Didctica de la disertacin en la enseanza de la filosofa

Mtodos

y procedimientos

Miguel Angel Gmez Mendoza

MAGISTERIO

Coleccin O j d e tic a s
Didctica Mtodos de la disertacin y procedimiento en la enseanza de la filosoHa:

Autor: Miguel Angel Grnez Mendoza Libro ISBN 958-20-0788-5

Primera edicin: 2005_

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Cra 21 No. 37-24 PBX: 2884818 Bogot. D.e. Colombia www.magistero.com.co

Direccin General Alfredo Ayarza Bastidas Direccin Editorial Patricia Snchez Composicin Arte Joven Cel. 300 2077723 Bogot, D.e. Colombia Impresin: CARGRAPHiCS Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte, por ningn medio impreso o de reproduccin sin permiso escrito del editor.
PRINTI'D IN CClLOMIA

Contenido
Presentacin Captulo 1 La disertacin y la didctica en la enseanza de la filosofa La disertacin filosfica La disertacin en el marco de la enseanza de la filosofa La didctica de la filosofa Didctica de la filosofa o didctica filosfica? Captulo 2 Mtodos para la disertacin filosfica Mtodo 1. La realizacin de una disertacin a travs de un ejemplo: el trabajo. , , , , , Mtodo 11. El ejercicio de la disertacin filosfica Mtodo 111. Metodologa de la disertacin , Mtodo IV. Normas para realizar y evaluar una disertacin Mtodo V. Saber hacer una disertacin: consideraciones metodolgicas Captulo 3 Disertaciones Disertacin 1:La educacin Disertacin 11:"La funcin crtica de la filosofa: lafilosofa previene contra la ilusin?" Captulo 4 Conceptos, nociones, autores y temas para la disertacin en la enseanza de la filosofa Conceptos y nociones Los autores Los temas y referencias El aporte de la disertacin Bibliografa 7

11 11 17
18 20

23 , 23

31
42 48 54

67 67 76

"

81 81 82 84 86 93

Presentacin
Este libro expone un conjunto de consideraciones conceptuales y metodolgicas sobre la disertacin en el marco de una didctica de la filosofa, es decir de una disciplina, la filosofa, objeto de una enseanza escolarizada. Tambin, pretende ser de alguna manera, un libro de texto o si se quiere un manual a disposicin de los profesores de filosofa. Es decir, un libro gua definido como: un modelo al que se adscriben todos los que se anuncian como manual, curso, programa, mtodo o simplemente fibra (de). Este tipo de manual se caracteriza por constituir el texto que ha de seguir el maestro, en sus contenidos, en su proceso y hasta en sus orientaciones didcticas, para desarrollar toda la actividad docente. (Escolano, 2000:444). Ahora bien, cuando nos referimos a la posibilidad de una didctica de la disciplina llamada filosofa, estamos frente a un asunto de vieja data en la disputatio filosfica. Basta recordar aqu, cmo ensear filosofa supone plantear el reto kantiano, que establece la equivalencia entre ensear filosofa y hacer filosofa, y si eso es as, la didctica de la filosofa puede y debe ser ella misma un problema filosfico para ser admitida en la repblica de los filsofos profesionales, que por cierto muy a menudo desprecian este tipo de elaboraciones como algo ajeno y extrao a la filosofa. Ya lo deca Hegel en el ao 1812 cuando escribi un informe pedaggico denominado: "Acerca de la exposicin de la filosofa en los Gimnasios. Un informe privado para el consejero escolar superior del Reino de Baviera Inmanuel Niethmamer" y anotaba en lo referente al mtodo: En general se distingue un sistema filosfico con sus ciencias particulares y el filosofar mismo. Segn la obsesin moderna, especialmente de la Pedagoga, no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofa, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenidos; esto significa

ms o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los rfos, los pases, los hombres, etc. Por /0 pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa despus a un rio, a otra ciudad, etc, se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar, y no slo se aprende el filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo, el fin de aprender a viajar constituira l mismo en conocer aquellas ciudades, etc, el contenido. (Hegel 7998: 739) la estructura o "arquitectnica" de este escrito se supone consecuente con los planteamientos que inician esta presentacin, y para mantener el equilibrio y la complementariedad entre lo conceptual y lo procedimental el lector encontrar cuatro grandes apartados o captulos. El primero, ofrece una aproximacin a la pregunta de si es posible una didctica de la filosoffa que incluya a la disertacin como uno de sus procedimientos o herramientas esenciales. Este se ocupa entonces de un producto por excelencia de la tradicin francesa de la enseanza de la filosofa escolar; la disertacin, a travs de preguntas como: qu es? cul es su lugar y funcin en una didctica de la filosofa o en la crtica de la razn didctica? El segundo, tiene el propsito de contribuir a los aspectos procedimentales o metodolgicos, y de evaluacin de la disertacin. En otras palabras, de su saber hacer en la enseanza de la filosofa por parte de los estudiantes, alumnos y profesores que se ocupan de esta disciplina en la educacin secundaria. Es posible extender esta intencin a los mbitos de la educacin universitaria, en particular para los cursos de filosofa y humanidades de orientacin filosfica que se ofrecen en los primeros semestres. Esta parte, tiene una solucin de continuidad con la primera, pues se parte de la premisa sugerida por Durkheim, segn la cual la educacin y la pedagoga, y la enseanza de la filosofa en los marcos de la institucionalidad de la escuela o de la escolaridad, son actividades o acciones 'terico-prcticas". As entonces, se ha considerado igualmente til introducir un tercer apartado que muestra dos ejemplos con sus respectivos temas: la Educacin y La funcin crtica de la filosofra, con el nimo de ilustrar sobre sus componentes conceptuales, sus criterios de elaboracin y evaluacin. Por ltimo, se ha considerado prudente y quizs muy til, cerrar 8

Bit

este libro con un cuarto apartado que relaciona en el marco de un programa de filosofa, las nociones, los autores y temas que podran convertirse en temas de disertacin, todo ello con base en la rica tradicin de la escolaridad francesa sobre el asunto. Finalmente, agradezco a la Universidad Tecnolgica de Pereira que me ha brindado las condiciones necesarias para la elaboracin de este trabajo, a la Cooperativa Editorial Magisterio por apoyar la publicacin de este libro que pretende tambin ser aporte a los desarrollos de la didctica de las disciplinas en nuestro pas.

Captulo I
,~://:.;~5:4(~J,W.4..~"~'1;~~&DY~.

La disertacin y la didctica' en la enseanza de la Filosofa

La disertacin filosfica
En la enseanza de la filosofa ha gozado siempre de un merecido prestigio la prueba de la disertacin, de forma especial en el bachillerato francs: la disertacin constituye un instrumento poderoso para desarrollar la capacidad de reflexin de los alumnos, as como para evaluar el nivel de esa capacidad. Existe ya una buena bibliograffa? ~I respecto, aunque quiz no se le haya prestado tanta atencin como al

Para desarrollos ms detallados de la didctica de la filosofa, remito al lector a mi libro Introduccin a la didctica de la tilosott, Editorial Pairos-Universidad tecnolgica de Pereira, 2003, donde se abordan, entre otros aspectos, la supuesta antinomia entre ensear a filosofar y ensear losoa. Por ahora digamos, que ningn profesor de filosofa puede iniciar a sus estudiantes en la reflexin filosfica sin informarle sobre los problemas, conceptos y trminos propios de la filosofa occidental que se han ido construyendo a lo largo de la historia. El sentido kantiano de aprender a filosofar se complementa con el sentido hegeliano histrico-crtico de aprender {ilasarra. En ese libro intentamos defender y argumentar la idea segn la cual, la didctica de la filosofa no es un mero apndice externo a la filosofa misma sino que es constitutiva de la misma actividad filosfica, al menos de la actividad filosfica acadmica. Esta tesis que afirma la posibilidad de la enseanza y aprendizaje filosfico, est acompaada de una serie de interrogantes acerca de la naturaleza singular de la didctica de lo filosfico: qu se ensea en filosofa: a filosofar, filosofas, la filosofa ...? Y en otro orden de cosas: ensear filosoa es un arte personal de cada uno, una tcnica neutral universalizable o una ciencia psicopedaggica vlida para todo profesor de filosoa? Hay una metodologa y una didctica nica en la enseanza de la filosofa o ms bien la misma actividad propia de la clase de filosofa exige adoptar un cierto pluralismo y eclecticismo metodolgico? Qu caractersticas tiene una transicin, si ella existe, entre la filosofa producida por los filsofos y la filosofa enseada por los profesores?

Al respecto remitimos al lector al aparato bibliogrfico de este libro,

<,

comentario de texto. Ya es clsico el papel que esta prueba desempea en el bachillerato internacional, con unos criterios de elaboracin y correccin muy sugerentes. En la enseanza secundaria francesa", la disertacin constituye una de las tres posibilidades propuestas a los candidatos al examen de bachillerato Baccalaurar' en la prueba de filosofa; ella est en el centro de las preocupaciones tanto de profesores como de estudiantes, es en un gran nmero de disciplinas, una prueba mayor de exmenes y de COI1cursos universitarios. (Leselbaum, Sarvonnat: 1983; Pea Ruiz: 1986; Raffin et als:1994 ; Bergeron,1999). Conviene entonces precisar qu se entiende por disertacin. frances Le Robert define de esta manera disertar: desarrollar ampliamente un tema de manera aburrida. Para evitar la connotacin negativa que el nombre disertacin debe a esta denotacin del verbo disertar, algunos prefieren hablar de composition trenceise (Bergeron, Borrut, Kerbrat, Santerre, 1999:4-5). El diccionario Hacer una disertacin o componer una disertacin, debe ser lo contrario de disertar: no es esparcir lugares comunes sino articular los argu-

La tradicin, el prestigio y el refinamiento metodolgico y de evaluacin que goza la disertacin no han estado exentos de crticas y objeciones en las intensas y apasionantes discusiones sobre la educacin y la escuela que caracterizan a la sociedad francesa. Al respecto se puede confrontar el Captulo 111 de mi libro "lntroduccin a la didctica de la filosofa", en donde se analiza la relacin ensear filosofa y aprendizaje filosfico a partir de las obras del francs Michel Tozzi y su equipo. En este contexto, entre otros aspectos, se someten a crtica las limitaciones y consecuencias de focaltzar u hegemonizar la enseanza y el aprendizaje de la filosofa acadmica sobre un texto (la disertacin), descuidando otras formas de leer, escribir y discutir filosficamente. Tambin la disertacin ha sido sometida a la prueba de la investigacin pedaggica. Al respecto es instructiva la obra del Equipo de investigacin en didctica de la filosofa del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica de Francia (INRP) La dissertation philosophique. La didactique a /'oeuvre. Hachette. Education. Pars. 1994, coordinado por Francoise Raffin. En ella se analizan los obstculos Que enfrentan los alumnos cuando se les pide pensar por ellos mismos. Tambin se estudia la produccin escrita, es decir, las disertaciones de los alumnos en el contexto de una didctica reflexiva de la filosofa. Tambin la indagacin de Leselbaum, N.; Sarvonat, M.(1983). La lecture des textes philosophiques en classe terminale. Prsentation et analyse des pratiques diffrentes ..En : Revue Francaise de Pdagogie. Nmero 64. lulio-Agosto-Septiembre. Pars. p. 35-47, analiza la produccin escrita de los alumnos.

mentos, referirse no a las opiniones o prejuicios previos sino a los textos ledos atentamente. Sedebe saber grandes cosas para disertar sobre el saber? No, gracias a un buen conocimiento de las obras del programa -y del mtodo aconsejado en este libro- se puede hacer una buena disertacin. Ahora bien, en el mbito espaol de la enseanza de la filosofa, Cifuentes (1997:98-99) considera la disertacin o composicin filosfica como un recurso didctico en la enseanza de esta disciplina. la define como un tipo de ejercicio filosfico. La diferencia entre disertacin y composicin estriba nicamente en el grado de extensin y profundidad que se da en la disertacin que, adems, posee una tcnica de aplicacin mucho ms elaborada, sobre todo en el sistema educativo francs. En cambio, en Espaa y en general en el mbito hispanoamericano, la composicin filosfica est cercana al concepto de ensayo filosfico. La disertacin, est asociada, segn Cifuentes (1997), a las reglas metodolgicas que deben guiar la elaboracin de una disertacin. Estas se basan en la claridad del planteamiento con todas la definiciones e implicaciones de los trminos utilizados en la exposicin de las teoras que abordan el problema y la conclusin de las posibles soluciones al tema tratado. Se afirma con frecuencia que el estudiante de filosofa, y el de cualquier asignatura, necesita cada vez ms orden, rigor y claridad en la exposicin escrita de sus ideas. la disertacin se revela entonces como un instrumento didctico de gran valor analtico y sinttico que debera ser utilizado con mayor frecuencia y rigurosidad en nuestros sistemas educativos. Con la disertacin se pretende comprobar el ndice de comprensin y creacin filosfica que se produce en el estudiante o alumno, porque en ella se encuentran de un modo sinttico los elementos bsicos de la labor de creacin filosfica. Para los autores espaoles Vctor Santiuste y Francisco Gmez de Velasco (1984:120, 129), la disertacin se inscribe en el marco de la leccin de filosofa. Descrita sta como un intervalo de tiempo alrededor de una hora de duracin durante la cual el profesor, en una clase, trata toda o una parte de una cuestin que pertenece a un programa determinado. En tanto que la disertacin, agregan Santiuste y Gmez de Velasco, instrumento didctico muy usado en Francia y bastante

-,

olvidado en Espaa, tiene sin duda unos verdaderos valores pedaggicos para la enseanza de la filosofa, pues a travs de l, se enfrenta el alumno a unas determinadas significaciones que necesita analizar minuciosamente y relacionar entre s. Sirve adems como ejercicio de exposicin de aquello que previamente ha sido comprendido. Pero, cul es la naturaleza filosfica de la disertacin? Una disertacin filosfica es un escrito en prosa de contenido modesto en el que se intenta que el alumno desarrolle un tema o problema filosfico que se le propone. Pero el verdadero fruto de la disertacin reside en el trabajo previo a la disertacin misma. Se trata de un trabajo escolar destinado a ejercitar al alumno segn el principio fit fabricando faber y mediante el cual es posible controlar sus progresos en el dominio de un pensamiento cuya modalidad es preciso decir que no es retrica, ni persuasiva, sino esttica, propia, ms bien de una va de investigacin. En la disertacin filosfica podemos distinguir varios apartados: 1. El terna o problema que se propone. 2. La metodologa de la disertacin. 3. La disertacin misma. (Setitiuste y Gmez de Velasco, 1984:129) A diferencia de la definicin anterior, Garca Moryn (1998), no aprecia como modesto el contenido de la disertacin. sta, por su mismo carcter es una prueba abierta en la que la posibilidad de que los alumnos ofrezcan modelos diferenciados de ejecucin es muy elevada, y agrega acerca de las condiciones de fiabilidad y validez de la disertacin: En condiciones normales de aprendizaje del razonamiento crtico y creativo, esta diversidad debe ser mantenida yestimulada, pero si queremos llegar a poseer una prueba que sea fiable y vlida, parece conveniente definir con mayor precisin lo que entendemos por una disertacin, limitando de este modo al menos parcialmente las diferentes maneras de realizarla. Al alumno se le pide que exponga su punto de vista sobre un tema. Como es obvio, no es ese punto de vista lo que vamos buscando, sino la capacidad que posee para exponerlo con claridad, conviccin y solidez argumentativa. Lo importante, por tanto, no es lo que dice sino por qu lo dice y en menor medida, cmo lo dice. (p.161)

En opinin de Garca Moryn (p. 161), estas condiciones toman forma en tres partes claramente diferenciadas o explcitamente perceptibles: - Introduccin: el alumno debe exponer con cierta claridad cul es su punto de vista sobre el tema que se discute, realizando las aclaraciones que considere oportunas para situar ese punto de vista. Podemos resumr: el alumno nos dice lo que nos va a decir. Cuerpo de la disertacin: el alumno expone los argumentos en los que fundamenta su punto de vista. (...) Es la parte fundamental y en ella tiene que desvelar los ejemplos, supuestos, consecuencias, generalizaciones, inferencias que ofrece para hacer ver que su punto de vista es slido y puede y debe ser aceptado por las personas que leen la disertacin, podemos resumir: el alumno lo dice.

- Conclusin: el elumno realiza una breve recapitulacin de su disertacin, expone la tesis central y hace ver que se deriva razonablemente de todo el proceso de argumentaCin. Podemos resumir: el alumno dice lo que ha dicho. Se puede sostener de nuestra parte, una doble paradoja: hacer una disertacin no es disertar, y una disertacin no es solamente un escrito, sino un dilogo. En efecto, en primer lugar, una disertacin es una respuesta fundamentada a una pregunta comprendida y no la ocasin de amplias elevaciones que se creen especulativas. Lo que implica una doble necesidad: la elucidacin crftica de la pregunta planteada y una argumentacin racional para responderla. En segundo lugar, la disertacin es un dilogo. En una disertacin, se ha escrito alguna cosa para alguien: hay elli una apuesta y se trata de convencer al lector-corrector, de prevenir sus objeciones y obtener su comprensin y puede ser, su asentimiento. Ella es tambin un escrito y un escrito filosfico que como tal, une el pensamiento y la experiencia en la actividad mediadora del juicio. Comprender cual es la pregunta planteada, buscar darle una respuesta fundada, argumentada despus de la reflexin y

la deliberacin, es un ejercicio cuyo campo de aplicacin no es so/amente /a prueba de filosofa del examen de bachillerato ni la sola filosofa. Tal ejercicio de racionalidad presenta un inters que desborda ampliamente los dominios escolares y universitarios (Raffin Dreyfus: 1994, 9) La disertacin posee una tcnica de aplicacin mucho ms elaborada, sobre todo en el sistema educativo francs. En cambio, como lo seala Ignacio Izuzquiza (1982) en el mbito espaol, la composicin filosfica est ms cercana al concepto de ensayo filosfico. La disertacin es, en palabras de Henri Pea Ruiz (1986: 12): un ejercicio reflexivo y crtico de filosofa no se trata de elaborar un ensayo puramente literario ni una simple exposicin escrita acerca de un problema filosfico. Se trata de conseguir desarrollar I..Inproceso de reflexin activo y crtico en el anlisis de un problema filosfico, rnanejando con agilidad y profundidad argumentos y autores de la historia de la filosofa y de la ciencia. El objetivo de una disertacin filosfica se resume en tres puntos: identificar un problema en el tema propuesto y definirlo con rigor reflexionar por escrito de modo ordenado sobre la base de esa definicin y construir por medio de esta reflexin un proceso de anlisis cuyo resultado es la solucin investigada. La disertacin filosfica es entonces un ejercicio de reflexin a la vez personal e informado; personal porque se trata de reflexionar por s mismo con el fin de responder a una pregunta planteada informado porque se trata a partir de su reflexin volver a encontrar los autores de filosofa, de nutrir sus palabras con referencias a los autores, es decir a los elementos de las doctrinas filosficas. Esta doble exigencia esboza los dos escollos que se deben superar a la hora de elaborar una disertacin: simplemente hacer una presentacin de los conocimientos considerados como filosficos o hacer la economa del conjunto de conocimientos adquiridos.

