtodos de demostracin, a fin de satisfacer la curiosidad de sus futuros
estudiantes, sin perder la oportunidad de transmitirles la necesaria dosis de estupidez para sobrevivir.
38
Pertinente es recordar que los autores de textos hacen uso continuo de estos mtodos de prueba y demostracin, pues
permiten hacer accesibles a estudiantes de nivel elemental las complejas ideas de la ciencia. Con la ventaja adicional de
que no es
necesario que el mismo autor las entienda.
Por otro lado, si el lector llega a ser investigador podr hacer uso de estos mtodos a fin de lograr la prioridad de una
valiosa contribucin, sin tener que perder tiempo en detalles superfluos y quisquillosos. Podr, adems, superar una
natural pero contraproducente proclividad al rigor lgico-matemtico o a sutilezas experimentales como precisin,
exactitud, contrastabilidad, etc.
En este caso particular la principal ventaja de los mtodos aqu expuestos est en que el resultado no requiere ser
verdadero ni requiere ser comprendido para ser demostrado. As se elimina una fastidiosa, molesta, innecesaria y
superflua restriccin para el crecimiento del nmero de publicaciones, de participaciones en congresos, mesas
redondas, etc. En resumen, se fortificar el avance de las ciencias.
Aunque originalmente diseados para clases y conferencias, estos mtodos son aplicables, con modificaciones
triviales, a textos o a artculos cientficos. Estos mtodos son:
9.8. Mtodos de reduccin
a) Reductio ad nauseam, y
b) Reductio ad erratum.
Aunque ambos mtodos comienzan de la misma manera, negando el resultado que se intenta probar, sus
particularidades son completamente distintas.
En la reductio ad nauseam el objetivo es que toda la clase bostece y deje de tomar notas. Cuando esto ocurre basta
exclamar: as llegamos a una contradiccin y probamos que la proposicin original es, por lo tanto, verdadera.
En ese momento el auditorio despertar. Los que tomaban notas slo podrn escribir la parte final de la demostracin.
Los que no tomaban notas no tendrn nada que cuestionar. La conclusin queda, ergo, definitivamente establecida.
En la reductio ad erratum el mtodo es ms sutil. Como se ha mencionado, el punto inicial es negar la proposicin que
se quiere demostrar. Basta, pues, comenzar a hacer operaciones con la proposicin original. Si estas operaciones son
complicadas o laboriosas tarde o temprano ocurrir un error, puede ser notado e, inoportunamente, corregido. Pero
tarde o temprano se filtrar algn otro error y evidenciar su presencia, contradiciendo al supuesto original. La
proposicin queda, por lo tanto, demostrada.
Debe notarse que en la reductio ad erratum el ponente no necesita darse cuenta del error, ni del uso que est haciendo
de l. Los mejores practicantes de este mtodo pueden producir grandes errores en dos o tres lneas y hacerlos aparecer
en pocos minutos, todo por un proceso instintivo del que nunca son conscientes.
< La estupidez es la ms extraa de las enfermedades. La sufren los dems, no el enfermo. P. H.
Spaak.
9.9. Pruebas Ad hoc
Cuando el ponente desea llegar de la premisa P a la conclusin Q pueden darse los siguientes casos:
1. Tener P A y B Q, pero no tener la relacin A B. Basta escribir categricamente A, por tanto, B. Si el
desarrollo de la prueba ha sido suficientemente aburrido nadie cuestionar el por tanto, B, y la prueba queda
establecida. Este mtodo se llama Prueba por omisin.
2. Tener Q P. En este caso es suficiente decir: Puesto que tenemos Q P, concluimos P Q, que es lo que se
quera demostrar. sta se llama Prueba por afirmacin del consecuente. Es sumamente efectiva aun entre estudiantes
de posgrado.
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3. Tener Q. Para esta incmoda, pero fcilmente salvable, situacin pueden usarse cualesquiera de los siguientes
mtodos:
3a) Prueba por definicin.
3b) Prueba por asercin.
3c) Prueba por trivialidad.
3d) Prueba por admisin de ignorancia.
3e) Prueba por referencia inexistente.
3f) Prueba por experimento fsico.
3g) Prueba por peticin de principio.
3h) Prueba por smosis.
3i) Prueba por argumento esttico.
3j) Prueba por tradicin.
3k) Prueba por autoridad.
3l) Prueba por locuacidad.
3m) Prueba por oscuridad.
3n) Prueba por consuncin.
A continuacin damos una breve explicacin acerca de cada uno de estos mtodos.
