Joo Wanderley Geraldi*

A Leitura na Sala de Aula As Muitas Faces de Um Leitor

Joo Rodrigues

A leitura e (pretensiosamente) um lingista receoso Tratar de um tema multiface, como o caso da leitura, sempre um risco. Risco que se apresenta de duas formas: ou bem o especialista restringe-se ao ponto de vista de sua disciplina, excluindo outros em nome da convenincia de delimitar a questo, ou bem "corre rdea solta na multidisciplinaridade e cai numa deriva que leva freqentemente a deixar o campo de sua disciplina para tudo dizer, tudo descrever, ser especialista em tudo e de fato nada dizer" (FALI-, 1988:74). Enveredando pelo primeiro caminho, claramente poderia buscar na lingstica contempornea elementos que necessariamente devero ser considerados se se quiser constituir a leitura em objeto de estudos. Mesmo consciente de que a "operao inaugural" que transforma um

'Professor do Depto. de Lingstica da Unicamp, autor da obra O Texto na Sala de Aula.

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fenmeno em objeto produz alteraes (deformaes?) redutoras, no se poder negar que no mnimo quatro nveis de estudos estritamente lingsticos devero ser levados em considerao: do lxico, do enunciado, do texto e do intertexto'. O campo do lxico: obviamente, num texto h palavras e por mais que se queira fugir da "objetalidade" do texto", no h como negar que no texto enunciado que se marcam os processos de enunciaes e nele, portanto, que o leitor encontra chaves, orientaes, para ressituar o texto na histria de sua produo. O lxico no neutro e seu agenciamento para o interior de um texto responde a estratgias da enunciao, conseguindo, no raro, pelo uso de certos termos, dar ao texto uma certa configurao e um certo tipo de ancoragem institucional. A ttulo de exemplo, lembro o vocabulrio mdico, a terminologia recente da Informtica etc. Aqui, duas posies so possveis: "a adaptao de um sentido previamente construdo ao contexto corresponde ao trabalho que faz toda leitura que recorre ao dicionrio. A formulao de hipteses sobre o sentido de uma palavra em funo de seu contexto o trabalho que efetua o leitor, quando no utiliza o dicionrio para elucidar uma palavra que ele no conhece" (FALI-, 1988:77). Em ambas as sadas, reconhece-se que o significado efetivo da expresso depende do contexto de seu emprego. E em ambas h trabalho do leitor: adaptao ou formulao de hipteses, o que nos mostra que desde esse nvel, talvez o menos significativo , no ato de ler se produzem significaes. Esta produo de significaes, uma flecha em dois sentidos: ao ler, o leitor trabalha produzindo significaes e nesse trabalho que ele se constri como leitor. Suas leituras prvias, sua histria de leitor, esto presentes como condio de seu trabalho de leitura e esse trabalho o constitui leitor e assim sucessivamente. O campo do enunciado: se aceitarmos que a frase uma relao de predicao independente de contexto, de situao, e que o enunciado uma relao predicativa determinada, localizada numa situao, o enunciado que importa mais para a leitura. No estudo da sintaxe, legtimo abstrair o contexto, construir a noo de frase e estudar seus mecanismos de estruturao, isto at para poder fornecer indicaes que permitam melhor compreender os processos de construo de enunciados. Mas atravs do enunciado que o enunciador oferece ao outro as coordenadas com as quais este buscar estabelecer uma relao entre o objeto fsico (que o enunciado) e o acontecimento representado por ele. Note-se que na situao de enunciao, o prprio ato de enunciar j um acontecimento, e este deixa suas marcas no enunciado. Estas marcas so retomadas pelo co-enunciador (o outro no dilogo, o leitor do texto) como sinalizaes, no por si s suficientes, mas necessrias para a produo da significao. Estamos, novamente, diante de nossa flecha de dois sentidos, mas avanando um pouco mais: o outro (o leitor) no apenas se constitui por suas leituras, mas est j presente no prprio processo de produo do texto (objeto) que ser lido, e enquanto leitor virtual***, ele

* Retomo distines feitas por FALI- (1988:77-88), acrescentando outros pontos de vista e os meus prprios, sem qualquer preocupao de me restringir s questes por ele levantadas. ** Cf. ORLANDI, E. (1988:9): "O leitor no interage com o texto (relao sujeito/objeto), mas com outro(s) sujeito(s) (leitor virtual, autor, etc.). ( ... ) Ficar na 'objetalidade' do texto, no entanto, fixar-se na mediao, absolutizando-a, perdendo a historicidade dele, logo, sua significncia." *** Para um conceito de leitor virtual, ver ORLANDI, E., op, cit. Para Umberto ECO, "um texto postula o prprio destinatrio como condio indispensvel no s da capacidade concreta de comunicao, mas tambm da prpria potencialidade significativa" (1979:37).