La disertacin en el marco
de la enseanza de la filosofa
Por qu preguntarnos por la enseanza de la filosofa, y en este caso en particular por uno de sus procedimientos por excelencia como 10 es la disertacin? Dos razones podemos esgrimir aqu. La primera tiene que ver con el reconocimiento del hecho que el trabajo filosfico que hace el profesor con sus estudiantes lo conduce necesariamente a formular instrucciones, a elaborar definiciones, a proponer ejemplos y referencias, a precisar las distinciones o las oposiciones conceptuales. La necesidad de dar a los alumnos los medios de escapar de la confusin, del amalgama y an del enredo intelectual tan frecuentes, hacen estas tareas primordiales. Tareas difciles, porque ellas no pueden ser llevadas a cabo de manera adecuada independientemente de la reflexin filosfica. En efecto, condiciones de esta reflexin, son los temas u objetos de estudio. Esfilosficamente ilegtimo y pedaggicamente peligroso instrumentalizarlos, creer que se puede dar las reglas, las definiciones, las distinciones vlidas en abstracto, independientemente de todo contenido. Sin duda, los obstculos a la reflexin filosfica que se encuentran entre los estudiantes llevan al profesor a forzar las instrucciones, con el riesgo de hacer desaparecer los matices, el carcter fluido de los conceptos filosficos, retomando la expresin de Gaston Granger (1988: 3). Escuando los conceptos filosficos tienden a ser pensados como conceptos objetivos, determinados segn el modelo del concepto cientfico, en detrimento de su reflexibilidad. Esta dogmatizacin que lleva a cabo el profesor no necesariamente es un defecto, siempre y cuando l no se detenga ah puede ser abordado como un momento de fecundidad filosfica si la inscribe en una estrategia didctica. Sin embargo, no se pueden soslayar los peligros de tal dogmatizacin: los alumnos consideran este momento como el lmite de la enseanza, convirtindose en trampoln para petrificar la reflexin, fijarla, fetichzarla los medios transformados en resultados se convierten en fines. El dogmatismo, as como el relativismo, son confortables y ofrecen las seguridades que son, a su vez, obstculos para la reflexin. Enfrentar la instrumentalizacin, el dogmatismo, el relativismo, todos ellos obstculos para la reflexin filosfica, es un reto en la enseanza filosfica de la filosofa, tal como se ver en la disertacin filosfica.

La segunda razn, se basa en la tesis segn la cual la didctica de la filosofa no es un mero apndice externo a la filosofa misma sino que es constitutiva de la misma actividad filosfica, al menos de la actividad filosfica acadmica. Sin enseanza y sin aprendizaje de conceptos filosficos todas las disciplinas filosficas del mundo acadmico habran sido sencillamente imposibles; pero, esta tesis que afirma la posibilidad de la enseanza y aprendizaje filosfico, est acompaada de una serie de interrogantes acerca de la naturaleza singular de la didctica de lo filosfico: qu se ensea en filosofa: a filosofar, filosofas, la filosofa? Y en otro orden de cosas: ensear filosofa es un arte personal de cada uno, una tcnica neutral universalizable o una ciencia psicopedaggica vlida para todo profesor de filosofa? Hay una metodologa y una didctica nica en la enseanza de la filosofa o ms bien la misma actividad propia de la clase de filosofa exige adoptar un cierto pluralismo y eclecticismo metodolgico? En otros trminos, cmo abordar la supuesta antinomia entre ensear a filosofar y ensear filosofa? Por ahora digamos, y sta pregunta dara lugar sin duda a otro trabajo, que ningn profesor de filosofa puede iniciar a sus estudiantes en la reflexin filosfica sin informarle sobre los problemas, conceptos y trminos propios de la filosofa occidental que se han ido construyendo a lo largo de la historia. El sentido kantiano de aprender a filosofar se complementa con el sentido hegeliano histrico-crtico de aprender filosofa (Izuzquiza, 1984; Izuzquiza 1997; Arroyo, 1997; Rozalen, 1997; Cifuentes, 1997; Milln, 1997, Suarz, 1989).

La didctica de la filosofa
La didctica designa el trabajo reflexivo que un saber hace sobre s mismo, la interrogacin que la conduce sobre sus fundamentos, sus conceptos, sus mtodos, sus campos de aplicacin y sus lmites. La didctica de una disciplina es entonces terica y epistemolgica. Ella no debera pasar sobre este hecho, ni confundirse con el saber mismo ni con la pedagoga. El saber, en el estado actual de la investigacin y tal como l se ensea en la universidad, no puede ser confundido con aquello que se ensea en los colegios. De lo uno a lo otro, hay necesariamente y con seguridad una continuidad, pero tambin una transformacin por escogencia o por reconstruccin ; no solamente se lleva a cabo una seleccin de

los elementos fundamentales a ensear, sino tambin, y esto es indispensable, un tomar en cuenta a los alumnos a los cuales se dirige la enseanza. La didctica busca pensar lo que se puede llamar -con algunas reservas para la filosofa que no es propiamente hablando un saber positivo- la trensposiciori: (Chevallard: 1997). En las diferentes disciplinas, la didctica aporta su contribucin a la transformacin del saber cientfico en saber al uso de los alumnos, pero esta transformacin no debe presentar los resultados de la racionalidad disciplinaria o sabia sin exponer la racionalidad de la gestin que realiza el alumno con ese saber. La didctica reflexiona sobre la distancia inevitable entre la formacin cientfica de un profesor y lo que l habr de ensear a sus estudiantes: se pregunta sobre las escogencias, los ngulos de ataque a privilegiar, las etapas por las cuales pasar. Tales son las tareas de la didctica de una disciplina, que son tambin las de una didctica de la filosofa, y que entre otras cosas, sirve para estudiar la iniciacin filosfica que dan en el bachillerato (Raffin et als: 1994, 7). La didctica de la filosofa no quiere en consecuencia sustituir a la filosofa misma. Ella es necesariamente secundaria y busca pensar la relacin de la filosofa y su enseanza. Ella busca hacer ms consciente y por ello ms eficaz la actividad del profesor, pensando las mediaciones posibles y necesarias para elaborar un trabajo escolar especfico en el campo de la filosofa. La didctica no debera tampoco ser confundida con la pedagoga, porque sta ltima implica experiencia y saber-hacer, aplicacin de lo general a lo particular, es decir al arte del discernimiento, del juicio. La didctica no toma el lugar de la pedagoga porque, si bien sta se enfoca hacia la realidad escolar, es esencialmente epistemolgica y crtica y debe acompaar un saber hacer pedaggico sin el cual la didctica quedara en un plano terico.

Un contenido de saber designado como saber que haya de ensearse sufre desde entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El "trabajo" que convierte un objeto de enseanza se llama transposicin didctica. (Chevallard, 1997:6). En la actualidad el concepto de "transposicin didctica" creado por el SOcilogoMichel Verreten 1975, es fundamental en la didctica desde su introduccin en la de las matemticas por Yves Chevallard (Cfr: Astolfi, 2001: 189-197).

Ahora bien, uno de los recursos o procedimientos que articulan la crtica de la razn didctica con el saber hacer pedaggico en la enseanza de la filosofa es precisamente, la disertacin filosfica.

Didctica de la filosofa o didctica filosfica?

Con la didctica de la filosofa y, o didctica filosfica, y en esta ocasin con la disertacin filosfica, no se trata de abrirle espacio a una nueva ortodoxia. Lo que se busca es ver la presencia de exigencias comunes con otras didcticas, que se resumen en el rechazo a separar los medios de los fines, los mtodos de los contenidos, el rechazo a descomponer las competencias, los aprendizajes de los objetivos y definirlos de manera formal o general, porque lejos de facilitarles a los estudiantes, el ejercido filosfico, esto no hace ms que prohibirles su acceso. Una enseanza de la filosofa no es enseanza sobre la filosofa: es una enseanza misma de naturaleza filosfica. Una didctica general susceptible de aplicarse indistintamente a todas las disciplinas parece una ilusin racional. Ilusin que la prctica de una disciplina particular, la filosofa en este caso, invlida, porque no es posible aplicar exteriormente un conjunto de instrumentos conceptuales. Sin embargo las denominadas didcticas generales o metodologas genricas de la labor educativa forman conceptualmente un sistema de lo real de la enseanza en lugar de comprenderlo. La construccin de una didctica filosfica en el ejercicio del pensamiento como lo es la disertacin, permite convertir sta ilusin racional en una prctica especfica y evitar de sta manera el carcter oblicuo o indirecto de una didctica general. Este cambio de orientacin limita las pretensiones de una razn didctica exterior a las tensiones propias de la praxis filosfica . ... la filosofa menos que ninguna otra disciplina no puede sustraerse a la tarea de producir frente a los testigos las pruebas de su legitimidad. Espor esto, pensamos nosotros, que no se puede ensear la filosofa sin la ms extrema atencin a 105 alumnos. Si nosotros preferimos hablar de una didctica filosfica antes que de une didctica de la

filosofa, no es porque un sector de los profesores de filosofa, quieran formar toldo aparte, por el contrario, por respecto al alumno. Este no puede tomar a su cargo su propio pensamiento sino est en capacidad de volver a apropiarse de /05 mtodos que lo han iniciado en el pensamiento. La disertacin es la forma ms elaborada de discurso a la cual un estudiante puede ser confrontado en el curso de su escolaridad. (Raffin et sls.. 1994: 114-115).

Mtodos para la disertacin filosfica"

Mtodo I La realizacin de una disertacin a travs de un ejemplo: el trabajo/ l. La realizacin de una disertacin filosfica
La elaboracin de una disertacin conlleva:

los diversos autores a los que se ha hecho referencia en el capflulo anterior y a los que apelaremos en este y que se ocupan de la disertacin, coinciden en trminos generales en dividir esquemticamente en seis etapas el trabajo necesario para redaccin de una disertacin filosfica. Primera etapa: seleccin de un tema a tratar, lectura y repetidas lecturas de este tema. Se8unda etapa: comienzo de la elaboracin del plan (las ideas en desorden). Tercera et;pa: Elaboracin de un plan propiamente dicho (las ideas en orden). Cuarta etapa: redaccin e introduccin. Quinta etapa: redaccin del desarrollo y de la conclusin. Sexta etapa: reledura de la copia. Ahora bien, conviene anotar que en diversos apartados de este capftulo se profundizan las perspectivas Instrumentales o procedlmentales para llevar a cabo este ejercicio, con el nimo de que profesores y estudiantes logren una buen domlnlo de los pasos o mtodos a seguir, es decir, un saber la disertacin. Para ayudar a preparar y articular esta prueba a las prcticas de la enseanza de la filosofa y de la literatura en nuestras Instituciones, se exponen entonces a continuacin ejemplos de variaciones metodolgicas y criterios de evaluacin de la disertacin. Esta disertacin ofrece elementos de orden metodolgico, y adems, pretende dar respuesta a dos cuestiones: la primera, cmo elaborar una disertacin? y la segunda, cmo se integrarfa esta a un curso de filosorra?La~ fuentes empleadas para su elaboracin son: Raffin el als, 1994: 25-73; Pea Rulz, 1986: 10-50; Prlgnon, 1998; Svaglesky, 1998: 1,2; Circulaire numro 77-417/1997; Assoclauon des professeurs de philosophie de l' Acadmle de Poltiers, 1998; CoUin, 1998: 1-7; Dlssertations,1998: 1-15.

23

n:

La problematizacin de un tema, es decir:

El tema -pregunte. El punto de partida de una disertacin filosfica es un lema, generalmente formulado bajo la forma de una pregunta y que implica mnimo dos nociones en relacin mediante un grupo verbal. Es sobre esta relacin que se solicita reflexionar sobre su existencia y su naturaleza. Qu se debe evitar hacer frente a este tema? Primero, responder inmediatamente a la pregunta es confundir una pregunta con un problema, es impedir la reflexin, y es eventualmente tomar el riesgo de perder el sentido de la pregunta. Segundo, buscar las referencias a partir de una de las nociones presentadas en el tema, es arriesgarse a desequilibrar el tema, olvidar otra nocin o forzar el sentido de la pregunta para hacerla entrar en el marco de lo que se sabe. En los dos casos descritos, el peligro que se corre es el mismo y el costo es alto: salirse del tema. Entonces, qu se debe hacer? Se debe descubrir el problema, que se expresa y se disimula a la vez en la pregunta. La pregunta y el problema. Ciertas preguntas no remiten a los problemas, por ejemplo, las preguntas factuales, es decir las preguntas cuya respuesta se obtiene por una observacin adaptada de la realidad, como: qu hora es? Otras en cambio son la expresin de un problema; aquellas que no encuentran respuestas suficientes despus de que se ha recurrido a la observacin de los hechos, ya sea porque son mudas sobre la pregunta, o bien porque ofrecen una multiplicidad de respuestas contradictorias. Ejemplo: todo hombre tiene derecho al respeto? Tales son las preguntas filosficas y en consecuencia los temas de disertacin. Es ste el problema que se trata de descubrir y exponer. Problema tizar la pregunta. la problematizacin de la pregunta tiene como punto de partida el tema-pregunta y como punto de llegada la formulacin de un problema. Qu es un problema? Es una contradiccin. Qu es una contradiccin? Son dos proposiciones que parecen verdaderas, que a lo mejor se tienen para ellas un argumento, pero que se oponen la una a la otra, de tal suerte que si la una es verdadera entonces la otra es falsa; dos proposiciones totalmente incompatibles y que al mismo tiempo parecen ser ambas verdaderas. Puede haber una variante: dos proposiciones contrarias entre s, y que parezcan tambin falsas, como ellas son contrarias no deberan ser ambas falsas. En los dos casos, el problema consiste en que es imposible sustentar simultneamente dos ideas que son incompatibles. Por ejemplo: En tanto que ellos son los hombres justamente, todos los hombres tienen

derecho al respeto. De otra parte, no se debe sostener que ciertos hombres han perdido este derecho en razn de lo que han hecho. Se nota: o bien todos los hombres sin ninguna excepcin tienen el derecho al respeto, o bien ciertos hombres han perdido este derecho, entonces todos no tienen aqu el derecho; estas dos ideas no pueden ser sostenidas conjuntamente. Para pasar de la pregunta al problema, no hay verdaderamente un mtodo, una tcnica, menos recetas (no debe perderse nunca de vista que es vano creer que existe verdaderamente una tcnica de la disertacin: esto serfa como creer que existe una tcnica para pensar). Dos operaciones son al mismo tiempo necesarias: hallar las reformulaciones posibles de la pregunta con el fin de encontrar el sentido y definir los trminos de la pregunta, todos sin excepcin. A continuacin, se puede: (a) reformular la pregunta planteada a partir de las definiciones que sea posible dar a cada nocin del tema, en las diversas combinaciones factibles a partir de todas las definiciones que pueden a veces presentarse contradicciones entre s; en este caso, se concibe un problema que se basa sobre la ambigedad de las nociones presentes en la pregunta; (b) introducir la pregunta en situacin, preguntarse en cules ocasiones ella puede plantearse y si la observacin de los hechos no da las respuestas opuestas a la pregunta, entonces, (e) preguntarse cmo se responde de ordinario a esta pregunta, es decir cules son las opiniones que pasan por respuestas a esta pregunta. Si las opiniones no concuerdan, esto sugiere una contradiccin que se debe entonces exponer; (d) plantear por hiptesis una respuesta posible a la pregunta, luego preguntarse lo que significa esta respuesta, lo que implica, lo que supone para ser verdadero y cuales son estas consecuencias. A partir de aqu, si las implicaciones, presupuestas o consecuencias parecen falsas o imposibles, se tienen razones para pensar que esta respuesta no es buena; si se hace lo mismo con la respuesta contraria, y ellas son a la vez sensatas e imposibles, se ha encontrado una contradiccin. En todos los casos, y el recurso a una frmula no excluye el recurso a otras, se debe, contra el pensamiento natural de la mente, buscar la dificultad, el conflicto, la oposicin, en una palabra, todas las manifestaciones de una contradiccin.

La introduccin de una progresin ordenada.

Se trata ahora de preparar lo que ser el cuerpo del trabajo de disertacin, su desarrollo, estableciendo un plan. Este trabajo debe responder a tres exigencias: (a) tener un marco fijado por la problemtica y para ello conviene partir de esta misma problemtica; (b) encontrar o elaborar varias soluciones sucesivas al problema suscitado, aportar varias respuestas a la pregunta planteada, cada una debe ser distinta y opuesta a las otras. Pero sobre todo cada una debe ser argumentada; (e) ser siempre progresivo y riguroso, saber encadenar las soluciones, en lugar de simplemente yuxtaponer y al interior de cada solucin, coordinar sus ideas. Lo anterior debe traducirse por el hecho de poder distinguir en el trabajo un punto de partida (la problemtica) y un punto de llegada (la mejor solucin, la respuesta ms pertinente) y entre los dos, toda una serie de etapas, de ideas encadenadas las unas a las otras. Los defectos que se deben evitar: la ausencia de orden y el exceso de orden. La ausencia de orden, es librarse en desorden a las ideas, sin articularlas, es decir negando toda clase de progresin. El exceso de orden, es prever un plan completamente hecho y buscar cumplirlo en todos los casos, es decir recurrir al plan dialctico, pero vacindolo de su sentido: en primer lugar decir si, luego sostener que no y finalmente quedar reducido a contentarse con un puede ser o un compromiso ilusorio que no convence a nadie y menos al autor. Qu hacer para evitar los defectos? Como se trata de resolver un problema, es de l que debe partirse. Ahora bien, un problema, es una contradiccin, y recordemos que una contradiccin est constituida por dos proposiciones que pueden sin duda sostenerse pero que no son coherentes entre s y en consecuencia no pueden todas ser verdaderas, al menos simultneamente, bajo el mismo punto de vista, en las mismas condiciones. En consecuencia, estas dos proposiciones pueden constituir las dos primeras tesis o soluciones que se pueden sostener para resolver el problema, es decir las dos primeras grandes partes del desarrollo. Conviene, para cada una de ellas, precisar lo que permite sustentarla (argumentar entonces) pero tambin explicar en qu condiciones la tesis que se defiende es vlida, por ejemplo precisando en qu sentido se comprende talo cul nocin o en cual perspectiva se sita.

Ejemplos y referencias. Se recomienda utilizar los ejemplos, ya sea como punto de partida de un anlisis, en cuyo caso el ejemplo es un medio del cual se desprenden los conceptos o las relaciones entre ellos, bien sea que surjan de la exposicin argumentada de una idea con el fin, en esta ocasin, de ilustrarla. Pero, no se debe nunca olvidar que un ejemplo, es decir un caso, no es una prueba o un argumento. La funcin del ejemplo es la de ilustrar la reflexin o de estimular y no de sustituir. Es tambin recomendable tener referencias bibliogrficas, bajo la forma de citas que deben ser exactos y entre comillas o bajo la forma de una presentacin rpida pero precisa de un elemento de la doctrina filosfica (y no sobre un topos general sobre tal o cual autor, lo que es siempre reductor y no sirve para nada). lo que importa es que las referencias sean integradas a la tarea de elaboracin de la disertacin: se sugiere que las referencias sean preparadas en la fase inicial de anlisis y que estn acompaadas como aval, por las explicaciones y un comentario que despeje el inters de esta referencia con relacin al problema planteado.