3a) Prueba por definicin. Se resume en proponer: Sea, por definicin, Q entonces . Mientras ms pronto se
llegue a las consecuencias el resultado es ms efectivo. El estudiante preocupado por la validez de las conclusiones o el
rigor del razonamiento no se preocupar por la validez de la premisa Q. En dado caso que lo haga, la respuesta es
simple: Q? por definicin!.
3b) Prueba por asercin. Consiste en decir, simplemente: Este punto lo he intentado explicar lo mejor que puedo. Si
an as, alguno de ustedes no lo entiende, tiene que analizarlo personalmente con mucho detenimiento y atencin
3c) Prueba por trivialidad. Es el caso opuesto al anterior. Aqu no se intenta mostrar la dificultad en comprender la raz
de la prueba, sino, precisamente, se busca mostrar su trivialidad. La estructura de esta prueba se manifiesta en el
siguiente enunciado: Este punto es trivial, de forma que no nos detendremos ni perderemos tiempo intentando
demostrar lo evidente
3d) Prueba por admisin de ignorancia. A decir verdad, sta no es muy recomendable, por lo que debe emplearse slo
cuando las pruebas restantes hayan fallado o el ponente las haya olvidado. En este caso extremo deber emplearse la
prueba de admisin de ignorancia. La cual consiste en afirmar: Ninguno de todos los libros que he estudiado aclara
suficientemente el punto. El resultado es, incuestionablemente, verdadero, aun cuando no puedo entender algunos de
los detalles de por qu es as. La desventaja potencial de este mtodo est en que algn estudiante sepa por qu el
resultado es verdadero. O peor an, que sepa por qu no es verdadero (y est dispuesto a decirlo).
3e) Prueba por referencia inexistente. Esta prueba suele silenciar aun a los alumnos ms problemticos y crticos.
Tiene la siguiente estructura: Encontrarn la prueba en la Revista Ucraniana de Ciencias Puras y Aplicadas, Vol. 1,
No. 1, p. 1084 (esta pgina es, precisamente, el ndice de la revista).
< Hay estpidos que seran menos peligrosos si no tuvieran destellos de lucidez. Annimo.
Una variante de esta tcnica, no por conocida menos efectiva, es: En el curso del prximo ao escolar se demostrar
rigurosamente la ley de distribucin. Evidentemente en el siguiente curso se les dir a los estudiantes: La ley de
distribucin, como ya se ha demostrado en el curso anterior, conduce a.
3f) Prueba por experimento fsico. Dado el caso que el profesor trabaje con ecuaciones en las cuales aparezcan
variables empricas (aunque no es condicin necesaria) puede afirmar simplemente: Se demuestra experimentalmente
que o bien, de una forma ms acadmica: La validez de la ecuacin anterior es constatable por va emprica en
laboratorios adecuadamente equipados.
3g) Prueba por peticin de principio. No es comn, pero en ocasiones se encuentran estudiantes que morbosamente
disfrutan de la actividad del razonamiento. A ellos est dirigida esta prueba que el profesor puede hacer tan elegante
40
como quiera. Supngase que se desea demostrar Q. No debe ser difcil extraer consecuencias de Q (condicionadas a su
valor de verdad). Puede, entonces, obtenerse una sucesin de proposiciones R
1
, R
2
, R
3
, etc. de alguna de las cuales
puede concluirse Q, que era precisamente lo que se quera demostrar! Esta prueba logra, no slo dejar callados a los
estudiantes inquietos sino, lo que es mejor, invitarlos a abandonar la confianza en su propia habilidad de razonamiento.
3h) Prueba por smosis. Se usa en el ms frecuente caso de estudiantes con limitadas inquietudes intelectuales, y ms
limitadas posibilidades. La ley o teora por demostrar no requiere siquiera de una mencin explcita, menos aun de una
justificacin. Basta dejarla flotando durante el curso para que, al trmino de ste, haya sido asimilada osmticamente
por los estudiantes.
< Una estupidez repetida por cincuenta millones de seres no deja de ser una estupidez. A. France.
3i) Prueba por argumento esttico. Lamentablemente este mtodo de prueba se ha visto relegado a los cursos de
posgrado, siendo que puede ser igualmente efectivo en cursos introductorios (supuesto que el estudiante tenga el
mnimo de sensibilidad esttica como para pretender ser cientfico). La estructura de la prueba es, en pocas palabras, la
siguiente: Este resultado es demasiado bello como para que pueda ser falso.