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co-enunciador do texto. Enquanto leitor real, ele o enunciador` da significao que construiu em sua leitura, e o outro (o autor) passa, neste momento, a co-enunciador. O campo do texto: um texto no apenas uma seqncia de frases ou enunciados: mecanismos de coeso e conexidade asseguram-lhe uma dimenso seqencial; o tema ou objeto e as representaes que sucessivamente sobre este o enunciador vai fazendo asseguram-lhe uma certa configurao, de tal modo que "a enunciao de uma proposio (= enunciado) no um ato de enunciao de uma proposio isolada, mas de n proposies ligadas, tomadas num processo seqencial dinmico que funda a prpria textualidade" (ADAM, 1988:80). Tomando um texto descritivo como exemplo, notaremos que a descrio se constri atravs de diferentes operaes: operaes de inscrio do objeto corno pertencente a certas categorias: apresentando um conjunto de propriedades do objeto ou afirmando seu pertencimento a determinadas classes, o enunciador vai mostrando a representao que tem (ou faz supor ter) e qu quer construir, atravs de seu texto, do objeto; operaes de determinao e de simbolizao: o objeto renomeado de maneira a permitir ao enunciador inscrev-lo num certo campo ideolgico e avaliativo (por exemplo: "O computador est cada dia mais presente nas diferentes atividades humanas. Esta revoluo influir na forma de as pessoas conceberem o trabalho", onde "esta revoluo" retoma e qualifica o que se disse antes): operaes de condensao: de natureza anafrica, condensam parte do texto anterior e permitem, na seqncia, tornar sempre possvel um prolongamento do texto (por exemplo: "A competncia em leitura no se define por si, mas a partir de diferentes relaes que consideram o tipo de saber envolvido, os objetivos da leitura, o nvel de escolaridade. Por isso impossvel uma s definio", onde Isso' retoma tudo o que se disse antes); operaes de explicitao: o enunciador retoma aspectos j assinalados. Geralmente, estas operaes so lingisticamente marcadas por expresses do tipo Isto ", "quer dizer", etc.** O campo do intertexto: um texto cita outros textos. A voz do enunciador no a voz que "clama sozinha no deserto". No h enunciador sozinho. Na sua voz, h vozes. E h diferentes formas de citar*** e, como mostra MARCUSCHI (1982) na escolha do verbo que introduz a fala de outrem h julgamentos ou sobre o sujeito citado ou sobre o discurso citado (um ministro pondera; um suspeito diz, afirma, declara). No s o leitor, como vimos, opera com os textos lidos anteriormente no seu trabalho de produo de significaes. O autor produz seu texto num universo j povoado de outros textos, a que faz referncia: "a cultura letrada, sbia, se define pela referncia; ela consiste num jogo permanente de referncias que se referem mutuamente umas s outras; ela no outra coisa que no este universo de referncias que so inseparavelmente diferenas e reverncias, distanciamentos e deferncias" (BOURDIEU, 1987:142). Que sirva de exemplo de intertextualidade, toda esta primeira parte de um (pretenso) lingista. Consciente de que estas indicaes nem de longe esgotam, de cada campo, o que se poderia buscar na lingstica para se estudar a leitura, aceitemos o desafio do objeto, de sua multidisciplinaridade, j que "a valorizao excessiva da especialidade torna o pesquisador

' "Para realizar-se como leitor-modelo, o leitor emprico tem naturalmente deveres 'filo lgicos', ou seja, temo dever de recuperar, coma mxima aproximao possvel, os cdigos do emitente" (ECO, 1979:47). '" Em MI VILLE (1988) o leitor interessado encontrar uma tipologia e melhores exemplificaes destas operaes de descrio discursiva de um objeto. Preferi assinalar os mecanismos de coeso como operaes, no sentido deste autor por me parecerem mais prximas de uma perspectiva discursiva do que outras anlises mais conhecidas dos fenmenos de coeso textual. ~" BAKHTIN (1929) dedica toda a terceira parte de um livro seu ao estudo das formas de enunciao do discurso de outrem.