La redaccin
Dos reglas a seguir: la expresin debe ser clara (un no filsofo debe poder comprender la disertacin sin esfuerzo de descodificacin o de reescritura); no se debe expresar ms que una idea por prrafo y consagrar uno a cada idea. La introduccin. Tiene tres momentos: (a) una entrada en materia que puede hacerse a partir de un ejemplo de una situacin en la cual la pregunta planteada podra aparecer; evitar absolutamente las frmulas generales y huecas del tipo En todos lo tiempos, los hombres ... A la salida de esta entrada en materia, el tema debe ser expuesto con todos sus detalles yen su totalidad; (b) la presentacin de la problemtica, lo ms rpida y claramente. Enfrentar los retos del problema, es decir lo que se pone en juego, lo que costara si no estuviera resuelto; (e) presentar el plan del trabajo, esto se puede hacer bajo la forma de preguntas, en donde cada una a su manera presente el problema o uno de sus aspectos, pero de tal forma que las partes as enunciadas sean efectivamente las respuestas a las preguntas planteadas. El desarrollo. No es ms que la redaccin cuidadosa de la progresin ordenada que se ha puesto en su lugar con anterioridad. Conviene siempre comenzar por el anlisis y la definicin de las nociones del

tema. Es a partir de este trabajo que ser posible exponer y justificar la primera solucin al problema. La conclusin. Se recomienda realizar un rpido resumen del recorrido general del trabajo que haga nfasis sobre el conjunto de la respuesta, lo que permite dar la solucin finalmente adoptada para abordar el problema, y responder claramente a la pregunta planteada. Es deseable no abrir el tema o el trabajo planteando una nueva pregunta: se trata de responder siempre a las preguntas, no de alardear en vano. La estructura de un curso que sirve como base y escenario didctico para el trabajo de la disertacin filosfica, puede plantearse de la siguiente manera: A) Problematizadn de temas: elhombre tiene neceo sidad de trabajar?; Se puede expresar todo?; Todo lo que es natural tiene valor?; Se dice frecuentemente para explicar o para justificar el comportamiento humano: es natural. Qu se debe pensar al respecto?; Yo s que yo tengo conciencia de ser?; La existencia del inconsciente es una hiptesis o una certidumbre?; Elpapel del gobierno es solamente el de garantizar la realidad? ; Filosofa y opinin; Filosofa y ciencia; Qu es la conciencia?; Qu es la naturaleza? ; Se puede hablar de naturaleza humana? ; El trabajo; La tcnica y la ciencia; La violencia puede tener valor? B} Comentarios. Descartes : El comienzo del Discurso del Mtodo; Descartes : de dnde viene que nos equivoquemos puesto que nosotros deseamos la verdad?; Spinoza: Qu es ser libre?; Kant : Las relaciones entre la libertad, la felicidad y el Estado; Hobbes; la ley y la naturaleza humana. Ilustremos el papel de la problemtica en la disertacin y un plan de curso mediante un ejemplo que tiene como tema de partida la pregunta: Elhombre tiene necesidad de trabajar? Reformulaciones inmediatas de la pregunta: Esnecesario para el hombre trabajar? Elhombre experimenta la necesidad de trabajar? Definiciones de los trminos de la pregunta: 1. No es til aqu definir el hombre. Pero, importa resaltar muy bien que no es cuestin de los individuos sino del hombre en general. 2. La necesidad designa el estado de un ser al que la falta alguna cosa necesaria en vista de un fin cualquiera. Que este fin sea interno a este ser, como la sobrevivencia o el bienestar, o externo, como cuando se trata de realizar alguna cosa o de alcanzar un fin. 3. El trabajo designa la actividad por la cul el hom-

bre produce los valores de uso transformando la naturaleza para adaptarla a las necesidades naturales o sociales. Por trabajo se entiende tambin todas las actividades remuneradas.

Reformulaciones elaboradas de la pregunta: 1. Elhombre considera la actividad de produccin de valores de uso como una actividad que como tal, satisface una de sus necesidades? Tiene necesidad de dedicarse a tal actividad? 2. Elhombre est en la necesidad de trabajar? El trabajo es para l un medio necesario con vista a un fin cualquiera? Problemtica: Las dos relaciones de la pregunta permiten plantear el
siguiente problema: el trabajo es una actividad deseada en s misma o bien una actividad hecha necesaria para conseguir los fines exteriores al trabajo mismo? el trabajo es para el hombre un fin en s mismo o un simple medio? es una actividad a la cual se dedica a su gusto, libremente porque siente la necesidad de dedicarse a ella o bien es una actividad que est obligado a ejercer si quiere alcanzar ciertos fines? Que el trabajo sea una actividad necesaria, la definicin misma del trabajo lo testimonia: es necesario porque sirve para producir los bienes y los servicios que aseguran la satisfaccin de las necesidades naturales y sociales de los hombres. Por esta razn, el trabajo no es un fin en s, sino un medio, en consecuencia, una actividad impuesta para perseguir ciertos fines. Sin embargo, el trabajo no es solamente una actividad hecha necesaria por la necesidad misma de satisfacer ciertas necesidades, en la medida en que se puede observar que ste puede ser deseado en s mismo, independientemente de la satisfaccin de necesidades. Lo que significa que el trabajo mismo corresponde a la satisfaccin de una necesidad, la de ejercer una actividad, la de hacer algo til, la de expresarse a travs de la produccin de un bien o de una obra. Por esta razn, ste termina de ser un medio en vista de un fin exterior al trabajo mismo, es para aquel que trabaja un fin en s. El trabajo es para el hombre un medio necesario y por ello una obligacin o bien es para l as visto y sobre todo un fin en sf una actividad que en ella misma se satisface?

Plan del curso:

1. 11. Problemtica. El trabajo: una relacin entre el hombre y la naturaJeza. A. Porqu trabajamos nosotros?

1.
2. 3. B.

El trabajo o la adaptacin de la naturaleza a nuestras necesidades. La produccin del valor de uso. Reformulaciones y contradicciones.

Larazn de ser del trabajo no lo hace una actividad degradante?

1.
2.

Poiesis y Praxis. El trabajo: Uha servidumbre penosa

y mutilan te?

C.

El trabajo: Un medio de realizacin y de humanizacin?

1.
2. 3.

El trabajo: una manifestacin de la vida del hombre. El trabajo supone, moviliza y desarrolla las facultades humanas. El trabajo: Una praxis?

111. El trabajo: Una relacin entre los hombres. A. Cmo trabajamos nosotros?

1.
2. 3. B.

Con quin trabajamos nosotros? : El trabajo como hecho social. Con qu trabajamos nosotros? : El trabajo como hecho tcnico. Reformulacin de las contradicciones.

El trabajo como hecho social: Condicin de la felicidad individual? 1. 2. La divisin social del trabajo. Los intercambios: el valor de cambio, la medida del valor de cambio.

3.

Lasociedad mercantilista produce felicidad?: integracin e interdependencia sociales, el problema de los conflictos sociales.

C.

El trabajo corno hecho social y tcnico: la causa de nuestras desgracias?

1.
2.

Eltrabajo no es servil?: Amo y Esclavo, los modos de produccin. El asalariado y la divisin tcnica del trabajo: factor de alienacin? qu son la divisin tcnica del trabajo, las servidumbres y las alienaciones del trabajador libre?

Mtodo 118 El ejercicio de la disertacin filosfica

El ejercicio de la disertacin filosfica exige el empleo de un mtodo. En primer lugar, porque la disertacin en tanto ejercicio escolar, tiene reglas especficas. Y adems, porque sera contradictorio con la naturaleza de la reflexin filosfica que ella se mueva en el azar del brote de pensamientos. Se llama mtodo a toda actividad de pensamiento que para lograr un fin, efecta segn un orden, operaciones distintas. Mtodo no es receta; no hay trucos para lograr una buena disertacin. El mtodo permite organizar el trabajo de la disertacin, no dispensarlo.

Para la exposicin de este ejemplo de disertacin nos basamos en la obra de de Denis Huisman y Andr Vergez. ABe du bac. Philosophie. Dissertstion. Terminale. Nathan. Paris 1985. Pp. 413. La traduccin y adaptacin del francs es de mi autorfa. Una primera versin se public en mi libro lntroduccin a la didctica de la filosofa. Universidad Tecnolgica de Pereira. Editorial Papiro. Pereira. 2003. Pginas 91-102.

Qu es una disertacin filosfica?

Se llama disertacin filosfica un escrito en prosa, de algunas pginas, donde se encuentra planteado y luego resuelto un problema filosfico. Esta definicin, que no indica como se hace una disertacin, prohbe confundir la disertacin de filosofa con cualquier "rollo" o "charlatanera" sobre un tema, como puede ser, por ejemplo, la conversacin corriente. Observaciones sobre la definicin:

Algunas pginas: la longitud no hace la calidad, pero el pensamiento no puede desarrollarse sin ms con limites muy estrechos. Planteado luego resuelto: esto supone que el problema filosfico no debe ser considerado inmediatamente como planteado por la simple enunciacin del tema. Un problema filosfico: un significa uno y uno slo; la disertacin no se dispersar por una pluralidad de problemas.

Leer un tema
Es una evidencia: un tema debe ser ledo y comprendido. Pero ms de la mitad de las malas copias del examen de bachillerato (bac) resultan de malas lecturas del tema, lecturas falsas e incompletas. Las recomendaciones que se plantean a continuacin valen para todos los temas propuestos al candidato, no solamente el tema que l escoge. Cmo podra escoger entre los temas cuando no se sabe todava lo que se le demandar? Leer es... Comprender cada palabra (no hay nunca jerga especializada en los temas del examen de bac). Cada uno de los trminos ser ledo en su contexto: ley no tiene el mismo sentido en IIA quien sirven las leyes" y en "Qu es una ley cientfica". Vida no significa

la misma cosa en "El pensamiento de la muerte importa a la vida?" yen "El azar tiene un lugar en las ciencias de la vida?" El verbo poder puede remitir a la posibilidad, la capacidad, pero tambin al derecho. La justicia puede considerar el punto ele vista jurdico, pero tambin moral. Se desconfiar de la etimologa que no es necesariamente instructiva y puede inclusive inducir al error. La psicologa no es la ciencia del alma, ni la filosofa el amor a la sabidura (al menos principalmente).

Comprender las articulaciones lgicas, gremeticeles, inclusive las pequeas palabras tienen una gran importancia. Un y no es un o: un es diferente de el; por que, en qu sentido, en cul medida, no son necesariamente expresiones equivalentes.
Una de las faltas ms frecuentes (y las ms graves), salirse del terna, casi siempre debido a una mala lectura. leer un tema, es saber exactamente lo que se pide (y no lo que no se demanda) y recordarlo a lo largo de la reflexin. No se puede esperar ninguna ventaja reemplazando un tema embarazoso por otro, juzgado mas fcil. Este desplazamiento es tanto ms peligroso cuando se produce casi siempre a espaldas del candidato mismo. Algunos casos particulares de temas:

La pregunta: es el caso ms frecuente. la forma pregunta no garantiza que el problema filosfico se reduzca al enunciado de un tema. Se estar atento al tipo de respuesta requerida por la pregunta. la apariencia es mentira? exige una respuesta de s o de no; no es el caso de los temas: Porqu desear la verdad? o En qu medida el hombre hace la historia?

Varias preguntas: es un caso raro. Se debe responder a todas las

cuestiones considerndolas en su unidad. Ejemplo: Una sociedad sin conflictos es posible? Esella deseable?

Una palabra: es tambin un caso raro, e inclusive excepcional. Se

debe orientar la disertacin hacia la bsqueda de una definicin

y de una anlisis conceptual; mostrando lo que la nodn contiene de problemtico. Ejemplos: El escndalo, Lo sobreentendido. Varias palabras: es ms frecuente. El tema de disertacin no se puede reducir al descubrimiento de definiciones para cada una de las nociones, stas deben ponerse en una relacin problemtica. Ejemplos: Creer y saber; Nostalgia, remordimientos, arrepentimiento. Una cita: debe ser siempre muy corta, se deber evidentemente analizarla y comprenderla, con el fin de desprender al problema central. No se puede perder de vista el enunciado de la tarea solicitada al candidato: Qu piensa usted de ...? y Cmo comprende usted ...? apelando a las diferentes aproximaciones de la cita propuesta. Si el nombre del autor es indicado) se debe tener en cuenta que este hirno no es el tema de la tarea; inversamente, no desviarse de un tema-cita del cual no conoce bien el autor. Es el texto de la cita que cuenta ante todo. Ejemplo: Se puede decir con Alan que I/Iapasin es siempre desafortunada?".

Plantear un problema filosfico: la introduccin

La necesidad de plantear problemas
En la vida corriente los problemas se plantean solos (problemas de dinero, problemas sentimentales ...). No pasa lo mismo en el campo del pensamiento, porque nosotros tenemos naturalmente tendencia a preferir las repuestas a las preguntas, las afirmaciones a las dudas, el consentimiento al asombro. La opinin, el prejuicio, la ignorancia no se plantean nunca los problemas. Pertenece entonces a la filosofa plantear los problemas, sus problemas.

Qu es un problema filosfico?
En la vida de todos los das, se llama problema toda dificultad u obstculo. El problema es lo que se opone a la realizacin de mis deseos o de mis fines. Por tanto, no se calificar como problema un hecho nico, un simple obstculo.

El problema no es un hecho (no se habla de problema a propsito de un accidente o de una enfermedad); un problema es una situacin de crisis, que exige una solucin. La crisis proviene del encuentro conflictivo, contradictorio de varios factores (se tiene a menudo los problemas). El problema es un nudo complejo que hay que desenredar. Un problema filosfico es una situacin conflictiva al nivel de los conceptos. El problema exige que se le distinga, que se le ponga en orden, de manera sinttica, es decir exige un mtodo. Se puede seguir el ejemplo del segundo precepto cartesiano: Dividir cada una de las dificultades, que examinar como parcelas como se pueda y como se requiera para resolverlas de la mejor manera. (Descartes, Discurso del mtodo, 11 parte.) No se plantea pregunta que cosa que una 1677. Plantear blema. un problema como se hace una simple pregunta. La proviene de una falta de informacin, no quiere otra respuesta: len qu ao muri Spinoza? Respuesta: en un problema, es disponer los elementos que hacen pro-

Por ejemplo, las dificultades encontradas por la metafsi.ca en sus intentos por constituirse como ciencia, condujeron a Kant a enunciar la pregunta: Qu podemos conocer?" pero Kant mismo slo pudo dar una respuesta a sta pregunta pasando por la posicin y la resolucin del problema filosfico:
11

Cmo los juicios sintticos a priori son posibles? (Kant. Crttice de la razn pura, introduccin.

VI)

Plantear un problema a partir del enunciado de un tema, es mostrar que la pregunta del tema no debe su existencia a la ignorancia de una respuesta. El problema es la indicacin de un rodeo que se impone al pensamiento confrontado a una pregunta: Se puede hablar de una violencia legtima? No lo podra saber sin preguntarme en cules casos se puede hablar de violencia, qu es lo que quiere decir el adjetivo legtimo.

La introduccin
La introduccin de la disertacin sirve para plantear el problema, y no sirve ms que para eso. Una introduccin no es un entrems, un vago prembulo donde tienen lugar las generalidades ms o menos en rela cin con el tema. Lo que no sirva directamente para derivar el problema del enunciado y del tema, no debe figurar. Para observar sobre la validez de una introduccin, el estudiante puede interrogarse: mi introduccin convendra a otra disertacin relacionada con un tema cercano al mo? Si responde con s a esta pregunta, la introduccin no es vlida.

Analizar los elementos de un problema

Cuando en un tema de filosofa figuran los trminos: violencia, derecho, vida, libertad o felicidad, no son las palabras las que deben interesar, sino los objetos concretos que designan estas palabras. los problemas de la violencia o de la libertad no seran problemas para nosotros, si ellos no existieran sino en el mundo del lenguaje. La tarea de la reflexin filosfica es entonces ir directamente a las cosas, es pensar las cosas. Se cree fcilmente que la filosofa se mantiene lejos de lo concreto, en el cielo de las ideas abstractas, es decir vacas. Hegel se levanta contra este "prejuicio corriente": La filosofa se encuentra en efecto en el dominio del pensamiento; ella se ocupa en consecuencia de las generalidades; su contenido es abstracto, pero solamente en cuanto a /a forma, el elemento; en s, la idea es esencia/mente concreta. (Hegel. Lecciones sobre la historia de /a filosofa. Introduccin.) Se debe comprender que la filosofa trabaja en el"elemento abstracto" (como se habla del "elemento marino"). Pero los objetos de la filosofa son concretos. Nada es mas extrao a la filosofa que los juegos de lenguaje. La resolucin del problema pasa por un anlisis concreto de los objetos que pone en juego. No se reflexiona sobre la violencia o sobre el

amor buscando el sentido de las palabras, porque la violencia, el amor permanecen como abstracciones vacfas en tanto que no estn relacionadas al anlisis de ejemplos, de las situaciones reales de violencia o de amor. Toda la dificultad consiste en extraer de los ejemplos particulares un conocimiento universal. Reflexionar sobre los celos a partir de Marcel Proust Un amor de Swann, es analizar en el sentido qumico, los celos de Swann con el fin de aislar los mecanismos esenciales de esta pasin, dejando de lado lo que pertenece a un caso particular. La experiencia personal, la historia, la actualidad poltica ofrecen la materia del anlisis, pero tambin la literatura o el cine. Con la condicin de que no se olvide que son ficciones, hay ficciones tan "verdaderas" como la realidad. Por tanto, es imposible hablar seriamente de lo bello sin partir de experiencias concretas de la belleza, en la naturaleza o en las artes; ni de un tema sobre el Estado sin remitir al estado real, no se puede ir a buscar ms all de donde est: en la historia y en la poltica.

Construir la reflexin: el plan

Un problema siendo el nudo de dificultades conceptuales, no puede examinar todo a la vez, sin importar el orden. El plan no es un artificio de presentacin, es una necesidad para el pensamiento. No hay un plan mgico vlido para todos los temas, porque cada problema exige un tratamiento particular. De esta manera, se debe:

Distinguir claramente las etapas. Se trata de tal aspecto, despus del otro, separadamente. Progresar: comenzar por las dificultades cuya solucin es indispensable para poder tratar las otras. Articular entre ellas las etapas del pensamiento por las transiciones. Una transicin no es un artificio retrico decorativo, sino la indicacin de una relacin real en la reflexin.
Se debe hacer un plan materialmente visible en la presentacin, con prrafos, pargrafos, partes separadas por los signos. Es importante no introducir ningn ttulo o subttulo, ni nmeros a las partes o pargrafos.

Demostrar
Necesidad de producir una demostracin
Aun en el caso en donde el enunciado del tema no demande ms que una respuesta simple (por ejemplo si o no), la disertacin no se limita al enunciado puro y simple del resultado. En filosofa -como en matemtica- el resultado no es nada sin la demostracin que permite establecerlo. Demostrar no es solamente argumentar, Los ejemplos concretos no son fecundos Presentados en su estado bruto, inclusive nada. Con los ejemplos, se puede probar es decir acumular ejemplos. sino cuando son analizados. veinte ejemplos, no prueban todo y lo contrario de todo.

Condiciones de una demostracin vlida

Coherencia lgica: no hay nada ms catastrfico para el pensamiento que encontrarse en desacuerdo con l mismo. Certidumbre de cada una de las etapas: nada debe ser tan avanzado que no pueda ser solidamente establecido y justificado. Elprimer precepto es el de no recibir alguna cosa por verdadera, que yo no la conozca evidentemente ser tal: es decir, evitar cuidadosamente la precipitacin y la prevencin; y de no comprender nada ms en mis juicios lo que se presentara tan claramente y tan distintamente a mi mente/ que tenga ocasin de ponerlo en duda. (Descartes, Discurso del mtodo. 11 parte.) Por lo que es la certidumbre, aqu la ley que me impuse a m mismo: en este orden de consideraciones, la opinin est absolutamente proscrita en todo lo que parezca a una hiptesis esta una mercanca prohibida que no debe ser puesta en venta a ningn precio, pero que se debe captar desde que se la encuentra. (Kant Prefacio a la primera edicin de la Crtica de la razn pura.)

La refutacin
11

Evitarla prevencin" dice Descartes. Esto significa que la primera idea que se presenta a la mente no es necesariamente la buena. Cuando se sostiene una tesis, se tiene el deber de considerar que la tesis opuesta no puede ser aberrante; luego se debe examinar y producir una refutacin, es decir demostrar la falsedad.

Comentario sobre el estilo de la demostracin"

La demostracin teniendo por fin el acceso a lo verdadero se proscribir los sesgos de modestia, como: yo creo que ..., en mi opinin ..., para m...; lo que no es verdadero sino para mi no me interesa ms que a m, no al que me lee. Se toma el modelo de Rousseau: (...) si yo tomo a menudo el tono afirmativo, no es para imponrselo al lector; es para hablarle como yo pienso. Por qu propondrfa en forma de duda a alguien, en cuanto a mt, yo no dudo? (Roussee, Emilio, Prefacio.)