3j) Prueba por tradicin. Se omite la estructura de la prueba no slo por sus implicaciones, sino por ser redundante en
cursos tradicionales de ciencias. Es preferible que tanto estudiantes, como profesores, sigan creyendo en lo que han
credo siempre, pues no son las verdades cientficas las que dependen de esta prueba cuanto las verdades vitales.
3k) Prueba por autoridad. En vez de acudir al razonamiento para lograr la aceptacin de una conclusin, se acude a
una fuente respetada (o temida) para impedir que ideas distintas socaven las creencias habituales. Obviamente este
mtodo es ms eficaz cuanto ms poder tenga la autoridad para castigar o premiar a sus subalternos.
3l) Prueba por locuacidad. La esencia de este tipo de prueba est totalmente asimilada por los politiclogos,
socilogos, psiclogos, comuniclogos, etc., etc. En pocas palabras, se trata de decir nada con muchas palabras.
Eventualmente resulta conveniente pronunciar algn trmino que tenga alguna relacin con el tema que se trata o la
pregunta que se dilucida, pero, obviamente, no es necesario. Puede resumirse en el siguiente apotegma: Me faltarn
ideas, pero NO palabras.
< A todos se les permite pensar. Muchos se evitan tal molestia. Annimo.
3m) Prueba por oscuridad. A diferencia del mtodo anterior, la mdula de la prueba est no en la extensin sino en la
oscuridad del discurso. Como se ver en la parte final de este tratado se han desarrollado diferentes tcnicas particulares
al respecto cuya especificidad no impide, en ltima instancia, una combinatoria sincrnica a relativizaciones
heterclitas de las ms variadas implicancias. En otras palabras, y a fin de ser ms explcito, la direccionalizacin de los
elementos constitutivos en un planteamiento recurrente lleva, de alguna manera, a situaciones paradigmticas cuya
ptica conduce a una conceptualizacin con caractersticas de inmediatez endgena.
Con lo anterior queda claro lo importante que es la oscuridad en este tipo de prueba.
< Estupideces todos las pensamos. Pero el sabio se las calla. W. Busch.
La prueba por oscuridad es, desde tiempos inmemoriales, la ms empleada. El Cuadro 2 presenta algunos terminajos
que aclaran su empleo:
Cuadro 2
dice: debe decir:
regularidades invariantes
combinaciones combinatoria
participacin accin participativa
relacin esencial vinculacin orgnica
que se repite reiterativo
que se repite recurrente
que se repite redundante
posibilidad potencialidad
menos importante importancia secundaria
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lo que se hace comportamiento poltico real
lo que se dice comportamiento simblico verbal
concretar concretizar
condiciones condicionalidad
complicacin complicamiento
detalle singularidad especfica
falla disfuncionalidad
animar incentivar
hacer difcil dificultar
hacer posible posibilitar
condicionar relativizar
esencia especificidad
apoyar sustanciar
desorden desarticulacin
necesidad necesariedad
punto de vista ptica, perspectiva
dentro al interior
ambiente contextualizacin ambiental
asimilar internalizar
actitudes niveles actitudinales
precisar puntualizar
dirigir direccionalizar
importante relevante
idea conceptualizacin
depender gravitar
crisis proceso de transicin valorativa
empujar dar los impulsores necesarios y adecuados
llevar vehiculizar
atender focalizar
programa, posibilidad, opcin,
plan, proyecto, institucin,
solicitud, departamento, persona,
agrupacin, etc.
instancia, espacio
En general a cualquier palabra terminada en cin debe aadrsele proceso de. Por ejemplo: proceso de
elaboracin, proceso de conceptualizacin, proceso de verbalizacin, etc. Es ms impactante si la accin se
presenta con dos trminos y se aade proceso de. Algunos ejemplos: proceso de enseanza--aprendizaje, proceso de
lecto--escritura, proceso de evaluacin--aprobacin.
3n) Prueba por consuncin (tambin conocida como prueba por agotamiento). Este modelo de argumentacin se
fundamenta en la seguridad y autoconvencimiento que el profesor, expositor, conferencista, etc., muestra ante
preguntas particulares del auditorio. Si algn oyente suspicaz comete la impertinencia de preguntar acerca de la base de
la tesis X, basta responder brevemente cualquier cosa sin perder compostura y con el necesario aplomo. El oyente
volver a preguntar. Vulvasele a responder cualquier cosa, aadiendo al aplomo una patente mirada de sorpresa por
hallar a alguien que no acepta la tesis X. No hay gente que se atreva a hacer la misma pregunta ms de dos veces. Con
lo anterior la tesis X queda demostrada.