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ignorante das dimenses globais de seu tema de estudo. A fragmentao do objeto de investigao em facetas dispersas acentua o processo de alienao ( ... ) e impede a perspectiva totalizadora que recuperaria os laos da cincia com a comunidade eventualmente tornando o saber mais atuante e comprometido com as mudanas sociais" (ZILBERMAN & SILVA, 1988:16). Afinal, entre o especialista e o polivante, estamos ns, professores, "pau para toda obra". A leitura e (menos pretensiosamente) um professor preocupado No se pode discutir a leitura sem se perguntar sobre as condies de possibilidade desta. Para BOURDIEU (1987:133), perguntar-se sobre as condies de possibilidade "se perguntar sobre as condies sociais de possibilidades de situaes nas quais se l e tambm sobre as condies sociais de produo de 'leitores'"'. Magda SOARES (1988) tambm focaliza a leitura a partir do que ironicamente chama de "olhar de fora" para a leitura, considerando a questo das condies sociais de acesso leitura e a questo das condies sociais de produo da leitura (1988:19). Se, para efeitos de exposio, as duas questes precisam ser diferenciadas, sua compreenso resulta do entrecruzamento de ambas. Numa sociedade como a nossa, com oito milhes de crianas em idade escolar fora da escola; com dois milhes de analfabetos s no Estado da Bahia (na capital so 200 mil); com 240 mil analfabetos no rico Estado do Mato Grosso do Sul*, daria para se dizer que os alunos que esto nas escolas so j privilegiados! Mas que dizer do outro logro: alfabetizados, sabe Deus por obra e graa de que e de quem, que condies tem a populao de acesso ao livro? "Uma das iluses do lector aquela que consiste em esquecer suas prprias condies sociais de produo, em universalizar inconscientemente as condies de possibilidade de sua leitura" (BOURDIEU, 1987:133). Se a escola um dos lugares sociais privilegiados de acesso leitura, outro paradoxo deve ser acrescentado ao anterior. para quem ensina a ler, para quem tem por obrigao formar leitores, inexistem condies sociais de leitura. Os professores, num processo histrico que j se revela no nascedouro da universalidade da escola**, esto concretamente hoje afastados do livro e das bibliotecas pelas condies de trabalho e de salrio. Vivendo entre dois paradoxos (ensinar a ler a quem sabe que no ter direito a ler, ensinar a ler sem ter direito a ler), no de surpreender que "a escola tem se revelado impotente na formao de leitores" (Projeto Leitura na Escola, FDE, 1987, p. 1). Se do ngulo das condies sociais de possibilidades de leitura o quadro este, do ngulo da formao do leitor (ou da produo da leitura) a situao no poderia ser melhor. como esperar leituras significativas, produes de significados, construo de "histria de leitores", sujeitos "autores" de suas leituras em tais condies? E eis aqui o embricamento das duas questes (a do acesso e a da produo). Fica aberto o espao para a imposio de leituras; para a morte dos textos pela fixao de um significado nico, construdo por um leitor privilegiado que, lendo, tem o

* Os dados sobre a Bahia me foram fornecidos por colegas do setor de educao de adultos da Secretaria Municipal de Educao de Salvador (fev./88); os dados sobre Mato Grosso do Sul me foram fornecidos por colegas da SEED (mar./88). ** Refiro-me aqui analogia de Comenius: o professor no precisa ser o compositor da sinfonia, basta ser um executor. Analogia proftica: o livro didtico fornece a sinfonia da aula pronta; a execuo fica por conta do aluno; para o professor, a intermediao,

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direito de dizer a ltima palavra no s sobre o texto a ler ou lido, mas tambm nas outras situaes sociais. Da no estarmos, ainda hoje, to longe, na formao de leitor que a escola pblica executa, da "tradio medieval que opunha o 'lector' que comenta o discurso j estabelecido e o 'auctor que produz discursos novos. Esta distino equivalente, na diviso do trabalho intelectual, distino entre o profeta e o padre na diviso do trabalho religioso: o profeta um 'auctor' que dirige os fios de suas obras, que no tem outra legitimidade, outra 'auctoritas' que sua pessoa (seu carisma) e sua prtica de 'auctor', que 'auctor' de sua 'auctoritas'; ao contrrio o padre um 'lector', detentor de uma legitimidade que lhe delegada pelo corpo de 'lectores', pela Igreja, e que est fundada em ltima anlise sobre a 'auctoritas' do 'auctor original, a que os 'lectores' fingem se referir" (BOURDIEU, 1987:132-133). A escola incentiva a formao do leitor que repete leituras do professor, que repete leituras do comentarista, que repete ... De comentrio em comentrio, os textos com os quais, nas palavras de Umberto ECO (op. cit), o leitor-modelo teria compromissos filolgicos de aproximao, desaparecem e os compromissos passam a ser com os comentrios. Para alunos, com os comentrios da escola Da, a leitura, desde a alfabetizao, ser tratada como decifrao. Afinal, de pequenino que se torce o pepino.