Citaciones

y referencias filosficas

Deben citarse los grandes filsofos? Se debe referir a los textos filosficos? No olvidemos la regla fundamental de la disertacin filosfica: plantear y resolver un problema filosfico. Es muy evidente que el pensamiento de los filsofos puede ser para nuestras tareas un gran auxilio. En un gran filsofo, se puede encontrar la formulacin clara y exacta de un problema o de una idea, la solucin a una dificultad terica, pero sobre todo los anlisis rigurosos concernientes a todos los temas posibles de la reflexin filosfica. Cuando usted cita un texto, sea o no filosfico, no olvide las comillas. La citacin debe ser rigurosamente exacta.

En materia de referencias filosficas: Prescribir las citaciones decorativas, destinadas a dar un aire muy filosfico a su tarea. De una manera global, una cita o referencia que permanezca alusiva, que no es comentada y analizada no sirve para nada. Referirse a un filsofo no es abrigarse detrs de una autoridad. La filosofa es por esencia el rechazo del principio de autoridad en el campo del pensamiento. Por otra parte, que una afirmacin se encuentre en Descartes o en Kant no prueba que ella sea eternamente verdadera. Prescribir el paso de revista de doctrinas: Sobre este problema, Platn piensa que ..., Descartes dice que ..., Kant responde que ...; y usted, qu piensa? Lo que no significa: Cul es su preferencia, su opinin? Pero: cmo usted es capaz de ordenar en su lugar los elementos esenciales del problema y analizarlos? Lo que nadie puede hacer en su lugar. Alain decfa: "la funcin de pensar no se delega punto". Es entonces claro que el ejercicio de la disertacin filosfica exige un mfnimo de cultura y de informacin filosfica para ser realizado con provecho.

Responder: la conclusin
Es necesario en las disertaciones un lugar donde est claramente formulada la respuesta a la pregunta planteada, donde se encuentre una exposicin de los resultados del examen del problema. Antes de redactar la conclusin, es necesario revisar el tema del cual no debera perderse de vista nunca, con el fin de dar una respuesta coherente con la forma de la pregunta (ver ms arriba: Algunos casos particulares de temas: la pregunta); la conclusin puede recordar una definicin, una relacin, una repuesta sf o no. Si pese a los esfuerzos reales usted no ha logrado responder al tema, resolver el problema; es mejor hacer la constatacin con honestidad que esconderse detrs de una conclusin tibia o destemplada, una respuesta de Normando, es decir; no decir ni s ni no.

':m.

40

m,

Si le parece que la pregunta del tema no puede recibir respuesta, si usted juzga que se trata de una falsa cuestin, si la respuesta es "colgada" a otro problema que usted puede examinar, explique todo esto en detalle. Al final de la conclusin, no es necesario abrir el tema sobre cuestiones ms vastas; este procedimiento es a menudo artificial.

Redactar
La disertacin est redactada en espaolo en cualquier otra lengua, el corrector est en el derecho de leer un texto correcto desde el punto de vista de la lengua. Las galimatas no son admisibles, sobre todo cuando se disimula un pensamiento vaco. Un buen estilo es deseable, sin ser exigible. Pero todo texto filosfico (yen consecuencia la disertacin) aspira a la verdad y no a lo bello; escribir bien no reemplaza entonces al pensamiento. Una disertacin bien escrita y perfectamente vaca no sabra obtener la media. Se siente la obligacin de recordar que la ortografa (comprendida la acentuacin, la puntuacin) no es un lujo necesario y por consiguiente nada despreciable. Una incorreccin muy grande a este nivel demuestra una cierta actitud (atrevimiento, dejadez) de parte de quien escribe. Una copia con mala ortografa padece de un prejuicio desfavorable. La nota puede rebajarse dos puntos. El aspecto material bajo el cual se presenta una copia no es indiferente. La legibilidad de la escritura, la claridad del orden en las pginas son medios que facilitan al lector el acceso al contenido de su reflexin. De una manera general, todo esfuerzo empleado por fil corrector o calificador para superar los defectos formales de una copia (baturrillo, escritura indescifrable) es perdido para la atencin del contenido reflexivo, por buena que sea la voluntad de aquel que lee. Redacte la introduccin en borrador, luego cpiela otra vez luego de las eventuales modificaciones.

Los anlisis y la construccin de la demostracin son objeto de una reflexin con lapicero en mano, pero sin escribir en borrador los textos. Usted llega de esta manera a la respuesta del problema planteado. El plan est por as decirlo hecho, porque el orden en el cual usted descubre las verdades que conducen a la solucin es casi siempre el mejor para exponerlas. La redaccin pa alrededor la conclusin sin de darle debe hacerse directamente en limpio; reserve a esta etade la mitad del tiempo que dispone. Si es posible redacte en borrador; una conclusin cuidadosa puede ser la ocanitidez a una reflexin que pudo dudar.

Mtodo 111 Metodologa de la disertacin'

Se distinguen en la disertacin filosfica tres apartados: el tema o problema que se propone; la metodologa; la disertacin misma. Veamos estos por partes:

El tema o problema que se propone

Se plantea a los alumnos un tema o cuestin a la que deben enfrentarse por escrito. La formulacin puede realizarse de diversas maneras: enunciado, pequea cita, texto breve, etc. Sea de una forma u otra, el planteamiento debe reunir las siguientes cualidades: ser simple e inteligible; integrado en la vida del alumno; de algn modo debe estar incluido en la temtica del programa; debe presentarse en un lenguaje distinto al acadmico. Las razones de estas cualidades pueden ser fcilmente entendidas. La disertacin Liene un punto de partida que es la comprensin de un tema o situacin real en un mbito no excesivamente especializado.

En la elaboracin de ste apartado seguimos la obra de Victor Santiuste y Francisco Grnez de Velasco Didctica de la filosofa. Teora, mtodos, programas y eveluecin. Narcea Editores, Madrid, 1984. Pginas 129-133.

La metodologa de la disertacin
Esnecesario iniciar previamente al alumno en un mtodo para realizar la disertacin. No se trata de reconducir su pensamiento en cuanto a contenidos, sino iniciarle en una prctica fcil y eficaz de conducir el pensamiento mismo. Pueden usarse mltiples modelos. A modo de ejemplo se propone el siguiente:

Preparacin de la disertacin
Se trata de un trabajo anterior a la disertacin misma, en el que el alumno para llegar a la comprensin del tema o cuestin propuesta debe recoger por escrito brevemente enuncindo y enumerndo los siguientes apartados: materias que entran o se relacionan con el tema propuesto; inventario de los trminos ms importantes que aparecen y de otros de la misma familia o relacionados con ellos; anlisis de los trminos ms importantes que se han sealado.

Elaboracin de la disertacin
Podemos distinguir en ella tres partes: formulacin del tema o problema que se propone; planteamiento de las cuestiones estableciendo relaciones y posibles soluciones que se han dado; conclusiones a que se llega. En muchos casos stas no sern sino un interrogante ms.

La disertacin misma
Una vez realizado todo el trabajo previo y de elaboracin de la disertacin como se ha expuesto, es necesario pasar a la presentacin de la disertacin misma. Como se ha dicho, se trata de un trabajo escrito cuya funcin es iniciar al alumno en la comprensin, anlisis y exposicin de un tema dado. Por ello, la disertacin debe recoger todos estos apartados en su presentacin:

anlisis de los trminos ms importantes; exposicin del tema y de las relaciones que en l se descubren; soluciones o planteamientos histricos que se conocen sobre el tema; conclusiones a que el alumno llega tras toda la exposicin anterior,

La correccin de la disertacin
El trabajo de la disertacin es muy adecuado para una evaluacin del mismo, por ello debe completarse con una correccin. Esta puede tener dos dimensiones: replanteamiento del trabajo por parte del alumno; evaluacin de los conocimientos, comprensin y nivel de maduracin que el alumno ha alcanzado. El sistema de correccin puede realizarse mediante una ficha en la que se sealen los siguientes datos: comprensin del tema o cuestin; anlisis que se hace del mismo; composicin y organizacin del trabajo; coherencia analtica e inductiva; apreciacin de la cultura general y filosfica del alumno; apreciacin del progreso en el aprendizaje filosfico (del acto de filosofar) del alumno,

Modelos de disertacin
A modo de ejemplo se propone el siguiente modelo de disertacin. En l, nicamente se sealan las diversas partes de la metodologfa.

Tema propuesto
Lasmatemticas son un lenguaje, un modelo, otras ciencias?

o un

instrumento de las

,,'_44.RZi'

Preparacin El alumno debe sealar los cinco conceptos bsicos que aparecen en el tema: matemticas, lenguaje, modelo, instrumento, otras ciencias. Puede descubrir inmediatamente que: matemticas y otras ciencias son los conceptos base que se intenta relacionar a travs de los otros tres. Una vez conocido el tema se procede a una aproximacin desde la base de sus conocimientos a las materias que aparecen en el tema. En este caso se trata de las matemticas y otras ciencias. Un primer nivel de conocimiento de estas materias puede ser aportado a travs de las asignaturas y temas que el alumno ha tratado en sus estudios de bachillerato: Matemticas: aritmtica, geometra, lgebra, clculo de probabilidades, etc. Otras ciencias: fsica, biologa, qumica, sociologa, etc. Se pasa a continuacin al planteamiento de un breve anlisis de los restantes conceptos: lenguaje, modelo e instrumentos: Modelo

e instrumentos

diversas clases de lenguaje: hablado, escrito, mmico, natural, formal, etc; caractersticas del lenguaje: signo, articulacin, reglamentacin, etc; Diversos usos del trmino: modelo de pintura, modelo de avin, alumno modelo, etc; Acepciones especiales: modelo de pintura indica objeto a copiar. Modelo de una teora representacin ideal de unos hechos conocidos experimentalmente, por ejemplo el tomo de Bohr. Usos comunes del trmino instrumento: instrumento de msica, instrumental medico, instrumento de ptica, etc; Caractersticas esenciales del instrumento: utilidad, sirve para ..., es un intermediario entre el hombre y su objeto.

Una vez realizado este trabajo de preparacin de la disertacin se procede a la elaboracin de la misma.

Elaboracin
Tema que se propone: se plantea una relacin entre las matemticas y otras ciencias en base a tres concepciones (lenguaje, modelo, instrumento). La relacin que se establece es alternativa, de tal forma que una es excluyente de las otras o al menos es necesario dar una prioridad a alguna de ellas.

Planteamiento:
La matemtica como lenguaje de otra ciencia: qu es un lenguaje?, clases de lenguajes, caractersticas del lenguaje matemtico. Representa el lenguaje matemtico los objetos de las otras ciencias? Qu quiere expresar entonces una representacin matemtica? Conclusin parcial: las matemticas no representan los aspectos reales de las otras ciencias, tan slo se puede hablar de una representacin de los mismos en cuanto que stos son reducidos a la cantidad o bien a variables. Las matemticas como modelos de otras ciencias: qu es un modelo?, clases de modelos, caractersticas del modelo. Enqu sentido las matemticas son modelo?, podran ser un modelo ideal? Condiciones para que las matemticas se conviertan en modelo de reduccin a extensin de toda la realidad, tratamiento deductivo (planteamiento de Descartes). Conclusin parcial: las matemticas slo son modelos de las otras ciencias a condicin de reducirlas a extensin y dar un planteamiento deductivo de ellas. Las matemticas como instrumento de otras ciencias: qu es un instrumento?, caractersticas del instrumento. Puede una ciencia ser instrumento? Pueden las matemticas servir de instrumento para otras ciencias? Las matemticas como medio para. Conclusin parcial: las matemticas sirven de instrumento para el tratamiento de los objetos de otras ciencias.

Mtodo IV Normas para realizar y evaluar una disertacin'?

Normas para la disertacin Pasos previos
Reflexin. Se trata de pensar sobre el tema planteado, anotando en un papel de borrador cuantas ideas se nos ocurran sobre este tema, sin necesidad de seguir un orden. Ordenacin. Se intenta establecer un orden de las ideas escogidas de tal manera que quede claro cules son las ideas principales y las secundarias. Enfoque. Se revisa el tema planteado para tener la seguridad de que se ha entendido correctamente la pregunta. De las ideas anteriores, se selecciona la que va a erigirse en el tema central de la disertacin en torno a la cual irn apareciendo las dems ideas relacionadas. Es posible que no sea necesario utilizar todas las ideas que se han encontrado sobre el tema.

Redaccin
Introduccin. En algunas ocasiones puede ser necesario realizar una breve introduccin (3 o 4 lneas) antes de entrar directamente a exponer el tema. Aqu se puede: Justificar el enfoque seleccionado. Explicar por qu se ha decidido tratar el terna de esa manera. Realizar alguna aclaracin que permita precisar el sentido de una pregunta que ha podido quedar demasiado vaga o

10

Adoptamos aquf la propuesta de evaluacin de Flix Garca Morrin, publicada en la revista espaola de enseanza de la filosofa Psideie. Nmero 43 (' 998. Pginas: 167-169). Esta propuesta complementa los criterios de evaluacin que se han planteado en los acercamientos metodolgicos que denominamos Mtodo I y Mtodo 11.

que puede ser entendida de diversas maneras. A veces se trata de una precisin de vocabulario.

Tesis. Se expone con claridad la tesis fundamental que se va a

defender a lo largo de la disertacin. Es la contestacin directa a la pregunta o tema planteado. Conviene no ser excesivamente breve y escribir al menos tres lneas. Es la parte central de la disertacin. No interesa tanto lo que se opine sobre un tema, sino las razones que tenemos para mantener esa opinin. Razonar una tesis puede implicar alguno de los pasos siguientes, aunque no es necesario en absoluto que todos aparezcan en una disertacin: Poner algn ejemplo. Aportar alguna informacin relevante y permanente para el tema. Recurrir a alguna autoridad en el tema. No conviene recurrir mucho a este tipo de razn. Aclarar los supuestos de los cuales se est partiendo, alguna afirmacin ms general de la Que se podra deducir lo que estamos diciendo. Recurrir a otras afirmaciones que pueden ser ms evidentes y que apoyen lo que se ha dicho. Analizar las posibles consecuencias de lo que se ha dicho y ver cmo esas consecuencias son correctas. Mostrar la coherencia de la afirmacin que se ha hecho con otras afirmaciones que gozan de aceptacin. Mostrar los errores que se pueden seguir si se niega lo que se est afirmando. Mostrar razones que niegan validez a las tesis contrarias a las expuestas.

Atgumentacin.

Conclusin. Se retoma la tesis inicial y se hace ver cmo todo lo que se ha ido diciendo a lo largo de la disertacin ha servido para
confirmarlo.

Los criterios de evaluacin de la disertacin

Los criterios que plantea Flix Garca Morrin (1998: 162-166) son una variante de los que se solan utilizar en la asignatura de filosofa del bachillerato internacional. Existe una gran coincidencia entre los dife-

rentes modelos de criterios de correccin que se emplean en el mbito de la enseanza de la filosofa. Las diferencias son ms bien de matiz.

Claridad (puntuacin mxima: 3 puntos)

El alumno debe presentar claramente no slo lo que desea decir, sino tambin las razones por las cuales ha elegido tratar el tema en la forma en que lo ha hecho, haciendo ver adems que el enfoque elegido es pertinente. Esto se evala observando si se ha realizado una introduccin de unas pocas lneas en las que exponga lo que va a tratar de forma clara; tambin hay que fijarse si ha incluido alguna aclaracin conceptual inicial en caso de que el tema trate de cuestiones muy amplias o polisrnicas. Puntuacin: Todo: 0,6 Parle: 0,3 Nada: O Debe sealar cules son sus objetivos y debe tambin asegurarse de que el lector pueda comprobar que stos han sido alcanzados. Esto lo realiza el alumno cuando enuncia con claridad y precisin al principio de la prueba lo que va a defender, la tesis central que est manteniendo. Del mismo modo, al final de la prueba expone una breve conclusin en la que retoma esa afirmacin inicial y la expone como consecuencia de lo que se ha escrito anteriormente. Puntuacin: Todo: 0,6 Parte: 0,3 Nada: O Adems, la claridad queda en evidencia en la continuidad de pensamiento lgico entre las oraciones, as como entre los prrafos. Es un aspecto muy importante. La prueba no puede convertirse en una enumeracin de ideas que van apareciendo segn se le ocurre al autor. Debe haber una continuidad temtica entre los prrafos, manifestada explcitamente por medio de clausuras o partculas, al principio de un prrafo, como: 11 Ahora bien ...", "Una vez visto esto ...", "De lo anterior ..." u otras similares. Al final del prrafo puede incluir clusulas del tipo "lo que podemos aclarar a continuacin". Puntuacin: Todo: 0,6 Parte: 0,3 Nada: O

50

El trabajo completo tiene un carcter progresivo y est estructurado en forma apropiada. Es una continuacin de la exigencia anterior. No slo se trata de que haya una continuidad, sino de que haya una progresin en la exposicin del tema: primero aclara el tema en discusin, despus pone ejemplos, a continuacin argumenta, expone contraargumentos y los refuta, accede a un nivel ms alto de fundamentacin, resume y concluye. Este u otro similar debe ser el orden de la exposicin. Puntuacin: Todo: 0,6 Parte: 0,3 Nada: O Debe mostrar tambin un manejo adecuado del lenguaje, procurando utilizar los conceptos con precisin. Este apartado necesita poca aclaracin. En este caso, se debe tener en cuenta la precisin conceptual, el alumno debe recurrir a una variedad de conceptos y no limitarse al uso de unos pocos trminos. Puntuacin: Todo: 0/6 Parte: 0,3 Nada: O

Ideas personales (puntuacin mxima: 2 puntos)

Debe distinguirse clara y cuidadosamente entre las ideas personales y el pensamiento puramente subjetivo y excntrico. No se trata de que el alumno diga algo que nadie ha dicho antes, sino que muestre que est ofreciendo un tratamiento personal y diferenciado del problema. Esto puede ser ms difcil de observar, pero no se puede renunciar a ello pues es el indicador que nos permite ver si los alumnos estn pensando por s mismos. Hay que tener una cierta capacidad de captar si, efectivamente, el alumno est ofreciendo un tratamiento personal: no recurre a tpicos ni dice lo que ya sabemos todos sobre el tema. Si lo dice, en todo caso es importante que lo diga de una forma que sea personal. Es ms fcil cuando en la prueba se pide a los alumnos que hablen del tema que a ellos les parezca ms importante; cuando el tema es ms acadmico aumenta el riesgo de que tiendan a ofrecer un tratamiento poco personalizado, lo cual no implicara de entrada una falta absoluta de planteamiento personal. Hay algunos rasgos que se pueden observar para verificar si se est cumplendo estos aspectos:

Al argumentar, pone ejemplos y tambin ilustraciones apropiados y no estereotipados, que de alguna manera pueden estar prximos a su propia vida personal; Pone, igualmente, ejemplos o datos que, siendo pertinentes, no son los que en principio se esperan, cita datos de fuentes que tambin en principio estn alejadas del tema planteado o recurre a lo aprendido en diversas disciplinas; ausencia de frases prefabricadas, de tpicos o de ideas que todo el mundo mantiene. El tratamiento del tema guarda relacin con la propia experiencia personal; No recurre a expresiones como "yo pienso", "yo creo", "en mi opinin" u otras similares a no ser que se trate de una afirmacin discutible que necesita esa matizacin. Vigor de pensamiento y de lenguaje que transmite una sensacin de frescura y de viveza al leerlo. Puntuacin: Todo: 2, Parte: 1, Nada: O. Se podra conceder 0,5 puntos a cada uno de 105 apartados

Objetividad (puntuacin mxima: 4 puntos) El alumno debe emitir un juicio cabal y ejercer un cierto grado de autocrtica. Se deben justificar las aseveraciones y se debe demostrar que:
Se ha hecho un esfuerzo por considerar tanto lo que puede decirse a favor de una posicin personal, como tambin, lo que puede decirse en su contra, e igualmente se ha realizado un esfuerzo por encontrar el equilibrio entre las dos. El alumno ofrece argumentos que prueban o fundamentan lo que est diciendo. Se puede, en este primer paso, observar el nmero de argumentos y la elaboracin de los mismos, si se reducen a afirmaciones breves o hay un intento de desarrollarlos. Adems, se tiene en cuenta si ha refutado algn argumento que pudiera ponerse en contra de su tesis. Puntuacin: Todo: 1,6 Todo y Parte: 1,2 Parte y parte: 0,6 Nada: O Se han buscado los hechos pertinentes y han sido tratados con cierto detalle.