En la clasificacin anterior no se han incluido muchos mtodos (prueba por consenso universal, prueba por consenso
mayoritario, prueba por intuicin, prueba por solidaridad emocional, prueba por velocidad del argumento, etc.) tanto o
ms efectivos que los arriba mencionados, por ser de carcter poco acadmico, y porque, desafortunadamente, no han
tenido merecida difusin en los medios universitarios. Al ser poco difundidos estos ltimos mtodos, no han logrado
colocarse en el dominio del sentido comn que norma la conviccin. Hay, adems, limitaciones de espacio para un
tema inagotable en la prctica.
< El que mucho habla mucho yerra. Mxime cuando no tiene nada qu decir. M. Michelena.
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9.10. Mesas redondas, seminarios, etc.
Continuando con la idea de la prueba por oscuridad, es oportuno mencionar que no hace mucho tiempo se elabor en
Estados Unidos un Proyector de Frases cuyo amplio uso no ha disminuido su eficacia. Aunque originalmente fue
pensado para economistas, socilogos, etc. (se presenta aqu en su versin original), con pequeas modificaciones se
hace adaptable para cualquier gnero de reuniones de discusin y anlisis (Cuadro 3).
Cuadro 3
0 Programacin 0 Funcional 0 Sistemtica
1 Estrategia 1 Operacional 1 Integrada
2 Movilidad 2 Dimensional 2 Equilibrada
3 Planificacin 3 Transaccional 3 Totalizada
4 Dinmica 4 Estructural 4 Insumida
5 Flexibilidad 5 Global 5 Balanceada
6 Implementacin 6 Direccional 6 Coordinada
7 Instrumentacin 7 Opcional 7 Combinada
8 Retroalimentacin 8 Central 8 Estabilizada
9 Proyeccin 9 Logstica 9 Paralela
Su uso requiere de un mnimo de esfuerzo para ordenar una palabra de cada una de las tres columnas y lanzar
expresiones cuya profundidad est en relacin directa con el cubo de su oscuridad.
Con la combinacin 111 se est hablando de una estrategia operacional integrada; mientras que la 082 se refiere a
una programacin central equilibrada.
Un eslabonamiento 674, 435, 726 da lugar a parrafadas como la siguiente: Slo una implementacin opcional
insumida, manejada, desde luego, con una dinmica transaccional balanceada, permitir la consecucin de la
independencia tecnolgica sobre una instrumentacin dimensional coordinada. Quien tenga la memoria y la
disposicin para memorizar el Proyector comprobar que, aun sin tener la ms remota idea de lo que uno est hablando,
nadie se atrever a preguntarle por miedo a aparecer como ignorante.
Terminamos este artculo esperando haber mostrado cunta riqueza hay en el estudio y sistematizacin de estos
mtodos de prueba, y lo recomendable que sera se instituyeran en las universidades cursos, con valor curricular, sobre
esta disciplina.
< Quien no quiere pensar es fantico. Quien no puede, es estpido. Quien no se atreve, cobarde.
F. Bacon.
En este punto el autor considera haber hecho una contribucin significativa, no tanto por la cantidad de mtodos
sistematizados y explicitados en el cuerpo de este artculo (en este campo la Universidad supera a las imaginaciones
ms frtiles), sino, ms bien, por haber iniciado un ordenamiento que podr dar lugar a cursos formales acerca del, cada
vez ms, complejo, verstil y ubicuo atributo de la estupidez.
En este sentido se considera que estos cursos debern instituirse principalmente a nivel de licenciatura. As, quienes
sern profesores de preparatoria, no tendrn que descubrir y/o elaborar ineficientemente estos mtodos. Por otro lado,
mientras mayor sea la familiaridad del futuro profesionista con estos mtodos mayor ser la garanta de su efectividad.
Slo as se podra salir del dilettantismo, asistematizacin e improvisacin que tanto han caracterizado al sistema
escolar.
10. Bibliografa
Tabori. P. Historia de la estupidez humana. Edit. Siglo Veinte, B.A.
Weber, R.L. A Random Walk in Science. Crane & Russak Co. Inc. 1973
Rotterdam, E. de Elogio de la locura. Populibros La prensa. Mxico, 1968.
Glucksmann, Andr. La estupidez. Ideologas del postmodernismo. Ediciones Pennsula, Madrid 1988.
Ortega y Gasset. Unas lecciones de metafsica. Editorial Porra. Mxico, 1986.