A leitura (perigosamente) na sala de aula Somando-se a isto tudo alguns outros enganos metodolgicos comuns ao ensino de Lngua Portuguesa em nossas escolas (entre outros, exemplifico com o que chamo de imediatez de resultados leu no escreveu o pau comeu: leu, responda s perguntas; leu, escreva um texto no mesmo gnero; leu, pesquise sobre o tema etc. que revelam a expectativa de um resultado desejado como imediato aps a leitura); a leitura deve ter se tornado uma coisa muito chata, a se dar ouvidos aos "aliciamentos" que tentamos todos fazer para "conquistar" leitores. Que sirvam de exemplos as passagens retiradas c e l dos documentos do Curso Dinamizao da Leitura (FDE, 1987): . .. a escola torna-se responsvel, sobretudo, pela formao de leitores a partir das sries iniciais: se conquistarmos a criana ... ... criar condies especiais que facilitem e intensifiquem a aproximao com o livro ... ... uma biblioteca com atividades constantes e atraentes, capazes de despertar o interesse dos alunos ... ... (a escola) no favorece, muitas vezes, um contexto agradvel, afetivo, na explorao do livro ... ( ... ) O coordenador deve ter conhecimento de um repertrio razovel de textos para divulgar para as crianas, motivando-as para a leitura. (. . . )" Mas... "A populao conseguiu escola, isto fundamental. E a populao precisa continuar lutando para que esta escola deixe de ser de mentira e se transforme em alguma coisa que corresponda a seus interesses. Uma escola que corresponde aos interesses populares no ser, nunca, corra pretendem alguns setores mais conservadores do pensamento pedaggico, uma escola que se

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limite a ensinar leitura, clculo e outras noes elementares. Esta escola dever ser, tambm, uma escola que discuta, ao mesmo tempo, o prprio conhecimento que est sendo transmitido, explicite os conceitos, os contedos ideolgicos que esto sendo transmitidos. Os chamados 'conteudistas' so objetivamente conservadores nas suas colocaes" (BEISIEGEL, 1988:21). E mais uma vez, entre a parede e a espada, entre o peso das condies concretas de vida que levam no leitura, e a violncia simblica do aliciamento, estamos ns, professores, remando ... "Remar preciso, viver." E entre formar "lectores" e formar "lectores-auctores", insinua-se na sala de aula (perigosamente) uma outra concepo de leitura, no mais um ato solitrio, muito menos um ato de repetio do j dito. Mas um ato de produo, que leva em conta "todos os nossos conhecimentos anteriores da lngua e nossa experincia de vida". Onde "cada leitura nova escrita de um texto. O ato da criao no estaria, assim, na escrita mas na leitura, o verdadeiro produtor no seria o autor mas o leitor' (Bella JOSEF, citada por SOARES, 1988:26). Ou, em outras palavras: "a cultura e a lngua mudam porque elas sobrevivem num mundo que muda: o sentido de um verso, de uma mxima, ou de uma obra muda pelo simples fato de que mudou o universo das mximas, dos versos ou das obras simultaneamente propostos queles que o aprendem, o que se pode chamar de copossveis" (BOURDIEU, 1987:143). Construo de significados, mudanas de significados, atribuio de sentidos: partem sempre do texto, so trabalhos de leitura. Numa sociedade onde a leitura no uma prtica social, ler na sala de aula para construir possibilidades, construir significaes, torna-se perigosa subverso. Lutar por ela lutar, onde se est, contra o status quo.

BIBLIOGRAFIA ADAM, J.M. (1988) "Texte et reprseritation dans de sequences argumentatives et descriptives". In Travaux ou Centre de Recherches Smiologiques 55: 71-87. BAKHTIN, M. (1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem. SP, Hucitec, 2. ed., 1981. BEISIEGEL, C.R. (1988) "Poltica educacional e programas de alfabetizao'. In Idias A educao bsica no Brasil e na Amrica Latina Repensando sua histria a partir de 1930. SP, FDE, p. 16-22. BOURDIEU, P. (1987) Choses Dites. Paris, Minuit. ECO, U. (1979) Lector in Fabula. SP, Perspectiva, 1986. FALL, K. (1988) "Linguistique et didactique de Ia lectur. In Langues et Linguistique. 14 : 71-88. FDE. (1987). Curso de dinamizao da leitura. SP, FDE. MARCUSCHI, L.A. (1982) "A propsito de estratgias jornalsticas". In Linguagem Oral, Linguagem Escrita. Srie Estudos 8, Fube, Uberaba, p. 18-23. MIVILLE, D. (1988) "Description et reprsentation". In Travaux du Centre de Recherches Smiologiques. 55: 147-164. ORLANDI, E. (1988) Discurso e leitura. So Paulo, Cortez e Editora da Unicamp. SOARES, M.B. (1988) "As condies sociais da leitura: uma reflexo em contraponto". In Zilberman, R. & Silva, E.T. (org), p. 18-29. ZILBERMAN, R. & SILVA, E.T. (org.) (1988) Leitura Perspectivas interdisciplinares. SP, tica.

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