En el proceso de argumentacin, el alumno ofrece ejemplos y/o informacin que apoya lo que est diciendo y son pertinentes y relevantes, es decir, vienen al caso. Procura, adems, elaborar un poco los ejemplos y no se limita a una rpida mencin. Puntuacin: Todo: 0,8 Parte: 0,4 Nada: O Se ha buscado la aceptacin racional del lector y han sido dominados o al menos advertidos los prejuicios. Todo buen razonamiento debe ser convincente para el receptor yeso lo debe tener en cuenta el que argumenta. Tanto en el planteamiento general, como en el tipo de argumentos que emplea, puede percibirse si est intentando ser aceptado o, simplemente, argumenta por su cuenta sin detenerse a considerar a quien va dirigido el texto. Puntuacin: Todo: 0,8 Parte: 0,4 Nada: O Se ha hecho un esfuerzo en mostrar una coherencia argumentativa, evitando contradicciones y consiguiendo que el conjunto de la argumentacin sea slido y guarde una correlacin. Puede parecerse bastante a lo que se mencionaba respecto a la progresin general del escrito. En este aspecto, sin embargo, se presta ms atencin a la parte argumentativa, es decir, nos fijamos en si el alumno comete incoherencias al argumentar, y si la tesis guarda relacin con los argumentos expuestos entre s. Puntuacin: Todo: 0,8 Parte: 0,4 Nada: O

Presentacin (puntuacin mxima: I punto)

El trabajo debe ser ordenado y legible. Debe mostrar coherencia estructural y uso adecuado de la gramtica, de la sintaxis y del vocabulario. Pocas aclaraciones se necesitan aqu. Estamos considerando y valorando aspectos elementales de la gramtica: faltas de ortografa y de redaccin; construccin de frases, concordancias, anacolutos (grandes inconsecuencias en la construccin del discurso) ...Tambin el uso adecuado y fluido del vocabulario,

aunque este ltimo aspecto se ha considerado en otro apartado, por lo que no conviene insistir mucho ahora. Puntuacin: Todo: 0,5 Parle: 0,3 Nada: O La presentacin general del ejercicio debe ser estticamente aceptable: caligrafa, mrgenes, encabezamientos ... Tampoco esto ofrece ninguna mencin especial. Se trata de que podamos detectar a simple vista que el ejercicio es estticamente aceptable y que se ha puesto cuidado en la presentacin del mismo, cuidando todos los detalles pertinentes. Puntuacin: Todo: 0,5 Parte: 0,3 Nada: O La puntuacin mxima total es de 10 puntos.

Mtodo V Saber hacer una disertacin: consideraciones metodolgicas

Ejemplo de tema"
En un prefacio de Merleau-Ponty a los Ensayos de Montaigne (Ensayo 11/, Edicin Folio p.17) se lee esto: "Toda creencia es pasin y nos pone fuera de nosotros" esta afirmacin es verificada por la lectura de Menn y de La vida de Galileo.' l

El anlisis del tema

El tema puede consistir, como aqu, en una cita, corta o ms larga (hasta seis o siete lneas), o en una pregunta (por ejemplo: saber es recha-

11

Para esta presentacin me apoyo en el captulo' del libro de Claudine Bergeron, Michel Borrut, Marie -Claue Kerbrat y Jean Paul Santerre. Sevoirs el ignorer: dtssenetions. PUF. Paris. 1999. Pp. 3-15.; Y en la introduccin de la obra de Grard Durozai, Philosophie 93. Terminales A-IJ.C-D-E. Nathan. Paris. 1992. Pp. 911. Este lema se basa en las siguientes obras: Essais de Montaigne (Essais 111,Edicin Folio p.17); Menn de Platn y La vie de Galile. 54 .~;:

12

zar creer?), e inclusive, pero es menos probable, en un simple grupo nominal, por ejemplo: Creencia y conocimiento. Cualquiera que sea el tipo de tema, el mtodo casi no vara. Claro, una cita larga requiere una lectura proporcional, pero conviene siempre leer atentamente el tema, tan corto como sea l. Una lectura atenta permite plantear las siguientes preguntas:

Primera etapa
Seleccin del tema a tratar Leer y volver a leer el tema Dilucidar, aclarar el sentido de las palabras Plantear las preguntas adecuadas

1.

Enqu el tema se relaciona con nuestro tema (Saber e ignorar en este caso)?

La creencia se opone al saber: creer es no saber, no saber es entonces ignorar. 2. Setrata de una cita que hace el autor a travs de esta frase o este corto texto? procede l a una definicin? auna oposicin? la una comparacin? plantea un problema? el autor preconiza o censura aquello o lo otro? etc. Aqu, Merleau-Ponty da cuenta de lo que escribe Montaigne. Por medio de una mxima. Una mxima es una formula lapidaria enunciando una regla moral o una verdad general. Ahora bien, esta frase corta enuncia explcitamente una verdad general ("Toda creencia ...") e, implcitamente, una regla de conducta ("Desconfe usted de la creencia"); Critica entonces la creencia, "toda creencia" 3. Cules son las palabras ms importantes?

Las palabras "creencia" y "pasin" deben evidentemente llamar nuestra atencin; se trata de definirlas, de buscar sus sinnimos, sus antnimos, eventualmente su etimologa y sus connotaciones.

- La palabra "creencia", se opone a saber, conocimiento e igualmente a duda. "Yo creo", en latn, se dice credo. De este verbo se deriva el adjetivo "crdulo". La cita censura la credulidad. Un "credo" es una profesin de fe. La fe es una creencia, pero una creencia consciente de ella misma y profunda. Notemos que la cita se ocupa de "toda creencia"; ahora bien, se puede distinguir al menos dos tipos de creencia: aquella que se ignora a s misma, aquella que se conoce a s misma, es decir, la fe. La palabra "pasin" es interesante por ser polismica, se puede distinguir en efecto: El sentido ms antiguo de esta palabra: sufrimiento (dr: "La pasin de Cristo"; el verbo latn petior. que dio origen al verbo sufrir, significa soportar, sufrir, ser vctima de). El sentido -antiguo- de esta palabra en literatura yen filosofa: "Estado afectivo e intelectual tan potente para dominar la vida de la mente, por la intensidad de sus efectos, o por la permanencia de su accin" (diccionario Le Robert). El autor, es decir, el alumno, en situacin de examen, quizs no disponga de un diccionario a la mano, pero puede definir las palabras que le interesan buscando el uso que tiene cada palabra; en este caso, se dir "estar bajo el imperio de talo cual pasin", "ser preso de sus pasiones", "obedecer o resistir a sus pasiones, dominar, vencer sus pasiones", etc. Se destaca de esta definicin la nocin de dominacin: se est dominado por una verdadera pasin, no se la domina. La palabra "pasin" se asocia entonces con "pasividad": la pasin es pasiva, ya no se domina ms. La pasin hace perder el dominio de s, dicho de otra manera la libertad: la pasin enajena. Es peligroso y doloroso dejarse enajenar por una pasin, el segundo sentido de esta palabra no deja de tener relacin con el primer sentido (la pasin hace sufrir terriblemente como Fedro en los dilogos de Platn). Elsentido ms corriente hoy en da, mucho ms simple: extremo inters, gusto intenso por un objeto cualquiera ("tener la pasin de" significa adorar). las nociones de sufrimiento y de enajenacin han desaparecido, queda aquella de intensidad (de un inters, de un gusto). La connotacin negativa cede lugar a una connotacin positiva (se reserva hoy en da

a las pasiones que consagran toda su energa a la actividad que las apasiona). En la frase de Merleau-Ponty, la palabra tiene el segundo sentido: la creencia resulta de un irresistible deseo de creer. Pero no est prohibido preguntarse sobre la pertinencia del primer sentido, no se es la vctima desgraciada de sus creencias?; y del tercer sentido, se puede sentir un intenso inters por buscar el saber? la pasin est tradicionalmente opuesta a la razn: somos libres en la medida en que la razn nos permite dominar nuestras pasiones y escoger racionalmente nuestra conducta. El ser racional sabe conducirse, el apasionado se deja conducir por sus pasiones irracionales y poco razonables, "es ms fuerte que l", se dice. De ah la oposicin entre el deseo, que no se escoge y que no se domina cuando el individuo est apasionado y la voluntad (que resulta de la razn y permite conducirse libremente). la frase de Merleau-Ponty sugiere que se desea creer mientras se quiere saber.

4.

Cules son las palabras o los pasajes obscuros, as pues a dilucidar?

Qu significa: "la creencia nos pone fuera de nosotros"? Estar "fuera de nosotros" es estar furioso o ser preso de la agitacin, del extravo. De resaltar de esta definicin la nocin de pasividad (estar "fuera de s" es estar "preso de" una pasin) y la de "extravo.": la pasin extrava en efecto, ella desva del camino recto, el de la bsqueda racional del bien. "Preso de" la pasin, se le encuentra "fuera de s" en tanto que hombre, fuera del campo propiamente humano donde reina la razn, esto es la libertad. El "crimen pasional" no se le considera cometido por un hombre libre, responsable de sus actos, en plena posesin de sus medios racionales. Si la creencia es pasional, el hombre que cree no hacer uso de su razn ni de su libertad, no se conduce verdaderamente entonces como hombre.

11.La puesta en evidencia de una problemtica

Una problemtica, es el conjunto de preguntas que suscita el examen de una nocin, de una proposicin, de un tema en este caso. El anlisis del tema que se viene tratando genera las siguientes preguntas:

.57.~

lLa creencia resulta del deseo de creer? lEste deseo es irresistible? Escapa l a cualquier dominio racional y a toda lucidez? Estedeseo es entonces potencialmente excesivo, peligroso? En qu medida lo es? Creer, es ser pasivo? Esrenunciar a su razn? lA su libertad? La creencia nos extrava, es la causa de nuestra perdicin? Elsaber en qu se opone a la creencia, acaso no resulta igualmente de un deseo? De un deseo potencialmente excesivo, as pues peligroso? Por qu la pasin, en el origen censurable por definicin, es hoy considerada como loable? No es ella, en tanto que deseo ardiente, el motor necesario de toda accin, de toda actividad, especialmente de toda bsqueda inlelectual? La bsqueda del saber es extrao y hostil a cualquier creencia? Para buscar, no se debe primero creer qu se puede y qu se debe buscar? El investigador no es acaso movido por alguna clase de fe?

Segunda etapa
Poner en evidencia una problemtica preguntas. por medio de

111. La bsqueda de ejemplos

Se debe trabajar o tratar el tema apoyndose en las obras del programa del curso. Antes de seleccionar, clasificar, coordinar y articular todas las preguntas que se han planteado, vale la pena ahora preguntarse en qu aspectos las tres obras sugeridas en el tema permiten responder las preguntas. Las preguntas juzgadas como las ms pertinentes sern aquellas a las cuales las obras ofrecern una respuesta interesante, una pregunta que ninguna obra permite responder -lo que no es el caso aqu- debera ser considerada corno no pertinente.

IV. Elaboracin del plan

No hay plan que sirva para todo. Es lo mismo cuando la problemtica resulta de un examen atento del lema, el plan debe resultar de un examen minucioso de la problemtica, ya que consiste en la articulacin de las preguntas ms pertinentes. Una buena disertacin consiste en una argumentacin coherente y progresiva, por objeciones sucesivas, de las proposiciones ms evidentes (en primer lugar pueden confirmar en efecto la tesis que presenta el tema) a las proposiciones menos esperadas (a menudo las ms personales). Como sea, se trata de no cultivar la paradoja por la paradoja. As como no hay plan que sirva para todo, tampoco hay un plan obligatorio. Para tratar correctamente este tema, se pueden plantear ciertas preguntas: Enqu medida la creencia es pasin? Sedebe y se puede eliminar toda creencia? Elsaber se opone en todos los aspectos a la creencia? Hay saber sin pasin? y sin creencia? Pero, se puede de distinta manera articularlas y responderlas. En este sentido, el plan que se propone no es entonces ms que un ejemplo, entre otros, posibles.

Tercera etapa
Elaboracin de un plan. En esta etapa: Formular claramente la tesis, la idea directriz que se va a emplear para desarrollar a lo largo de la tarea. En esta actividad reagrupar en pequeos y luego en grandes pargrafos los elementos aun dispersos de la disertacin. Est atento a preveer con cuidado las transiciones que permitirn el paso de un pargrafo a otro y de una gran parte a otra.
L

59 ...

Ejemplo de plan'!
1. La

creencia puede depender de la pasin

ella reduce la capacidad de usar la razn (Cf. Menn: aquel que crea saber responder sin reflexionar a las preguntas de Scrates, sabe que no sabe entonces deber buscar. Pensar, es buscar; Cf. La vida de Galileo: pensar, es dudar de lo que se cree. Creer, es dormir; pensar, es despertarse, abrir los ojos). ella reduce la libertad (Cf. Menn, que no es personalmente interrogado en cuanto a lo que es la virtud pero se contenta con repetir lo que ha dicho Georgias; contrariamente a Scrates que ha olvidado, y pretende haber olvidado las palabras de Georgias; Cf. Sobre todo Galileo: creer, es someterse al poder religioso y poltico. Aquel que cree es un infante o un lacayo. Pensar, es atreverse "largarse" en lugar de "reptar a lo largo de los costados"). yen lo que se deduce de un deseo poderoso (Cf. Galileo: aquellos que creen prefieren creer porque tienen miedo de dudar de sus creencias y descubrir una verdadera conmocin; tal es el caso del filsofo y del matemtico, que rechazan mirar a travs del anteojo, etc.; Cf. Menn: aquellos que creen saber no tienen ganas de descubrir, se contentan hasta entonces con creer. Un tal descubrimiento es hiriente; de otra parte, el descubrimiento es el punto de partida de una bsqueda extenuante).

2. Pero la bsqueda del saber puede igualmente depender de la pasin

en lo que resulta de un deseo de saber, deseo no racional, que se llama la curiosidad. Esta curiosidad puede ser justificada racionalmente a posteriori, particularmente por Scrates o por Galileo quienes demuestran el valor, pero ella preexiste en tanto

13

El fin aquf no es ('1 de tratar un lema, sino de hacer comprender en qu consiste el mtodo a seguir. Eneste sentido los Bergeron. Borrut, Kerbrat y Sanlerre no presentan precisamente todas las referencias ni lodos los ejemplos que puedan alimentar un desarrollo.

deseo de conocer, de la voluntad -deliberadade saber; Cf. Galileo que repetidas veces ha hecho elogio de la curiosidad: "Un gran deseo ocurrir de explorar las causas de todas las cosas..." La curiosidad es una sed de aprender, un hambre de conocimientos ...; Cf. Tambin Menn, cuya curiosidad, es decir la inteligencia, se manifiesta enseguida por la pregunta que le plantea a Scrates. En cuanto a este, cuestionador sistemtico, delibera entonces, Platn hace sentir el placer que se deriva del preguntar).

y se manifiesta por un ardor extremo (Cf. El infatigable Scrates,

que censura los perezosos, los indolentes; es un deber "dedicarse en cuerpo y alma a buscar", dice l; Cf. sobre todo Galileo, quien afirma en repetidas ocasiones que quien tiene placer en aprender, proseguir hasta el fin de sus bsquedas). Si toda pasin se dice peligrosa, la pasin del saber tambin lo es? No, puesto que ella no es con seguridad incompatible con el ejercicio de la razn y de la libertad. La pasin no hace pasivo al saber porque es el motor necesario de la accin, de la bsqueda de la verdad en este caso (Scrates define al filsofo no como un sabio sino como alguien que busca la sabidura. Galileo mismo se define no como un cientfico sino como un investigador, ambos progresan hacia lo que ellos aspiran). pero ella impone al investigador los sufrimientos que implica la etimologa de la palabra "pasin" (Cf. la insatisfaccin permanente de Galileo; Cf. sobre todo los riesgos que toma Scrates, cuando la muerte es anunciada por una referencia a Menn, Giordano Bruno, al cual se refiere Galileo, y ste ltimo, que escapa a la condena a muerte pero no a la prisin).

Transicin: El hombre de ciencia o la filosofa perseguidos porque

su bsqueda trastorna el orden ideolgico, politice y social son se dice- los "mrtires". Ahora bien un mrtir testimonia su fe.

~_61

~:.

3. Fundar sobre una creencia, o ms bien sobre una fe Buscar, es en primer lugar creer que se puede encontrar, es creer en su razn, en la razn (Cf. Scrates que explica a Menn que todo hombre, dotado en tanto tal de un alma inmortal, es capaz de reminiscencia, esto es de conocimiento. Tesis que no demuestra pero la cual nos quiere hacer creer; Cf. Galileo, que varias veces expresa su fe: "Yo creo en el hombre y esto significa que yo creo en su razn!"). Creer que se debe buscar, porque el descubrimiento de la verdad puede servil' para alguna cosa (Cf. Scrates, para quien el conocimiento del bien aparta del mal; Cf. Galileo: cree que la ciencia progresar gracias a la inteligencia de los hombres. l cree que el progreso de la ciencia permitir los progresos SOciales). Esta confianza -en el hombre, en la razn, en el porvenir- es una forma de fe, que se debe distinguir de otras creencias. Una creencia es peligrosa cuando ella desva de una verdad que se puede constatar gracias a la observacin (Jpiter tiene satlites) o demostrar gracias a un razonamiento (la suma de los ngulos de un tringulo ...) Tal no es el caso de una fe, de la fe humanista en este caso, que consiste en erigir el hombre en valor supremo; este fundamento no puede ser, ni probado ni refutado. De otra parte, la fe humanista no es irracional ya que la confianza en el hombre no es ciega sino fundada sobre ciertas observaciones. De esta manera Galileo piensa no sin razn, que el hombre puede comprender el mundo, y la experiencia del dilogo permite a Scrates pensar legtimamente que si los hombres pueden comprenderse y ponerse de acuerdo, es porque ellos participan del mismo logos. Finalmente, la fe se profesa (Cf.las profesiones de fe de Galileo), ella es entonces consciente de s misma, contrariamente a las creencias ignorantes de s mismas que se toman por los conocimientos. Ahora bien se debe conocer su ignorancia -gracias a Scrates, por ejemplo- para emprender la bsqueda del conocimiento.

l
\
I

La redaccin
De la introduccin
Conviene en primer lugar -pero no es siempre indispensable"llevar el tema", es decir justificarlo, haciendo comprender enseguida, brevemente, o bien su inters intrnseco o bien su pertenencia en cuanto al tema. Luego se indica cual es el tema, copiando tal cual la pregunta planteada, o la cita propuesta. Si esta cita es larga, conservando escogencia delicada- slo lo esencial. Conviene la mayora de las veces explicar o analizar la citacin: decir lo que hace el autor. definir las palabras ms importantes y aquellas cuyo sentido no es evidente, todo esto brevemente, claro est. Se puede entonces presentar la problemtica, pero resumindola en dos o tres cuestiones. Luego pasar al plan.

l
I

Cuarta etapa
Si se escogi redactar la disertacin directamente en limpio, debe concederse una gran atencin a una buena presentacin formal de la redaccin empezando por la introduccin.

Ejemplo de introduccin
Saber no es creer: la filosofa nos ensea desde Scrates a no confundir lo que nosotros creemos o creemos saber con lo que nosotros sabemos verdaderamente, y nos exhorta a preferir el conocimiento, por definicin verdadero, a la creencia, eventualmente falsa. Merleu-Ponty, explicando la desconfianza de Montaigne frente a la creencia, propone esta mxima: "Toda creencia es pasin y nos pone fuera de nosotros."

63

.Jl!/i

Estar "fuera de s", es no ser dueo de s mismo. Toda pasin en efecto, toda inclinacin irracional e irresistible nos enajena y nos puede perder. La creencia se desprende de la pasin? Esella entonces peligrosa? La bsqueda del saber, a la cual nos hace asistir Menn y La Vida de Galileo, conjuran esta amenaza? Las tres obras nos remiten a tener el mismo cuidado que Montaigne y Merleu-Ponty: desconfiemos de la creencia, que resulta de un poderoso deseo de creer, busquemos ms bien el conocimiento. Pero esta bsqueda no resulta de un deseo de saber tambin potente, dicho de otro modo de una pasin? Se puede emprender esta bsqueda sin creer en primer lugar qu se puede y qu se debe emprender? No est ella entonces fundada sobre alguna fe?

Sobre el desarrollo
Para desarrollar los argumentos de que se compone una disertacin, se debe apuntalarlos con numerosas referencias a las obras. El desafo esencial del ejercicio, no se olvide, es la sntesis de tres obras del programa enunciadas en el tema. Si bien no es necesario memorizar las decenas de citas, es indispensable conocer muy bien los textos, de manera que se presenten los ejemplos pertinentes y precisos.

Sobre la conclusin
La conclusin consiste: en responder a la pregunta o a las preguntas planteadas explcitamente o implcitamente por el tema (Cf. la problemtica, tal como ella ha sido presentada en la introduccin), es decir en resumir lo que se ha desarrollado. despus pero esto no es obligatorio, sugerir una prolongacin posible de la reflexin. En este caso, las tres obras referidas no permiten interesarse, en el desarrollo, en la pasin peligrosa de los hombres de ciencia que, movidos por una curiosidad y un orgullo ilimitados, se creen con permiso de todo y se lanzan sin escrpulo en las actividades ms inquietantes (Cf. la clonacin y otras manipulaciones genticas). Es entonces al finalizar la diser-

tacin cuando solamente este problema puede ser evocado brevemente.

Quinta etapa
Redaccin del desarrollo y de la condusin Si se ha logrado construir un plano claro y detallado, la nica dificultad a superar consiste en encontrar las palabras adecuadas para decirlo.

Ejemplo de conclusin
No se debe entonces confundir la creencia del crdulo que no puede dudar con la del que cree saber, la creencia del pusilnime que no quiere dudar de lo que l prefiere creer, y la fe del hombre -de un hombre de ciencia, por ejemplo- que fundamenta su bsqueda sobre algn valor al cual l ha elegido consagrarse. No se debe tampoco confundir la pasin que somete al hombre a lo que l desea creer y la pasin del hombre de ciencia o de filosofa que apasiona la bsqueda racional de la verdad. La pasin no pone a un hombre "fuera de s" cuando lo incita a reivindicar lo que hace de l un hombre: su razn y su libertad, incluso a tomar, corriendo riesgos que se pueden juzgar irracionales. Pero la pasin puede extraviar al hombre de ciencia que, movido por una curiosidad irresistible y un orgullo desmesurado, desea transgredir los lmites inherentes a la condicin humana. Como testimonio Frankenstein y sus actuales avatares.

Sexta etapa
l

Volver a leer la disertacin Siempre se encontrarn algunas faltas ocasionales en este ltimo examen que deben corregirse.

'"

tulo 3
Disertaciones
Disertacin 1:La educacin"
Existen dos lecturas opuestas acerca del inters filosfico de la educacin: la primera aproximacin es de tipo sociolgico, ella intenta COI11prender la educacin en su relacin con la sociedad. la segunda es antropolgica: la educacin nos ensea alguna cosa esencial sobre el hombre. Es la posicin que caracteriza los ilustrados en Alemania a finales del siglo XVIII ("Aufklarung").

Escuela

y sociedad

Por qu ir a la escuela? Se podra decir que todas las respuestas se reducen en el fondo a esto: para aprender un oficio, con el fin de insertarse en la sociedad y asegurar su subsistencia. En esta perspectiva, los estudios humanistas estaran superados, relegados en los olvidos de la historia.
\

14

Esta disertacin parte de un tipo de tema que se enuncia por un concepto, que luego se configura en tres prrafos que requieren una lectura cuidadosa y atenta para poder escribir sardsfactoriarnente el texto. Para una mejor comprensin del lector espaol introduje en la traduccin y adaptacin de esta disertacin escrita originalmente en francs, una serie de variaciones en los ttulos y en la forma del uso de las fuentes bibliogrficas. Vase: btto:/lkphi.doremi.net.lpro(s/edycationl .htm

La escuela como aparato ideolgico

Toda sociedad existente o que haya existido hasta nuestros das, reposa, segn Marx, sobre las desigualdades sociales, sobre una injusticia fundamental (por qu aquel manda?, por qu este otro est pegado a una cadena de montaje?) Hay motivo para sublevarse! Si los individuos se dejan hacer, no es que ellos no se den cuenta, e inclusive lo desean as. Es que no han tenido cuidado de prepararlos para encontrar esto normal. Estees el papel ele la ideologa: hacer aceptar lo inaceptable, perpetuar el orden establecido. Lo que es injusto en los hechos parece justo en la ideas. La ideologa es entonces una concepcin del mundo expedida por una sociedad y que la justifica en su funcionamiento y sus valores. De alguna manera ella permite a una sociedad de sobrevivir narcotizando la conciencia individual, impregnndolo y hacindola amar sus cadenas. A tal punto que, por el hecho de la ideologa, la conciencia no es nada ms que un producto social. Esel filsofo Louis Althusser quien ha desarrollado la concepcin marxista de la ideologa, y para l, la escuela no es otra cosa que un Aparato Ideolgico del Estado (A.E.I.). Esen el medio de instituciones como la escuela o la iglesia que un estado asienta su autoridad y su imperio sobre la mente de los individuos, disponindolos a ver su inters all donde no es, evitndole recurrir a la fuerza.

La escuela como productora de desigualdades

El anlisis de tipo marxista, el socilogo Pierre Bourdieu, en su libro Les Hritiers, agrega nuevos cargos. Por ejemplo, sera falso creer que la escuela sirve para combatir las desigualdades sociales: el acceso a la cultura, inclusive en el medio estudiantil est en funcin del origen social. El rol social de la escuela es ante lodo fabricar las desigualdades y no resolverlas: una sociedad no funciona por lo dems que a causa de la desigualdad social, una sociedad perfectamente justa, igualitaria, no es una utopa sino para aquellos que ignoran todo de la realidad de los mecanismos sociales. Incumbe a la escuela fabricar desigualdades antes que habilitarlas. Desde las escuelas, en efecto, los individuos son clasificados segn los criterios de competitividad que sern aquellos de la sociedad (las notas de

los profesores). la escuela operar de alguna manera como un prereclutamiento: ella no forma los individuos, ella los selecciona. Ella no est aqu para dar a todo el mundo las mismas oportunidades (todo el mundo no puede ser director de fbrica, se necesitan sobre todo los obreros en la fbrica). Ella est aqu para dar a la sociedad los trabajadores que necesita. Se podra creer que la escuela ofrece de todos modos a cada individuo su oportunidad: en la medida en que gracias a ella no importa quien, inclusive un hijo de obrero, puede convertirse en director de empresa. Es lo que se llama la promocin social. Pero el libro de Bourdieu es categrico sobre este tema: un hijo de obrero se convierte rara vez en otra cosa que obrero. Conclusin: en la aproximacin por la sociedad, la escuela es un instrumento de sta, ella sirve a la sociedad haciendo parecer servir al individuo. La escuela est aquf para dar a la sociedad los individuos que la sociedad necesita. Ella no es entonces otra cosa que una fbrica de producir los trabajadores y los ciudadanos dciles.

La escuela contra la sociedad.

Esesta concepcin siniestra de la relacin escuela/sociedad que Hegel parece denunciar en sus Propos de Pdagogie. La argumentacin de Marx como aquella de Bourdieu reposa sobre la idea que la escuela no es ms que una prolongacin de la sociedad. Es esto lo que rechaza Hegel, previamente a Bourdieu, previamente a Marx. La escuela es en efecto una sociedad aparte, con sus ritos (ceremonias de iniciacin) y sus cdigos (camaradera, modos de vestir ...) al margen de la sociedad. Ella se caracteriza de la siguiente manera: Es una primera forma de sociedad: asegura una transicin, un transito de la esfera de la familia (esfera de necesidades, del sentimiento) a la esfera de la sociedad propiamente dicha (esfera de la cultura y de la razn). Se soportan sus padres, pero en la escuela, se escogen, se hacen los amigos.

y es sobre todo una forma feliz de la sociedad: si hay emulacin

en la clase, no hay concurrencia. Por ejemplo, si un alumno ob-

tiene una buena nota por su trabajo, yo puedo decirme que por el trabajo, no importa cual, tambin puedo tener la misma nota. No se envidia verdaderamente a aquel que ha obtenido una nota brillante, al contrario, nos reconocemos un poco en l. De suerte que, para Hegel, lejos de ver en la escuela una "criatura" de la sociedad, se debe ver en ella una sociedad contra la sociedad, una forma de sociedad que debera servir de modelo a la sociedad. Es a nombre de esta sociedad feliz que se puede criticar la sociedad, denunciando todas las carencias y las injusticias. La escuela ofrece entonces una especie de contra-ejemplo, de alternativa a una sociedad dominada por el espritu de ganancia: su virtud es cultivar la gratuidad (estudios clsicos o "humanistas").

Educacin e instruccin
El anlisis marxista y sobre todo el de Bourdieu tienen otro defecto: no
hacen diferencia entre la instruccin (adquisicin de conocimientos} y la educacin (formacin de una cultura personal: en la que los saberes transforman el individuo), ellos rebajan el uno u el otro. En trminos de utilidad social, la escuela no concede los derechos a las ambiciones de los individuos, ambiciones que no se pueden reducir a dar a cada uno el bagaje de conocimientos necesario para que pueda ejercer su funcin social. La escuela se da tambin por misin, ofrecer a cada individuo el medio, la posibilidad de forjarse una cultura personal, socialmente intil. Educacin viene del latn ex-ducere: es decir, conducir fuera de ... La educacin nos conduce fuera de nosotros mismos, nos cambia, hace superarnos. Instruccin viene del latn in-struere: hacer entrar, construir al interior de s. Ahora bien educacin e instruccin son inseparables como lo son el conocimiento de la cultura. La cultura no se reduce al campo de los conocimientos tiles, o al conjunto de saberes que no sirven para nada. Se debe decir ante todo que el saber tiene como reverso: la cultura.

la cultura es un efecto del saber. lo que se desprende del saber que se intenta apropiar, hacerse propio volverse personal, es decir, un conocimiento que transforma al sujeto que conoce, como un contenido que modificara a su portador. y la cultura es un poco, en este sentido, lo que nos permite servirnos de nuestros conocimientos, de utilizarlos oportunamente. Sin la cultura que nos da la educacin, sin esa sensibilidad que ella nos aporta, todo conocimiento sera un poco como una frmula matemtica que conocemos de memoria sin saberla aplicar, por falta de haber comprendido lo que ella quera decir. Paradjicamente, el conocimiento, sera un saber intil sin la cultura. la instruccin tiene entonces como fin la educacin, y la educacin tiene como medio la instruccin. As, Bourdieu y Marx no comprende lo que es la educacin, al ubicarla, sobre la instruccin, al asimilar una a la otra, cuando ambas se encuentran de medio a fin.

La educacin segn los ilustrados

En su opsculo "Qu es la Ilustracin?", Kant recuerda que la dominacin poltica, el despotismo, no es posible ms que por la ignorancia de los dominados. Hasta entonces, el poder polftico se esforzaba por mantener a sus sujetos en un estado de "minora intelectual", reprimiendo la libertad de pensamiento. Su consigna era: aqu est lo que se debe pensar. Con los Ilustrados, aparece la esperanza de que el poder poltico comprenda la necesidad de organizar la educacin de masas, para que l mismo vea su potencia reforzada frente a otras. No es entonces la esperanza en el prncipe iluminado (como Voltaire con Federico de Prusia o Diderot con Caterina de Rusia), es una esperanza razonable en el sentido de la historia. Es la bsqueda de la grandeza que va a conducir un poder desptico por naturaleza para organizar la educacin de las masas, utilizando para la instruccin pblica un dinero que l usara generalmente para la guerra. Es el despotismo que va , por una astucia de la historia, a asegurar la emancipacin intelectual de estos sujetos. la consigna de los Ilustrados: "Atrvete a saber" .

,
~

1. "Elhombre es el nico animal que tiene necesidad de ser educado" Definicin Pdsgogie del hombre tal como se encuentra en 105 Propos de de Kant. Qu se debe comprender de ella?

Se trata de una definicin por gnero (el hombre es una especie del gnero animal) y por especie (l es la nica especie de este gnero que tiene necesidad de ser educada). La educacin es entonces esencial al hombre desde el punto de vista de poder servirle de rasgo distintivo entre todos los otros seres vivientes es lo que va hacer que l sea otra cosa que un animal. Los animales no tienen necesidad de ser educados: ellos saben por instinto todo lo que necesitan para su supervivencia. De ah una inferioridad de nacimiento del hombre: l debe aprenderlo todo, l no sabe y no puede hacer nada de s mismo. Pero esta inferioridad llega a ser una superioridad: no estando fijada en el instinto que tendra de nacimiento, l puede aprender todo a lo largo de su vida, e inclusive contribuir a enriquecer la experiencia comn de la humanidad. Los conocimientos de esta forma acumulados por las generaciones sucesivas se prolongan las unas en las otras, tejiendo una continuidad de la historia (nadie comienza verdaderamente una cosa). Por ello, el hombre progresa, contrariamente a los otros animales.

2. Libertad y educacin
En el nivel del individuo, la educacin que le hace participar de los tesoros adquiridos por las generaciones anteriores es experimentado como una coaccin que humilla su "libertad natural", reprime su espon taneidad. La educacin sera entonces contradictoria: su finalidad proclamada es la emancipacin del individuo, la libertad, y el medio para llegar a este fin es lo contrario de la libertad: la obligacin, la obediencia. Para percibir esta contradiccin, se debe distinguir entre los sentidos posibles del trmino libertad: la libertad como independencia y la libertad como autonoma.

Independencia: la definicin ms espontnea y ms ingenua de la libertad, es decir que ser libre, consiste en hacer lo que se quiere. Es decir no obedecer a ningn amo o seor ni a ninguna ley, hacer lo que nos parece, seguir su capricho. Es toda la libertad del animal, una libertad "natural" que consiste en ceder al primer movimiento de nuestros impulsos. Crtica de esta concepcin: si ser libre consiste en hacer lo que se quiere, y si nosotros somos todos libres, esto no puede llevar ms que a la anarqua. No es que la anarqua sea en s misma criticable, pero ella conduce al reino de la pura fuerza, a la ley del ms fuerte. Si sta definicin de la libertad es exacta, nadie ms puede ser libre, porque ella caer siempre sobre el ms fuerte en cualquier momento. En esta frmula, la libertad se reduce a la fuerza, ella se ejerce en el instante. Otra crtica: la definicin en cuestin (poder hacer lo que se quiere) no aclarara en nada la esencia del problema de la libertad, ella no hace ms que aplazarlo. Puesto que no basta desear, se necesita tambin poder. Y si lo que yo quiero es imposible? Siyo quisiera volar como un pjaro? En este sentido, esta definicin nos dice ante todo que el hombre nunca es libre, l no puede todo lo que quiere. Autonoma: ser autnomo significa ser capaz de definir por s mismo su conducta, obedecer a sus propias leyes, aquellas que nos dan nuestra razn. En este sentido, ser libre, es obedecer, pero no obedecer a s mismo, sino a lo que nos dicta nuestra razn. "Obedecer a las leyes que se nos ha preescrito, es la libertad", dijo Rousseau, en el Contrato Social. Paradjicamente, es una libertad que se encuentra entonces en la obediencia.

Y si cada hombre obedece a su razn, sera libre (no estara sometido

a la voluntad de otro, ni a una ley extraa), y por tanto todos los hombres obedeceran a las mismas leyes (la razn es la misma en todo hombre) es decir, que la libertad de un hombre no se opondra ms a la de los otros como en la anarqua, pero ellas convergeran: nosotros somos libres slo con los otros.

3. Cultura y disciplina
Segn Kant (Propos de Pdagogie), toda educacin tiene dos partes distintas: una parte negativa, la disciplina (ella reprime la tendencia egosta de satisfacer sus propios deseos en detrimento de los otros, la tendencia a la independencia), y una parte positiva, que l llama cultura (al aporte del conocimiento, la instruccin, ms la cultura). Por ello l ofrece la solucin de la paradoja evocada anteriormente: la educacin parece reprimir la libertad para asentar la libertad. De hecho, ella reprime la falsa libertad, la independencia para instaurar la libertad racional que slo le conviene al hombre, la autonoma. La disciplina reprime la independencia, el egosmo, por lo cual la cultura puede desarrollar la razn en el hombre hasta que l pueda darse a s mismo sus propias leyes y convertirse autnomo, libre de una libertad propiamente humana. La educacin no constrie as pues en un primer momento (disciplina) si no para forzar al hombre a salir de la libertad animal a la cual l est sujeto, para darle una oportunidad de acceder a una libertad que le conviene (autonoma). Paradjicamente, ella fuerza al hombre a ser libre, verdaderamente libre. Ella reprime la libertad, pero para incrementarla. 4. La paradoja del maestro El trmino maestro es ambiguo: l remite tambin al seor o amo poltico, al tirano, como al maestro - educador. Pero desde el comienzo, estos dos maestros no tienen nada en comn, ellos persiguen fines opuestos. El educador tiene por fin que un da sus alumnos lo sobrepasen, que no tengan ms necesidad de un maestro, ya que ellos sern su propio maestro (autonoma). Y si el educador manda (disciplina), es justamente para habituar al alumno a obedecer, para que una vez libre, sea capaz de obedecerse a s mismo. El maestro no es entonces maestro ms que por procuracin, l est en el lugar del alumno, por cuenta del alumno, esperando al alumno.

El maestro poltico, al contrario, quiere siempre ser el maestro, y para esto tiene necesidad de mantener sus sujetos en su estado de "minora intelectual". Tiene necesidad de que sus alumnos dependen de l. Y su objetivo es puramente egosta: permanecer en el poder (el poder es el medio para permanecer en el poder). la poca de la Ilustracin (Aufklarung) es aquella donde, segn Kant, los dos sentidos tienden a unirse. En la sexta proposicin de una idea de una historia universal en sentido cosmopolita, formula lo que es el problema mayor, casi insoluble, de la historia de la humanidad. La naturaleza a forzado a los hombres a superar su aversin mutua y a entrar en sociedad pese a ellos (insociable sociabilidad) y entonces a someterse a las leyes comunes. El problema, es que el hombre en el poder, encargado de hacer respetar sus leyes, no es l mismo ms que un hombre, conoce la inclinacin al egosmo, a la insociabilidad. El hombre es un animal que tiene necesidad de un maestro que sea capaz de romper todo egosmo y de forzar a cada uno a respetar las leyes por las cuales l es libre con los otros (pero este maestro ser l mismo un animal que tendr necesidad de un maestro). La nica solucin para poder pasar un da a un estado de derecho cosmopolita, es as pues que el maestro se haga educador, que siendo l mismo justo, ensee a los hombre a amar la virtud.

Conclusin
la idea de educacin no tiene entonces sentido sino en relacin a la de libertad: toda educacin es educacin del animal que es el hombre, para permitirle acceder a una libertad humana. A la inversa, la libertad natural, salvaje, la libertad no educada es todo lo contrario de la libertad, no ms que la expresin de un capricho, siempre cambiante.

y como, lo subraya Kant, la funcin de la escuela, no puede ser adaptar

el alumno a la sociedad ya existente, al mundo actual. En efecto, si tal fuera el caso, la escuela adaptara los alumnos a una sociedad que entre tanto ya ha cambiado sus demandas laborales. Ella

sera necesariamente sociedad.

anacrnica y superada por la evolucin

de la

La verdadera misin' de la escuela sera dar a los hombres de maana, a los alumnos de hoy los medios para construir un mundo ms humano, menos corrompido. Ella tiene entonces por vocacin, darle los medios intelectuales para deshacerse de la sociedad y del mundo que nosotros les legamos, situndose sobre los valores perennes del hombre, no sobre aquellos, cambiantes, de una sociedad particular. Contrariamente entonces a lo que deca Bourdieu, la escuela no es una fbrica. Ella es al contrario el laboratorio donde se elabora la sociedad del maana.

Disertacin 1I "La funcin crtica de la filosofa: la filosofa previene contra la ilusini?"

Disertacin
16

En una poca donde la mecanizacin llega a ser cada vez ms activa, donde la violencia se multiplica cada da mas, donde la divisin del trabajo toma cada vez ms importancia, donde la publicidad se vuelve cada vez ms agresiva, estamos nosotros todava al abrigo de todos esos charlatanes, de toda esa gente que nos predice la felicidad, la fortuna, la paz, podemos verdaderamente liberarnos de este infierno, de esta degradacin permanente de nuestra inteligencia? La filosofa permite protegernos, es ella un remedio contra los peligros de nuestra

1S

El tema de esta disertacin se plantea como una citacin corta de una pregunta. He escogido esta disertacin ante todo por los criterios de evaluacin a los cuales se la ha sometido. Cfr: $ouriau, Anne; Pea-Ruiz, Henri; $ylnes, Georges (1998) Bonnes copies de bac en phi/osphie, Paris, Hatier, Pp. 92-97. Una versin de esta disertacin se public en mi libro Introduccin a la didctica de la filosofa. Universidad Tecnolgica de Pereira. Editorial Papiro. Pereira. 2003. Pp. 103-108. Este ejemplo o copia de disertacin es de autora de un estudiante de clase termInal de un liceo francs situado en Besanc;on. Las clases terminales corresponderfan a las clases o grados 102 Y 110 del colegio colombiano.
I

16

".

76

rn

sociedad, llega a ser ella indispensable para nuestra poca, nos permite echar una mirada nueva sobre la sociedad? Tantas preguntas que demandan una reflexin profunda ya que "la cosa no vale la pena". Una pregunta como la filosofa previene contra la ilusin? no tiene una respuesta en pocas palabras. Esbueno saber qu papel juega hoy la filosofa en una sociedad y cules son las ventajas que se derivan. Piensan en sus pensamientos que acompaan sin cesar sus actos, sus bsquedas. Pero la filosofa tiene esto de diferente: es un pensamiento de segundo grado, es el pensamiento de los pensamientos humanos. La filosofa no es creadora, le hace falta un dato, una materia sobre la cual reflexionar. La filosofa es una reflexin y la sabidura es la consecuencia de esta reflexin. La filosofa tendr entonces por finalidad alcanzar la sabidura. A partir de la reflexin, podemos plantear el asombro: la filosofa ser aquella que se dar el ridculo de asombrarse de las cosas concretas y habituales, de ahf la cita de Jankelevitch: "filosofar es comportarse frente al universo como si nada dijera nada". La filosofa se sirve de la duda (la duda no implica la existencia del pensarniento?) para llegar a una certidumbre. La filosofa es un retorno del espritu sobre s mismo poniendo en tela de juicio los conocimientos que l posee. La duda, el asombro, experiencias que permiten llegar a una reflexin filosfica. Llegamos ahora al corazn del problema: nos permite ella prevenirnos contra la ilusin? La filosofa es la ocasin de abordar con profundidad una reflexin sobre los problemas humanos, sobre la naturaleza, sobre las ciencias. Cultivando una cierta duda, una cierta irona y un mnimo de humor, la filosofa permite a los jvenes que se entregan de no ser vctimas de todos los mercaderes de ilusiones secretadas por nuestra sociedad. Ella nos permite no ser el cordero de Panurge que sigue ciegamente. La losoa nos permite tener una mirada nueva sobre la sociedad, de tomar distancia para observar las cosas cotidianas de la vida, de dominarse a s mismo y de ganar una cierta autonoma intelectual. Si luego se tienen los medios de llegar a una reflexin filosfica propiamente dicha. Qu es reflexionar?: es practicar el aprender y estar en contacto con aquellos que han reflexionado (lafilosofa no es el laboratorio de la historia?) lo que los llevar a reflexionar.

podemos agregar: "reflexionar es comprender que no se haba comprendido". Reflexionando, se lograr inclusive la libertad, una cierta autonoma intelectual. La libertad no se adquirir sino se consigue reflexionar aunque permaneciendo dueo de s. Para terminar este captulo sobre los Inedias para llegar a una reflexin filosfica y sobre las ventajas de la filosofa, citar a Hegel que deca al respecto: "Es la cultura de una poca tomando conciencia de s misma". Como se acaba de ver, aquellos que se entregan a la filosofa, estn de alguna manera protegidos contra la ilusin, pero, ellos estn a priori fuera de peligro? Pero de hecho, qu es la ilusin? La ilusin es una falsa conciencia, es un error de juicio, de apreciacin, es estar fuera de la realidad, es una especie de sueo permanente y la ilusin es un tipo de adoctrinamiento, nos intenta hacer creer no importa que sin que tengamos los medios de verificar lo que nos dice. Desde luego soy yo quien me hago las ilusiones pero yo no soy el responsable, es la sociedad la causante, es decir los otros: la opinin. La ilusin es entonces una especie de opinin y nada es ms malo que la opinin: se debe destruirla, ella no piensa y si piensa, piensa mal. Y es plantendose los problemas que no se plantean por ellos mismos que se llega a protegerse de la ilusin. Si el conocimiento es una respuesta a una pregunta, la ilusin es una respuesta que no admite desde el comienzo ninguna pregunta, de donde vuelvo a decir que es una falsa conciencia. Pero si la filosofa tiene los adeptos por el simple hecho de que ella nos permite adquirir autonoma intelectual y una reflexin sobre el pensamiento de los pensamientos humanos, tiene como consecuencia de prevenirnos contra la ilusin, no es menos cierto que algunos piensen que la filosofa va al encuentro de la finalidad de la enseanza secundaria, que ella no es rentable, que no sirve para nada, que no nos permite vivir de una manera normal en la sociedad. Mucha gente no quiere que ciertas personas reflexionen mucho; ellos tienen miedo de que se les diga lo que no quieren decir, que tienen "registrado" su inconsciente, de donde la expresin popular "es intelectual", con la cual se traduce un cierto desprecio. Qu pensar de la gente que piensa que la filosofa es intil, de donde se deriva la consecuencia que ella no nos previene contra ninguna ilusin? No quisiera criticarlos pero pienso que aquellos que critican la filosofa son aquellos que justamente no han llegado a este conocimiento de segundo grado. Ellos son vctimas de la opinin y ellos no han logrado procurarse una autonoma intelectual, ser dueos de s mismos.

o para citar a Bachelard,

Hace falta deserselo? No, puesto que ellos han sido vctimas de todo tipo de cosas, de la divisin del trabajo que refuerza sus costumbres en detrimento de su inteligencia, de la publicidad y del standing" que reemplaza al hombre por un cdigo de signos; se le determina gracias al vehculo que conduce y a los vestidos que lleva. El, al fin de cuentas es prisionero de esto.

y el fin de la filosoffa es combatir estas cosas y especialmente la ilusin.

Dira aun ms: la filosofa no interviene a partir del momento en que la ilusin a alcanzado la sociedad, ella interviene antes de que se pueda instalar. La filosofa tiene entonces muchas ms oportunidades de combatir esta falsa conciencia yen mi opinin ella lo esta cumpliendo muy bien. La filosofa nos previene contra la ilusin en la medida en que nosotros adquirimos cierto dominio de nosotros, una cierta autonoma intelectual. Ella nos permite tomar distancia, ubicar las cosas en su justo valor. En cuanto aquellos que dicen que la filosoffa es un mal, diciendo que ellos no desean filosofar, no filosofan sin que se den cuenta? Cualquiera que sea la filosofa es un remedio contra los peligros de la sociedad y ella llega a ser indispensable en nuestra poca, donde no se sabe a donde nos lleva el progreso tcnico.

Comentario de evaluacin"
La introduccin es muy torpe. El problema no est presente explcitamente; la reflexin se compromete inmediatamente como si la redaccin de la pregunta fuera supuestamente conocida. Se encuentra no obstante un elemento interesante para orientar al lector hacia la apuesta del problema: la amplitud de la presin que, especialmente por los "mass media" se ejerce hoy en da sobre las mentes. Falt poca cosa, a partir de aqu, para redactar una buena introduccin, simple y motivadora: subrayando la presencia de los "poderes de la ilusin", se podra considerar la funcin crtica de la filosofa, atestiguada hace tiempo y preguntarse

17 1[l

Posicin O reputacin

social.

Este comentarlo de evaluadn es de autora del profesor Henri Pea-Rulz. Agregado de Filosoffa, profesor en clases preparatorias.

sobre su eficacia actual. De donde una "reactivacin" gunta: "la filosofa previene contra la ilusin?"

de la pre-

Se nota que todo el prembulo del desarrollo se sita en la ptica inmediata de una respuesta a la pregunta. Se hubiera debido, antes, hacer de esta pregunta un problema, es decir, de hecho, analizar metdicamente su enunciado, sus trminos, sus implicaciones. Slo tal anlisis puede "programar" eficazmente la reflexin. La caracterizacin de la ilusin est bien conducida. los anlisis citan sin decirlo a Bachelarcl (Formacin del espritu cientffico). Convendra precisar aqu que se generaliza una crtica de la opinin realizada desde el comienzo desde un plan epistemolgico: la actividad cientfica requiere una crflica de las "ilusiones primeras" para que sea posible una construccin de la objetividad; no ofrece de esta manera una especie de modelo para la elucidacin crtica de toda potencia de ilusin? Esta disertacin hubiera podido distinguir de manera ms desarrollada los diferentes espacios donde puede efectuarse una crtica de la ilusin. El pasaje que se inicia calificando la ilusin como falsa conciencia; parece un poco superficial y moralizante. El problema crtico que plantea la reflexin filosfica invitando a toda opinin, a toda asercin, a considerar sus condiciones de posibilidad y de validez, se muestra rpidamente. El lector queda al respecto con hambre. la conclusin es vigorosa y bien formulada. Se lamenta el apunte final de agnosticismo concerniente al progreso de la tcnica (se debe evitar tales generalidades). El progreso tcnico en sf mismo no es ni fastuosidad y ni nefasto. Todo depende de su uso. En resumen: copia aceptable en su conjunto. Una buena asignacin de la funcin crtica de la filosofa. Pero algunos puntos podran ser mejorados: la introduccin (incompleta en la disertacin), ausencia de anlisis en la redaccin del tema.

Conceptos, nociones, autores

y temas para la disertacin en

la enseanza de la filosofa
Conceptos

nociones

En la tradicin francesa, la enseanza de la filosofa en el liceo se orienta por Programa de enseanza de la filosoffa en clases terminales de las series generales" (Fichant et als; 2002)19. La enseanza de la filosofa en las clases terminales tiene por objetivo favorecer el acceso de cada alumno al ejercicio reflexivo del juicio y de ofrecerle una cultura filosfica inicial. Estasdos finalidades estn sustancialmente unidas. Una cultura no es propiamente filosfica sino en la medida en que ella se encuentre constantemente ubicada en la posicin de los problemas y en el ensayo metdico de sus formulaciones y de sus soluciones posibles; el ejercido del juicio no tiene valor si no se aplica a los contenidos determinados, juicio que debe estar aclarado por las adquisiciones de la cultura.
11

'19

Para esa exposicin nos basamos en los siguientes documentos y obras: u Programme d'enseignement de la phllosoptue en dssses terminales des series gnrales. Projet prsnte par le Groupe d' Ixperts pour les Progremmes Seolaires relatifs a la Philosophie, constitu seos la prsidence de Michel Fichane,Professeur a la Universil de Pars IV. 4 Avril 2oor. 10 p. Palrick Tort, Georges Sylnes. Botines copies de bec en philosophie. Tome 111.Halier. Paris. 1998. loseph Duruy, Yvonne Flamand. Annabac. Philosophie. L,ES,S. Hatier. Pars. 1997. Anne Souriau, Henri Pena-Ruiz, Georges Slyns, Les pretiques du 8ac. Botines copies de bec en philosophie. Tome 1-11.Hatier, Pars. 19Q8. Denis Hulsrnan, Andre Vergez. Philosophie. Dissertstion. Terminale. Nathan. Parls. 1985. Gerard Durozoi. 97 811C eorr/gs. Phi/osophie. L-E5S. Nathan. Pars. 1996. Gerard Durozoi. 93 Bac eorri8s. Philosophie. Termina/es AfJ.C-D.f. Nathan. Parls. 1992. 81

,,---

Loeprogramas se componen de una lista de nociones y de una lista de autores. Las nociones definen los campos de problemas abordados en la enseanza y los autores, en un nmero limitado, son objeto de un estudio continuado. Estos dos elementos son tratados conjuntamente, de tal manera que respeten la unidad y la coherencia del programa. En su estudio, son adquiridas y desarrolladas las competencias filosficas. Las nociones pueden ser preguntadas a favor del comentario de una obra; el comentario de una obra puede a su vez desarrollarse a partir de una pregunta sobre una nocin o sobre un conjunto de nociones, lo que permite tambin aprehender en el marco ciertos momentos histricos y culturales de su elaboracin. La lista de las nociones y la de los autores no proponen un campo indeterminado de temas de debates abiertos y extensibles a voluntad. Ellos no imponen tampoco un inventario supuesto completo de temas de estudio que el alumno podra dominar desde el exterior por la adquisicin de conocimientos especiales. Ellos determinan un marco para el aprendizaje de la reflexin filosfica, fundada sobre la adquisicin de conocimientos racionales y la apropiacin del sentido de los textos. La seleccin de un nmero restringido de nociones no tiene otro principio que el de identificar las ms comunes y las mejores compartidas: las nociones determinadas deben constituir un conjunto suficientemente coherente para que su tratamiento haga siempre resaltar sus relaciones orgnicas de dependencia y de asociacin. De otra parte, la especificacin de las listas de nociones propias en el programa de cada serie o nfasis de bachillerato tiene en cuenta no solamente el horario correspondiente por derecho a la enseanza de la filosofa, sino tambin los conocimientos adquiridos por los alumnos en las otras disciplinas. Fi nalmente, la inteligencia y el tratamiento de los problemas que las nociones permiten plantear, deben ser guiados por un cierto nmero de referencias explcitas.

Los autores
El estudio de obras de los autores mayores es un elemento constitutivo de toda cultura filosfica. No se trata, a travs de un sobrevuelo histrico, de recoger una informacin factual sobre las doctrinas o las co82 __

rrientes de ideas, sino ms bien de enriquecer la reflexin del alumno sobre los problemas filosficos por un conocimiento directo de sus formulaciones y de sus desarrollos ms autnticos. Es por esto, que el profesor no debe disociar la explicacin y el comentario de los textos del tratamiento, de las nociones que aparecen en el programa. Las obras pueden ser escogidas entre los autores que figuran en la Tabla 2. Estos textos sern presentados por el alumno, llegado el caso, en las pruebas de evaluacin o en las tareas asignadas. En todos los casos donde varias obras sean estudiadas, sern tomadas en los distintos periodos (en la lista aparecen tres periodos: la Antigedad y la Edad Media, el periodo moderno, el periodo contemporneo). Para que este estudio sea plenamente instructivo, las obras mencionadas sern objeto de un comentario continuo, sea en su integralidad, sea a travs de partes significativas, es deseable que stas tengan una cierta amplitud, formando un todo y presentando un carcter de continuidad. Claro est, el profesor puede tambin apelar por las necesidades de sus prcticas docentes fragmentos de escritos cuyos autores no figuren en la tabla 1.

'.~-

Tabla l. Autores

Antigedad y dad Media

Platn; Aristteles; Epicuro, Sneca; Cicern; Epictete; Marco Aurelio: Sextus Empiricus; Plotin, Agust(n; Anselmo; Tomas de Aquino; Guillermo de Ockam. Maquiavelo; Montaigne; Bacon; Hobbes: Descartes; Pascal; Spinoza; Locke; Malebranche, Leibniz; Vico; Berkeley Condillac; Montesquieu; Hume; Rousseau Diderot; Kant.
!

Moderno

,
'._

Contemporneo

Hegel; Schopenhauer, Tocqueville; Comte, Cournot; Mili; Kierkergaard; Marx; Nietzsche; Freud Durkheim Husserl Bergson, Alain Russell; Bachelard Heidegger; Wittgenstein Popper; Sartre; Arendt; Merleu-Ponty; Levinas; Foucault.

83

La lista de nociones se articula a partir de cinco campos de problemas, diseados por nociones, aisladas o en pareja, que orientan las direcciones fundamentales de la investigacin. Cinco nociones o parejas de nociones ocupan la primera columna de la Tabla 1. La segunda columna presenta las nociones aisladas o en parejas, cuyo tratamiento permite especificar y determinar, por las relaciones que se establecen entre s, los problemas correspondientes a estos diversos campos. El estudio metdico de las nociones ser precisado y enriquecido por las referencias a las cuales el profesor apela en la conduccin de su enseanza, hay lugar para formularlas explcitamente, para facilitar la apropiacin por los alumnos. Aquellas referencias cuyo uso es el ms constante y los ms formadores son inscritos en un repertorio, por orden alfabtico, en la parte inferior de la Tabla 2. Cada una de estas referencias presenta dos caractersticas: se trata de una parte, de distinciones lexicales operatorias en filosofa, cuyo reconocimiento preciso es supuesto por la prctica y la formacin de un pensamiento riguroso, y, de otra parte, de distinciones conceptuales acreditadas en la tradicin y, a este ttulo, constitutivas de una cultura filosfica elemental. Las distinciones de esta forma especificadas presentan un carcter operatorio y, con grados variables, transversal, que permite movilizarlas progresivamente, con relacin al examen de las nociones de verdad, de historia, de libertad, de interpretacin, de lo vivo, o la distincin ideal-real puede intervenir en las nociones de arte, de religin, de libertad, de felicidad, etc.

Los temas

y referencias

Los temas propuestos para la prueba escrita del examen de bachillerato (baccalaureat) se dirigen sobre las nociones (columnas 1 y 2) Y sobre los problemas que estas permiten plantear (cada uno de los temas se aborda a travs de una explicacin de texto). La estructura del programa permite que estos temas puedan cubrir diversos campos. Esdeseable que stos presenten un carcter elemental y que al menos una de las nociones del programa sea claramente identificable por el alurn-

no en su formulacin. Los alumnos no tomarn directamente por tema les distinciones que figuran en la lista de referencias (lo que no excluye, claro est, que ellas sean utilizadas en su formulacin); el dominio de estas distinciones permitir al alumno examinado comprender mejor el sentido y el alcance de un problema y de construir su reflexin para tratarlo.

Tabla 2. Nociones y referencias

Nociones Elsujeto

La cultura

La conciencia La percepcin El inconsciente El prjimo Eldeseo La existencia y el tiempo El lenguaje El arte El trabajo y la tcnica La religin La historia Teon'a y experiencia La demostracin La interpretacin Lo vivo la materia y el espritu La verdad La sociedad la justicia y el derecho El Estado La libertad El deber La felicidad

la razn y lo real

La poltica

la moral

Referencias

,
"

Absoluto /relativo- Abstracto /concreto- Enacto len potencia Anlisis sntesis-Causa fin- Contingente Inecesario I posible Creer I saber- EsencialZaccidental-Explicar/comprender De hecho/ en derecho- Formal /material- Gnero /especie /individuo Ideal/real- Identidad /igualdad /diferencia- Intuitivo I discursivo- Legal/legtimo Mediato / inmediato- Objetivo I subjetivo- Obligacinl forzado Origen fundamento- Persuadir/ convencer- Perecido analoga Principio consecuencia- En teora en prctica-TrascendenteI inmanente Universal/general Iparticular singular _ 85 ~

El aporte de la disertacin
Las formas del discurso escrito son las ms apropiadas para evaluar el trabajo de los alumnos, en filosofa son la disertacin y la explicacin y comentario de texto. La disertacin es el estudio meldico y progresivo de las diversas dimensiones de una pregunta planteada. A partir de una primera definicin del inters de esta cuestin y de la formulacin de los problemas que aqu se encuentran implicados, el alumno desarrolla una anlisis continuo y coherente correspondiente a estos problemas, anlisis alimentado de ejemplos y movilizando con el discernimiento necesario, los conocimientos y los instrumentos conceptuales a su dlsposicin. La explicacin busca despejar los desafos filosficos y la actividad caracterstica de un texto de longitud restringida. Interrogando de manera sistemtica el contenido del texto, ella precisa el sentido y la funcin conceptual, pone en evidencia los elementos implcitos de lo que se trata y descompone los momentos ele la argumentacin, sin separar nunca el anlisis formal de una cuidadosa comprensin de fondo sobre el problema tratado y sobre el inters filosfico de la posicin construida y asumida por el autor. Disertacin y explicacin de texto son dos ejercicios completos que reposan en primer lugar, sobre la adquisicin de un cierto nmero de normas generales de trabajo intelectual, tales como la obligacin de expresar sus ideas bajo la forma ms simple y matizada posible, la de no introducir sino trminos con capacidad de justificar su empleo, y la de precisar entre los sentidos de una palabra aquel que es pertinente para el razonamiento que se lleva. Los dos ejercicios permiten formar y verificar la aptitud del alumno para utilizar los conceptos elaborados y las reflexiones desarrolladas as como aplicar en un trabajo filosfico personal y vivo los conocimientos adquiridos por el estudio de las nociones y de las obras. El dominio de distinciones sugeridas en las referencias (Tablas 1, 2, 3 4, S, 6, 7) ayuda al alumno a analizar y a comprender los temas y los textos planteados para la reflexin y a construir un discurso conceptuaJmente organizado.

Tabla 3. Nociones

y temas

de disertacin

Nociones
La historia

Temas de Disertacin
En cules campos es legtimo tomar la naturaleza como modelo? La historia es lo que le pasa al hombre o lo que sucede por el hombre? Se comprende mejor si se conoce la historia? En qu se reconoce la humanidad en cada hombre? El hombre puede ser totalmente extranjero? Disipar una ilusin es solamente corregir un error? Puedo saber si yo amo? la imaginacin y lo real se contradicen? la imaginacin es la causa de nuestra desgracia?

El otro

La ilusin Las pasiones

la imaginacin Naturaleza y cultura

En cules campos es legtimo tomar la naturaleza como modelo? Si el derecho es relativo a los tiempos y al lugar, se debe renunciar a la idea de una justicia universal? El castigo es la forma legal de la venganza? Qu es un hombre de buena voluntad? Se puede querer lo que 110 se desea? El respeto slo se debe a la persona? Se puede tratar los hechos humanos como las cosas sin considerar al hombre como una cosa? la explicacin cientffica de las conductas humanas es compatible con la afirmacin de la libertad? la verdad constrie o libera? El saber excluye toda forma de creencia?

El derecho y la justicia

La voluntad El deber, las personas

Constitucin de las ciencia del hombre

La verdad lo irracional

,,' 87~.

,--

Tabla 4. Conceptos Conceptos: "El Conceptos

La conciencia La inconsciencia

y temas hombre y el
'",_

de disertacin. mundo" Temas de disertacin

'"
La conciencia es fuente de ilusin?

Sobre cules razones podemos nosotros apoyarnos para admitir la existencia de un inconsciente? La idea de un inconsciente excluye la idea de libertad? Los hombres desean solamente lo que tienen necesidad? Se puede decir con Adn que la pasin es siempre desgraciada? Freud escribi: "Una ilusin no es la misma cosa que un error ...lo que caracteriza la ilusin es la de ser derivada de los deseos humanos" Qu piensa usted? La apariencia es mentira? La simpata permite conocer al otro? Lo real se recluce a lo que se percibe? Se puede romper con el pasado? El tiempo est en nosotros o fuera de nosotros? Comente esta sentencia de Spinoza: lila filosofa no piensa en ninguna cosa menos que en la muerte y su filosoffa es una meditacin de la vida, no de la muerte." La conciencia del deber morir suscita en el hombre otros sentimientos distintos al miedo? El pensamiento de la muerte importa a la vida? Existir es simplemente vivir?

El deseo Las pasiones

La ilusin

El otro La percepcin La memoria La muerte El tiempo

La existencia Naturaleza y Cultura

Se puede hablar con razn de hombre sin cultura? La naturaleza es un modelo? En qu sentido se puede decir que el historiador "hace" la historia? Cules son las condiciones de una ciencia de la historia?

La historia

>Wt# 88 .", ,..

Tabla 5. Conceptos y temas de disertacin. Conceptos: "El conocimiento y la razn"

Conceptos"
,:l' ;'"

-<

Temas de disertacin
".-- ..

,j.,4~?~~ J~'h"

El lenguaje

Comente esta formulacin del psiclogo Delacroix: "El pensamiento hace el lenguaje hacindose por el lenguaje." Recurrir al lenguaje significa renunciar a la violencia? Elsilencio tiene sentido? Cules son las relaciones de lo real y de lo imaginario? Se puede decir que la duda es til al conocimiento pero perjudicial para la accin? La objetividad de la ciencia es moralmente neutra? Comente la formulacin de Boutroux: "La ciencia no es solamente un conocimiento, es una educacin," Cmo comprende esta formulacin de Gaston Bachelard: "EI espritu cientfico debe formarse contra la naturaleza, contra lo que est en nosotros y fuera de nosotros el impulso y la instruccin de la naturaleza, contra el entrenamiento natural, contra el hecho colorido y diverso. El espritu dennfico debe formarse reformndose." Las ciencias pueden conceder un lugar a las ideas de destino y de casualidad? Cul es el papel de la hiptesis en el conocimiento cientfico? "las matemticas, afirma Bertrand Russel, son la nica ciencia donde no se sabe de qu se habla ni si lo que se dice es verdad." Qu piensa usted? Como un conocimiento matemtico que sea objeto de experiencia es posible? Se puede afirmar con un filsofo: No hay ciencia propiamente mientras no se encuentre matemtica? Un ser vivo puede ser asimilado a una mquina?

La imaginacin El juicio, la idea El conocimiento cientfico

Teora y experiencia

La ciencia y el destino El conocimiento experimental Las matemticas

El conocimiento de lo vivo

.~' ~~ -.l.. 89

"w~'; .A:."tJ,."{.'_

Las ciencias humanas

zQu es lo que hace la objetividad difcil

en las ciencias humanas?

Lo irracional, el sentido La verdad

Qu hay de comn entre el sabio y el brujo? Con cules signos y cmo reconocemos nosotros la verdad?

Tabla 6. Conceptos Conceptos: "La

y temas de disertacin. prctica y los fines"

Conceptos
El trabajo

.
0);,.

'Temas de disertacin

"Si las lanzaderas marcharan por sr mismas se podrfan pasar de esclavas" Esta ocurrencia de Aristteles anuncia dos mil aos antes el maquinismo contemporneo? tQu es ser esclavo? Se puede con rigor hablar de los milagros de la tcnica? En qu sentido se puede decir que una obra de arte es verdadera? los progresos de las ciencias experimentales van en contra de la fe religiosa? Se puede afirmar que la utopa es necesaria?

la tcnica

El arte

La religin

la sociedad El poder

La polica est en el derecho de hacer abstraccin

de la moral?

La violencia

La violencia tiene un papel en la historia? Se habla de los "derechos del hombre". Esta nocin tiene un fundamento filosfico? tE! equilibrio es el sfmbolo adecuado de la justicia?

El derecho

La justicia

El deber

"la verdadera moral se burla de la moral" a dicho Pascal. Qu piensa usted? lamento, remordimiento, arrepentimiento Qu pretende afirmarse declarando que el hombre nace libre? Qu papel juega mi cuerpo en la expresin de mi libertad? Sartre hace decir a uno de sus personajes: "No habiendo ms que yo he decidido solo el mal, slo yo invent el bien" Piensausted que el individuo puede crear libremente sus valores? la felicidad es el bien supremo?

los sentimientos morales

La libertad

la felicidad

Tabla 7. Conceptos y temas de disertaci6n. Conceptos: "Antropologa, Metafsica, Filosofa."

Conceptos
La antropologa

Temas de disertacin
Qu reflexiones le sugiere a usted esta apreciacin de Paul Valery?: "Cada hombre sabe una cantidad prodigiosa de cosas que ignora que sabe. Sabertodo lo que sabemos? Esta simple bsqueda agota la fllosoffa." Un conocimiento metaffsico es posible? la filosoffa es la tentativa para pensar tan lejos como sea posible? Elfilsofo es un escptico?

la metafsica la filosofa

91

11&.

ARA YA, Domingo. Didctica de la filosofa. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot, 2003. ARPINI DE MARQUEZ, Adriana y DUFOUR DE ORTEGA, Ana. Orientaciones para la enseanza de la filosofa en el nivel medio. Editorial Ateneo, Buenos Aires, 1988. ARROYO, Iulin. Los filsofos en la sociedad : historia de un desencuentro. En: Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria. ICE/Horsori. Universitat de Barcelona. p. 55-64, 1997. ASTOLFI, Iean-Plerre. Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Dada Editorial, Sevilla. Traduccin de Pablo Manzano, 2001. Associetion des professeurs de philosophie de l'ecedmie de Poitiers. APPA( 1998). http://wwwperso.hol.fr/felie/appap. Poitiers-France. BILLARD, Jean. Sciences de l' education et pdagogie de la philosophie En L' enseignement philosophique. Mars-Avril. Pp. 39-63, 1993. Circulaire numero 77-417 du novembre 1977. 1998. CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1997. ClFUENTES, Luis Mara. Un problema meta-filsofico previo: es posible ensear y aprender filosofa?, En: Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria. ICE/Horsori. Universitat de Barcelona. p. 87-100, 1997. COLLlN, Claude. Didactique exprimentale de la philosophie. 1998.

<~

)!l'i'~"4.

93~'" ..V!I/f!'lS

COMU, Louis y VEGNIGOUX, Andre. "La didactique de la philosophie" En: La didactique en questions. CNDP, Hachette, Pars. Pp. 99105, 1992. CORNU, Laurence y VERGNJOUX, Alain. La Didactique en question. Hachette. Paris, 1992.

Dissertations:

Un projet qui s ' adresse sux profs de phi/o (1998). En: http://perso.infonie.fr/imper. France.

DUROZOJ, Gerard. 93 Bac corrigs. Philosophie. Termina/es A-B-C-DE. Nathan, Pars, 1992. DUROZOJ, Gerard. Bac corrigs. Phi/osophie. L-ES-S. Nathan, Paris, 1966. DURUY, )oseph y FLAMAND, Yvonne. Annabac. Philosophie. L,ES, S. Hatier, Paris, 1997. FICHANT, Michel. "Programme d'enseignement de la philosophie en c1asses terminales des series generales. Projet present par le Groupe d ' Experts pour les Programes Scolaires relatifs a la Philosophie, constitu sous la presiden ce de Michel Fichant, Professeur a la Universit de Paris IV. 4 Avril 2002". 10 p. GARClA, Flix. "La disertacin: un instrumento de evaluacin del desarrollo del pensamiento complejo" En: Paidefa. Revista Espaola de enseanza de la filosofa. Madrid. Pp. 153-171, 1998. GOMEZ, Miguel Angel. "Critica de la razn didctica: la disertacin en la enseanza de la filosofa" En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnolgica de Pereira. NO.18. Pp. 5-14, 1998. GRANGER, Gaston. Pout Paris, 1988.

/a connaissance philosophique. Odile Iacobs.

HUISMAN, Denis y VERGEl, Andre. Termina/e. Nathan. Paris, 1985.

Phi/osophie.

Dissertation.

IZUlQUllA, Ignacio. Ensear filosofa : retos de una maldicin. En: Quimera. Nmero 36. Barcelona. p. 27-30, 1984.

IZUZQUIZA, Ignacio. La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica. Editorial Anaya, 1982. IZUZQUIZA, Ignacio. La filosofa en la enseanza media: observacin, traduccin, simulacin. En: Ensear y aprender filosofa en /a educacin secundaria. ICEjHorsori. Universitat de Barcelona. p. 7786, 1997. KERBRAT, Marie-Claire y SANTERRE, Iean-Paul. Savoir el ignorer: dissertations. PUF. Pars, 1999. L' Education. En: http://kphi.doremi.net./profs/education!.hatm L ' enseignement philosophique densles c/asses terminales. lnsttuctions concemant le travail des eleves. En: http://www.perso.hol.fr/felje/ appap/tray,htm, Poitiers-France. LESELBAUM, N. Y SARVONAT, M. Lalecture des textes philosophiques en classe termina/e. Prsentation at analyse des pretiques diffrentes. En: Revue Fram;aise de Pdagogies. Nmero 64. Julio-Agosto-Septiembre. Pars. p. 35-47, 1983. MILLAN, Ascensin. Un modelo didctico posible: dialgico-pragmtico. En: Ensear y aprender filosofa en /a educacin secundaria, ICEjHorsori, Universitat de Barcelona. p. 101-114, 1997. PEA RUIZ, Henri. La dissertetion. Bordas, Paris, 1986. PERIGNON, Michel. PhilonetLecons de philosophie l' usage des leves des classes terminales. En: http://perso.infonje.fr/imper. France, 1998. RAFFIN, Franc;oise et Equipe de recherche en didactique de la philosophie (INRP), Coordinado por Francoise Raffin. Prefacio de Dina Dreyfus. (1994). La dissertation phlosophique: La didactque oeuvre. Institut National de Recherche Pedagogique- Centre National de Documentation Pdagogique. Hachette-Education. Paris.143 p.

ar

RAFFIN, Franc;oise. Notre conception de la didactique. 6 p. En: http:// www.agora.net 95

""!'

ROZALEN, Jos Luis. Ensear la filosoffa, las filosofas ya filosofar. En: Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria, ICE/ Horsori, Universitat de Barcelona. p. 65-76, 1997. SANTIUSTE, Victor y GOMEZ DE VELASCO, Francisco. Didctica de la filosofa. Teora, mtodos, programas, evaluacin. Editorial Narcea, Madrid, 1984. Sitio Web. Rseau de l' enseignement collgial. Philosophie 340.00. Pars. SVAGELSKI, lean (1998). Des phlosophies et du philosophie l ' cole. En: hllp:1/ www.perso.hol.fr/feliefappap/sva.htm. Poitiers-France. SOURIAU, Anne et al. Les pratiques du Bac. Bonnes copies de bac en philosophie. Tome 1-11. Hatier, Paris, 1998. TORT, Patrick y SYLNES,Georges. Botines copies de bacen philosophie. Tome 1-11. Hatier, Paris, 1998. TOZZI, Michel el al (1992) Apprendre philosopher d'aujourd'hui, Hachelte-CRDP de Montpellier.

dans les Iyces

TOZZI, Michel. Vers une didactique de I'apprentissage du phlosophe tbse de doctorat, universit Lyon 11 - Louis-Lurnire, 1992. TOZZI, Michel y VINCENT, Claude. (1993) Peut-on didactiser I'enseignement philosophique? 24 p. En: http:// www.philotozzi.com/contacts@philotozzi.com Existe una versin impresa en: L'ensegnement philosophique, decembre, 1995. TOZZI, Michel. "Contribution a une didactique de I'apprentissage du philosopher" En: Revue Frenceise de Pedagogie. INRP. Avril.Mai[uin. Paris. Pp. 22-35, 1993. TOZZI, Michel. "De la philosophie son enseignement: le sens d'une didactisation" En: DEVELAY, Michel (coord) Savoirs seo/aires el ddactques des disciplines. ESF,Paris, 1995. TOZZI, Michel. (2001) La lecture methodique philosophique: un exemple de concept interdidactique. En: bttp:/! www.philotozzj.com/contacts@philotozzi.com

TOZZI. Michel. (2003) Aprendre a philosopher. Le role de la discussion et des formes diversifies d ' criture. 10 p. En: Sitio web: http:// www.pratiguesphjloosphigue.com / redaction@pratiguesphilosophigues.net TOZZI, Michel. (2003a) Debat democratique philosophique 3 p. En: Sitio www.pratiguesphiloosphigue.com / et discussion web: http://

TOZZI, Michel. (2003b) Le rle de la discusin et des formes diversifiees d'ecriture. 9 p. En: http://www.philotozzi.com/ contacts@philotozzi.com BACHELARD, Gaston. Le Rationalisme appliqu. PUF, Paris, 1970. DESCARTES, Rene. Discurso del mtodo. Editorial Bruguera, Barcelona, 1983. Edicin y traduccin de Juan Carlos Garda Borrn. DESCARTES, Rene. Las pasiones del alma. Editorial Aguilera, Buenos Aires, 1965. Traduccin del francs por Consuelo Berges HEGEL, G.W.F. Escritos pedaggicos. FCE, Mxico, 1998. Traduccin e introduccin de Arsenio Ginzo. ROUSSEAU, lean-lacques. Emilio o la Educacin. Editorial Comunicaciones, Edicin integra, Madrid, 2002. Prlogo, presentacin y traduccin de Francesc 1.1 Cardona.

~97~'

El autor

Miguel Angel Gmez Mendoza

I

Profesor titular de la Facultad de Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Profesional en filosofa e historia, Magster en investigacin social I y Doctor en Educacin de la Universidad Paris III-Sorbona Nueva. Profesor del programa de licenciatura en pedagoga infantil y de la maestra en comunicacin educativa de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Profesor del Doctorado en Ciencias de la Educacin Rudecolombia-UTP. Se desempea en las reas de teora e historia de la educacin y la pedagoga, Investigacin en educacin, anlisis e investigacin sobre textos escolares. Autor, entre otros, de los siguientes libros: No slo tiza y tablero. Ensayos de epistemologa de la pedagoga y la educacn. Editorial Magisterio. Coleccin Mesa Redonda. No. 48. Bogot. 1996. La tarea del pensar. Ensayos de filosofa contempornea, Universidad Tecnolgica de Pereira. Pereira, 1999. Coautor de Representaciones sociales de familia en los textos escolares colombianos. Colciencias-UTP, 2000. 3 volmenes. Introduccin a la didctica de la filosoa. Universidad Tecnolgica de Pereira-Editorial Papiro. Pereira. 2003. Colaborador en revistas de educacin y pedagoga nacionales y extranjeras.

.. 99

2t